DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN INICIAL – DOCUMENTO DE ESTUDIO – Compilado por Prof.

Mónica Sotelo

¿QUÉ ES PLANIFICAR? ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ HACERLO?

Laura Pitluk1 afirma que la planificación es un camino tentativo de propuestas a recorrer, una instancia
organizativa pensada para ser modificada y adecuada a los diferentes contextos sociales y educativos. No
puede ser entendida como una estructura cerrada sino como un entramado de elementos articulados en
función de las metas educativas.
Prever las propuestas a realizar permite la toma de decisiones desde la reflexión y la elección dentro del
abanico de posibilidades; abanico que se amplía si la creatividad hace su entrada en el escenario didáctico,
dando lugar al permiso para pensar cosas nuevas y salir de los estereotipos (…).
La planificación entendida como un boceto previo a las acciones, como una posibilidad de decidir en un espacio
de disponibilidad para reflexionar y elegir, debe pensarse como una trama abierta, flexible y modificable.
Elizabeth Gothelf2, define la planificación como sistema, en tanto es una estructura integrada por
componentes relacionados entre sí de modo tal que si uno se modifica, se modificarán necesariamente todos
los demás.
Gothelf, responde a la pregunta ¿para qué sirve planificar?
Planificar una acción implica preverla antes de realizarla. Supone clasificar los elementos que intervienen en
ella, establecer un orden determinado en dicha acción, un cierto grado de condicionamientos de la práctica,
que marcan la dirección a seguir considerando las circunstancias reales en las que se planea actuar.
Cuando planificamos acciones educativas, tomamos decisiones de distinto tipo acerca de:
 qué vale la pena enseñar
 para qué hacerlo
 cómo lo haremos
 cómo promoveremos determinados aprendizajes
 qué y cómo evaluaremos
 en qué tiempos las llevaremos a cabo
P. Jackson (1975) explica que la planificación constituye la fase pre-activa, de una acción educativa, el
momento previo a la situación de interacción con los educandos en el espacio en el que se producirá
efectivamente el encuentro.
La fase interactiva, o implementación de la planificación es, el momento de ponerla a prueba. En este sentido
definimos la planificación como una hipótesis de trabajo. Así como tomamos decisiones pre - activas
(planificación), también las tomamos en las fases interactiva (encuentro) y post – activa (evaluación de la
acción desarrollada).
La fase Interactiva requiere, muchas veces, determinados ajustes. Estos ajustes son producto de decisiones
inmediatas que debemos tomar en el momento de la acción y en ese momento "improvisamos". Las
decisiones "improvisadas", al convertirse en material de análisis en la etapa post – activa, retroalimentarán
las nuevas planificaciones.
Cuando hablamos de "improvisar", no estamos pensando en una acción a ciegas sino en una respuesta
"espontánea" a una situación indeterminada. Para producir esta respuesta ponemos en juego, en forma
implícita, un conjunto de conocimientos:

1
Pitluk, L. (2016) La planificación didáctica en el jardín de infantes: las unidades didácticas, los proyectos y las
secuencias didácticas. El juego-trabajo. Homo Sapiens ediciones. Rosario.
2
Gothelf, Elizabeth E. (2003) Planifico, luego Improviso. La planificación de actividades educativas como herramienta de
trabajo. Buenos Aires.

1
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 Conocimiento experiencial: vivencias y prácticas que hemos adquirido tanto en la vida personal como en la
vida profesional.
 Conocimiento intuitivo: conocimientos nuevos que se elaboran in situ cuando resolvemos un problema con
éxito (pensamos a las situaciones imprevistas como problemas a resolver).
 Conocimiento teórico organizado: explicaciones, principios y fundamentos que hemos aprendido y guían la
práctica (Ej: Sabemos que determinadas actividades son adecuadas para determinadas edades y no para
otras).
Un plan de acción elaborado y reflexivo se convierte en el marco de referencia para las acciones improvisadas
en una situación multideterminada. Cuanto más variables del encuentro educativo que coordinaremos
tengamos previstas, más energía y atención disponible tendremos para atender a los imprevistos y estaremos
en mejores condiciones para que emerjan los conocimientos tácitos que requerimos.
Loris Malaguzzi3, propone la noción de progettazione, ésta se refiere a estrategias flexibles que buscan apoyar
los procesos dinámicos y de conocimiento de los niños; que se construyen y deconstruyen a partir de lo que
va sucediendo al observar y decodificar los mensajes de la infancia.
La progettazione como bosquejo flexible y provisional, descarta la idea de diseño rígido y definitivo.
Malaguzzi invita a seguir al niño y no a las programaciones, ya que son los niños los que influyen en la
experiencia educativa, y NO el programa el que guía al niño. En este sentido, el Diseño Curricular es una brújula
de sentido que enmarca las voces de la infancia. Por lo tanto, plantea una pedagogía NO profética ni
determinista, basada en la escucha activa, que “no es sólo la oreja que oye, también es la mirada que recupera
todos los lenguajes de la palabra y la no palabra…”. Escuchar y seguir al niño requiere un docente no pasivo,
un docente que se asombre ante lo inesperado y visibilice las voces de la infancia, documentando.
Para Malaguzzi, el maestro debe tener espesor cultural, debe nutrirse y cultivarse permanentemente de la
cultura, la historia, las ciencias, nutrirse de todos los campos del conocimiento; solo de esta forma podrá
ofrecer a los niños cien mundos posibles y recibir de ellos otros cien.

