Sistema Académico de Grado

Facultad de Psicología
Universidad de Buenos Aires

Programa 2020
Psicología General
Código 45 Cat. II Stasiejko, Halina Alicia
Dictado 1° y 2° cuatrimestre

1 - Introducción
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
FACULTAD DE PSICOLOGIA
Materia: PSICOLOGIA GENERAL
CATEDRA SEGUNDA
Código 45

De acuerdo con los Objetivos planteados en la Resolución (CS) n° 4600/93, la asignatura

Psicología General se encarga de presentar los problemas cognitivos fundamentales y los
desarrollos teóricos que los recortan y conceptualizan así como los métodos de investigaciones
asociados a tales desarrollos. Los contenidos mínimos que corresponden presentarse son: los
registros perceptivos; ingreso, almacenamiento y recuperación de la información; los problemas de
la memoria y el olvido; procesamiento y transformaciones simbólicas: el problema del pensamiento;
la sustitución de los objetos por los signos: el problema del lenguaje; la adquisición de
competencias y capacidades: el problema del aprendizaje.
La Cátedra Segunda de Psicología General desarrolla los contenidos mínimos basada en los
aportes provenientes de reconocidas perspectivas en Psicología, integrando derivaciones e
hibridaciones emergentes durante las últimas tres décadas en los estudios de los procesos
psicológicos: la Teoría Histórico Cultural iniciada por Lev Vigotsky, la Psicología Cognitiva surgida
en EEUU en franca oposición al Conductismo y los estudios acerca de la mente corporizada.

Lugar que ocupa la asignatura en el Plan de Estudios

La asignatura Psicología General corresponde al Ciclo de Formación General de la carrera de

Psicología que los alumnos cursan en el primer año de estudios en la Facultad de Psicología. Sus
contenidos temáticos se articulan con las asignaturas previas del Ciclo Básico Común y con las
materias: Psicologías y Epistemologías Genéticas, Neurofisiología, Metodología de la Investigación
Psicológica, Psicología Evolutiva y Psicología Social.
La asignatura Psicología General corresponde al Ciclo de Formación General de la carrera de
Psicología que los alumnos cursan en el primer año de estudios en la Facultad de Psicología. Sus
contenidos temáticos se articulan con las asignaturas previas del Ciclo Básico Común y con las
materias: Psicologías y Epistemologías Genéticas, Neurofisiología, Metodología de la Investigación
Psicológica, Psicología Evolutiva y Psicología Social.

Aporte de la asignatura en la Formación Profesional

En relación con la complejidad de los problemas cognitivos que corresponden al dominio de la

Psicología General, se adoptan varios enfoques para presentar los aportes al estudio de los
procesos psicológicos: Psicologia Histórico Cultural y Psicología Cognitiva en su versión
"porcesamiento de la información" y "mente encarnada" (emobodiment).

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 Enfoque adoptado por la Cátedra

El Programa de Psicología General se organiza en seis unidades que distribuyen las temáticas
del siguiente modo:

En la Unidad I se presentan los marcos conceptuales-metodológicos seleccionados para el

estudio de los procesos psicológicos del ser humano.

En la Unidad II se aborda el estudio de los procesos involucrados en el funcionamiento

atencional y perceptivo del ser humano.

La Unidad III se ocupa de presentar los diferentes estudios acerca de los procesos
involucrados en la memorización, el recuerdo y el olvido. Cómo se almacena la experiencia y
cómo se utiliza en la vida social y compartida.

La Unidad IV profundiza en los estudios de los procesos comunicativos, específicos del ser
humano. Se presenta el compromiso genético en la generación del lenguaje y la necesidad
de un contexto de crianza para el despliegue de tales funciones en espacios de interacción
humana.

La Unidad V presenta los diferentes enfoques en el estudio de la formación de conceptos y

las modalidades de pensamiento y el desarrollo de la "teoría de la mente".

En Unidad VI se analizan los aportes al estudio del cambio en la actividad psicológica. Se

realiza un análisis crítico de los aportes de diferentes teorizaciones sobre el aprendizaje.
Identificación y articulación entre procesos de aprendizaje y desarrollo. Aportes de la Teoría
de la Actividad y el aprendizaje por expansión.
En la realización del presente programa se considera la articulación entre los aportes teórico-
conceptuales y la práctica a partir de la realización de actividades de aprendizaje. Asimismo, el
cursado de la asignatura se acompaña del análisis de investigaciones que permiten ejemplificar los
temas tratados y de material recolectado por los grupos cursantes y fílmico provisto por el equipo
docente.

2 - Objetivos

Que el estudiante alcance a:

Comprender que la actividad psicológica humana tiene un carácter situado, histórico y

cultural.
Entender la génesis, dinámica y funcionamiento de los procesos psicológicos
específicamente humanos.
Identificar los diferentes enfoques en el estudio de los procesos psicológicos.
Analizar las fortalezas y reduccionismos presentes en los diferentes aportes al estudio de los
procesos psicológicos.
Establecer diferenciaciones entre los enfoques histórico-culturales y los que destacan los
componentes universales de la actividad psicológica.

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3 - Contenidos y bibliografía
PROGRAMA ANALÍTICO DE PSICOLOGÍA GENERAL

UNIDAD 1: MARCOS CONCEPTUALES-METODOLÓGICOS

Objetivos específicos:

Que el estudiante alcance a:

Comprender los aportes del enfoque Histórico Cultural al estudio de los procesos
psicológicos específicamente humanos.
Entender las contribuciones de la Teoría de la Actividad al estudio de los procesos
psicológicos.
Comprender las aportaciones provenientes de la Psicología Cognitiva y los diferentes
modelos de funcionamiento mental.
Identificar los aportes del modelo de 'mente encarnada' y sus aportes al estudio de los
procesos psicológicos.
Explicar las diferencias y coincidencias entre los diferentes aportes dedicados al estudio de
la actividad psicológica.

Contenidos:

Enfoque Histórico-Cultural en Psicología

Diferenciación y simultaneidad entre procesos psicológicos naturales, no mediados y procesos
psicológicos histórico culturales, mediados.
Papel de los mediadores (artefactos, herramientas, signos) que permiten la duplicación de la
experiencia.
Análisis genético del desarrollo de los procesos psicológicos. Diferentes dominios genéticos.
Ley general del desarrollo histórico-cultural: los otros seres humanos y las generaciones anteriores
en su papel fundamental en la formación de los procesos psicológicos histórico-culturales
(superiores). Ley de doble formación, desdoblamiento e internalización de las relaciones sociales
de producción o actividad.
Características del desarrollo cultural: cambios cualitativos en la forma de comportamiento.
Cambios funcionales basados en el uso e interiorización de los signos. Constitución de unidades
funcionales y estructurales.
El 'ciclo completo del desarrollo cultural' de todo proceso psicológico que supone un 'crecimiento
interno completo' en estrecha relación con la emergencia de la 'función instrumental de los signos'.
Dominio del propio comportamiento: orientación y regulación del comportamiento propio desde
afuera.
Concepto de sistema psicológico o sistema funcional.
La naturaleza colectiva de los sistemas de actividad. Aportes de A. Leontiev y de Y. Engeström.
La actividad colectiva como una unidad básica para el análisis del accionar humano. Los procesos
psicológicos como fenómenos distribuidos entre diferentes componentes del sistema, en la
persona, en la cultura, en el medio social y en el tiempo.
Conceptualizaciones y reflexiones acerca del contexto, las prácticas, las actividades y las
situaciones.

Aportes de la Psicología Cognitiva como ciencia natural

1. a) Modelo del Procesamiento de la información

El estudio de la mente con autonomía funcional de sus procesos.
La no coincidencia entre sujeto cognitivo y sujeto personal.
Organización funcional que establece límites en las diversas funciones cognitivas.
Diferenciación entre procesos arriba-abajo y abajo-arriba.
Automatización, encapsulamiento y modularización.
Explicaciones microgenéticas que apelan a computaciones sobre representaciones.
Aceptación del supuesto de una arquitectura funcional prefijada, de carácter eminentemente innato.

1. b) Mente corporizada

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Crisis del modelo cognitivo y del supuesto de una mente representacional.
Nuevos modelos de la mente: situada en el mundo y extendida o distribuida entre componentes de
un sistema que existen más allá del individuo.
Descarga computacional de datos y tareas en el medio. Externalización de la mente.
Actuación en el mundo a partir de un anclaje que se da en el cuerpo y a través del cuerpo.
Mente encarnada: aportes de Francisco Varela.

Bibliografía obligatoria:

Bedia, Manuel G., y Castillo Ossa, Luis Fernando (2010). Hacia una teoría de la ment
corporizada: La influencia de los mecanismos sensomotores en el desarrollo de la cognición.
Ánfora, 17(28), ISSN: 0121-6538. Disponible en:
[Link]
(Fragmento pp. 101-111 y 118-120)
Cole, Michael (1999). Psicología Cultural, Cap. 5. Madrid: Morata. (Fragmento pp. 126-137)
Cole, Michael y Engeström, Yrjö (2001)."Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida".
En: Salomom, G. (comp.).Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu editores.
(Fragmento pp. 27-47: El enfoque histórico cultural).
Rivière, Ángel (1979).El sujeto de la Psicología Cognitiva. Cap. 2. Madrid: Alianza Editorial.
Vygotski, L. (1995). “Génesis de las funciones psíquicas superiores”. En: Historia del
desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Madrid: Visor. (fragmento pp. 146-152).
Vigotski, L. (1998). “El problema del desarrollo cultural del niño”. En: El desarrollo cultural del
niño y otros textos inéditos. Buenos Aires: Almagesto.
Vygotski, L. (2017). “El problema de los sistemas funcionales”. En: El instrumento y el signo
en el desarrollo del niño”. Madrid: Machado. (fragmento pp. 89-90).
Wertsch, James (1995).Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.
Cap.1, 2 y 3.

Bibliografía complementaria:

- Bruner, J. (1984). La inmadurez y sus usos. En Acción, Pensamiento y Lenguaje. Cap.2. Madrid:
Alianza.
- Bruner, J. (1999). Introducción a Lev Vigotsky. En G. Blanck (Comp.)El Desarrollo Cultural del
Niño y Otros Textos Inéditos. Buenos Aires: Almagesto.
- Clark, A. (1999). Estar ahí. Cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva. Barcelona:
Paidós.
- Colombo, M. E. (2003). La emergencia de las funciones psicológicas superiores en la perspectiva
de la Escuela Histórico-cultural. En Escritos de Psicología General. Buenos Aires: EUDEBA.
- Mayol, J. (2008). La historia del nombre “Histórico Cultural”. En [Link] (Comp.) Estudiar la
actividad psicológica. Buenos Aires: Proyecto Editorial.
- Rivière, A. (1988). La psicología de Vigotsky. Madrid: Visor.
- Rivière, Ángel (1991). Orígenes históricos de la psicología cognitiva: paradigma simbólico y
procesamiento de la información. Anuario de Psicología 1991, nº 51, 129-155 Facultat de
Psicología Universitat de Barcelona. (PP 135-152).
- Rivière, A. (2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollo
humano”. Conferencia impartida en abril de 1999, como seminario “Contribuciones de las teorías
del desarrollo” de la Maestría en Psicología Educacional de la Facultad de Psicología de UBA. En
Obras escogidas. Madrid: Visor.
- Rosa, A. (2007). La mutua constitución de experiencia y significado. Dos miradas históricas a la
explicación psicológica del conocimiento. Revista de Historia de la Psicología, 28 (1).
- Rosa, A. (2000). ¿Qué añade a la Psicología el adjetivo cultural? Anuario de Psicología 31, 4, pp.
27-57.
- Vigotsky, L (1991). Sobre los sistemas psicológicos. En Obras Escogidas. Tomo I. Madrid:
Aprendizaje.
- Vigotsky, L. (1991). Obras Escogidas. Madrid: Aprendizaje Visor.
- Rivière, Ángel (1992) Objetos con Mente. Alianza. Madrid.
- Varela, Francisco(1990).Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas.
Cartografía de las ideas actuales. Gedisa: Barcelona.
- Wertsch, J. (1999) La mente en Acción. Aique: Buenos Aires.

UNIDAD 2: PROCESOS ATENCIONALES Y PERCEPTIVOS DEL SER HUMANO

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Objetivos específicos:

Que el alumno:
Comprenda la percepción como una relación que vincula al sujeto perceptor y su ambiente.
Analice los sistemas funcionales de la percepción en el desarrollo psicológico.
Comprenda la relación entre percepción y atención desde una perspectiva histórico-cultural.
Comprenda la relación entre movimiento y cognición para el modelo de mente corporizada.
Analice las investigaciones transculturales sobre percepción y las prácticas sociales
determinadas históricamente.

Contenidos:

La perspectiva vigotskyana. Percepción y motricidad. Consecuencias de la interiorización de

signos. La percepción semántica y la atención. Las investigaciones transculturales de Vigotsky y
Luria en Uzbekistán. Denominación y clasificación de los matices de colores. Denominación y
clasificación de las figuras geométricas.

Atención: la perspectiva Histórico-Cultural. Factores determinantes de la atención. El papel de la

atención en la actividad automatizada y la consciente en el hombre.

La perspectiva Cognitiva. Percepción y sensación: diferenciación entre conceptos. Componentes

del sistema sensorial. Transducción funcional. Procesos bottom-up y top-down. El problema de la
impenetrabilidad cognitiva.

Mente corporizada: relaciones entre la percepción háptica y la cognición. Propiocepción,

percepción espacial y percepción del tacto. Movimiento y cognición.

Bibliografía obligatoria:

Bedia, M. y Castillo Ossa, L. (2010). Hacia una teoría de la mente corporizada: la influencia de
los mecanismos sensomotores en el desarrollo de la cognición. Anfora 17, núm. 28,
Universidad Autónoma de Manizales: Colombia. (fragmento pp. 112 -118)
García-Albea, J. (1999)."Algunas notas introductorias al estudio de la percepción". En Munar,
E., Roselló, J. y Sánchez-Cabaco, A. (Eds) (1999). Atención y Percepción. Madrid: Alianza.
Luria, A. (1979). Atención y memoria. Cap 1. Barcelona: Fontanella (fragmento pp. 7 - 13).
Luria, A. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Cap. 2. Madrid: Akal.
Vigotsky, L. (1996). "Psicología Infantil. La infancia temprana". En Obras escogidas. Tomo IV.
Pág.341 a Madrid: A. Machado.

Bibliografía complementaria:

- Bruce, V. & Green, P. (1994). Percepción visual. Barcelona: Paidós.

- Bruner, J. & Goodman, C. (1947). Valor y necesidad como factores organizadores en la
percepción. Harvard University. First published in Journal of Abnormal and Social Psychology, nº 42,
33-44.
- Bruner, J. (1999). Dinámica de la personalidad y proceso perceptual. CEP U.B.A.
- Carretero, M. (1982). El desarrollo de los procesos cognitivos: investigaciones transculturales.
Estudios de Psicología, nº 9, pp. 50-70. Universidad Autónoma de Madrid.
- Cole, M. (1999). Psicología Cultural. Cap. 2. Madrid: Morata.
- Cubero, M. (2005). Un análisis cultural de los procesos perceptivos. En Anuario de Psicología,
2005, vol. 36, nº 3, 261-280. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona.
- Fernández Trespalacios, J. y Tudela, P. (1992). Atención y percepción. Madrid: Alambra
Universidad.
- García-Albea, J. (1999). Algunas notas introductorias al estudio de la percepción. En Munar, E.,
Roselló, J. y Sánchez-Cabaco, A. (Eds) (1999). Atención y Percepción. Madrid: Alianza.
- Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton, Mifftin.
- Karmiloff-Smith, A. (1994). Más allá de la modularidad. Cap. 3. Madrid: Alianza.
- Koffka, K. (1953). Principios de Psicología de la Forma. Buenos Aires: Paidós.
- Kohler, W. (1948). Psicología de la Forma. Buenos Aires: Argonauta.
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- Lillo Jover, J. (1987). Ecología perceptiva: aportaciones y limitaciones. En Anuario de Psicología.
Nº 36/37, pp. 21-40. Departamento de Psicología Básica. Universidad Complutense de Madrid.
- Marr, D. (1982). La visión. Madrid: Alianza.
- Neisser, U. (1976). Procesos cognitivos y realidad. Cap. 2, 5 y 6. Madrid: Morava.
- Piaget, J. (1980). Problemas de Psicología Genética. Cap. 5 y 7. Barcelona: Ariel.
- Reales Avilés, J. (1997). Percepción: proceso directo o mediado. Revista de Psicología General
y Aplicada, 1997, 50 (2), pp. 173-183. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid.
- Travieso García, D. (2007). Functional Systems of perception-Action and Re-mediation. En
Valsiner, J. & Rosa, A. (Edit), The Cambridge Handbook of Sociocultural Psychology. Cambridge
University Press. (Traducción libre de Javier Roberti).
- Travieso, D. y Fernández, M. (2008). El problema de la intencionalidad desde la percepción-
acción y la teoría de sistemas dinámicos. En T. Sanchez-Criado (Ed.) Tecnogénesis. La
construcción técnica de las ecologías humanas, pp. 35-52. Madrid: AIBR.
- Velasco, I.; Spence, Ch. y Navarra, J. (2011). El sistema perceptivo: esa pequeña máquina del
tiempo. Anales de Psicología, vol. 27, nº 1 (enero), 195-201. Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Murcia.
- Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Cap. 2. México:
Grijalbo.
- Vigotsky, L. (1991). Conferencias sobre Psicología, Cap. 1. En Obras escogidas. Madrid: A.
Machado Libros.

UNIDAD 3: PROCESOS DE MEMORIZACIÓN, RECUERDO Y OLVIDO.

Objetivos específicos:

Que el estudiante:
Entienda la función adaptativa de la memoria, del recuerdo y del olvido.
Conozca los principales enfoques que explican estos problemas.
Identifique la función dentro de un sistema psicológico complejo.
Comprenda la memoria como un proceso situado, intersubjetivo e histórico.
Analice estos procesos a partir de casos.

Contenidos:

La función adaptativa del recuerdo y del olvido.

Los estudios de la memoria como 'lugar' y como 'acción'. Debate entre H. Ebbinghaus y F. Bartlett.
Los estudios cognitivos de la memoria: la memoria humana como procesamiento, almacenamiento
y recuperación de información. El modelo modal, la memoria de trabajo y los aportes de Tulving
(memorias: procedimental, semántica y episódica).
La memoria episódica y la memoria autobiográfica: diferenciaciones y relaciones.
Características de la memoria autobiográfica: organización narrativa, componente emocional y
naturaleza constructiva de los recuerdos.