SIGNIFICATIVIDAD DE LOS APRENDIZAJES 4

Ausubel plantea condiciones para que el aprendizaje sea significativo y favorezca “buenos aprendizajes”.
Muchas veces el docente se pregunta ¿por qué los estudiantes no aprenden lo que les enseño?. Tres
condiciones básicas permitirán entender que, para que el estudiante realice un aprendizaje significativo,
necesita:
1- Poder relacionar lo que está aprendiendo con lo que ya sabe.
2- Que los saberes estén organizados y secuenciados con una coherencia lógica, que haga posible su
comprensión.
3- Estar motivado y tener predisposición para aprender significativamente.

Las condiciones para un aprendizaje significativo planteadas por Ausubel son:

 Condición lógica
 Condición psicológica
 Motivación

3
Civarolo, María M.; Pérez Andrada, Mónica (2020) Loris Malaguzzi, cien mundos posibles. Aique Grupo Editor. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
4
Pitluk, L. (2016) La planificación didáctica en el jardín de infantes: las unidades didácticas, los proyectos y las
secuencias didácticas. El juego-trabajo. Homo Sapiens ediciones. Rosario.

2
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CONDICIÓN LÓGICA CONDICIÓN PSICOLÓGICA MOTIVACIÓN

•Contenidos y saberes •Es necesario que el •La motivación implica que el

coherentes, claros, estudiante disponga del estudiante pueda atribuirle
organizados, no arbitrarios bagaje indispensable para sentido a lo que se le
ni confusos. La información efectuar la atribución de propone, y este sentido
debe ser significativa desde significados a lo que el dependerá de múltiples
su estructura interna. docente propone, que factores relacionados con
•La presentación realizada posea los conocmientos sus propias características
por el docente debe previos para abordar el (creencias, actitudes,
evidenciar algún nuevo aprendizaje. expectativas) y también con
significado, poniendo de •Que pueda establecer cómo se presenta dicha
relieve su coherencia, relaciones sustantivas y no situación (el contenido, el
estructura y significavidad arbitrarias entre los nuevos material, la propuesta en sí
lógica. aprendizajes y los misma).
conocimientos previos •Cuántas más experiencias
presentes en su estructura de aprendizaje significativo
cognitiva. vivencie un sujeto, tendrá
más posibilidades de
aprender significativamente

“Para que los niños tengan el deseo de aprender, necesitan adultos deseosos de generar
una educación de calidad para todos. Educadores con una formación cultural puesta al
servicio de la infancia y una escuela que promueva conocimientos en un marco de amor,
paz y fraternidad”. (1959, Declaración de los Derechos del Niño. Naciones Unidas)

PLANIFICACIONES A REALIZAR EN EL JARDÍN DE INFANTES

1. Planificación del Periodo de Inicio / Ingreso progresivo: Se realiza para el momento del primer ingreso
de los niños al jardín (mes de marzo). La duración está establecida en el Anuario escolar.
Componentes:
► Objetivos
► Campos de experiencias y saberes
► Propuestas de actividades que abarquen los campos de experiencias seleccionados, organizadas como
secuencias didácticas, incorporando diferentes formatos de juego, actividades cotidianas y momento
literario.
► Recursos Materiales: seleccionados en función de las propuestas de actividades.
► Evaluación: de la propuesta en general y de cada situación desarrollada, de los estilos de aprendizaje de
cada niño y del grupo, autoevaluación del docente.
Finalizado el periodo de inicio / ingreso progresivo, se realiza la caracterización del grupo y la planificación
anual.

2. Planificación Anual: Se realiza entre salas paralelas y se organiza secuenciando los campos de
experiencia y saberes entre las diferentes secciones (salas de 3, 4 y 5 años).
Componentes:
► Propósitos

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► Objetivos generales
► Campos de experiencias y saberes.
► Estrategias generales y abarcativas.
► Proyectos institucionales, por ejemplo el PAI (Proyecto de Alfabetización Intitucional)

3. Formatos Didácticos de Planificaciones Periódicas:

Unidad Didáctica: Centra la mirada en un recorte de la realidad significativo para el grupo y se realiza durante
un periodo de tiempo determinado.
Implica la organización de los contenidos en función de un contexto o recorte, que se selecciona teniendo en
cuenta las necesidades, los intereses y saberes previos de los niños, las diversas realidades familiares,
contextuales y escolares, es decir los fondos de conocimiento e identidad. Estos aspectos se enmarcan en el
Diseño Curricular, la pertinencia en relación con el tiempo en el cual se desarrolla y los espacios significativos.
El recorte de la realidad será significativo en función de los intereses para un grupo determinado (ya sea por
la edad, su contexto, particularidades), los espacios relevantes (la plaza del barrio, el kiosco del jardín), lo
importante en el tiempo histórico (la fiesta del estudiante, el mundial de fútbol), lo afectivo (las mascotas, los
dinosaurios), las preguntas que se hacen los niños (¿porqué se puso verde la naranja?, ¿cómo son los
hormigueros por dentro?, ¿porqué los autos bajan más rápido en una rampa?), lo tecnológico (¿cómo
programar a Robotita para que llegue a la meta?. El docente selecciona el recorte, en función de observar y
escuchar al niño, organiza el recorte con intención pedagógica para ayudar a los niños a comprender,
organizar la información dando respuestas a sus preguntas.
Para la selección de este recorte de la realidad se requiere tomar en cuenta aspectos muy importantes que,
en principio, pueden aparecer como contradictorios:
a) por un lado, debe ser complejo, para permitir la observación y el análisis de las relaciones que se establecen
entre los elementos que componen ese recorte de la realidad (de orden social, natural, cultural, económico,
físico, tecnológico, etc.). Este trabajo deberá dar a lugar la interrelación o articulación de diferentes campos
de conocimiento.
b) por otra parte, debe ser también lo suficientemente acotado en el sentido de permitir un tratamiento
profundo.
c) Pensar los recortes en relación con el modo de pensar e interpretar la realidad de los niños. No desde la
mirada adulta, con clasificaciones vacías de sentido para la infancia, por ejemplo “los insectos”, es diferente a
“los insectos que viven en el cantero del jardín”.
d) Es necesario atender a contextos específicos, recortes geográficos de espacios físicos o contextos
determinados (el almacén de la esquina, el nido del hornero que está en la vereda de la escuela).
Para comenzar con la indagación del recorte seleccionado como objeto de conocimiento, el docente deberá
preguntarse y analizar su espesor cultural:
a. ¿Qué sé, qué conozco, yo docente sobre este recorte, eje u objeto de conocimiento? Para poder planificar
debe conocer muy bien de qué se trata el organizador de la unidad didáctica.
b. ¿Qué quiero enseñar sobre el recorte, que los niños no conozcan todavía? La unidad didáctica debe permitir
conocer un nuevo contexto o mirar con otros ojos aquellos ya conocidos. Responder a estas preguntas
permitirá realizar una adecuada selección de los campos de experiencias y saberes a desarrollar durante la
unidad didáctica, como también seleccionar las actividades y estrategias más adecuadas que facilitarán su
abordaje. Los campos de experiencias y saberes se seleccionan para dar respuesta al hecho de conocer,
comprender, organizar y cuestionar esa porción de la realidad convertida en objeto de conocimiento. El

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recorte seleccionado se puede abordar desde dos o más campos de conocimiento, desde un enfoque
globalizador y transversal.
Componentes:
 Título: Denominación de la Unidad Didáctica, debe explicitar claramente el recorte de la realidad que
abordará. Por ejemplo: El circo de dinosaurios que llegó a Jujuy. Los juegos de la plaza del barrio.
 Sala y división.
 Responsable.
 Tiempo de duración estimado: Se adecua al recorte seleccionado. Se estima para las salas de 2 (en
transición a sala de 3 años) y salas de 3 años, una duración de 10 a 15 días. Para salas de 4 y 5, se
estima entre 15 días a un mes. Se coloca la fecha de inicio y finalización (desde:…. hasta:…..)
 Justificación: El porqué de la elección del recorte. ¿surgió de una pregunta del grupo o de algún niño
en particular, de algún acontecimiento familiar, contextual, del PAI, de otro proyecto institucional,
complementa la unidad didáctica anterior, entre otras. Este componente es optativo, puede estar
incluido en la fundamentación y el encuadre teórico.
 Fundamentación y encuadre teórico: Expresa los fundamentos teóricos que dan cuenta del valor que
tiene para los niños el recorte seleccionado (qué van a aprender que no sabían, para qué les servirá
conocer a cerca del tema). Implica la búsqueda y organización de la información sobre el contexto y
la situación. Dará respuesta a preguntas como ¿qué conocimientos tienen los niños acerca del tema?
¿qué se preguntan los niños sobre este recorte? ¿qué conocimiento tiene el docente acerca del tema?
¿qué necesita saber el docente para andamiar los aprendizajes de los niños? ¿qué aspectos se van a
priorizar y secuenciar? ¿hasta dónde se pretende llegar?
 Capacidades seleccionadas: Priorizar una o dos capacidades, en función de las características del
grupo.
 Objetivos: Formular los objetivos, en función de las habilidades cognitivas, intrapersonales e
interpersonales que propiciarán el desarrollo de las capacidades priorizadas y las metas concretas a
alcanzar en función del recorte seleccionado. El objetivo enuncia una acción representada por un
verbo en infinitivo (conocer, interpretar, reconocer…) y un objeto al que se dirige la acción.
Ejemplos: Identificar fuentes seguras de información para escribir por sí mismos palabras
significativas.
Utilizar el conteo para resolver situaciones cotidianas.
 Actividades cotidianas: Recepción con multipropuesta. Saludo a la bandera. Inicio: intercambio /
conversación. Higiene y Merienda. Despedida. El describirlas, permite pensar en posibilidades diversas
y creativas para distanciar lo cotidiano de lo rutinario, pensándolas siempre desde la intencionalidad
pedagógica.
 Campos de experiencias y saberes: Seleccionar los campos de experiencias y saberes que se vinculan
con el recorte, teniendo presentes los saberes transversales. Abordar los mismos desde el principio
de globalización.
 Situaciones propuestas vinculadas con el recorte: Describe de manera secuenciada y clara las
actividades y situaciones que se desarrollarán para lograr los objetivos. Se en el momento de
Experiencia en grupo y se presentan organizadas en:
- Inicio: Incluye la presentación del recorte, indagación de saberes previos, y por lo general, una
salida didáctica.
- Desarrollo: Abordaje del recorte, desde los campos de experiencias y saberes. Incluye la propuesta
de actividades y situaciones problemáticas para resolver de manera individual, en sala plena, en
parejas, en pequeños grupos.