Los procesos de memorización en la tradición Histórico Cultural. Mneme y mnemotécnica. El

desarrollo de la memoria a partir del uso de signos.
La memoria como actividad conjunta. El recuerdo y el olvido social.

Nuevos enfoques corporizados de la memoria, el recuerdo y el olvido. Embodiment.

La utilidad de las memorias corporeizadas. Sistemas de memoria. "Mesh", trayectorias y
propiedades proyectables.

Bibliografía obligatoria:
Glenberg, A.M. (1997). What memory is for. Behavior and brain sciences. 20 (1) pp 1-19.
Traducción realizada por Leandro Gestal ¿Para qué sirve la memoria?, material de la
cátedra.
Middleton, David& Edwards, D. (1992). Memoria compartida. Buenos Aires: Paidós
(Introducción).
Ruiz Vargas, José María (2004)."Claves de la memoria autobiográfica." En: C. Fernández y
M.A. Hermosilla (eds.) Autobiografía en España: Un balance. Madrid: Visor. ( 183-220)
Stasiejko, Halina (2019). Diferentes modelos en el estudio de la memoria.(Documento interno
de cátedra).
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 Vygotski, Lev (1995)."El desarrollo de las funciones mnemónicas y mnemotécnicas". En
Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Obras Escogidas. Tomo 3.
Madrid: Aprendizaje Visor.

Bibliografía complementaria:

- Baddeley, A. (1997). Psicología de la memoria. México: McGraw Hill.

- Baddeley, A. (1999). Memoria humana: Teoría y práctica. Madrid: McGraw-Hill.
- Bakhurst, D. (1992).“La memoria social en el pensamiento soviético”. En D. Middleton, & D.
Edwards (comp). Memoria compartida. Buenos Aires: Paidós.
- Ballesteros, S. (1994): Psicología general II. Un enfoque cognitivo. Universitas: Madrid.
- Bartlett, F. (1995). Recordar. Madrid: Alianza.
- Bruner, J. (1990). Actos de significado. Cap. 4. Madrid: Alianza.
- Cole, M. (1996/1999). Psicología Cultural. Cap. 2. Madrid: Morata.
- Liáudis, V. & Bogdánova, V. (1987). “Sobre la ontogénesis temprana de la memoria”. En V.
Davidov& M. Shuare (Comp.) La Psicología Evolutiva y pedagógica en la URSS. Antología.
URSS: Progreso.
- Martí, E. (2003). Representar el mundo externamente. Cap. 1. Madrid:Antonio Machado Libros.
- Martí, E. (2012). “Desarrollo del pensamiento e instrumentos culturales”. En M. Carretero y J.
Castorina (comp.) Desarrollo cognitivo y educación II. Procesos del conocimiento y contenidos
específicos. Buenos Aires: Paidós.
- Norman, D. (1985). El aprendizaje y la memoria. Madrid: Alianza.
- Pozo, J. I. (2001). Humana mente, El mundo, la conciencia y la carne. Segunda y tercera parte.
Madrid: Morata.
- Ruiz Vargas, J. M. (2004).La Memoria Humana. Madrid: Alianza.
- Ruiz Vargas, J.M. (2002). Memoria y Olvido: Perspectivas evolucionista, cognitiva y
neurocognitiva. Madrid: Trotta.
- Stasiejko, H. (2003). “El estudio de la Memoria”. En Escritos de Psicología General. Buenos
Aires, EUDEBA.
- Stasiejko, H. (2010). Memoria. Estudios iniciales y revisiones que aportan al análisis de una
función cultural compleja. (Publicación interna de la cátedra).
- Tulving, E. (1972). “Episodic and semantic memory”. En E. Tulving y W. Donaldson (eds.),
Organization of memory. Nueva York: Academic Press.
- Tulving, E. (1999). “On the uniqueness of episodic memory”. En L.-G. Nilsson y Markowitsch (Eds.),
Cognitive neuroscience of memory. Göttinga: Hogrefe & Huber Publishers.
- Tulving, E. (1999). “Study of memory: processes and systems”. En J.K. Foster y M. Jelicic (Eds.),
Memory: Systems, process, or function?. Oxford: Oxford University Press.
- Vigotsky, L. (1996). “Conferencias sobre Psicología”. En Obras escogidas. Madrid: Visor
Aprendizaje.

UNIDAD 4: PROCESOS COMUNICATIVOS. RELACIONES ENTRE PENSAMIENTO, HABLAY

SIMBOLIZACIÓN.

Objetivos específicos:

Que el estudiante:
Comprenda las relaciones interfuncionales entre el lenguaje y el pensamiento de acuerdo con
la propuesta de Vigotsky.
Entienda la emergencia del habla interna a partir de la interiorización del habla social.
Analice la perspectiva pragmática en el estudio de la adquisición del lenguaje.
Conozca los debates principales en el análisis del lenguaje y la cognición.
Identifique los distintos modelos teóricos sobre la adquisición de la gramática.
Conozca las hipótesis del desarrollo de la simbolización en la ontogénesis.

Contenidos:

Aportes vigotskianos: Relaciones interfuncionales entre lenguaje y pensamiento para Vigotsky.

La función de comunicación y la función intelectual del lenguaje, su discriminación en el desarrollo.
El análisis transversal del habla. El habla interna y su reestructuración.
Sentido y significado. Afectividad y deseos, su relación con el movimiento de la actividad
psicológica.
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Modelo funcional-interaccionista propuesto por Jerome Bruner para la explicación de la adquisición
del lenguaje. El sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje. Pragmática y desarrollo del
lenguaje: los formatos y sus propiedades.

Perspectiva cognitiva en el estudio del lenguaje: Análisis de los vínculos entre lenguaje y cognición.
Propuesta generativista transformacional y sus críticas. Aportes de las neurociencias y la lingüística
cognitiva. Enfoque cognitivo independentista y enfoque cognitivo interdependentista. Aportaciones
del embodied cognition.

Estudios sobre la ontogénesis del lenguaje: sensibilidad a la gramática. Primeros morfemas y

primeras estructuras sintácticas. Distintos modelos teóricos sobre la adquisición de la gramática.

El desarrollo de los símbolos en la ontogénesis desde el modelo de "semiosis por suspensión".

Representación, interacción y simbolización.

Bibliografía obligatoria:
Bruner, J. (1986). El habla del niño. Cap 1 y 2. Buenos Aires: Paidós.
Karmiloff, K. y Karmiloff-Smith, A. (2005). I. ¿Qué es la adquisición del lenguaje? Cap. V. La
transformación en ser gramatical. En Hacia el lenguaje. Del feto al adolescente. Madrid:
Morata.
Rimassa, C. (2016). Cognición: denominador común para los estudios del lenguaje en las
ciencias cognitivas. Literatura y lingüística, (33), 325-348.
Rivière, A. (2002). "Acción e interacción en el origen del símbolo". En Obras Escogidas. Vol.
II, Lenguaje, simbolización y alteraciones del desarrollo. Madrid: Editorial Médica
Panamericana.
Vigotski, L. (2007). Pensamiento y Habla. Cap. 1 y 7. Buenos Aires: Colihue.

Bibliografía complementaria:
- Austin, J. L. (1990). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós.
- Belinchon, M., Igoa, J. M. y Rivière, A. (1992). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría.
Cap. 1. Madrid: Trotta.
- Bickerton, D. (1994). Lenguaje y especies. Madrid: Alianza.
- Berwick, R. C., & Chomsky, N. (2016). Why only us: Language and evolution. MIT press.
- Blanck, G. y Silvestri, A. (1993). Bajtín y Vigotsky: la organización semiótica de la conciencia.
Barcelona: Anthropos.
- Bruner, J. (1991). Actos de Significado, Cap. 2. Madrid: Alianza.
- Calvin, W. & Bickerton, D. (2000). Lingua ex Machina. Reconciling Darwin and Chomsky with the
Human Brain. Cambridge, Mass.: MIT Press.
- Chomsky, N. (1984). Reflexiones sobre el lenguaje. Buenos Aires: Sudamericana.
- Chomsky, N. (1995). El conocimiento del lenguaje. Su naturaleza, origen y uso. Madrid: Alianza.
- Colombo, M.E. (2003). La adquisición del Lenguaje y el desarrollo cognitivo según Jerome Bruner.
En Escritos de Psicología General. Buenos Aires: EUDEBA.
- Español, S. (2004). Cómo hacer cosas sin palabras. Gesto y ficción en la infancia temprana.
Madrid: Machado libros.
- Garvey, C. (2001). El habla infantil. Madrid: Morata.
- Lakoff, G., & Johnson, M. (1998). Metáforas de la vida cotidiana, Madrid, Cátedra. trad. Carmen
González Martín,
- Karmiloff, K. & Karmiloff-Smith, A. (2005). Hacia el lenguaje. Del feto al adolescente. Madrid:
Morata.
- Montero I. (2006). Researching on Private Speech and Related Issues. Some Methodological
Reflections. En Montero (Eds) Current research trends in private speech. Proceedings of the first
international symosium on self-regulatory functions of language. España: Universidad Autónoma
de Madrid
- Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Psicología del niño. Cap. 3. Madrid: Morata.
- Pinker, S. (1995). El instinto del lenguaje. Madrid: Alianza.
- Rivière, A. (1990). Origen y desarrollo de la función simbólica en el niño. En J. Palacios, A.
Marchesi y C. Coll (Comps.), Desarrollo psicológico y educación, Madrid: Alianza.
Rodríguez, C. y Moro, Ch. (1999). El mágico número tres. Cuando los niños aún no hablan.
Barcelona: Paidós.
- Rosas, R. (2001). La mente suspendida: principios semióticos. En La mente reconsiderada.
Santiago de Chile: Psykhe.
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- Sanchez Medina, J. (1999).Pensamiento y Lenguaje. Habla egocéntrica y regulación de las
acciones. Cap. 4. Madrid: Miño y Dávila.
UNIDAD 5: FORMACIÓN DE CONCEPTOS Y MODALIDADES DE PENSAMIENTO

Objetivos específicos:

Que el estudiante:
Comprenda la función del pensamiento para la organización de la experiencia intersubjetiva.
Conozca las teorías de organización de conceptos.
Entienda las formas del razonamiento humano y solución de problemas y los determinantes
históricos y sociales en la construcción de las categorías naturales.
Conozca la construcción del pensamiento a partir de la interiorización de los instrumentos de
la cultura según la teoría histórico-cultural.
Comprenda la emergencia de la conciencia reflexiva.
Identifique, a partir de investigaciones transculturales, el papel de los factores sociales,
culturales e históricos en relación conel desarrollo del pensamiento.
Conozca las modalidades paradigmática y narrativa del pensamiento y entienda la narrativa
como un instrumento para la interpretación de la experiencia intersubjetiva.
Conozca el desarrollo de las inferencias mentalistas.

Contenidos:

El pensamiento humano: de la resolución de problemas a la organización de una dimensión de

experiencia intersubjetiva. La organización de la experiencia en conceptos y categorías. La
determinación histórica de las categorías que organizan la experiencia.
El sistema psicológico de la adquisición de conceptos. Los conceptos espontáneos y científicos,
desde la perspectiva Histórico-Cultural. Dialéctica de la construcción de conceptos. Determinantes
históricos de los conceptos. La toma de conciencia.
Las investigaciones transculturales del desarrollo cognitivo. Los experimentos en Liberia y Yucatán
de Michel Cole.

Las formas del razonamiento humano y solución de problemas. Deducción. Inducción. Abducción.
Analogía. Razonamiento condicional y marca social. El “traccionamiento” cultural del razonamiento.
Hipótesis actuales. Emoción y cognición: juicios evaluativos y toma de decisiones. Marcador
somático. Heurísticos. Heurísticos afectivos.

El desarrollo de las inferencias mentalistas y el impacto en los procesos de interacción social y

comunicativo del ser humano, desde una perspectiva cognitiva.

La narrativa como instrumento de interpretación de la experiencia intersubjetiva. Las modalidades

del pensamiento paradigmática y narrativa. Intencionalidad. Texto real, género psicológico y texto
virtual. La subjuntivización de la realidad: desencadenamiento de la presuposición, subjetificación y
perspectivas múltiples.

Bibliografía obligatoria
Bruner, J. (1994). “Dos modalidades de pensamiento”. En Realidad mental y mundos
Posibles. Barcelona: Gedisa.
Bur, R. (2017). “Pensamiento y formación de conceptos. Recorrido histórico y perspectiva
cognitiva”. En El sistema de conceptos. Bs. As.: Educando.
Bur, R y Martínez Frontera, L (2017). Tipos de razonamiento. (Publicación interna de la
cátedra).
Cole, M. (1996/1999). Psicología Cultural. Cap. 3. Madrid: Morata.
Gestal, L. (2019).Las interacciones entre razón y emoción: marcador somático y heurísticos.
(Publicación de cátedra).
Pabago, G. y Stasiejko, H. (2017). “El desarrollo de los conceptos. Aportes de las
investigaciones de Lev Vigotsky”. En El sistema de conceptos. Buenos Aires: Educando.
Rivière, A. (1996). La mirada mental. Cap.1. Buenos Aires: Aique.
Santamaría Santigosa, A. y Martínez Rodríguez, M. A. (2005). “La construcción de
significados en el marco de una psicología cultural: el pensamiento narrativo” En M. Cubero y
J.D. Ramírez Garrido, Vigotsky en la psicología contemporánea. As. Miño y Dávila.
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Bibliografía complementaria:
- Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Cap. 7. Alianza Editorial: Madrid.
- Bruner, J. (1991). Actos de Significado. Madrid: Alianza.
- Bruner, J. (1994). Realidad mental y mundos Posibles. Barcelona: Gedisa.
- Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.
- Bruner, J. (2003). La fábrica de historias. Buenos Aires: FCE.
- Cole, M. (1999). Psicología Cultural. Cap. 3. Madrid: Morata.
- Cole, M. &Engeström, Y. (2001). Enfoque histórico – cultural de la cognición distribuida. En
Salomon, G. (Comp.), Cogniciones distribuidas. Cap. 1. Buenos Aires: Amorrortu.
- Carretero, M. (Coord.) y Asensio, M. (Coord.) (2008). Psicología del Pensamiento. Teoría y
prácticas. Madrid: Alianza.
- De la Cruz, M. (1995). “Recursos cognitivos en sectores sociales marginales: huellas del
‘bricoleur’”. En Schlemenson, de Ons, S. (Comp.), Cuando el aprendizaje es un problema. Bs. As.:
Miño y Dávila.
- Ferreiro, E. (1986). Proceso de Alfabetización. La alfabetización en proceso. Cap. 6. Buenos
Aires. CEAL.
- Luria, A. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Cap. 3. Madrid: Akal.
- Pozo, I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Cap. 4 y 5. Madrid: Morata.
- Roggoff, B. (1994). Aprendices de pensamiento. Barcelona: Paidós.
- Tomasello, M. (2014). A Natural History of Human Thinking. Cambridge, Massachusetts. London,
England. President and Fellows of Harvard College. EEUU.
- Vigotski, L. (2007). Pensamiento y Habla. Cap. 5 y 6. Buenos Aires: Colihue.
- Vigotsky, L. (1991). Conferencias sobre Psicología. Cap. 3 y 5. En Obras escogidas. Madrid: A.
Machado Libros.
- Vigotsky, L (1991). Sobre los sistemas psicológicos. En Obras Escogidas. Tomo I, pp. 82-88.
Madrid: Aprendizaje.
- Wallon, H. (1964). Del acto al pensamiento. Buenos Aires: Lautaro.
- Wertheimer, M. (1994). El pensamiento productivo. Buenos Aires: Paidós.

UNIDAD 6: PROCESOS DE CAMBIO, APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Objetivos específicos:

Que el estudiante pueda:

Revisar el concepto de aprendizaje distintas teorías psicológicas.
Diferenciar aprendizaje asociativo y aprendizaje constructivo, como conceptos propuestos
por la Psicología Cognitiva.
Comprenderlas relaciones entre aprendizaje y desarrollo desde distintas perspectivas y el
aporte fundamental de la Perspectiva Histórico Cultural.
Entender a la imitación intelectual como concepto clave dentro de la zona de desarrollo
próximo.
Conocer los aportes post-vigotskianos acerca del concepto de aprendizaje.

Contenidos:
El concepto de aprendizaje en las teorías psicológicas. Revisión de la concepción clásica del
concepto de aprendizaje. Nuevas perspectivas para comprender los procesos de aprendizaje,
cuestionando la posición universalista y destacando la especificidad del tipo de aprendizaje y sus
condiciones históricas y culturales.
La Psicología Cognitiva del aprendizaje: la integración de asociación y construcción en un sistema
complejo. Aprendizaje asociativo y aprendizaje constructivo.
Posiciones teóricas frente a la concepción de la relación entre aprendizaje y desarrollo. El concepto
de zona de desarrollo próximo aportado por la perspectiva Histórico Cultural. Una nueva evaluación
del papel de la imitación en el aprendizaje. La imitación intelectual como concepto técnico de la
zona de desarrollo próximo.
Perspectiva de la Teoría de la Actividad. Del aprendizaje reproductivo al aprendizaje expansivo.
Las tres categorías del aprendizaje según G. Bateson: de los condicionamientos a los
cuestionamientos críticos de los marcos culturales de las prácticas sociales. Las transformaciones
en un ámbito de actividad. El aprendizaje expansivo: sus características.

Bibliografía obligatoria:

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 Engeström, Y. (2001). El aprendizaje expansivo en el trabajo: hacia una reconceptualización
teórica de la actividad. En Journal of Education and Work, Vol. 14, N° 1, 2001.
Engeström, Y. &Sannino, A. (2012) ¿Whatever happened to process theories of learning?En
Learning, Culture and Social Interaction, 1, pp. 45-56. Finlandia: Elsevier. Traducción interna
de la cátedra (2020) ¿Qué ha sucedido con las teorías del aprendizaje del procesamiento?
Mayol, J. (2017). La imitación como vía fundamental del desarrollo cultural en Vigotski. EnEl
problema de las explicaciones del cambio en psicología. Buenos Aires: Educando.
Pozo, J. (2008). Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid:
Alianza. Segunda Edición. Capítulo 7.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap. 6.
México:Grijalbo.