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- Cierre: Donde se sintetiza lo trabajado. Es el momento de la metacognición, la reflexión sobre

cómo se resolvió la situación problemática, ¿qué prendimos?, ¿cómo lo hicimos?
 Juego en el patio: Planificación de la enseñanza de juegos tradicionales (una o dos veces por semana)
con los recursos y elementos que irán nutriendo el tambor de juegos. En este momento, se ofrece a
los niños, la oportunidad de elegir a qué jugar y con quién.
 Juego-trabajo / trabajo-juego / talleres: Implica la inclusión de estas propuestas vinculadas al recorte
o no. Se especifican los sectores o rincones en el caso del juego-trabajo, y los materiales didácticos
involucrados. Idéntica especificación en el caso de multipropuesta, trabajo-juego, o talleres.
 Momento Literario: Se enuncia el título del cuento, poesía, libro seleccionado para realizar la lectura
a través del docente. Este momento se organiza en:
- Inicio: Presentación de la propuesta.
- Desarrollo: Lectura a través del docente, o narración empleando un objeto lúdico.
- Cierre: Preguntas referidas al cuento o narración que permitan compartir los efectos que un texto
causa, las sensaciones que despierta, las reflexiones que suscita, los rechazos y adhesiones que
pueden causar las características o acciones de un personaje. En este sentido, la o el docente
realiza comentarios personales sobre aquello que considera relevante en el texto, algunos
vinculados a los criterios por los cuales seleccionó el material: el final de la historia, la manera en
que imagina el lugar donde se desarrolla, las impresiones acerca de algún personaje o la forma en
que está escrito algún fragmento del texto. NO se pretende que los niños renarren, individual o
colectivamente, lo que acaban de oír 5.
 Estrategias de enseñanza: Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con
el fin de promover los aprendizajes de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo
enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan,
porqué y para qué6. Las estrategias se concretan a través de las actividades y situaciones que los
docentes proponen a los estudiantes y éstos las realizan.
Principios a considerar al momento de planificar estrategias de enseñanza con el fin de promover
aprendizajes significativos:
- Acordar con los estudiantes las metas de aprendizaje.
- Crear situaciones que requieran el uso del conocimiento, de los conceptos, de los fenómenos,
principios, reglas, procedimientos de las disciplinas en diferentes contextos.
- Plantear la resolución de situaciones y problemas genuinos, reales con el fin de usar el
conocimiento en el mundo real.
- Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener información como para
producir distintos tipos de comunicaciones.
- Desafiar a los estudiantes con tareas que vayan más allá de sus habilidades y conocimientos, lo
cual implica proponerles situaciones que puedan resolver con lo que ya tienen y saben, pero
también, situaciones para las cuales necesitan pensar y buscar nueva información, nuevas
maneras de solucionarlas.
- Estimular la producción de situaciones alternativas.
- Promover el desequilibrio cognitivo.
- Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de agrupamiento.

5
Grunfeld, D. (2024). Una comunidad de lectores en torno a la biblioteca. Documento de estudio.
6
Anijovich, R.; Mora, S. (2017) Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Aique Grupo editor.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

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- Promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, al del docente, que a su vez
involucre instancias de metacognición, es decir, de reflexión de los estudiantes sobre sus propios
modos de aprender y sobre lo aprendido.
Ejemplos: Ronda de lectores, Sesiones simultáneas de lectura, mesas de libros, escenarios lúdicos,
multipropuesta, entrevistas, escritura por sí mismos, escritura a través del docente, lectura por sí
mismo, lectura a través del docente, programar a Blue-bot para realizar diferentes recorridos,
resolución de problemas en parejas y/o en pequeños grupos, salida didáctica / experiencia directa.
 Recursos: Enunciar todos los recursos que serán necesarios para el desarrollo de la unidad didáctica.
 Evaluación Formativa: Tiene el propósito guiar a los alumnos en la revisión y mejora de sus
producciones, entendiendo que la evaluación se emplea para reorientar la enseñanza analizando y
poniendo en diálogo los resultados obtenidos por los estudiantes y las estrategias de enseñanza
utilizadas. La evaluación formativa se distingue por su finalidad: pretende lograr unos aprendizajes
mayores o mejores. Su objetivo a diferencia de la evaluación sumativa no es certificar unos
conocimientos o competencias; sino potenciar los aprendizajes de los estudiantes, ayuda a que
aprender más y mejor.
Una evaluación valiosa es la que constituye una instancia más de enseñanza y de aprendizaje. De
enseñanza porque es la oportunidad del docente para utilizar las producciones de los estudiantes
como evidencias de lo aprendido con el fin de reconocer en ellas lo logrado, pero también para
sugerirles nuevas propuestas para aprender lo que falta. Potenciando el aprendizaje, se propone
promover instancias de metacognición, es decir, si el estudiante puede reconocer lo aprendido como
contenido e identificar las estrategias cognitivas que ha puesto en juego en el proceso de aprender y
cuáles han favorecido u obstaculizado sus aprendizajes.
La evaluación es parte de la enseñanza y por lo tanto debe estar presente en la planificación. Hay que
establecer en qué momentos se recogerá información; definir qué aprendizajes debe lograr el
estudiante y cómo se vinculan con los propósitos que el profesor se ha propuesto; seleccionar y
elaborar instrumentos de evaluación, anticipar modos de realizar devoluciones a los estudiantes que
contribuyan al logro de sus aprendizajes 7.

 Proyecto: Es un modo de organizar el trabajo alrededor de una problemática a investigar, que se

plasma en un producto final - sea tangible para los niños- o para resolver un problema, dando cuenta de todo
lo investigado. La diferencia entre Unidad Didáctica y Proyecto es muy sutil, por ejemplo: El recorte “La
Biblioteca de la sala”, se puede pensar como un proyecto en el que se investiga sobre cómo son las bibliotecas,
se visitan bibliotecas de la escuela, de la ciudad o del barrio. Se busca información sobre cómo son, cómo
funcionan, cómo se organizan, qué elementos la componen, a fin de armar la biblioteca de la sala como
producto final. Si se piensa como Unidad Didáctica “La biblioteca de la escuela”, o la “biblioteca de la ciudad”,
tal vez se finaliza armando la biblioteca de la sala, pero el eje de la investigación se puso en el trabajo sobre
esa biblioteca, y no sobre pensar qué necesitamos para el armado de la biblioteca de la sala.
Para su planificación se sugiere tomar en cuenta los componentes señalados para la unidad didáctica, aunque
incorporando como primer componente:
 Propósito fundamental y producto al que se quiere arribar: Implica delimitar el eje de la investigación
y el propósito de realizar ese recorrido.

7
Coordinación del PPA. (2024). La evaluación formativa y los niveles de lectura y escritura. Plan Provincial de
Alfabetización. Ministerio de Educación de Jujuy. Gobierno de Jujuy.

7
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Para la selección de objetivos, campos de experiencias y saberes, la pregunta principal que se deben plantear
es qué conocimientos necesitan los niños para lograr el producto o resolver el problema seleccionado.
Los proyectos suelen tener una duración variable: si son institucionales suelen ser anuales; los áulicos pueden
mensuales, quincenales. Pueden ser compartidos por todas las salas de la institución, o ejecutados por una de
las secciones. Pueden involucrar a dos o más docentes, o a todo el equipo docente8.

Loris Malaguzzi9, pedía a los maestros que lleven una libreta de notas, para registrar las ideas interesantes
de los niños.
Los proyectos de las escuelas infantiles Reggio Emilia diseñan, canalizan ideas, intereses y motivaciones de los
niños, esto requiere organización por su complejidad y consiste en:
1- Recoger, en las asambleas, las informaciones del pensamiento que tienen los niños respecto a un tema
que se considera relevante. ¿qué piensan los niños?
2- Estas primeras intenciones se expanden ¿qué preguntas se hacen los niños sobre el tema?
3- Surge un objetivo final ¿cuál es la pregunta principal que guía el proyecto?
4- El tercer educador indiscutido: El espacio – ambiente, como espacio organizador de relaciones, que
junto a los materiales y las experiencias seleccionadas ¿qué puede despertar la motivación inicial?
¿cómo llevar adelante el proyecto?, darán forma y vida a la progettazione.

 Secuencia Didáctica o Itinerario10: Permite el acercamiento a los campos de experiencias y saberes

desde diversas propuestas. Implica la posibilidad de reiterar (con o sin modificaciones) ciertas situaciones o
actividades en los casos que se considere necesario, o complejizarlas.
Forman parte de las unidades didácticas y los proyectos, al momento de planificar situaciones y actividades
no vinculadas a los mismos. Las secuencias didácticas pueden coexistir, dar origen, desprenderse o integrar
las Unidades Didácticas y los Proyectos. No es adecuado ni posible que todas las actividades refieran sólo al
recorte de la Unidad Didáctica o al tema del Proyecto; por eso, se incluyen las secuencias didácticas o
itinerarios.
Para su planificación se sugiere tomar en cuenta los componentes señalados para la unidad didáctica, pero en
torno a un campo de experiencia y saber específico, puesto que permite su abordaje en forma continuada y

8
Pitluk, L. (2016) La planificación didáctica en el jardín de infantes: las unidades didácticas, los proyectos y las
secuencias didácticas. El juego-trabajo. Homo Sapiens ediciones. Rosario.
9
Civarolo, María M.; Pérez Andrada, Mónica (2020) Loris Malaguzzi, cien mundos posibles. Aique Grupo Editor. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
10
Pitluk, L. (2016) La planificación didáctica en el jardín de infantes: las unidades didácticas, los proyectos y las
secuencias didácticas. El juego-trabajo. Homo Sapiens ediciones. Rosario.

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compleja, atendiendo a la necesidad de repetición, recursividad, articulación y eslabonamiento de aspectos

diversos. Por ejemplo: Relaciones espaciales y Blue-bot. Itinerarios lectores.