Bibliografía complementaria:
- Bandura, A. (1984). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe.
- Bateson, G. (1972). Las categorías lógicas del aprendizaje y la comunicación. En Pasos hacia
una ecología de la mente. Buenos Aires: Carlos Lohle.
- Bigio, L. (2003). Aportes de la Etología. El concepto de instinto. En Escritos de Psicología
General. Buenos Aires: EUDEBA.
- Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding. An Activity-Theoretical Approach to
Developmental Research. Helsinki: Orienta Konsultit Oy.
- Engeström, Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation. En Engeström et al.
(Eds) Perspectives on Activity Theory. Cambridge: University Press.
- Engeström, Y. (1999). Learning by expanding: Ten years after. Publicado en alemán: Lernen
durch Expansion. Marburg: BdWi-Verlag, translated by Falk Seeger.
- Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work: toward an activity theoretical
reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), 129-152.
- Engeström, Y. (2003). The Horizontal Dimension of Expansive Learning: Weaving a Texture of
Cognitive Trails in the Terrain of Health Care in Helsinki. In F. Achtenhagen & E.G. John (Eds.),
Milestones of Vocational and Occupational Education and Training, Volume 1: The Teaching-
Learning Perspective. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.
- Fabricius, E. (1977). La conducta de los animales. Buenos Aires: EUDEBA.
- Gagne, E. (1991). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Visor.
- Hill, W. (1969). Teorías contemporáneas del aprendizaje. Buenos Aires: Paidós.
- Mateos, M.(2005): Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.
- Maturana, H. (2006) Desde la biología a la Psicología. Cap.: Reflexiones: ¿Aprendizaje o deriva
ontogénica? Santiago de Chile: Universitaria.
- Mehler, J. & Dupoux, E. (1994). Nacer sabiendo. Madrid: Alianza.
- Novak, J. (1982). Teoría y práctica de la educación. Barcelona: Alianza.
- Perkins, D. (2001). La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje. En
Salomon, G. (Comp.), Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu.
- Pozo, J. I. (1989). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata.
- Pozo, J. I. (2001). Humana mente, El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.
- Pozo, J. (2003). Adquisición de conocimiento. Madrid: Morata.
- Pozo, J. & Pérez Echeverría, M. (Coords.) (2009). Psicología del aprendizaje universitario: La
formación en competencias. Madrid: Morata.
- Rodrigo, M.J., Rodríguez, A., Marrero, J. (1993). Las teorías implícitas. Madrid: Visor.
- Roggoff, B. (1994). Aprendices de pensamiento. Barcelona: Paidós.
- Rosas, R. y Sebastián, C. (2001). Piaget, Vigotsky y Maturana: Constructivismo a tres voces.
Buenos Aires: Aique.
- Sepúlveda, G. (2001). ¿Qué es el aprendizaje expansivo? Departamento de Educación.
Universidad de la Frontera.
- Stasiejko, H. (2003). Teorías del aprendizaje. En Escritos de Psicología General. Buenos Aires:
EUDEBA.
- Swenson, L. (1987). Teorías del aprendizaje. Barcelona: Paidós.
- Temporetti, Felix (2009) ¿Teorías del aprendizaje? Comunicación elaborada para curso de
Maestría de docencia Universitaria y Didácticas Específicas. UNL y UBA.
- Vigotsky, L. (2001). Conferencias sobre Psicología. Cap. 4 y 6. En Obras escogidas. Madrid: A.
Machado Libros.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA GENERAL

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Página 11 de 53
Astington, J. W. (1998). El descubrimiento infantil de la mente. Madrid: Morata.
Bleichmar, S. (2001). Pensamiento – Conocimiento – Inteligencia: una perspectiva
psicoanalítica. En Castorina, A. (Comp.), Desarrollos y Problemas en Psicología Genética.
Buenos Aires: EUDEBA.
Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
Bruner, J. (1985). En busca de la mente. México: Fondo de Cultura Económica.
Bruner, J. (1990). Actos de Significado. Madrid: Alianza.
Bruner, J. (1990). La elaboración del sentido. Madrid: Paidós.
Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.
Cassirer, E. (1984). Antropología Filosófica. México: F.C.E.
Colombo, M. E. y Stasiejko, H. (2000). La actividad mental. Buenos Aires: EUDEBA.
Colombo, M. E. (2002). La psicología y su pluralidad. Buenos Aires: EUDEBA.
Colombo, M. E. (2003). Reflexiones epistemológicas para una Psicología General. En
Escritos de Psicología General. Buenos Aires: EUDEBA.
Colombo, M. E. (2008). Sujeto y subjetividad en la perspectiva histórico-cultural. En Colombo,
M. E. (Comp.) Estudiar la actividad psicológica. Buenos Aires: Proyecto Editorial.
Cubero, M. y Ramirez Garrido, J. (2005). Vigotsky en la Psicología contemporánea. Buenos
Aires: Miño y Dávila.
Damasio, A. (1996). El error de Descartes. La razón de las emociones. Santiago de Chile:
Andrés Bello.
Damasio, A. (2001). La sensación de lo que ocurre: cuerpo y emoción en la construcción de
la conciencia. Madrid: Debate.
Damasio, A. (2005). En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos.
Barcelona: Crítica.
Daniels, H. (2003). Vigotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidós.
Donald, M. (1991). Origins of the Modern Mind: Three stages in the evolution of culture and
cognition. Harvard University Press.
Donald, M. (2001). A Mind So Rare: The evolution of human consciousness. New York:
Norton.
Ducrot, O. & Todorov, T. (1985). Semiótica y Signo. En Diccionario Enciclopédico de las
Ciencias del Lenguaje. México: Siglo XXI.
Eco, U. & Sebeok, A. (1989). El signo de los tres. Barcelona: Lumen.
Fodor, J. A (1994). El olmo y el experto. El reino de la mente y su semántica. Barcelona:
Paidós.
Gardner, H. (1983). Arte, Mente, y Cerebro. Barcelona: Paidós.
Gonzalez Rey, F. (2000). El lugar de las emociones en la constitución social de lo psíquico: el
aporte de Vigotski. Educação & Sociedade, ano XXI, nº 70, Abril/00.
Gonzalez Rey, F. (2002). Sujeto y subjetividad. Una aproximación histórico-cultural. Cap. 4.
México: Thomson.
Goodall, J. (1994). A Través de la Ventana: Treinta años estudiando a los chimpancés.
Barcelona: Salvat-Ciencia.
Hall, E. (1979). La dimensión oculta. México: Siglo XXI.
Higgs, D. (1997). Chimpancés según Jane Goodall. En Revista Natura. Pp. 17-19. Octubre,
1997.
Huertas, J. (1997). Motivación. Buenos Aires: Aique.
Kandel, E. (2008). En busca de la memoria. Buenos Aires: Katz.
Karmiloff-Smith, A. (1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza.
Kaye, K. (1982). La vida mental y social del bebé. Buenos Aires: Paidós.
Kuhn, T. (1986). La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: F.C.E.
Ledoux, J. (1999). El cerebro emocional. Barcelona: Planeta-Ariel.
Leontiev, A. (1959). El desarrollo del psiquismo. Madrid: Akal Universitaria.
Levy-Strauss, C. (1986). Las estructuras elementales de parentesco. Madrid: F.C.E.
Lowe, D. (1986). Historia de la percepción burguesa. México: FCE.
Maturana, H. y Varela, F. (1984). El árbol del conocimiento: las bases biológicas del
conocimiento humano. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
Olson, D. (1999). El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa.
Ong, W. J. (1997). Oralidad y Escritura. Tecnologías de la palabra. Buenos Aires: F.C.E.
Penfield,W. (1977). El misterio de la mente. Madrid: Pirámide.
Piaget, J. (1969). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique.
Piaget, J. (1971). Seis estudios de Psicología. Barcelona: Seix Barral.
Piaget, J. (1978). Memoria e inteligencia. Buenos Aires: El Ateneo.
Piaget, J. (1979). Autobiografía. El nacimiento de la inteligencia. Buenos Aires: Libros de
Facultad de Psicología 12/18 - 02/03/2020
COPDI-2024-02096596-UBA-DAB#SA_FPSI

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 Tierra Firme.
Piaget, J. (1979). Psicología y Epistemología. Barcelona: Ariel.
Piaget, J. (1980). Problemas de Psicología Genética. Buenos Aires: Ariel.
Piaget, J. (1982). Estudios de Psicología Genética. Buenos Aires: Emecé.
Piaget, J. (1985). El estructuralismo. Buenos Aires: Hispanoamérica.
Piaget, J. (1996). La formación del símbolo en el niño. México: F.C.E.
Pinker, S. (2001). Cómo funciona la mente. Madrid: Destino.
Pinker, S. (2003). La tabla rasa: La negación moderna de la naturaleza humana. Madrid:
Paidós.
Pozo, I. y Pérez Echeverría, M. (2009). Psicología del Aprendizaje universitario: La formación
en competencias. Madrid: Morata.
Pozo, J. (2003). Adquisición de conocimiento. Madrid: Morata.
Pozo, J. I. (1989). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata.
Pozo, J. I. (2001). Humana mente, El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.
Rivière, A. y Nuñez, M. (1996). La mirada mental. Buenos Aires: Aique.
Rivière, A. (1992). Objetos con Mente. Madrid: Alianza.
Rodríguez Mondoñedo, M. (2000). Documentos para la historia del lenguaje: representación y
comunicación. En Revista del Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales de la
Universidad Peruana Cayetano Heredia. 4, I, mayo, 33-59, Lima, 2000.
Salomon, G. (Comp.) (2001). Cogniciones distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu.
Santamaría Santigosa, A. (2005). La noción de interiorización desde una visión cultural del
desarrollo. En Cubero, M. y Ramirez Garrido, J., Vigotsky en la Psicología contemporánea.
Buenos Aires: Miño y Dávila.
Stern, D. (1991). El mundo interpersonal del infante. Una perspectiva desde el psicoanálisis
y la psicología evolutiva. Buenos Aires: Paidós.
Stern, D. (2010) Forms of Vitality. New York: Oxford University Press.
Varela, F., Thompson, E. y Rosch, E. (1991). The embodied mind. Cognitive Science and
Human Experience. Cambridge, MA: MIT Press.
Vigotsky, L (1991). Obras Escogidas. Madrid: Aprendizaje. Visor.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Grijalbo.
Wertsch, J. (1991). Voces de la mente. Madrid: Visor.
Wertsch, J. (1999). La mente en Acción. Buenos Aires: Aique.

PROGRAMA DE TRABAJOS PRÁCTICOS

Modalidad de trabajo durante el cursado:

Se propone la constitución de grupos de trabajo para la realización, a lo largo de la cursada, de

distintos tipos de actividades: análisis y comprensión de textos; exposiciones dialogadas;
construcción de mapas conceptuales y salidas al terreno a fin de recopilar datos de situaciones
reales que permitan ejemplificar y analizar el desarrollo de procesos psicológicos.
El docente brindará explicaciones para contextualizar los temas que se vayan abordando y, del
mismo modo, realizará síntesis integradoras al final de las discusiones desarrolladas en cada
clase.
El objetivo de los trabajos prácticos es propiciar la construcción y uso de conocimientos de manera
colaborativa y situada.
El equipo de la asignatura utiliza una plataforma Moodle (Campus académica-UBA) que organiza y
acompaña semanalmente el desarrollo de la cursada. A través de la misma, los participantes
cuentan con la información necesaria para seguir el dictado de la materia, el material de lectura
obligatoria y el material didáctico que acompaña la comprensión de los contenidos temáticos (tales
como power point, videos y guías conceptuales).
Asimismo, la plataforma dispone de foros que permiten interactuar con compañeros y docentes. La
dirección web de la plataforma es:
[Link]
.
El instructivo para registrarse se comunica en las clases y se ofrece en formato papel en el CEP de
HY que es donde se centraliza la venta del material impreso.

CLASE 1:
Unidad I:Comprensión de los aportes de la teoría Histórico Cultural al desarrollo de los procesos
psicológicos.
Facultad de Psicología 13/18 - 02/03/2020
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Duración: 1 clase.
Objetivos:
Que el alumno alcance a:
Comprender los aportes del enfoque Histórico Cultural al estudio de los procesos
psicológicos específicamente humanos.
Comprender el desarrollo de las funciones psicológicas y sus interconexiones sistémicas
Contenidos:
La perspectiva vigotskyana. Concepto de conducta mediada. Ley General del Desarrollo.
Emergencia de las funciones psicológicas superiores. Niveles de análisis. El estudio de las
relaciones entre funciones en el desarrollo. Sistemas psicológicos.
Actividades prácticas: Exposición dialogada con discusión y síntesis plenaria.
Organización de salida al campo para recolección de datos.
Bibliografía:
Wertsch, James (1995).Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona. Paidós. Cap
1, 2 y 3.

CLASE 2:
Unidad I: Comprensión de los aportes de la teoría Histórica Cultural al desarrollo de los procesos
psicológicos.
Duración: 1 clase.
Objetivos:
Que el alumno alcance a:
Comprender los aportes del enfoque Histórico Cultural al estudio de los procesos
psicológicos específicamente humanos.
Comprender el desarrollo de las funciones psicológicas y sus interconexiones sistémicas
Contenidos:
La perspectiva vigotskyana. Concepto de conducta mediada. Ley General del Desarrollo.
Emergencia de las funciones psicológicas superiores. Niveles de análisis. El estudio de las
relaciones entre funciones en el desarrollo. Sistemas psicológicos.
Actividades prácticas: Exposición dialogada con discusión y síntesis plenaria.
Organización de salida al campo para recolección de datos.
Bibliografía:
Wertsch, James (1995).Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona. Paidós.
Cáp.1, 2 y 3.

CLASE 3:
Unidad II: La perspectiva vigotskyana en el estudio de la percepción
Duración: 1 clase.
Objetivos:
Que el alumno pueda:
Analizar el sistema funcional de la percepción en el desarrollo psicológico.
Contenidos:
Percepción y motricidad. Consecuencias de la interiorización de signos. Percepción semántica y
atención. De las constancias perceptivas de los psicofísicos a la permanencia objetal como interés
de los psicólogos del desarrollo.
Actividades Prácticas: Análisis de situaciones y videos
Exposición dialogal del docente, discusiones grupales y síntesis plenaria.
Bibliografía:
Vigotsky, L. (1996). "Psicología Infantil. La infancia temprana". En Obras escogidas. Tomo IV.
Pág.341 a Madrid: A. Machado.

CLASE 4:
Unidad [Link]ón entre percepción y atención desde una perspectiva Histórico-Cultural.
Investigaciones transculturales.
Facultad de Psicología 14/18 - 02/03/2020
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Duración: 1 clase
Objetivos:
Que el alumno:
Comprenda la relación entre percepción y atención desde una perspectiva Histórico-Cultural
Analice las investigaciones transculturales sobre percepción y las prácticas sociales
determinadas históricamente.
Contenidos:
Las investigaciones transculturales de Vigotsky y Luria en Uzbekistán. Denominación y clasificación
de los matices de colores. Denominación y clasificación de las figuras geométricas.
Atención: perspectiva Histórico-Cultural. Factores determinantes de la atención. El papel de la
atención en la actividad automatizada y la consciente en el hombre.
Actividades Prácticas: Exposición dialogal del docente, discusiones grupales y síntesis plenaria.
Análisis de situaciones.
Bibliografía:
Luria, A. (1979). Atención y memoria. Cap 1. Barcelona: Fontanella (fragmento pp. 7 - 13)
Luria, A. (1987). Desarrollo histórico de los procesos cognitivos. Cap. 2. Madrid: Akal.

CLASE 5:
Unidad III. La perspectiva vigotskiana: desarrollo de la memoria mediada por signos.
Duración: 1 clase
Objetivos:
Que el alumno:
Identifique la función de memorización dentro de un sistema psicológico complejo.
Analice los procesos de memorización a partir de casos e investigaciones.
Contenidos:
Los procesos de memorización en la tradición Histórico Cultural. Mneme y mnemotécnica. El
desarrollo de la memoria a partir del uso de signos.
Actividades de análisis de casos y videos.
Bibliografía:
Vygotski, L. (1995). “El desarrollo de las funciones mnemónicas y mnemotécnicas”. En
Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Obras Escogidas. Tomo 3.
Madrid, Aprendizaje Visor.

CLASE 6:
Unidad III. La memoria como actividad conjunta. El recuerdo y el olvido social.
Duración: 1 clase
Objetivos:
Que el alumno:
Comprenda la memoria como un proceso situado, intersubjetivo e histórico.
Contenidos:
La memoria como actividad conjunta. El recuerdo y el olvido social.
Actividades prácticas basadas en el análisis de recordaciones conjuntas y olvidos de origen social.
Bibliografía:
Middleton, David & Edwards, D. (1992). Memoria compartida. Buenos Aires: Paidós
(Introducción).

CLASE 7:SEGUNDO EXAMEN PARCIAL

CLASE 8:
Unidad IV: La perspectiva pragmática en la adquisición del lenguaje.
Duración: 1 clase
Objetivos:
Que el estudiante:
Facultad de Psicología 15/18 - 02/03/2020
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 Analice la perspectiva pragmática en el estudio de la adquisición del lenguaje.
Contenidos:
Modelo funcional-interaccionista propuesto por Jerome Bruner para la explicación de la adquisición
del lenguaje. El sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje. Pragmática y desarrollo del
lenguaje: los formatos y sus propiedades.
Actividades prácticas: Análisis de videos y situaciones.
Exposición dialogal del docente, discusiones grupales y síntesis plenaria.
Bibliografía:
Bruner, J. (1986). El habla del niño. Cap 1 y 2. Buenos Aires: Paidós.

CLASE 9:
Unidades IV y V: El desarrollo de la simbolización y de las inferencias mentalistas en la
ontogénesis.
Duración: 1 clase
Objetivos:
Que el estudiante:
Conozca las hipótesis del desarrollo de la simbolización en la ontogénesis.
Conozca el desarrollo ontogenético de las inferencias mentalistas.
Contenidos:
El desarrollo de los símbolos en la ontogénesis desde el modelo de "semiosis por suspensión".
Diferenciación entre representación, interacción y simbolización.
El desarrollo de las inferencias mentalistas y el impacto en los procesos de interacción social y
comunicativo del ser humano, desde una perspectiva cognitiva.
Actividades prácticas: Análisis de videos y situaciones.
Exposición dialogal del docente, discusiones grupales y síntesis plenaria.
Bibliografía
Rivière, A. (2002). "Acción e interacción en el origen del símbolo" En Obras Escogidas. Vol.
II, Lenguaje, simbolización y alteraciones del desarrollo. Madrid: Editorial Médica
Panamericana.
Rivière, A. (1996). La mirada mental. Cap.1. Buenos Aires: Aique.