EVALUACIÓN EN EL NIVEL INICIAL

¿ Qué es un Indicador ?
 Rastros, huellas, pistas, a través de las cuales se puede concluir que se está en presencia de una determinada
situación.
 Datos que nos informan sobre el estado de algún aspecto de la realidad.
 Es un observable.
Requiere: Consensuar entre las personas que van a evaluar.
Permite:
Diagnosticar con precisión.
Planificar de forma realista.
Evaluar si logramos o no lo que nos propusimos.

APORTES PARA REPENSAR LA EVALUACIÓN EN EL NIVEL INICIAL

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN11

Observación dialogada
- Mirada focalizada. Planificada.
- Mirar con otro.
 Observación con Registro de Acciones
- Centrada en las acciones. NO en el niño.
- Evalúa la intervención docente, las propuestas.
 El video y el invitado
- Observación dialogada con los propios niños .
-Video como: Testigo/Documentar/Comunicación y cierre.
 Agenda de la Sala: Problemas de aprendizaje / Inquietudes del docente .
 Duplicar y Comparar
 Analizar Producciones
- Gráficas, individuales , grupales y/o colectivas.
- Trayectos del Juego.
- Las acciones
- Episodios
- Observación a partir de una pregunta
 Diálogo e intercambio colectivo

La agenda de la sala: La idea de tener una “agenda” de la sala se refiere a la decisión de dar prioridad a una
serie de “asuntos” que interesa tener como prioritarios. Es una herramienta de evaluación porque pone de

11
Brailovsky, D. (2016) Didáctica del Nivel Inicial. En clave pedagógica. Ed. Novedades Educativas. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.

9
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relieve objetos a ser valorados y repensados. La agenda focaliza ciertas situaciones existentes en el contexto
del trabajo con un grupo de niños y las convierte en “asuntos”: se trata de la formulación explícita de
prioridades para construir un imaginario de la intervención pedagógica.
Se sugiere que los puntos sean entre uno y cuatro, cantidad que la práctica muestra adecuada en un equilibrio
entre lo que puede “tenerse en la cabeza” y lo que es posible considerar prioritario. Se referirán a aquellos
aspectos que emergen como problemas de aprendizaje del grupo surgidos de los niños. Por ejemplo, en Sala
de tres años, afianzar el dominio de la secuencia numérica utilizándola en situaciones cotidianas, ya que ha
comenzado a aparecer en diálogos grupales; favorecer la equidad en términos de participación en actividades
grupales, ya que algunos niños acopian todo el espacio de participación invisibilizando a otros; ir instalando
en el grupo preguntas o ideas que conduzcan al tema-recorte de la Unidad Didáctica que se comenzará dentro
de pocos días; indagar mediante observaciones con registro listado de acciones acerca de lo que los niños
hacen cuando trabajan con libros… Se trata de asuntos de interés grupal, o bien centrados en integrantes
específicos, y están muy contextuados en la problemática local de cada grupo.
No son “actividades” para hacer un día prefijado a una hora específica, sino aspectos que surgen de las
inquietudes de los docentes, lineamientos institucionales, en fin: los asuntos siguen ocupando un lugar en la
agenda mientras sigan siendo importantes. Materialmente, se puede concretar en una lista, redactada en
forma sencilla – lo más importante es que sirva de “ayuda memoria” a quienes la confeccionan y que exprese
las genuinas preocupaciones y asuntos de interés – y dispuesta en un lugar cómodo y visible de la sala.

La observación dialogada: Sirve a los docentes para entrenar la mirada y extraer de la realidad elementos
recurrentes que permiten poner en ella un orden. La observación “en diálogo” y el registro (a posteriori o en
el momento) de comentarios surgidos a partir de la observación de situaciones específicas, es una forma
particular de observación que ha mostrado especial utilidad para registrar el desarrollo de juegos grupales.
Dos docentes, ya sea que conformen una pareja pedagógica estable o se trate de maestro y directivo, o
maestro y profesor especial, e incluso maestro y miembros de las familias de los niños, pueden obtener un
interesante análisis en el ruedo de una observación si a la vez que, desde un lugar discreto, observan el juego
del grupo o de un niño, intercambian en voz baja comentarios y sugerencias para entender lo que sucede.
Esta técnica resulta útil para comprender fenómenos grupales, relacionados con la interacción. Las dos
miradas se traducen en dos voces que siguen a un mismo niño, o a una misma pareja de niños, y que pueden
ir compartiendo impresiones sobre la situación y eventualmente bifurcarse, manteniéndose al tanto de lo que
sucede en otro circuito del juego. Pueden proponerse comparar dos circuitos para reconocer modalidades
predominantes de juego en los niños, o ver cómo las iniciativas de unos son tomadas por otros. La observación
dialogada es un modo de observación y análisis del juego del grupo que involucra a distintos tomadores de
decisiones que deben coordinarse entre sí, y es a la vez un espacio de negociación de significados acerca del
grupo de niños, de las prioridades, de las avenidas de análisis que constituyen la lente a través de la cual la
actividad del grupo es observada e interpretada y del lenguaje que será considerado legítimo para nombrar
los procesos del aula.