CLASE 10:
Unidad V: Modalidades del pensamiento humano.
Duración: 1 clase
Objetivos:
Que el estudiante:
Comprenda las modalidades paradigmática y narrativa del pensamiento y entienda la
narrativa como un instrumento para la interpretación de la experiencia intersubjetiva.
Contenidos
La narrativa como instrumento de interpretación de la experiencia intersubjetiva. Las modalidades
del pensamiento paradigmática y narrativa. Intencionalidad. Texto real, género psicológico y texto
virtual. La subjuntivización de la realidad: desencadenamiento de la presuposición, subjetificación y
perspectivas múltiples.
Actividad práctica: Exposición dialogal del docente, discusiones grupales sobre las investigaciones
en el área y síntesis plenaria.
Bibliografía:
Bruner, J. (1994). Realidad mental y mundos Posibles. Cap. 2. Barcelona: Gedisa.
Santamaría Santigosa, A. y Martínez Rodríguez, M. A. (2005) “La construcción de significados
en el marco de una psicología cultural: el pensamiento narrativo” En M. Cubero y J.D. Ramírez
Garrido, Vigotsky en la psicología contemporánea. As.: Miño y Dávila.

CLASE 11:
Unidad V: Los factores sociales, culturales e históricos en relación con el desarrollo del
pensamiento.
Facultad de Psicología 16/18 - 02/03/2020
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Objetivos:
Que el alumno pueda:
Comprender a partir de investigaciones transculturales, acerca de los factores sociales,
culturales e históricos con relación al desarrollo del pensamiento.
Contenidos:
Estudio del pensamiento en contexto. Modalidades de funcionamiento cognitivo según contextos y
prácticas sociales. Tensiones interculturales y posibilidades de desarrollo. Las investigaciones
transculturales del desarrollo cognitivo. La investigación de Vigotsky y Luria en Uzbekistán. Los
experimentos en Liberia y Yucatán de M. Cole.
Actividades Prácticas: Análisis y discusión de investigaciones en el área del pensamiento.
Bibliografía:
Cole, M. (1999). Psicología Cultural. Cap. 3. Madrid: Morata.

CLASE 12:
Unidad VI: ambio por Aprendizaje Expansivo en una actividad social.
Duración: 1 clase
Objetivos:
Que el alumno pueda:
Comprender el aprendizaje a partir del enfoque de la Teoría de la Actividad.
Comprender el aprendizaje expansivo a partir de una experiencia práctica.
Contenidos:
Perspectiva de la Teoría de la Actividad. Del aprendizaje reproductivo al aprendizaje expansivo.
Las categorías del aprendizaje según G. Bateson y retomadas por Engeström. Las
transformaciones en un ámbito de actividad. Características del aprendizaje expansivo.
Actividades prácticas: análisis de situaciones de transformaciones expansivas en actividades
sociales. Discusión en grupos y síntesis plenaria.
Bibliografía:
Engeström, Y. (2001). El aprendizaje expansivo en el trabajo: hacia una reconceptualización
teórica de la actividad. En: Journal of Education and Work, Vol. 14, N° 1, 2001.

CLASE 13:SEGUNDO EXAMEN PARCIAL

CLASE 14: Devolución de calificaciones. Evaluación de la cursada.

Acompañamiento de los estudiantes que rendirán el recuperatorio.

CLASE 15: EXÁMENES RECUPERATORIOS

4 - Actividades de Enseñanza y de Aprendizaje

Los alumnos asistirán a 6 (seis) horas cátedras obligatorias de clase, distribuidas en 4 (cuatro)
horas de Clases Teóricas y 2 (dos) horas de Clases Prácticas. Las clases teóricas estarán a cargo
de los Profesores de la Cátedra. Se dictarán en las bandas horarias de la mañana, tarde y noche
sobre los temas del programa general de la asignatura.
Las actividades prácticas se desarrollarán en las comisiones de Trabajos Prácticos, a cargo de los
Auxiliares Docentes, sobre un Programa de Prácticos que profundiza temas del Programa General
de la materia por medio de la realización de actividades de comprensión y la realización, discusión
de experiencias de investigación y análisis de material fílmico.
La asignatura cuenta con una plataforma moodle (CITEP-UBA),
[Link]
., en la cual se ha organizado el dictado de la misma de manera semanal. Ella ofrece la posibilidad
de organizar los contenidos temáticos y su bibliografía para cada clase como también
incorporamos las actividades que se utilizarán para cada tema. También incorporamos videos de
entrevistas a investigadores, material didáctico en forma de powers point y documentos Word que
se utilizan en el dictado de las clases teóricas. Asimismo los alumnos pueden participar en diversos
foros temáticos para una mejor comprensión de los temas trabajados, realizar consultas
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administrativas que corresponden a la materia y enviar y recibir correos electrónicos. Los alumnos
también disponen de un foro para cada comisión de trabajos prácticos para favorecer la interacción
más personalizada con los compañeros del curso.

5 - Sistema de evaluación
Durante la cursada de la asignatura se tomarán dos exámenes escritos e individuales sobre temas
del Programa General y su bibliografía obligatoria en el espacio de la comisión de trabajos
prácticos. Los alumnos que estuvieran ausentes en las fechas de exámenes parciales, los
recuperarán en el espacio de clases de trabajos prácticos a la semana siguiente con el
correspondiente comprobante que justifique su ausencia; si fuera por enfermedad deberá ser
sellado por la Dirección de Sanidad de la Facultad de Psicologia, sede Hipólito Yrigoyen; si fuera
por superposición de exámenes deberá presentar el certificado del examen rendido debidamente
sellado.

6 - Régimen de promoción
La asignatura tiene dos formas de promoción:
a) Con examen final:
Requisitos:
Asistencia a clases teóricas no menor al 75% de las clases
Asistencia a clases prácticas no menor al 75% de las clases
Aprobar con nota mínima de 4 (cuatro) puntos los dos exámenes parciales que evalúan los
contenidos dictados en las clases teóricas y prácticas.
Aprobar el examen final en los correspondientes turnos de exámenes
b) Sin examen final
Requisitos:
Asistencia a clases teóricas no menor al 75% de las clases
Asistencia a clases prácticas no menor al 75% de las clases
Aprobar con nota mínima de 7 (siete) puntos los dos exámenes parciales que evalúan los
contenidos dictados en las clases teóricas y prácticas.
Quienes reprueben alguna instancia de evaluación parcial podrán rendir un examen
recuperatorio en la última semana de la cursada de la asignatura. Se podrá recuperar sólo un
examen aplazado.
Los alumnos que estén ausentes en las instancias de evaluaciones parciales podrán rendir
examen a la semana siguiente de la fecha anunciada para el examen con el correspondiente
certificado que justifique su inasistencia.
Quienes deseen rendir examen en condición de libres deberán exponer por escrito sobre
temas del Programa General en los correspondientes turnos de exámenes. Aprobada esta
instancia, pasarán a examen oral en las mismas condiciones que los Alumnos Regulares en
la misma fecha.

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 Sistema Académico de Grado
Facultad de Psicología
Universidad de Buenos Aires

Programa 2020
Psicología Social
Código 36 Cat. II Zubieta, Elena
Dictado 1° y 2° cuatrimestre

1 - Introducción

Programa 2020
Psicología Social
Código 36 Cat. II. Zubieta, Elena M.
Dictado I y II cuatrimestre.

Lugar que ocupa la asignatura en el Plan de Estudios

La asignatura Psicología Social está ubicada en el comienzo del Ciclo de Formación

General. Forma parte del cuerpo de materias obligatorias y básicas: Psicología General,
Psicoanálisis, Historia de la Psicología, y Psicología y Epistemología Genética, entre otras,
que proveen las bases conceptuales, epistemológicas y metodológicas sobre las que se
asentará la configuración de su perfil académico y profesional.

Aporte de la asignatura en la Formación Profesional

La materia introduce al futuro Psicólogo que inicia su formación en la perspectiva de los

múltiples procesos que se producen en la interrelación del individuo con los grupos y la
sociedad. Provee al estudiante de la dimensión de la realidad psicosocial y sus principales
contribuciones, para incorporarla, junto a otras múltiples herramientas, a su instrumental
analítico y práctico en tanto agente de salud individual y social.

Enfoque adoptado por la Cátedra

La asignatura introduce al estudiante en el complejo entramado resultante de la relación entre

individuo y sociedad, aportando herramientas claves en la formación de un profesional que
pueda dar respuestas eficaces a las nuevas problemáticas que presentan las sociedades
complejas contemporáneas.
La Psicología Social es una de las ramas fundamentales de la moderna ciencia de la
Psicología. La disciplina adopta el supuesto según el cual existen procesos psicológicos que
determinan la forma en que funciona la sociedad y la forma en la que tiene lugar la interacción
social. También, asume el supuesto según el cual los procesos sociales, a su vez, determinan
las características de la psicología humana. Es esta determinación mutua lo que estudian los
psicólogos sociales.
Al entrar en contacto con una disciplina que analiza y explica los fenómenos que son
simultáneamente psicológicos y sociales, los estudiantes e investigadores aprenden en su
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trabajo, una manera de observar las relaciones, una visión psicosocial. Visión que se mueve
entre una resistencia dialéctica y de conflicto entre dos realidades, entre la uniformidad y la
diversidad.

En este marco, la materia introduce a los alumnos en distintas perspectivas teóricas como la
Psicología Social Tripolar, el Interaccionismo Simbólico, la Fenomenología, la Cognición
Social, la Psicología Social Crítica Histórica, y la Psicología Social Latinoamericana. Junto a
esto, se presentan temáticas como las actitudes, las creencias, las relaciones intergrupales, o
los movimientos sociales ya que, como sostiene Moscovici (1988), si se quiere luchar, por
ejemplo, contra fenómenos como los prejuicios y combatir la miseria psicológica provocada
por la discriminación, siempre nos enfrentaremos ante lo individual y lo colectivo solidarios,
incluso indiscernibles. La psicología social nos enseña a observarlos de esta manera.

2 - Objetivos

2. Objetivos

2.1. Objetivo general: introducir a los alumnos en el campo de la psicología social, en sus
principales contribuciones a la comprensión y abordaje del estudio de la construcción de
significados colectivos que regulan las relaciones sociales.

2.2. Objetivos específicos:

Que los alumnos:

1. a) Adquieran nociones y conceptos básicos en las problemáticas de la interacción

humana.
2. b) Distingan los diferentes enfoques epistémicos de la Psicología Social. Conozcan las
tradiciones históricas de su constitución y los diferentes planteos teóricos y
metodológicos actualmente vigentes.
3. c) Reflexionen sobre la relevancia y especificidad de la Psicología Social en sus
diferentes campos de aplicación.
4. d) Articulen conceptos teóricos del campo de la Psicología Social con situaciones y/o
problemáticas de la vida cotidiana.
5. e) Incorporen información inicial de técnicas de intervención e investigación en este
campo.

3 - Contenidos y bibliografía
UNIDAD I. INTRODUCCIÓN GENERAL
Definición y campo de la psicología social.
Perspectivas. La Tesis de la mente Grupal. Individualismo. Psicología Social Tripolar.
Interaccionismo Simbólico. Fenomenología. Cognición Social. Psicología Social Crítica
Histórica. Psicología de la Liberación.

Bibliografía Obligatoria

Blanco, A & Gaborit, M. (2014). La razón compasiva y la acción como ideología: una nueva
mirada a la Psicología de la Liberación. En Zubieta, E.; J. Valencia, J. & G. Delfino, G. (Eds.)
Psicología social y política: procesos teóricos y estudios aplicados (pp. 589-610). Buenos
Aires: Eudeba.
Del Río, A. (2012). El Paradigma de la Fenomenología. Material de Cátedra.
Ferrari, L. (2012). El construccionismo social y su apuesta: la psicología social histórica.
Material cátedra.
Gaviría Stewart, E & Silván Ferrero, MP. (2013) Cognición Social. En E. Gaviría Stewart; M.
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López Sáez & I. Cuadrado Guirao (Coords.). Introducción a la Psicología Social. (pp.71-113).
Madrid. Sanz y Torres.
Iñiguez-Rueda, L. (2003). La Psicología Social como Crítica. Revista Interamericana de
Psicología, 37, (2), 221-238.
Lentini, E. (2012). Interaccionismo Simbólico. Material de Cátedra.
Martín Baró, I. (1998). Psicología de la Liberación. Madrid: Trotta.
Pérez, J. (1994). Psicología Social: relación entre individuo y sociedad. En J. F., Morales,
(Coord.) Psicología social (pp. 25-40). Madrid: McGraw-Hill.
Turner, J. C. (1994). El campo de la psicología social. En Morales, J. F. (Coord.) Psicología
social (pp. 3-21). Madrid: McGraw-Hill.

UNIDAD II. ACTITUDES Y CREENCIAS

Actitudes, definición y funciones. Formación de actitudes.

Actitudes, cambio de actitudes y procesos de influencia
El locus de control, la Reactancia Psicológica y la Indefensión Aprendida.
La Epistemología del Sentido Común y las Representaciones Sociales.
Imaginarios Sociales

Bibliografía Obligatoria

Jodelet, D. (1986). La representación social: fenómeno conceptos y teoría. En S. Moscovici

(Ed.) Psicología social II (pp. 469-494).Barcelona: Paidós.
López Sáez, M. (2006). Actitudes, formación y cambio. En A. Gómez, E. Gaviría &I.
Fernández. Psicología Social (pp. 185-228).Madrid: Sanz y Torres.
Morales, J.F y Moya, M. (1994). Control Psicológico. En Morales, J. F. (Coord.) Psicología
social (pp. 393-407). Madrid: McGraw-Hill.
Moscovici, S. y Hewstone, M. (1988). De la ciencia al sentido común. En S. Moscovici (Ed.)
Psicología social II (pp. 679-710). Barcelona, Paidós.
Pérez, J. (2004). Las representaciones Sociales. En D. Páez, I. Fernández, S. Ubillos & E.
Zubieta (Coords.) Psicología Social, Cultura y Educación (pp. 443-454). Madrid: Pearson
Educación.
Robertazzi, M. (2006). Representaciones sociales e imaginario social. Material de Cátedra.

UNIDAD III. RELACIONES INTERGRUPALES

Procesos Grupales.
Categorización y Teoría de la Identidad Social
Prejuicio y Discriminación.
Influencia Minoritaria.
Bibliografía Obligatoria

Barriga, S. (1981). Introducción. En S. Moscovici, Psicología de las minorías activas. Madrid:

Editorial Morata.
Billig, M. (1988). Racismo, Prejuicio y Discriminación. En S. Moscovici (Ed.) Psicología social
II. (pp. 575-600).Barcelona, Paidós.
Cuadrado, I. (2013). Análisis psicosocial del prejuicio. En E. Stewart; M. López Sáez e I.
Cuadrado. Introducción a la Psicología Social. (pp.451-486).Madrid: Sanz y Torres.
Morales, J.F y Huici, C. (1994). Procesos Grupales. En Morales, J. F. (Coord.) Psicología
social (pp. 685-759). Madrid: McGraw-Hill.
UNIDAD IV. MEMORIA COLECTIVA Y MOVIMEINTOS SOCIALES

Psicología colectiva y fenómenos de masa.

Memoria Colectiva, Histórica y Movimientos Sociales.

Bibliografía Obligatoria

Halbwachs, M. (2011). Memoria Colectiva y Memoria Histórica. En M. Halbwachs. La

Memoria Colectiva (pp. 97-137). Buenos Aires. Antrophos.
Ibarra, P. ¿Qué son los movimientos sociales? Anuario de Movimientos sociales. Una
mirada sobre la red. E. Grau & P. Ibarra (coord.). Icaria Editorial y GetikoFundazioa.
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Barcelona, 2000.
Middleton, D.; Edwards, D. (1992) Memoria compartida, la naturaleza social del recuerdo y
el olvido. Buenos Aires: Paidós.
Páez, D; Techio, E; Marques,J y Beristain, C. (2007). Memoria Colectiva y Social. En JF,
Morales Domínguez; MC, Moya Morales; E, Gaviría Stewart & I. Cuadrado Guirado (Coords.).
Psicología Social (pp. 693-716). Madrid: Mc Graw Hill.

UNIDAD V. PSICOLOGÍA SOCIAL LATINOAMERICANA Y EN ARGENTINA.

Aportes de la psicología social latinoamericana.

La psicología social en Argentina
Psicología Social Aplicada

Bibliografía Obligatoria

Banchs, M.A. (1994). La propuesta teórica de Ignacio Martín Baró para una Psicología Social
Latinoamericana. Antrhopos, 156, 49-53.
Gissi, J; Zubieta, E y Páez, D. (2000). Identidad Social y Cultural de América Latina. En D.
Páez; F, Morales; A Kornblit; D. Asún. Psicología Social. (pp. 57-94). Buenos Aires: Prentice-
Hall.
Montero, M. (2010). Crítica, autocrítica y construcción de teoría en la psicología social
latinoamericana. Revista Colombiana de Psicología, 19(2), 177-191.
Morales Domínguez, JF; Vázquez Botana, A &Magallares Sanjuán. (2013). Psicología Social
Aplicada. En E. Stewart; M. López Sáez e I. Cuadrado. Introducción a la Psicología Social
(pp. 521-546). Madrid: Sanz y Torres.
Nouvillas Pallejá, E. (2007). Psicología Social Aplicada. En JF, Morales Domínguez; MC,
Moya Morales; E, Gaviría Stewart & I. Cuadrado Guirado (Coords.). Psicología Social
(pp.763-785). Madrid: Mc Graw Hill.
Pichon Rivière, E. (1995) Del Psicoanálisis a la Psicología Social. En, E. Pichon Rivière, El
proceso grupal. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión. Faltan paginas
Robertazzi, M. (2006). Una respuesta neoparadigmática en América Latina. Material de
Cátedra.

4 - Actividades de Enseñanza y de Aprendizaje

La Metodología de enseñanza -aprendizaje consta de clases teóricas basadas en la

exposición dialogada, destinadas a desarrollar los contenidos troncales.

La dinámica de los Trabajos Prácticos se orientará a trabajar temáticas críticas de actualidad

como los Derechos Sociales, los Movimientos Sociales, la Memoria Colectiva y la
Sexualidad/ Génerocentrales a través de estudios empíricos y teóricos, con abordaje
cuantitativo, cualitativo y mixtos, a partir de las herramientas teóricas con el propósito de que
los alumnos desarrollen las competencias requeridas para:
1. a) Analizar e interpretar los textos, logrando detectar los conceptos centrales y
periféricos relacionados.
2. b) Incorporar herramientas para la intervención psicosocial.
3. c) Adquirir entrenamiento en las etapas de la investigación psicosocial.

4.1. Trabajos Prácticos

En cada comisión de TP se conformarán grupos que elegirán un eje temático (Derechos

Sociales, los Movimientos Sociales, la Memoria Colectiva y la Sexualidad/ Género) sobre el
que realizarán un trabajo de campo durante el cuatrimestre, con tutorización continua del
docente.
Las guías de trabajos prácticos estarán disponibles en la web de la cátedra.

Las investigaciones de soporte de las clases prácticas NO se consideran en las evaluaciones

individuales.

Clase 1 a 4:
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Introducción de perspectivas teóricas

Psicología Social Tripolar

Álvaro, J. & Garrido, A. (2003). Introducción. Psicología Social: Perspectivas psicológicas y

sociológicas (pp. 1-11).Madrid: McGraw-Hill.
Moscovici, S. (1988). Introducción: el campo de la psicología social. En S. Moscovici (Comp.).
Psicología Social. Tomo I. (pp. 17-37) Barcelona: Paidós.
Interaccionismo Simbólico/Fenomenología
Goffman, E. (1981). Introducción/Actuaciones. La presentación de la persona en la vida
cotidiana (pp. 13-87). Buenos Aires: Amorrortu.
Mead, G. (1972). La Persona. Espíritu, persona y sociedad desde el punto de vista del
conductismo social (167-248). Buenos Aires: Paidós, 1972. Apartados 18,19, 20 y 22.
Álvaro, J. & Garrido, A. (2003). EL Interaccionismo Simbólico. El análisis de la Interacción
Social de Erving Goffman. Sociología Fenomenológica y psicología social: Alfred Schutz. En
J. Álvaro & A. Garrido. Psicología Social: Perspectivas psicológicas y sociológicas (pp. 288-
[Link]: McGraw-Hill.
Cognición Social

Gosende, E. (2012). La dimensión histórica en la Psicología Social Cognitivista. Material de

Cátedra
Zubieta, E. (2019). La Psicología de la Cognición Social. Material de Cátedra.

Psicología de la Liberación

Martín-Baró, I. (1987). El latino indolente. Consideración ideológica del fatalismo

latinoamericano.' en M. Montero, (Ed.) Psicología Política Latinoamericana (pp. 135-162).
Caracas: Panapo.
Psicología Social Crítica Histórica

Gergen, K. & Gergen, M. (2011) Reflexiones sobre la construcción social. Madrid: Paidós.
Ibañez, T. (1992). Introducción: La tensión esencial de la psicología social. En D. Páez; J.
Valencia; J.F Morales; B. Sarabia; N. Ursúa. Teoría y Método en Psicología Social (pp. 13-
29). Barcelona: Anthropos.
Clase 5 a 12:
Se seleccionarán estudios empíricos y textos sobre los ejes que trabajan los alumnos, con
abordaje cualitativo y cuantitativo, en relación a la temática que se introduce en la clase
teórica: Actitudes, Locus de Control, Representa y preferentemente realizados en contexto
latinoamericano. Disponibles en el “Repositorio” en página web de la cátedra.

Clase 5: Actitudes. Locus de Control.

Cárdenas, M y Barrientos, J. (2008). Actitudes explícitas e implícitas hacia los hombres

homosexuales en una muestra de estudiantes en Chile. PSYKHE, 17(2), 17-25.
Galindo, O & Ardila, R (2012). Psicología y Pobreza. Papel del locus de control, la
autoeficacia y la indefensión aprendida. Avances en Psicología Latinoamericana /Bogotá
(Colombia), 32 (2),381-407.

Clase 6 y 7: Representaciones Sociales

Cambero Sánchez, M.T (2011).Empoderamiento femenino y políticas públicas: una
perspectiva desde las representaciones sociales de género. Entramado, 7(2),40-53.
Marí, E. (1993). Racionalidad e Imaginario Social en el discurso del orden. Papeles de
Filosofía. (pp. 219-247). Buenos Aires: Biblos.
Moscovici, S. (1979). Ideas que se transforman en objetos del sentido común. El
psicoanálisis, su imagen y su público (pp.75-89). Buenos Aires: Huemul.
Clase 8: Primer Parcial
Clase 9: Relaciones Intergrupales.
Barrientos, J. et al. (2016). Identidad sexual en jóvenes gay del norte de Chile. Sexualidad,
Salud y Sociedad, Revista Latinoamericana, 118-139.
Mugny, G. (1981). El poder de las minorías. Madrid: Rol. Cap. 1 y 2.
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Ferrari, L & Bazán, C. (2014). Una Perspectiva Psicosocial en Torno a las Estrategias de
Politización en Conflictos Asimétricos. Revista Latinoamericana de Psicología Social
Ignacio Martín-Baró, 3(1), 121-142.
Zubieta, E.; Beramendi, M.; Sosa, F. & Torres, A. (2011). Sexismo ambivalente, estereotipos
y valores en el ámbito militar, Revista de Psicología, 29(1), 101-130. Pontificia Universidad
Católica de Perú. Perú.

Clase 10: Memoria Colectiva y Movimientos Sociales

Cabral, P & Acacio, JA. (2016). La violencia de género como problema público. Las
movilizaciones por “Ni una menos” en la Argentina . Question, 1(51),170-187.
Siedl, A. (2012). La(s) memoria(s). En M. Robertazzi (coord.). Puntos de partida para una
Psicología Social. Buenos Aires: EUDEBA.

Clase 11: Psicología Social Latinoamericana y Argentina

Montero, M. (2004) Relaciones entre Psicología Social Comunitaria, Psicología Crítica y
Psicología de la Liberación: Una respuesta latinoamericana. Psykhe, 13, (2), 17-28.
Clase 12: Entrega de Trabajo Grupal.
Psicología Social Aplicada.

Morales Domínguez, JF; Vázquez Botana, A & Magallares Sanjuán. (2013). Psicología Social
Aplicada. En E. Stewart; M. López Sáez e I. Cuadrado. Introducción a la Psicología Social.
(pp. 521-546). Madrid: Sanz y Torres.
Clase 13: Psicología Social Aplicada. Recuperatorio Primer Parcial
Clase 14 y 15: Coloquios y Recuperatorios.

5 - Sistema de evaluación

La asignatura cuenta con dos evaluaciones:

1. Primer parcial escrito, individual. Elaborado en función de todos los temas vistos en las
clases teórico – prácticas. Unidades I, II y III.

1. Segundo parcial: Trabajo de campo grupal sobre Eje temático elegido. Los alumnos
cuentan con una guía de orientación, y con supervisión semanal. El trabajo será
expuesto en modalidad de coloquio para favorecer la discusión grupal y el intercambio.
Se evaluará a su vez los contenidos de las Unidades IV y V.

6 - Régimen de promoción

6.1. Para promocionar directamente (sin examen final), será necesario que el alumno:

Apruebe con un mínimo de 7puntos cada una de las evaluaciones.

Cumpla con las actividades requeridas en los trabajos prácticos.
Registre un 75 % de asistencia a teóricos y prácticos.

6.2. Para promocionar con examen final, será necesario que el alumno:
Apruebe con un mínimo de 4 puntos cada una de las evaluaciones.
Cumpla con las actividades requeridas en los trabajos prácticos.
Registre un 75% de asistencia a teóricos y prácticos.

7. Examen final en condición de ALUMNO LIBRE

Facultad de Psicología 6/7 - 02/03/2020
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Los requisitos para rendir el examen final de la materia en condición de libre son:

1. Rendir examen escrito y oral que incluye todas las unidades del programa vigente.
2. Entrega de un trabajo de campo (ver Guía de Orientación).

Facultad de Psicología 7/7 - 02/03/2020

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 Sistema Académico de Grado
Facultad de Psicología
Universidad de Buenos Aires

Programa 2020
Psicologia y Epistemologia Genetica
Código 47 Cat. II Fernandez Zalazar, Diana Conce
Dictado 1° y 2° cuatrimestre

1 - Introducción
La vigencia de la obra de Jean Piaget implica poder entender que los debates en torno al
tema del conocimiento, sus condiciones de posibilidad, cuáles son los mecanismos para su
producción, cuál es el tipo de vínculo entre el sujeto y el objeto de conocimiento y esto qué
relación tiene con lo real; supone actualizar la pregunta de cómo se conoce. A lo largo de la
historia de la filosofía y de la psicología la pregunta sobre el conocimiento ha tenido y sigue
teniendo diversas respuestas, en tanto toda teoría nos habla de manera explícita o implícita
de una posición respecto del tipo de relación entre el sujeto y el objeto de estudio. Con gran
claridad Jean Piaget pone en juego estas dimensiones para dar una respuesta teórica desde
una epistemología y psicología científica que cobra vigencia al renovar los debates que se
siguen desarrollando, aportándonos elementos conceptuales y metodológicos que permiten
poder analizar los nuevos desarrollos desde una perspectiva interdisciplinaria, entendiendo
que el conocimiento es un fenómeno complejo.

Lugar que ocupa la asignatura en el Plan de Estudios

Dentro del ciclo de formación general.

Aporte de la asignatura en la Formación Profesional

La Epistemología y Psicología Genética es una de las áreas de conocimiento fundamentales

para la formación del futuro profesional en psicología. Consideramos que los planteos
teóricos y debates sobre el desarrollo del conocimiento, así como las metodologías, técnicas
y prácticas que se derivan de ello tienen un carácter relevante dentro del ciclo de formación
general en el que esta materia se encuentra inserta; otorgándole al alumno las bases y
herramientas conceptuales que luego le permitirán realizar un análisis crítico de las teorías y
prácticas que surgen con los nuevos desarrollos y áreas de conocimiento. Es en este sentido
que la epistemología y psicología genética sirven de fundamento para poder inteligir cúales
son los problemas y temas que, tanto a lo largo de la historia de la ciencia como en el
desarrollo del sujeto, han marcado posiciones y debates que tienen actualidad hoy en un
mundo donde el conocimiento se presenta como un tema complejo y velozmente cambiante.

Enfoque adoptado por la Cátedra

El enfoque adoptado por la cátedra enmarca el conocimiento como una de las principales
tematizaciones de la producción filosófica moderna y luego del quehacer científico. Los
planteos y preguntas de J. Piaget son claramente de orden epistémico y desde allí se abre al
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desarrollo de una psicología constructivista, que dialogará con otras psicologías y
epistemologías, y que estará en conexión también con la biología, la lógica, la matemática y el
resto de las ciencias. Tanto por esto cuanto por el hecho de que la maduración, la interacción
con el mundo social y el mundo físico vía el proceso de equilibración, son factores que inciden
en la evolución del niño como sujeto epistémico, nos encontramos con un enfoque
interdisciplinario.

Partiremos entonces del planteo de las preguntas epistémicas que guiaron la investigación
piagetiana para articularlas con los desarrollos teóricos y las metodologías que le permitieron
avanzar en la explicitación de algunas respuestas, así como en la reformulación de algunos
problemas. Dando paso a los desarrollos postpiagetianos vinculados al estudio de los
procedimientos en las situaciones de resolución de problemas y la vertiente que se acerca a
la conceptualización del sujeto psicológico.
En la segunda parte de la cursada nos centraremos en la comparación y confrontación con
algunos autores de raigambre constructivista que plantean líneas diferentes para la lectura del
desarrollo como es el caso de Lev Vigotsky. Articulando temas centrales para el debate como
el del lenguaje, la enseñanza, el aprendizaje, o el cambio conceptual.
Entendemos que dicho recorrido no está completo si no aludimos a los desafíos que nos
plantean las nuevas tecnologías, cuyo paradigma denominado “sociedad de la información”,
“sociedad en red” o “sociedad del conocimiento” actualiza preguntas sobre los modos de
construcción y apropiación del conocimiento. Replanteando incluso la noción de inteligencia
(inteligencias distribuidas) y los modos en los que tradicionalmente se interviene en el
desarrollo del conocimiento tanto desde el punto de vista institucional, educativo, como desde
el quehacer cotidiano del ciudadano que interactúa con mayores niveles de mediación y
virtualización del entorno social. Es decir, los efectos del impacto de estas tecnologías en lo
psicosocial y en el sujeto del conocimiento. Para ello circunscribiremos sólo algunos temas
bajo esta perspectiva que incluirán, los desarrollos hipertextuales, multimediales y los
videojuegos, dado que tanto la lectura sobre estos nuevos soportes como el desarrollo de
estrategias lúdicas que permitan la elaboración de lo que para muchos autores son las
nuevas competencias cognoscitivas, implican la posibilidad de que dichas tecnologías estén
al servicio de una mejora en la capacidad de abstracción. Entendiendo, que tanto en el plano
científico y no científico (artístico, escolar) se pude promover un uso que favorezca la
conceptualización o la adaptación Vs. la utilización de los mismos como mero refugio.

- La articulación de la materia con asignaturas previas y posteriores.

Esta materia retoma los contenidos y temas trabajados en Introducción al pensamiento

científico del CBC, ya que el desarrollo piagetiano es indisociable de las discusiones de las
diversas corrientes epistemológicas que a lo largo de la historia de la ciencia se han
planteado la naturaleza del conocimiento y del acto de conocer. Es decir, que se retoman los
temas que ponen en relación los términos de sujeto y objeto de conocimiento y los problemas
que suponen las distintas maneras de concebir dicha relación. Por otra parte el hecho de que
la teoría piagetiana se postule como una teoría científica sirve a la recuperación y
resignificación de los términos que definen y caracterizan a una ciencia como tal. Por lo tanto
lo trabajado en esa materia introductoria es retomado y resignificado a la luz de los
desarrollos del constructivismo.

En relación con materias correlativas o contiguas dentro del plan de estudio tenemos:

1) Psicología general: los problemas planteados desde el punto de vista de los procesos
centrales, el procesamiento de la información, los modelos mentales, la resolución de
problemas, la modularidad y los conocimientos de dominio, entre otros, permiten vincular
algunos de los problemas actuales en el estudio del conocimiento y confrontarlos con los
supuestos y desarrollos que la escuela de Ginebra ha establecido.

2) Psicología evolutiva: el tema del desarrollo es uno de los conceptos pivotes de la

psicología evolutiva y tiene una estrecha relación con la explicación piagetiana del desarrollo
de los procesos constructivos del conocimiento. Además, para el desarrollo del psicólogo en
su faceta clínica los aportes de la psicología genética sirven para discriminar si una situación
es patológica o propia de un momento del desarrollo, si implica un retraso madurativo, lo que
dificultaría las posibilidades del sujeto para asimilar lo que aprende y en consecuencia para
lograr construir conocimiento.
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3) Psicología educacional: La psicología genética le ofrece al enseñante un conjunto de
herramientas conceptuales que le permitirán conocer las capacidades y limítes del sujeto del
aprendizaje con el fin de optimizar sus capacidades y resultados, a través de la adaptación
de los contenidos de enseñanza y de las metodologías.

4) Psicología social y grupos: el tema del conocimiento es indisociable del momento histórico
y social. Las nuevas formas de interacción social y de los grupos mediados por tecnología
inciden directamente en el desarrollo del sujeto en una sociedad que se configura en red. El
desarrollo del sujeto del conocimiento piagetiano debe ser contextualizado en estos nuevos
escenarios donde se podrán analizar los límites y las posibilidades explicativas de dicha
teoría.

El estudiante podrá proseguir integrando lo que desde ésta y otras materias se agreguen a lo
desarrollado por la Escuela de Ginebra a la vez que obtiene elementos conceptuales para
compararlo con otras contribuciones. Cómo es el desarrollo del sujeto del conocimiento y cual
es la diferencia con otros tipos de sujeto que se analizarán a lo largo de la carrera.

2 - Objetivos
Que los alumnos:

1. Conozcan las tesis centrales de la epistemología genética y los fundamentos por los cuales
se la considera una teoría científica.
2. Establezcan relaciones entre el campo específico de la psicología y el de la epistemología
genética.
3. Identifiquen las razones por las cuales la posición epistemológica de Piaget se denomina
constructivista, y las similitudes y diferencias que se pueden establecer respecto de otros
constructivismos y teorías del desarrollo.
4. Reconozcan los alcances y límites de la Psicología y Epistemología Genética, con el fin de
establecer relaciones de semejanzas y diferencias con otros encuadres teóricos del
conocimiento.
5. Conozcan los aportes que, basados en las nuevas tecnologías, ofrecen los encuadres
contemporáneos a las teorías del conocimiento.
6. Analicen la importancia que las nuevas tecnologías tienen en la construcción del
conocimiento, así como su efecto en el desarrollo del sujeto de conocimiento.
7. Desarrollen el intercambio de ideas y la participación colaborativa en la lista de la cátedra
así como el aprovechamiento del sitio como herramienta auxiliar para la construcción y
apropiación de saberes.
8. Se integren a un grupo de trabajo con la finalidad de producir un escrito que respete los
lineamientos de la escritura académica, enriqueciéndolo a partir de las distintas perspectivas
y del proceso de una investigación.

3 - Contenidos y bibliografía
Primera parte.
De la epistemología a la psicología genética.

a) El debate epistemológico y los conceptos principales de la Epistemología Genética. Objeto

y métodos. La psicología genética y el papel de la psicogénesis. Relación entre psicogénesis
e historia de la ciencia.
El constructivismo piagetiano y su carácter interdisciplinario.

Bibliografía obligatoria:
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Piaget, J. (1971). Psicología y epistemología. La epistemología Genética, Introducción,
puntos 1,2 y 3. Barcelona: Ariel.
García, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a
la teoría de los sistemas complejos. [Introducción: Epistemología y teoría del conocimiento.
pp. 15 a 33. Cap. II, Organización del material empírico. Planteo constructivista del problema
del conocimiento. pp. 37 a 60]. Barcelona: Gedisa.
García, R. (2006). Sistemas complejos. Conceptos, métodos y fundamentación
epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa, [Introducción
General, pp.13 a 34]
Piaget, J. (1975). La representación del mundo en el niño. Introducción: los problemas y los
métodos. Madrid: Morata.

Bibliografía optativa:
Piaget, J. y García, R (1982). Psicogénesis e historia de la ciencia. Madrid: Siglo XXI.
Piaget, J. (1970). Naturaleza y métodos de la epistemología pp. 65 a 68 y 120 a 123.
Buenos Aires: Proteo.
Piaget, J. (1976). Autobiografía. Buenos Aires: Caldén.
García, R (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a
la teoría de los sistemas complejos. [Cap. III, El conocimiento como sistema complejo. pp. 65
a 86]. Barcelona: Gedisa.

b) La psicología genética y el desarrollo del sujeto epistémico. Articulación de las nociones

principales (acción, esquemas, dialéctica génesis estructura, invariantes funcionales,
equilibración, egocentrismo-descentramiento, interiorización, operaciones y conservación) a
lo largo del desarrollo de los estadios.