La observación con registro listado de acciones. El registro de acciones específicas se centra en la propia
acción y no el niño o el grupo. Es decir, se trata de tomar registro no ya de “lo que está haciendo el niño”, sino
del conjunto de acciones que tienen lugar en una situación de actividad grupal, independientemente de quién
la realice. Es útil especialmente a las observaciones sucesivas de escenarios parecidos pero en los que se
introducen cambios. No debe ser entendida como una situación experimental: simplemente, propicia un
análisis de las prácticas reales donde se registran acciones generales que deben listarse (puede indicarse entre
paréntesis luego de la acción el nombre del niño o los niños que la llevaron a cabo, o no) siguiendo

10
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eventualmente un orden o haciendo referencia al tiempo o el espacio. Esta técnica analiza efectos de las
intervenciones. Lo que se evalúa aquí es en buena medida el efecto observable que tienen los escenarios de
aprendizaje que se diseñan. Permite comparar las acciones que el grupo realiza, los discursos que produce, los
productos que genera, en distintas condiciones de una misma propuesta. Es necesario conocer la relación
entre escenarios propuestos y juego infantil para poder ofrecer escenarios interesantes y potentes, intervenir
en ellos adecuadamente y ofrecer respuestas a los desvíos que siempre, sin excepciones - y por suerte - se van
a ofrecer como oportunidades de buscar nuevas formas de aprender.

El registro en video: La posibilidad de que los niños se vean a sí mismos jugando, además de ofrecer una serie
de oportunidades de aprendizaje a nivel de la autoimagen corporal, por ejemplo, permite acceder a algún
grado de conciencia acerca de la apariencia de su propia actividad desde un “afuera” que, en niños cuyo
pensamiento posee rasgos egocéntricos, es casi siempre un misterio. Realizar registros en video en forma
cotidiana, entonces, ofrece la posibilidad de sistematizar ciertas prácticas y que ellos mismos puedan
reconocer lo que sucede en el grupo. Si se decide registrar, por ejemplo, el breve recorrido que se hace hasta
el baño con el grupo después de la merienda, es posible que se hagan presentes allí juegos y bromas
habituales, observaciones sobre el espacio, pequeños conflictos recurrentes, en fin: la realidad así guardada
en el registro visual del video, accesible para los niños, se vuelve objeto de reflexión.

El invitado: Uno de los rasgos de la evaluación, en cualquier contexto que ésta se analice, es la ventaja de que
tenga al menos en parte un componente externo. Es posible evaluarse a uno mismo, por supuesto, pero no es
suficiente. Y en el caso de Educación Inicial, la figura del “invitado” puede ser útil para cubrir esta demanda de
las evaluaciones. El invitado puede ser un docente de otra sala, un colega del docente o un especialista
vinculado a los proyectos del grupo. En cualquier caso, su presencia ofrece dos tipos de aporte: por una parte,
en lo que a su posición de especialista, colega, etc. concierne, es capaz de brindar una opinión autorizada que
ayude a pensar; por otra parte, sea cual sea su autoridad objetiva en cuanto al contenido, es un “otro”, ofrece
una mirada externa y transmite sus impresiones de “otro”. De eso se trata también la evaluación: de acceder
a una otredad sobre lo nuestro. Por eso el registro, por eso el video, por eso el invitado: de lo que se trata en
definitiva es de salir de la mirada única que el docente posee sobre sí mismo y construir una valoración
triangulada, basada en múltiples miradas, sensible a diferentes racionalidades, estéticas y políticas

 Observación con intención12

Es importante determinar: el objeto de la evaluación (para qué), los sujetos o el sujeto a ser evaluado
(quienes/quién), la forma, los momentos y el escenario (cuándo, cómo y dónde se llevará a cabo la
observación).
Cuándo: inicio, desarrollo o cierre de la unidad didáctica.
Cómo: el grupo total, sólo algunos alumnos, todo el grupo.
Dónde: durante el juego en sectores, en el patio, en la sala, etc.
La observación puede ser:
 Observación episódica: registra acontecimientos que el maestro considera significativos, identificando
manifestaciones cualitativas de los alumnos en particular o del grupo en general.

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Spakowsky, E. (2015) Prácticas pedagógicas en el Nivel Inicial. Ed. HomoSapiens. Rosario.

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 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN INICIAL – DOCUMENTO DE ESTUDIO – Compilado por Prof. Mónica Sotelo