Bibliografía obligatoria:
Piaget, J. (1969). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Introducción, apartado 1.
Madrid: Aguilar.
Piaget, J. (1975). Psicología de la Inteligencia, pp. 109 a 117. Buenos Aires, Psique.
Piaget, J (1995). La construcción de lo real en el niño. [Cap. I El desarrollo de la noción de
objeto. pp. 11 a 93. y Conclusión: La elaboración del universo. pp. 320 a 351]. Méjico:
Grijalbo.
Piaget, J e Inhelder, B. (1991). Génesis de las estructuras lógicas elementales. [Cap. 1, 2, 3
y 4.] Buenos Aires: Guadalupe.
Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognoscitivas. Introducción y capítulo I.
México: Siglo XXI.

Bibliografía optativa:
Carretero, M. y Martín, E. (1995). Adolescencia, madurez y senectud. Parte 1. Madrid:
Alianza.
Fernández Zalazar, D. (2002). La teoría de la equilibración, un modelo explicativo del
desarrollo cognitivo, pp. 104 a 124. En La epistemología genética en el desarrollo del
conocimiento. Buenos Aires: Ed. Cooperativas.
Piaget, J. (1989). Biología y conocimiento. Cáp. 1. México: Siglo XXI.

c) Los aspectos funcionales. Microgénesis y procedimientos. Sujeto epistémico y sujeto

psicológico. Los límites de la teoría piagetiana respecto de los universales cognoscitivos. Las
nuevas investigaciones sobre el período formal. Consideraciones sobre las posibilidades y
limitaciones de la Epistemología Genética.

Bibliografía obligatoria:
Inhelder, B, Sinclair, H y Bobet, M, (2002). Aprendizaje y estructuras de conocimiento.
Prólogo, Introducción, Cap. I y conclusiones. Madrid: Morata.
Inhelder, B. y Caprona. D. (1996). Hacia el constructivismo psicológico: ¿estructuras?
¿procedimientos? Los dos indisociables, pp. 25 a 55. En Inhelder, B. Cellerier, g. (comps.)
Los senderos del descubrimiento del niño. Mexico: Paidós.
Karmiloff Smith, A. e Inhelder, B. (1984). Si quieres avanzar hazte de una teoría en J. del Val
compiladores, Lecturas de psicología del pensamiento, Madrid: Alianza.
Carretero, M. (1995). Adolescencia, madurez y senectud. Parte I: El desarrollo cognitivo en la
adolescencia y la juventud: las operaciones formales. Madrid: Alianza.

Bibliografía optativa:
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Carretero, M (1995). Adolescencia, madurez y senectud, Madrid: Alianza. Parte II: La
inteligencia en la vida adulta.
Corral, A. (1989). Asincronías en el desarrollo del pensamiento formal. Estudios de
psicología, 10(37), 5-30.
Segunda parte.
Constructivismo social, construccionismo y cogniciones distribuidas.

d) Los aportes de Vigotsky a la comprensión del desarrollo de las funciones psicológicas

superiores. La noción de mediación.
Pensamiento y lenguaje: un debate en torno a la noción de egocentrismo.
La zona de desarrollo próximo y sus implicancias para la educación. Revisión de los
conceptos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo a la luz del planteo vigotskyano.

Bibliografía obligatoria:
Vigotski, L. (2007). Pensamiento y habla. [Cap. II y IV]. Buenos Aires: Colihue.
Vygotski, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. [Cap. I y Cap. IV]
Barcelona: Crítica.
Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos: la educación desde una perspectiva
sociocultural. (pp. 23–32/51–60). Barcelona: Paidós.
Martí, E. (2000). Los mecanismos de internalización y externalización del conocimiento en las
teorías de Piaget y de Vygotsky, (pp. 81-113). En Tryphon & J. Vonèche (Eds.), Piaget-
Vygotsky: la génesis social del pensamiento. Buenos Aires: Paidós.
Bibliografía optativa:
Marafioti, R. (2004). Charles S. Peirce: El éxtasis de los signos. (pp. 46-57). Buenos Aires:
Biblos.
Peirce, C. S. (1978). Lecciones sobre pragmatismo. Buenos Aires: Aguilar.
Rivière, A. (1984). La psicología de Vygotsky. Madrid: Visor.
Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Buenos Aires: Paidós.

e) Tecnología y sujeto de conocimiento.

Del constructivismo piagetiano al construccionismo de Papert y los sistemas complejos.
Los microclimas lúdicos. El bricolaje y los objetos para pensar. Los aportes a la educación:
del logo a los proyectos de construccionismo distribuido.
El proyecto SOLE (Self Organitation Learning Enviroment) y la educación mínimamente
invasiva.

Bibliografía obligatoria:
Papert, S. (1981). Desafío a la mente. [Cap. VII: Las raíces del logo: Piaget y la inteligencia
artificial.]. Buenos Aires: Galápagos.
Papert, S. (1993). La máquina de los niños. [Cap. III: La escuela: el cambio y la resistencia al
cambio. Cap. VII: Instruccionismo frente a construccionismo.]. Barcelona: Paidos.
Neri, C. (2002). Aportes de la tecnología a la teoría del sujeto epistémico. Un recorrido por la
propuesta de Papert, pp. 147-158, en La Epistemología genética en el desarrollo del
conocimiento. Buenos Aires: Ed. Cooperativas.
Neri, C. (En prensa). Capítulo 4: Tecnología, modelo educativo y cogniciones distribuidas. En
D. F. Zalazar y C. M. Jofre (Comps.) Sujeto, Aprendizajes y Tecnologías de la Información y
la Comunicación. Proyecciones de una tesis. Buenos Aires: Engranajes de la Cultura.
Neri, C. (En prensa). Capítulo 5: La tecnología en los jóvenes universitarios. Seis años de
investigación sobre usos y consumos de las TIC. En D. F. Zalazar y C. M. Jofre (Comps.)
Sujeto, Aprendizajes y Tecnologías de la Información y la Comunicación. Proyecciones de
una tesis. Buenos Aires: Engranajes de la Cultura.
Mitra, S. (2010). The hole in the wall, self organising system in education. Nottingham:
Popular Essays in Education.

Bibliografía optativa:
Neri, C. (1992-1991). Logo y Educación. Revista PC users. Noviembre de 1991, marzo, abril
y mayo de 1992.
Papert, S. (1997). La familia conectada. [cap. VII: La escuela]. Buenos Aires: Emecé.
Papert, S. (1997). La familia conectada. [cap. VIII: El futuro]. Buenos Aires, Emecé.
Salomon, G. (2001). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas.
Introducción del compilador. Buenos Aires: Amorrortu.
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Cole, M. Engestrom, Y. (2001). Enfoque histórico cultural de la cognición distribuida. En
Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas.
Buenos Aires: Amorrortu.

f) La lectura en los nuevos soportes

El hipertexto, las hipermedias, las transmedias y los videojuegos.
Las nuevas formas narrativas: reticularidad, fragmentación, velocidad e interactividad. Sus
efectos en el sujeto del conocimiento y la comprensión lectora. Los nuevos soportes y las
nuevas formas de lectura.
Los videojuegos como formas narrativas. Clasificación y criterios psicoepistémicos para su
análisis. Revisión de estudios previos y los avances de la investigación de la cátedra.
La sociedad en red y las cogniciones distribuidas. La inteligencia colectiva y ejecutada. Web
semántica: del rizoma a las ontologías y folksonomías.
Hacia la convergencia de los medios y la simbiosis.

Bibliografía obligatoria:
Fernández Zalazar, D. (2016). Aproximaciones Sobre la Lectura en la Actualidad. Del
Entretenimiento al Conocimiento. Buenos Aires: Engranajes de la Cultura.
Neri, C. (1997). Textos, tramas y dígitos. ¿La última frontera?. [Cap. 1: Textos, tramas y
dígitos]. Buenos Aires: UBA.
Damiani, R., Cejas, L. A., Schiavello, M. G., Budich, P, Fernández, O. y De Caro, M. (En
prensa) Bases epistemológicas para pensar una didáctica de la complejidad. En D. F.
Zalazar y C. M. Jofre (Comps.) Sujeto, Aprendizajes y Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Proyecciones de una tesis. Buenos Aires: Engranajes de la Cultura.
Perkins, D. (2001). La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje
en Salomon, G. (comp), Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y
educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
Scolari, C. (2004). Hacer Clic. Hacia una sociosemiótica de las interaciones digitales.
Barcelona: Gedisa.
Fernández Zalazar, D. (2007). La tecnología informática, sus implicancias psicosociales y
posibilidades para el sujeto del conocimiento. El caso de los videojuegos. Jornadas de
Investigación en Psicología, Tomo III, pp. 442.
Fernández Zalazar (2008). Cap. V. Hacia una Web menos tonta. La Web y la inteligencia
distribuida. Cap. VI. Las nuevas formas de lectura y la comprensión lectora en los nuevos
soportes en Fernández Zalazar, D. y Neri, C. (2008), Telarañas de conocimiento. Educando
en tiempos de la Web 2.0. Buenos Aires: Libros y Bytes.

Bibliografía optativa:
Benbenaste, N. (2000). Multimedia Computacional y Didáctica de la Ciencia. Buenos Aires:
Universidad de Lomas de Zamora.
Benbenaste, N. (2002). Ciencia, tecnología y Política. La tecnología contemporánea,
tecnología computacional. Buenos Aires: Eudeba.
Pea, R. y Cole, E. (2001). Prácticas de la inteligencia distribuida y diseños para la educación,
en Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y
educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
Landow, G. (1995). Hipertexto. Barcelona: Paidos.
Turkle, S. (1998). La vida en la pantalla. [Cap. V: La calidad de lo emergente y Cap. VII:
Aspectos del yo]. Barcelona: Paidós.
Chartier, R. (1995). Sociedad y escritura en la edad Moderna. [Introducción]. México: Instituto
Mora.
Castells, M. (1998). La era de la Información. Vol. 1. La sociedad red. Barcelona: Ed.
Alianza.

----------------------------------------------------------------------------------------------------

- Trabajos Prácticos.

Primera Parte.
Bloque 1. De la epistemología a la psicología genética.
Dos prácticos.
Objetivos:
Situar la epistemología genética en el contexto histórico y en el debate epistemológico de la
época estableciendo relaciones con el contexto actual.
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Establecer las relaciones entre psicología y epistemología genética y su carácter
interdisciplinario.
Contenidos temáticos:
Ubicación histórica de Piaget. La epistemología genética como la teoría del conocimiento
válido. Epistemología genética y psicología genética. Objeto de estudio y métodos. Desde la
epistemología genética a la psicogénesis. El diseño experimental de las pruebas
psicogenéticas.

Bibliografía obligatoria:
Ferreiro, E. y García, R. (1975). Presentación a la edición castellana. [Parágrafo II: puntos 1,
2, 3 y 5, pp. 15-21]. En J. Piaget: Introducción a la epistemología genética. Buenos Aires:
Paidós.
Piaget, J. (1978). Introducción: Objeto y Método de la Epistemología Genética. En
Introducción a la epistemología genética. Buenos Aires: Paidós.
Piaget, J. (1971). La epistemología Genética, Introducción, puntos 1,2 y 3 en Psicología y
epistemología. Barcelona: Ariel.
Piaget, J. (1969). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Introducción, apartado I.
Madrid: Aguilar.

Bibliografía optativa:
Ferreiro, E. (1977). Colección Los Hombres: Piaget. Centro Editor de América Latina Nº
169.
Bringuier, J.C (1977). Conversaciones con Jean Piaget. Entrevista segunda, tercera y quinta.
Madrid: Gedisa.
Piaget J. (1976). Autobiografía, Colección Textos. Buenos Aires: Caldén.
García, R. (2006). Sistemas complejos. Conceptos, métodos y fundamentación
epistemológica de la investigación interdisciplinaria. [Introducción general, pag. 13 a 38.].
Barcelona: Gedisa.
Acciardi, M. (2004). La importancia del análisis formalizante en epistemología genética, en
Benbenaste, N. y Melita, G. ¿Por qué la epistemología y psicología genética es una teoría
científica?, pp. 49 a 58. Buenos Aires: Ediciones Cooperativas.
Bloque 2. La psicología genética y el desarrollo del sujeto epistémico.
Tres prácticos
Objetivos:
Posibilitar la captación del modelo de desarrollo y de sujeto propuesto por Piaget.
Que se comprendan los conceptos principales que llevan a la construcción del conocimiento
válido.
Contenidos temáticos:
Articulación de los conceptos centrales de la teoría piagetiana: acción, esquemas, invariantes
funcionales y nocionales, génesis y estructura, egocentrismo- descentramiento,
interiorización, operaciones, equilibrio-equilibración. Las siete tesis sobre la construcción del
conocimiento. Desarrollo y evolución de la inteligencia a través de los períodos.

Bibliografía obligatoria:
Piaget, J. (1979). El Nacimiento de la Inteligencia en el niño. Introducción: El problema
biológico de la inteligencia, apartado 1. Madrid: Aguilar.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1984). Psicología del niño. Cáp. 1, 3, 4 y 5. Madrid: Morata.
Piaget, J (1975). Psicología de la inteligencia. Cáp. 5. Buenos Aires: Psiqué.
Piaget, J. (1990). La formación del símbolo en el niño. Cap. VIII. Buenos Aires: Fondo de
cultura económica.
García, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a
la teoría de los sistemas complejos. [Cap. II: la lógica del sujeto cognoscente y siete tesis
sobre la construcción del conocimiento pp. 57-63. Cap. IV, pp. 97-103]. México: Siglo XXI.
Schiavello, M. G. (2007). Actualización en la construcción de las operaciones formales, en
Benbenaste, N. (2007), Desarrollo del conocimiento, juegos e informática. Buenos Aires:
JCE ediciones.

Bibliografía optativa:
Gouin Decarie, T. (1970). La evolución de la noción de objeto y los ítems de la serie de
Piaget. Cap. II. Buenos Aires: Troquel.
Piaget, J. (1990). La formación del símbolo en el niño. Cap. VIII. Buenos Aires: Fondo de
cultura económica.
Coll, C. (1985). Psicología genética y aprendizajes escolares. La construcción de esquemas
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de conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje. Buenos Aires: Siglo XXI.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1955). De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Cap. XVI.
Buenos Aires: Paidós.
Schiavello, M. G. (2004). La construcción del conocimiento lógico matemático: Génesis de la
clasificación. En Benbenaste, N. y Melita, G. ¿Por qué la epistemología genética es una
teoría científica?. Buenos Aires: Ed. Cooperativas.
Bloque 3. Microgénesis y nuevas investigaciones.
Un práctico.
Objetivos:
Caracterizar los aspectos funcionales en el desarrollo del sujeto psicológico.
Conceptualizar los límites y posibilidades de la teoría de los universales cognoscitivos.
Contenidos temáticos:
Microgénesis y procedimientos. Sujeto epistémico y sujeto psicológico. Competencia y
actuación. Nuevas investigaciones sobre el período formal, conocimiento por dominios.

Bibliografía Obligatoria:
Inhelder, B. y Cellenier, G. (1996). Los senderos del descubrimiento del niño. Cap. I y Cap II.
Mexico: Paidós.
Karmiloff Smith, A. e Inhelder, B. (1984). Si quieres avanzar hazte de una teoría en J. del Val
compiladores, Lecturas de psicología del pensamiento. Madrid: Alianza.
Carretero, M. (1995). Adolescencia, madurez y senectud. Parte I, El desarrollo cognitivo en la
adolescencia y la juventud: las operaciones formales. Madrid: Alianza.

Bibliografía optativa:
Carretero, M (1995). Adolescencia, madurez y senectud. Parte II, La inteligencia en la vida
adulta. Madrid: Alianza.
Corral, A. (1989). Asincronías en el desarrollo del pensamiento formal. Estudios de
psicología, 10(37), 5-30.
Hirschfeld, L. y Gelman, S. (2002). Cap. 1: Hacia una topografía de la mente: una introducción
a la especificidad de dominio. En Cartografías de la mente. La especificidad de dominio en
la cognición y en la cultura. Vol. 1. Orígenes, procesos y conceptos. Barcelona: Ed. Gedisa.

Segunda parte.
Bloque 4.
Dos prácticos. Otros desarrollos dentro del constructivismo.
Objetivos:
Establecer los fundamentos del constructivismo vigotskyano.
Comparar y confrontar los modelos de desarrollo planteados por Piaget y Vigotsky.
Contenidos temáticos:
El concepto de actividad psicológica. El desarrollo de las funciones psicológicas superiores.
Actividad y semiosis. Pensamiento y lenguaje: un debate en torno a la noción de
egocentrismo. La zona de desarrollo próximo y sus implicancias para la educación. Revisión
de los conceptos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo a la luz del planteo vigotskyano.

Bibliografía obligatoria:
Vigotski, L. (2007). Pensamiento y habla. Cap. II. Buenos Aires: Colihue.
Vygotski, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. cap I y cap. IV.
Barcelona: Crítica.
Piaget, J. (1995). Comentarios sobre las observaciones críticas de Vygotsky. Apéndice de
Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Fausto.
Riviere, A. (1985). La psicología de Vigotsky. Cap 3. Madrid: Visor.

Bibliografía optativa:
Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos: la educación desde una perspectiva
sociocultural. Cap. I y Cap. II. Barcelona: Paidos.
Martí, E. (2000). Los mecanismos de internalización y externalización del conocimiento en las
teorías de Piaget y de Vygotsky, (pp. 81-113). En Tryphon & J. Vonèche (Eds.), Piaget-
Vygotsky: la génesis social del pensamiento. Buenos Aires: Paidós.
Braslasky, B. (1993). Vigotsky y la alfabetización inicial en ¿Primeras letras o primeras
lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Argentina: Fondo de cultura
económica.

Bloque 5.
Facultad de Psicología 8/11 - 02/03/2020
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Dos prácticos.
Objetivos:
Articular los desarrollos de las nuevas tecnologías con el constructivismo.
Elaborar el desarrollo desde el constructivismo hacia el construccionismo y las cogniciones
distribuidas.
Contenidos temáticos:
La tecnología y su incidencia en el desarrollo del sujeto de conocimiento.
Del constructivismo piagetiano al construccionismo de Papert.
Los microclimas lúdicos. El bricolaje y los objetos para pensar. Los aportes a la educación:
del logo a los proyectos de construccionismo distribuido.
Entender los modelos de conocimiento como expresión de procesos emergentes en el marco
de la complejidad.

Bibliografía obligatoria:
Papert, S. (1981). Desafío a la mente. Cap. VII: Las raíces del logo: Piaget y la inteligencia
artificial. Buenos Aires: Galápagos.
Papert, S. (1993). La máquina de los niños. [cap. III: La escuela: el cambio y la resistencia al
cambio. Cap. VII: Instruccionismo frente a construccionismo.]. Barcelona: Paidos,
Neri, C. (2002). Aportes de la tecnología a la teoría del sujeto epistémico. Un recorrido por la
propuesta de Papert, pp. 147-158. En La Epistemología genética en el desarrollo del
conocimiento (2002). Buenos Aires: Ed. Cooperativas.
Pea, R. Cole, E. (2001). Prácticas de la inteligencia distribuida y diseños para la educación,
en Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y
educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

Bibliografía optativa:
Mitra, S. (2014). El futuro de la educación escolar: Los niños y el aprendizaje al borde del
caos. Prospects 44: 547-558
Neri, C. (1992-1991). Logo y Educación. Revista PC users. Noviembre de 1991, marzo, abril
y mayo de 1992.
Papert, S. (1997). La familia conectada. [cap. VII: La escuela]. Buenos Aires: Emecé.
Papert, S. (1997). La familia conectada. [cap. VIII: El futuro]. Buenos Aires, Emecé.
Salomon, G. (2001). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas.
Introducción del compilador. Buenos Aires: Amorrortu.
Cole, M. Engestrom, Y. (2001). Enfoque histórico cultural de la cognición distribuida. En
Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas.
Buenos Aires: Amorrortu.

Bloque 6
Dos prácticos
Objetivos:
Establecer las estructuras y dinámicas de las nuevas narrativas en los soportes digitales.
Considerar y analizar los efectos de las TICS en el desarrollo de las competencias
cognoscitivas
Visualizar las perspectivas a futuro de la convergencia digital y de la tendencia hacia un
mayor nivel de conectividad hombre máquina en las formas de la inteligencia distribuida.
Contenidos temáticos:
Narrativas textuales, hipertextuales, hipermediales, transmediales y videojuegos. Las nuevas
formas de lectura e interactividad. Criterios psicosociales y psicoepistémicos para el análisis
de las relaciones mediadas por tecnología. La sociedad en red y la Web semántica como
soporte de las cogniciones distribuidas. La inteligencia colectiva y ejecutada.

Bibliografía Obligatoria:
Fernández Zalazar, D. (2016). Del Entretenimiento al Conocimiento. Aproximaciones Sobre
la Lectura en la Actualidad. Buenos Aires: Engranajes de la Cultura.
Fernández Zalazar, D. (2016). Del Entretenimiento al Conocimiento. De la improvisación a
los sistemas complejos: Una experiencia interdisciplinaria en la Universidad. Buenos Aires:
Engranajes de la Cultura
Zalazar, D. F. y Jofre, C. M. (En prensa). Análisis de la necesidad de una implementación
situada de las TIC en el ámbito universitario. En D. F. Zalazar y C. M. Jofre (Comps.) Sujeto,
Aprendizajes y Tecnologías de la Información y la Comunicación. Proyecciones de una
tesis. Buenos Aires: Engranajes de la Cultura.
Fernández Zalazar, D. (2007). La tecnología informática, sus implicancias psicosociales y
posibilidades para el sujeto del conocimiento. El caso de los videojuegos. Jornadas de
Facultad de Psicología 9/11 - 02/03/2020
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Investigación en Psicología, Tomo III, pp. 442.
Fernández Zalazar, D. (2008). Cap. V. Hacia una Web menos tonta. La Web y la inteligencia
distribuida. Cap. VI. Las nuevas formas de lectura y la comprensión lectora en los nuevos
soportes en Fernández Zalazar, D. y Neri, C. (2008). Telarañas de conocimiento. Educando
en tiempos de la Web 2.0. Buenos Aires: Libros y Bytes.
Neri, C. (1997). Textos, tramas y dígitos. ¿La última frontera? [Cap. 1: Textos, tramas y
dígitos]
Buenos Aires: UBA.
Zalazar, D. F. y Jofre, C. M. (En prensa). Sociedad del Conocimiento y accesibilidad para la
educación inclusiva En D. F. Zalazar y C. M. Jofre (Comps.) Sujeto, Aprendizajes y
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Proyecciones de una tesis. Buenos
Aires: Engranajes de la Cultura.

Bibliografía Optativa:
Perkins, D. (2001). La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje
en Salomon, G. (comp) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y
educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
Nielsen, M. y Nielsen, J. (1997) Concise, SCANNABLE, and Objective: How to Write for the
Web. Recuperado de [Link]
Scolari, C. (2004). Hacer Clic. Hacia una sociosemiótica de las interaciones digitales.
Barcelona: Gedisa.
Benbenaste, N. (2000). Multimedia Computacional y Didáctica de la Ciencia. Buenos Aires:
Universidad de Lomas de Zamora.
Benbenaste, N. (2002). Ciencia, tecnología y Política. La tecnología contemporánea,
tecnología computacional. Buenos Aires: Eudeba.
Neri, C. (2007). Videojuegos: ¿Tecnologías lúdicas, Tecnologías del aprendizaje?. Jornadas
de Investigación en Psicología, Tomo III pp. 491.
Pea, R. Cole, E. (2001). Prácticas de la inteligencia distribuida y diseños para la educación,
en Murray, J. (1999), Hamlet en la holocubierta. Barcelona: Paidós.
Turkle, S. (1998). La vida en la pantalla. [Cap. V: La calidad de lo emergente y Cap. VII:
Aspectos del yo]. Barcelona: Paidós.

4 - Actividades de Enseñanza y de Aprendizaje

Para el trabajo en prácticos se implementarán estrategias grupales de discusión sobre la
bibliografía con el fin de que se construyan con diversas herramientas y soportes (cuadros
sinópticos, redes conceptuales, diagramas, preguntas guías sobre los textos, bitácoras, redes
sociales y espacios colaborativos, etc.) breves síntesis que propicien la asimilación
conceptual construida en el marco de un entorno colaborativo.
Se implementará el uso de una lista de discusión para todos los inscriptos a la materia,
donde podrán realizar consultas que serán respondidas en primera instancia por sus
compañeros, a la vez que recibirán la orientación del docente. Sólo en los casos en donde no
se llegue a la construcción de la respuesta adecuada le responderá el plantel docente
asignado para dicha tarea, entendiendo que el rol de docente tutor es fundamentalmente el de
orientar y facilitar las interacciones y el puente o andamiaje que lleve a la construcción del
conocimiento. Allí también se enfatizará la articulación de los conceptos trabajados en
prácticos con los del teórico.
También los alumnos cuentan con el acceso permanente al campus virtual y al aula de la
materia, donde hallarán las preguntas y respuestas más frecuentes sobre los temas teóricos,
la orientación para la elaboración del trabajo final, materiales adicionales digitalizados para
los que deseen ampliar algún tema de interés, el acceso a la lista de discusión y las
novedades que vayamos implementando.
Entendiendo que el ejercicio de la escritura y la elaboración de textos académicos es una
tarea a cuya complejidad no están habituados los alumnos ingresantes es que proponemos
para la segunda parte de la cursada la realización en prácticos de un taller para la producción
de una monografía que constituirá la segunda evaluación de la materia. Creemos que con ello
favoreceremos el ejercicio de la escritura y la elaboración que serán siempre actividades
presentes a lo largo de toda la carrera y de la vida profesional del futuro psicólogo. En estos
talleres se les instruirá además sobre las distintas formas posibles de elaboración de un
trabajo final, bajo las modalidades de una monografía o las de un artículo para ser publicado,
o la síntesis y reformulación de lo trabajado a lo largo de los prácticos entre otras
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posibilidades; acercándoles las pautas formales para la presentación como por ejemplo las
formas de citado normalizadas (normas APA) para las presentaciones científicas. Creemos
que más allá de los aspectos formales esto redundará en aspectos formativos que les
permitirá ir estableciendo pautas que conducirán a facilitar el trabajo una tesis que puedan
llegar a encarar en el futuro.

5 - Sistema de evaluación
Consta de dos evaluaciones parciales y un solo recuperatorio para aquellos casos en los que
el alumno no haya asistido al parcial por una causa justificada (enfermedad certificada por
autoridad médica), o por haber sido aplazado.

La primera evaluación consistirá en un examen escrito donde se preguntará sobre lo

desarrollado en los espacios teóricos, prácticos y la bibliografía obligatoria que consta en el
programa dentro de la primera parte (hasta el bloque 3 incluido). Partiendo del análisis de
protocolos que les permitan interpretar y articular los conceptos teóricos trabajados en la
cursada.

La segunda evaluación consistirá en la elaboración de un escrito de tipo académico que

partiendo de la elección de algunos ejes trabajados en la materia, deberá desarrollar una
elaboración de los conceptos y temas abordados durante toda la cursada. Dicho trabajo es
de elaboración grupal. La consigna apuesta a que sea un medio que permita resignificar lo
tratado durante el cuatrimestre realizando una elaboración conceptual. Luego sobre el trabajo
presentado se tomará un coloquio grupal.
El trabajo tendrá tres evaluaciones que luego conformarán la nota de la segunda parte.
Se evaluará el trabajo grupal: 1- desde el punto de vista del proceso de construcción del
escrito durante el transcurso de la cursada, 2- como producto final, 3- desde el punto de vista
de la participación individual del alumno en la producción grupal. Estas tres evaluaciones
conformarán una nota promedio que será la nota final de la segunda evaluación. De esta
manera la evaluación considera al proceso de elaboración y también al producto final, para lo
cual los ayudantes irán monitoreando, supervisando y orientando la producción. La exposición
y defensa oral permitirán, por otra parte, estimar el valor agregado por los diversos
participantes a la construcción de la monografía.

Lo que se espera de las dos evaluaciones está pautado en documentos de la cátedra que se
encuentran publicados en el Centro de recursos del alumno del Campus Virtual:
[Link]
Para mantener la regularidad cada parcial deberá ser aprobado con un mínimo de cuatro
puntos, además de la asistencia al 75% de los teóricos y prácticos.

6 - Régimen de promoción
Los alumnos que deseen promocionar la materia deberán aprobar los parciales con una nota
no menor a los siete puntos en cada uno y asistir al setenta y cinco por ciento de las clases
teóricas y prácticas.

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 Sistema Académico de Grado
Facultad de Psicología
Universidad de Buenos Aires

Programa 2021
Neurofisiología
Código 48 Cat. I Ferreres, Aldo Rodolfo
Dictado 1° y 2° cuatrimestre

1 - Introducción

Lugar que ocupa la asignatura en el Plan de Estudios

Se ubica dentro del área de Biología que incluye tres asignaturas: Neurofisiología, única
materia biológica obligatoria del área y de toda la carrera de Psicología, y dos asignaturas
electivas: Biología del Comportamiento y Neuropsicología. Para cursar Neurofisiología, sólo
se requiere haber aprobado las materias del Ciclo Básico Común. Es necesario aprobar
Neurofisiología para cursar Psicopatología. A su vez, es necesario aprobar Psicopatología
para cursar las asignaturas Teoría y Técnica de Exploración y Diagnóstico - Módulos I y II, y
aprobar estas últimas para cursar la materia electiva Neuropsicología.

Neurofisiología se relaciona conceptualmente, además de las asignaturas mencionadas, con

Psicología General, que puede cursarse simultáneamente al inicio del Ciclo de Formación
General.

Aporte de la asignatura en la Formación Profesional

El conocimiento de las bases neurales del comportamiento en general y de los aspectos

neurobiológicos de la mente humana en particular es necesario para una adecuada
comprensión de la conducta y del psiquismo humano y sus alteraciones. En un momento
histórico caracterizado por el fuerte desarrollo de las Neurociencias y su estrecha relación con
la Psicología, estos conocimientos forman parte indispensable de la formación conceptual y
profesional del Psicólogo.
Debe considerarse, además, el amplio impacto de algunos resultados de las investigaciones
en neurociencias en los medios de difusión e, incluso, a través de producciones
cinematográficas. Muchas veces los datos de las neurociencias se presentan de manera
simplista, reduccionista y como verdades incuestionables. Esto ha conducido tanto a la
generación de “neuromitos” (creencias equivocadas acerca del funcionamiento del cerebro)
como a una sobrevaloración de los estudios neurocientíficos y a una tendencia a suprimir
otros niveles de análisis, como el psicológico y el social particularmente. Nada más lejos de la
realidad de los avances científicos en Neurociencias, que se logran como resultado de la
estrecha interacción con los modelos teóricos, los métodos y las técnicas de la Psicología (en
especial con Psicología cognitiva y experimental, pero también en estrecha relación con
Psicología del desarrollo, Psicología social, Psicometría y otras).

El estudiante de Psicología debe evitar dos riesgos: 1) el rechazo global de los aportes de las
Neurociencias (muchas veces bajo la forma de reduccionismo psicológico) porque afecta su
formación conceptual al aislarlo de una de las vertientes renovadoras del pensamiento
psicológico que, además, gravita de manera creciente sobre la práctica clínica psicológica; 2)
la aceptación acrítica de los resultados y teorías de la Neurociencias, porque puede favorecer
la tendencia a suprimir otros niveles de análisis, en particular los niveles de análisis
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psicológico y social (reduccionismo biológico). En este sentido, el psicólogo debería ser un
consumidor crítico de la información neurocientífica, lo que naturalmente requiere una
capacitación específica.

Enfoque adoptado por la Cátedra

El enfoque se apoya en los avances actuales de las Neurociencias y parte del principio de
que la actividad del sistema nervioso subyace a todo tipo de comportamiento, sea sencillo y
rutinario como caminar o complejo y creativo como usar el lenguaje, planificar una acción o
componer una sinfonía. Por supuesto el conocimiento de los mecanismos cerebrales que
subyacen al comportamiento humano es una empresa incompleta, de hecho, constituye uno
de los mayores desafíos científicos contemporáneos. Aunque algunos son escépticos sobre
la posibilidad de coronar con éxito la empresa, no pueden desconocerse los extraordinarios
avances recientes de las Neurociencias y la fuerte influencia que tienen sobre la Piscología,
tanto en sus aspectos básicos como clínicos. Esto no podría ser de otro modo dado que los
propios avances en Neurociencias, en gran medida explicados por los nuevos y poderosos
instrumentos de investigación, no habrían sido posibles sin los progresos registrados en
Psicología cognitiva, del desarrollo, educacional, social y otras.

Algunos aspectos centrales en la comprensión actual del funcionamiento del sistema nervioso
son:

Complejidad: el cerebro humano es la estructura biológica más compleja que se propone

estudiar la ciencia. Su complejidad está determinada por el enorme número de células que lo
componen ([Link] de neuronas) y por la intrincada pero ordenada red de
conexiones de las que emergen sus capacidades de procesamiento.

Perspectiva evolutiva: el cerebro, como cualquier órgano biológico, se ha desarrollado a lo

largo de la evolución. Una de las dificultades para comprender su funcionamiento se origina
en que, a diferencia de un lavarropas o de una computadora, su estructura no responde a un
diseño tecnológico inventado por el hombre. El “diseño” del cerebro es resultado de la
selección natural, el motor de la evolución, por eso no se parece a nada que la ingeniería
pudiera haber fabricado. La estructura y función de las distintas partes del cerebro son
resultado de sucesivas modificaciones evolutivas que fueron conservadas porque permitieron
adaptar la conducta de nuestros ancestros a las demandas ambientales que enfrentaban.
Además, algunas propiedades de procesamiento del cerebro se han desarrollado
evolutivamente para nuevas funciones. Eso es evidente, por ejemplo, en las redes corticales
que intervienen en la lectura, redes que permiten reconocer y comprender en décimas de
segundo alguna de las decenas de miles de palabras escritas que conocemos. Estas redes
no fueron seleccionadas por la evolución para procesar escritura, fueron seleccionadas e
inscriptas en nuestro genoma porque resultaron adecuadas para procesar lenguaje y para
reconocer objetos y rostros, lo que permitió a los ancestros adaptarse a demandas
ambientales para la alimentación, la defensa y la conducta social (importante en especies
altamente sociales como los primates). Mucho tiempo después de su aparición evolutiva, las
propiedades de procesamiento de las redes del lenguaje y la visión fueron aprovechadas
para inventar un poderoso objeto cultural como la lectura que, a través del aprendizaje,
permiten la adquisición de una nueva facultad mental. Este ejemplo abona la necesidad de
adoptar una perspectiva evolutiva en el estudio de la base cerebral de las funciones
psicológicas complejas del ser humano.

Perspectiva ontogénica: ¿Cómo se forma durante el desarrollo embrionario la estructura del

cerebro, en particular su ordenada red de conexiones? ¿Cómo se sostienen y modifican
estas conexiones a lo largo de la vida? ¿Cuánta plasticidad es posible en la organización de
los circuitos cerebrales?
Los circuitos neurales que subyacen a la conducta son formados y sostenidos por la
interacción de factores genéticos y ambientales a lo largo de todo el ciclo vital, es decir,
desde la concepción hasta la muerte del individuo. El programa genético controla parte del
desarrollo embrionario e infantil del cerebro, lo que se refleja en que el diagrama
notoriamente complejo de conexiones es común a todos los individuos de la especie. Pero
desde el inicio mismo del desarrollo los factores ambientales modulan la expresión genética.
La proliferación de células nerviosas en el embrión, su migración, el crecimiento axonal y el
“cableado” de los circuitos (las conexiones que establecen los axones de las neuronas con
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sus destinos finales) están influidos por la actividad propia del sistema nervioso embrionario y
por la actividad desencadenada por eventos del mundo externo al embrión. Además, la
plasticidad que permite el “ajuste fino” de los circuitos a nivel celular es esencialmente similar
a la que sustenta los cambios que explican el aprendizaje y el almacenamiento de la
experiencia (memoria) a lo largo de la vida adulta.

Niveles de análisis: en un pasado no muy lejano, el estudio científico de las relaciones mente-
cerebro se vio trabado por enfoques reduccionistas que minimizaban ya fuera el poder
explicativo del nivel de análisis biológico (reduccionismo psicologista) o el nivel de análisis
psicológico (reduccionismo biologista). En la actualidad, el estudio de las relaciones mente
cerebro no se concibe como la simple puesta en contacto de datos conductuales con datos
neurales, sino más bien como la relación entre una teoría psicológica y una teoría neural. De
esta manera, el nivel de análisis psicológico teórico (justificado en sí mismo para la disciplina)
resulta esencial, además, para el estudio de las bases cerebrales de las funciones
psicológicas complejas. En otras palabras, no hay estudio de las relaciones mente cerebro
sin el aporte de ambos niveles de análisis, el biológico (neural) y el psicológico. Aunque a
algunos pueda resultarles paradójico, no se pueden estudiar las bases cerebrales de la
conducta sin el aporte de la Psicología, sin su capacidad para describir los fenómenos de la
conducta y para elaborar teorías psicológicas explicativas.