 Observación sistemática: Establece a priori y durante un periodo determinado el aspecto del aprendizaje
por observar. Para ello es necesario formularse preguntas previas respecto a aquello que pretende
observarse (Indicadores)
 Las Pruebas: Son situaciones problemáticas especialmente construidas por el docente, relativas a
algún recorte de la realidad en particular, con el fin de apreciar y valorar la adquisición de conocimientos en
los alumnos, así como conocer qué dificultades existen en relación a dichas adquisiciones.
Tienen estrecha relación con los contenidos. Son actividades propuestas con la intención de EVALUAR, no para
enseñar. Se plantean como problemas a resolver que enfatizan la integración de los conocimientos. Deben
formar parte de “situaciones” integradoras, abarcativas y que impliquen conjugar, en el problema
presentado, contenidos propios de las diferentes áreas de conocimiento curricular(planificación anual /
planificación periódica), dichos contenidos han de haber sido previamente enseñados por la docente.
Ejemplo: “Elaboración de una publicidad promocionando la lectura de cuentos y uso de la biblioteca de la sala”
Agrupamiento: Pequeños grupos.
Especificaciones de la docente: La publicidad debe tener imágenes, dibujos propios y escritura (textos
producidos oralmente por los alumnos y dictados al docente).
Importante: Los niños tienen que haber tenido la oportunidad, en muchas otras situaciones de aprendizaje,
durante la unidad didáctica, de haber accedido a los conocimientos que habiliten la comprensión de los
aspectos señalados como ejes en la presente “Prueba de evaluación”.
Indicadores determinados por el docente: Calidad del contenido dictado al docente / Grado de estructuración
y pertinencia del dictado (para ello es necesario registrar textualmente el dictado del niño) / Grado de
comprensión sobre la importancia de la lectura y el uso de la biblioteca en la formación del lector / Pertinencia
de la imágenes seleccionadas / Pertinencia de las producciones gráficas elaboradas.
Después de que cada uno de estos elementos son valorados por el docente, es necesario que el mismo emita
juicios de valor que impliquen tanto la síntesis cualitativa de la producción como la expresión de la información
sobre el estado de situación de los alumnos en relación a la evaluación de los ítems comprendidos en dicha
prueba.
Esta responsabilidad hecha por la borda la idea de que “todo lo que producen los alumnos el LINDO y ESTÁ
BIEN”, que es lo que generalmente escuchan los alumnos de sus docentes, como devolución de sus
producciones.
 Producciones gráficas propias, individuales y/o colectivas: Se aleja de la concepción de la libre
expresión. Sustenta la necesidad de que los alumnos tanto de forma individual como grupal tengan la
oportunidad de ponerse en contacto con la propia obra, con las propias producciones, con las de los
compañeros y con las producciones grupales. Permite volver a mirar lo ya realizado, analizarlo, reflexionar
sobre lo hecho y decidir qué cosas son mejorables y porqué lo son.
Compromete al docente a posicionarse en un lugar diferente e intentar lograr que los alumnos se transformen
en observadores críticos. Los docentes, al asumirse como observadores críticos, y revisar la expresión “¡Qué
lindo!” “¡Te salió precioso!”. Esta expresión que muchas veces es contradictoria con la producción misma, y
muchas veces hasta los mismos niños lo señalan, cierra la posibilidad de establecer un contacto diferente con
el alumno y su obra.
Por eso es imprescindible posicionarse desde otro lugar, en ese otro lugar se pone en juego la honestidad del
adulto, pero también la construcción de una mirada crítica. Honestidad y actitud crítica, necesitan, por parte
del docente, decisión consciente.
Cuando el docente genera espacios de intercambio con el fin de permitirles a los alumnos que emitan juicios
de valor sobre sus producciones o sobre la de algún otro compañero y permite que esta acción de evaluación
se lleve a cabo en un clima de respeto hacia el otro y su trabajo, seguramente los alumnos esperarán ansiosos

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 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN INICIAL – DOCUMENTO DE ESTUDIO – Compilado por Prof. Mónica Sotelo

el momento de la evaluación, ya que será un momento de aprender nuevas cuestiones que les permitirán ir
mejorando no sólo el contenido de lo que expresan en sus producciones sino en el uso de diferentes
herramientas y/o materiales.

¿CÓMO SE EVALÚA EL JUEGO?

Etapas que atraviesan los niños en el aprendizaje de los juegos

• 1°) Los niños imitan, juegan a su manera, reinterpretan la regla. Ej: Oso Dormilón.
• 2°) Identifican los roles dentro del juego, pueden alternar turnos, verbalizar la regla, pero no
comprenden aún el sentido de ganar. Por eso modifican la regla para seguir jugando, no es «hacer
trampa».
• 3°) El jugador trata de seguir las reglas (Jugador experto). Las reglas gobiernan el juego.
• 4°) Codificación de Reglas: Los niños unifican las reglas. Comienza una apropiación y comprensión
progresiva de la regla. Les permite prever situaciones posibles y adecuar su juego a las situaciones
que puedan plantearse.
• 5°) Aprender el sentido, darse cuenta de la «estrategia» de un juego, requiere jugadores que hayan
jugado varias veces y puedan contar «la gracia» del juego a los otros.

Bibliografía:

Anijovich, R.; Mora, S. (2017) Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Aique Grupo
editor. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Brailovsky, D. (2016) Didáctica del Nivel Inicial. En clave pedagógica. Ed. Novedades Educativas. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
Civarolo, María M.; Pérez Andrada, Mónica (2020) Loris Malaguzzi, cien mundos posibles. Aique Grupo
Editor. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Gothelf, Elizabeth E. (2003) Planifico, luego Improviso. La planificación de actividades educativas como
herramienta de trabajo. Buenos Aires.
Grunfeld, D. (2024). Una comunidad de lectores en torno a la biblioteca. Documento de estudio.
Pitluk, L. (2016) La planificación didáctica en el jardín de infantes: las unidades didácticas, los proyectos y
las secuencias didácticas. El juego-trabajo. Homo Sapiens ediciones. Rosario.
Spakowsky, E. (2015) Prácticas pedagógicas en el Nivel Inicial. Ed. HomoSapiens. Rosario.

Como citar este texto: Compiladora: Sotelo, Mónica G. (2024) Documento de estudio. Didáctica de la Educación Inicial.
IES N° 3. Jujuy.

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