Niveles de organización del sistema nervioso: por su parte, dentro del nivel de análisis neural,
se distinguen distintos niveles de organización. El sistema nervioso se estudia con distintos
métodos, cada uno de los cuales permite investigar sólo una parte de los fenómenos. Al tratar
de establecer los correlatos cerebrales de determinado proceso mental lo “ideal” sería
conocer: qué unidades (neuronas) están asociadas al mismo, cómo se conectan entre sí
(sinapsis), qué sustancias (moléculas) participan en la transmisión de señales entre ellas,
cómo están formados los circuitos locales (redes locales), cómo se conectan con otras redes
locales formando sistemas que implican conexiones a distancia (sistemas), dónde se
localizan las redes locales y el resto de los componentes del sistema (organización
macroscópica) y finalmente, cómo el sistema se relaciona con otros sistemas y de qué modo
se modifica por la experiencia. No existe función psicológica de la que se conozca con
precisión la estructura y funcionamiento de todos estos niveles de organización neural. Sólo
contamos con información parcial que, por cierto, es enorme y se incrementa con mucha
velocidad. Pero la idea de que el correlato neural de las funciones mentales sea un elemento
o aspecto aislado de la organización cerebral (por ejemplo, una región de la corteza o un
neurotransmisor) es demasiado simple. Un concepto más apropiado es considerar que un
proceso mental descansa en la actividad de un sistema cerebral complejo, constituido por
múltiples componentes organizados a diferentes niveles.

¿La neurociencia o las neurociencias? Las Neurociencias están conformadas por un conjunto
de disciplinas, básicas y clínicas; Neuroanatomía, Neurofisiología, Neuroembriología, Neuro y
Psicofarmacología, Psicología, Neurobiología, Psicofisiología, Neurología, Psiquiatría,
Neuropsicología, Neurociencia cognitiva son las ramas más conocidas. En una sola materia
biológica obligatoria no es posible dictar siquiera los aspectos básicos de las contribuciones
de estas disciplinas al conocimiento de las relaciones mente cerebro. Por estos motivos en el
programa de la cátedra, sin dejar de lado los aspectos básicos de la estructura y función del
sistema nervioso, se intenta dedicar el mayor espacio posible al estudio de las bases
neurales de funciones como memoria, atención, procesamiento perceptivo, lenguaje, emoción
y conducta social apoyándose en datos provenientes tanto de investigaciones en modelos
animales (Neurobiología) como de estudios en humanos sanos (Neurociencia cognitiva) y de
pacientes con déficits causados por lesiones cerebrales (Neuropsicología). Como nota de
color, a esta altura resulta obvio mencionar que esta asignatura debiera llamarse Elementos
de Neurociencias y no Neurofisiología, nombre que arrastramos desde hace tiempo y que no
se corresponde siquiera con sus contenidos mínimos.

2 - Objetivos
Objetivos generales.
1. Promover una actitud ética, humanista y solidaria en la búsqueda, difusión y utilización
del conocimiento científico y en el ejercicio profesional.
2. Fomentar una actitud activa y crítica en la búsqueda y asimilación de conocimientos.
3. Promover el desarrollo del pensamiento científico, no dogmático, en general y aplicado
a la comprensión del psiquismo humano en particular.
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 4. Exponer el campo de las Neurociencias como uno de los marcos conceptuales
necesarios para la comprensión del hombre como ser multideterminado bio-psico-
socialmente.
5. Promover la articulación con temas que se abordan en otras asignaturas, tales como
Psicología general, Psicología evolutiva, Psicología educacional, Psicopatología, Teoría
y técnicas de exploración y diagnóstico

Objetivos específicos.

1. Adquirir conocimientos sobre el desarrollo histórico del estudio de las bases neurales
del comportamiento.
2. Conocer los objetos y métodos de distintas ramas de las Neurociencias y su aporte al
estudio de las relaciones mente-cerebro.
3. Conocer los fundamentos de la organización macro y microscópica del sistema
nervioso humano y sus principios de funcionamiento.
4. Conocer los aspectos fundamentales de la evolución filogenética y del desarrollo
ontogénico del sistema nervioso humano.
5. Comprender los aspectos básicos de la interacción genes y ambiente en la
determinación del comportamiento.
6. Adquirir conocimientos sobre la organización de los sistemas sensoriales y motor.
7. Adquirir conocimientos sobre las bases neurobiológicas de la memoria, la atención, el
lenguaje, los procesos emocionales y la conducta social humana.
8. Adquirir conocimientos sobre las bases neurobiológicas de la organización y control de
la conducta flexible y creativa.

3 - Contenidos y bibliografía
Estructura general del programa.

El programa está estructurado en cuatro partes: 1) introducción, 2) estructura y principios de

organización del sistema nervioso, 3) evolución filogenética y desarrollo ontogénico, 4)
sistemas funcionales (sistema motor, sensopercepción, memoria, atención, emoción,
lenguaje, conducta social, organización de la conducta flexible).

PRIMERA PARTE: INTRODUCCIÓN.

Tema 1. Psicología y Neurociencias. Panorama histórico. Las cinco tradiciones

experimentales que condujeron a la Neurociencia moderna. Neurociencias actuales.

Bibliografía:
Ferreres, A. (2016). Introducción: Neurociencias y Psicología (Capítulo 1). En A. Ferreres
(Ed.) Temas de Neurociencias, Módulo I (pp. 1-23). Material de Cátedra.

Kandel, E. R. (2001). Cerebro y conducta. En E. R. Kandel, J. H. Schwartz & T. M. Jessell

(Eds.), Principios de Neurociencia (4a ed.) (pp. 5-18). Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de
España.

Pinel, J. (2001). La Biopsicología como Neurociencia. En J. Pinel, Biopsicología (pp. 1-22).

Madrid: Prentice Hall.

Tema 2. Estructura y principios de organización del sistema nervioso. Niveles de estudio del
comportamiento y niveles de organización del sistema nervioso (SN).

Bibliografía:
Ferreres, A. (2016). Modelo funcional del sistema nervioso. En A. Ferreres (Ed.) Temas de
Neurociencias. Módulo I. Capítulo 4 (pp. 24-28). Material de Cátedra.

Kandel, E. R. (2001). Cerebro y conducta. En E. R. Kandel, J. H. Schwartz & T. M. Jessell

(Eds.), Principios de Neurociencia (4a ed.) (pp. 5-18). Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de
España.
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Pinel, J. (2001). Anatomía del sistema nervioso. En J. Pinel, Biopsicología (pp. 57-87).
Madrid: Prentice Hall.

SEGUNDA PARTE: ORGANIZACIÓN MACRO Y MICROSCÓPICA DEL SISTEMA

NERVIOSO.

Tema 3. Organización anátomo-funcional del SN. Sistema nervioso central (SNC) y sistema
nervioso periférico (SNP). Las siete regiones funcionales del SNC.

Bibliografía:
Ferreres, A. (2016). Anatomía del Sistema Nervioso. En A. Ferreres (Ed.) Temas de
Neurociencias. Módulo I. Capítulo 3 (pp. 29-44). Material de Cátedra.

Kandel, E. R. (2001). Cerebro y conducta. En E. R. Kandel, J. H. Schwartz & T. M. Jessell

(Eds.), Principios de Neurociencia (4a ed.) (pp. 5-18). Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de
España.

Amaral, D. G. (2001). Organización anatómica del sistema nervioso central. En E. R. Kandel,

J. H. Schwartz & T. M. Jessell (Eds.), Principios de Neurociencia (4a ed.) (pp. 317-322).
Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de España.

Pinel, J. (2001). Anatomía del sistema nervioso. En J. Pinel, Biopsicología (pp. 57-87).
Madrid: Prentice Hall.

Tema 4. Organización celular del sistema SN. Los niveles de menor escala espacial:
neurona, sinapsis, mecanismos moleculares de señalización neuronal y transmisión sináptica.

Bibliografía:
Ferreres, A. (2016). Neurona. Señalización neuronal. En A. Ferreres (Ed.) Temas de
Neurociencias. Módulo I. Capítulo 4 (pp. 45-60). Material de Cátedra.

Ferreres, A. (2016). Sinapsis. En A. Ferreres (Ed.) Temas de Neurociencias. Módulo I.

Capítulo 5 (pp. 61-69). Material de Cátedra.

Kandel, E. R. (2001). Neuronas y conducta. En E. R. Kandel, J. H. Schwartz & T. M. Jessell

(Eds.), Principios de Neurociencia (4a ed.) (pp. 19-35). Madrid: McGraw-Hill/Interamericana
de España.

Pinel, J. (2001). Conducción neuronal y transmisión sináptica. En J. Pinel, Biopsicología (pp.

89-119). Madrid: Prentice Hall.

Tema 5. Los niveles de organización de mayor escala espacial: sistemas, mapas, láminas y
columnas.

Bibliografía:
Ferreres, A. (2016). Los niveles de mayor escala espacial. Sistemas, mapas, láminas y
columnas. En A. Ferreres (Ed.) Temas de Neurociencias. Módulo II. Capítulo 6 (pp. 3-14).
Material de Cátedra.

Ferreres, A. (2016). El sistema somatosensitivo. Plasticidad del mapa somatosensitivo

primario. En A. Ferreres (Ed.) Temas de Neurociencias. Módulo II. Capítulo 7 (pp. 15-28).
Material de Cátedra.

Kandel, E. R. (2001). Neuronas y conducta. En E. R. Kandel, J. H. Schwartz & T. M. Jessell

(Eds.), Principios de Neurociencia (4a ed.) (pp. 19-35). Madrid: McGraw-Hill/Interamericana
de España.

Pinel, J. (2001). Principios de la organización del sistema sensorial. En J. Pinel,

Biopsicología (pp. 218-220). Madrid: Prentice Hall.

Pinel, J. (2001). Somatosensación: tacto y dolor. En J. Pinel, Biopsicología (pp. 235-245).

Madrid: Prentice Hall.
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Pinel, J. (2001). El sistema sensorio motor. En J. Pinel, Biopsicología (pp. 255-284). Madrid:
Prentice Hall.

Pinel, J. (2001). Efectos de la experiencia en el desarrollo nervioso. En J. Pinel, Biopsicología

(pp. 477-479). Madrid: Prentice Hall.

TERCERA PARTE. ONTOGENIA Y FILOGENIA.

Tema 6. Ontogenia. Procesos que intervienen en el desarrollo embrionario del sistema

nervioso.

Bibliografía:

China, N. (2016). La interacción de los factores genéticos y ambientales. Evolución

filogenética y desarrollo ontogénico. En A. Ferreres (Ed.) Temas de Neurociencias. Módulo II.
Capítulo 8 (pp. 29-38). Material de Cátedra.

Pinel, J. (2001). Evolución, genética y experiencia. En J. Pinel, Biopsicología (pp. 23-56).

Madrid: Prentice Hall.

Jessel, T. M. y Sanes, J. R. (2001). Desarrollo del sistema nervioso. En E. R. Kandel, J. H.

Schwartz & T. M. Jessell (Eds.), Principios de Neurociencia (4a ed.) (pp. 1019-1085). Madrid:
McGraw-Hill/Interamericana de España.

Tema 7. Filogenia. Evolución. Interacción de factores genéticos y ambientales en la

determinación de la conducta.

Bibliografía:
China, N. (2016). La interacción de los factores genéticos y ambientales. Evolución
filogenética y desarrollo ontogénico. En A. Ferreres (Ed.) Temas de Neurociencias. Módulo II.
Capítulo 8 (pp. 29-38). Material de Cátedra.

Gilliam, T. C., Kandel E. R. y Jessell T. M. (2001). Genes y conducta. En E. R. Kandel, J. H.

Schwartz & T. M. Jessell (Eds.), Principios de Neurociencia (4a ed.) (pp. 36-59). Madrid:
McGraw-Hill/Interamericana de España.

Pinel, J. (2001). Evolución, genética y experiencia. En J. Pinel, Biopsicología (pp. 23-56).

Madrid: Prentice Hall.

CUARTA PARTE. SISTEMAS FUNCIONALES.

Tema 8. Sistemas de entrada de la información, los sistemas sensoriales. El sistema visual.

Alteraciones de la percepción visual, agnosias visuales.

Bibliografía:

China, N. (2016). El sistema visual. En A. Ferreres (Ed.) Temas de Neurociencias. Módulo III.
Capítulo 11 (pp. 31-44). Material de Cátedra.

Ferreres, A. (2016). Alteraciones del reconocimiento visual. Las agnosias visuales. En A.

Ferreres (Ed.) Temas de Neurociencias. Módulo III. Capítulo 12 (pp. 45-53). Material de
Cátedra.

Margulis, M., Rodriguez, M. y Squillace, M. (2016). Alteraciones del reconocimiento visual. Las
agnosias visuales. Guía de Trabajos Prácticos. Capítulo 1. Material de Cátedra

Pinel, J. (2001). El sistema visual: del ojo a la corteza cerebral. En J. Pinel, Biopsicología (pp.
183-215). Madrid: Prentice Hall.

Pinel, J. (2001). Mecanismos corticales de la visión. En J. Pinel, Biopsicología (pp. 221-230).

Madrid: Prentice Hall.

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Kandel, E. R. (1997) La construcción de la imagen visual. En E. R. Kandel, J. H. Schwartz & T.
M. Jessell (Eds.), Neurociencia y conducta (4a ed.) (pp. 415-432). Madrid: Prentice Hall.

Kandel, E. R. y Mason, C. (1997) Percepción de la forma y el movimiento. En E. R. Kandel, J.

H. Schwartz & T. M. Jessell (Eds.), Neurociencia y conducta (4a ed.) (pp. 455-481). Madrid:
Prentice Hall.

Tema 9. Sistema de salida de la información, el sistema motor. Alteraciones motoras.

Apraxia.

Bibliografía.

Margulis, L. (2016). El sistema motor. En A. Ferreres (Ed.) Temas de Neurociencias. Módulo

III. Capítulo 9 (pp. 3-21). Material de Cátedra.

China, N. y Margulis, L. (2016). Guía de Trabajos Prácticos. Alteraciones del movimiento

proposicional. Las apraxias. Guía de Trabajos Prácticos. Capítulo 2. Material de Cátedra.

Pinel, J. (2001). El sistema sensorio motor. En J. Pinel, Biopsicología (pp. 255-284). Madrid:
Prentice Hall.

Tema 10. Atención. Modelo multicomponente de la atención, redes neurales de la atención.

Bibliografía:

Ferreres, A. (2016). Atención. En A. Ferreres (Ed.) Temas de Neurociencias. Módulo IV.

Capítulo 13 (pp. 3-22). Material de Cátedra.

Saper, C. (2001). Regulación de la sensibilidad, el movimiento y la conciencia por el tronco

encefálico. En E. R. Kandel, J. H. Schwartz & T. M. Jessell (Eds.), Principios de Neurociencia
(4a ed.) (pp. 889-907). Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de España.

Tema 11. Sistemas de almacenamiento de la información. Los sistemas de memoria

humanos.

Bibliografía:

Ferreres, A. (2016). Cerebro y memoria. En A. Ferreres (Ed.) Temas de Neurociencias.

Módulo V. Capítulo 15 (pp. 3-35). Material de Cátedra.

Margulis, M. (2016). Alteraciones de la memoria. Guía de Trabajos Prácticos. Capítulo 5.

Material de Cátedra.

Kupferman, I. y Kandel, E. (1997) Aprendizaje y memoria. En E. R. Kandel, J. H. Schwartz & T.

M. Jessell (Eds.), Neurociencia y conducta (4a ed.) (pp. 695-712). Madrid: Prentice Hall.

Kandel, E. (1997) Mecanismos celulares del aprendizaje y la memoria. En E. R. Kandel, J. H.

Schwartz & T. M. Jessell (Eds.), Neurociencia y conducta (4a ed.) (pp. 715-742). Madrid:
Prentice Hall.

Pinel, J. (2001). Bases neuronales del aprendizaje y la memoria en sistemas simples. En J.

Pinel, Biopsicología (pp. 247-485). Madrid: Prentice Hall.

Tema 12. Sistemas emocionales y conducta social. El cerebro social y emocional.

Bibliografía:

Rodriguez, M. y Ferreres, A. (2016). Emoción y Sentimientos. En A. Ferreres (Ed.) Temas de

Neurociencias. Módulo V. Capítulo 14 (pp. 24-54). Material de Cátedra.
Kandel, E. y Kupferman, I. (1997) Estados emocionales. En E. R. Kandel, J. H. Schwartz & T.
M. Jessell (Eds.), Neurociencia y conducta (4a ed.) (pp. 635-652). Madrid: Prentice Hall.

Pinel, J. (2001). Biopsicología de la emoción. En J. Pinel, Biopsicología (4a ed.) (pp. 542-
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550). Madrid: Prentice Hall.

Iversen, S., Kupfermann, I. y Kandel, E. R. (2001). Estados emocionales y sentimientos. En E.

R. Kandel, J. H. Schwartz & T. M. Jessell (Eds.), Principios de Neurociencia (4a. ed.) (pp.
1019-1085). Madrid: McGraw-Hill/Interamericana de España.

Tema 13. Sistemas de comunicación. Lenguaje y uso del lenguaje. Cerebro y lenguaje.
Neuropsicología cognitiva del lenguaje.

Bibliografía:

Ferreres, A., China, N. y Abusamra, V. (2016). Cerebro y lenguaje. En A. Ferreres (Ed.)

Temas de Neurociencias. Módulo VI. Capítulo 16 (pp. 3-52). Material de Cátedra.

China, N. (2016). Alteraciones del lenguaje. Las afasias. Guía de Trabajos Prácticos.
Capítulo 3. Material de Cátedra.

Sampedro, B., Ferreres, A. y Abusamra, V. (2016). Alteraciones de la comunicación por

lesiones del hemisferio derecho. Guía de Trabajos Prácticos. Capítulo 4. Material de
Cátedra.

Dronkers, N., Pinker, S. y Damasio, A. (2001). Lenguaje y afasias. En E. R. Kandel, J. H.

Schwartz & T. M. Jessell (Eds.), Neurociencia y conducta (4a. ed.) (pp. 1019-1085). Madrid:
McGraw-Hill/Interamericana de España.

Pinel J. (2001). Lateralización, lenguaje y cerebro dividido. En J. Pinel, Biopsicología (pp.

505-540). Madrid: Prentice Hall.

4 - Actividades de Enseñanza y de Aprendizaje

4 - Actividades de Enseñanza y de Aprendizaje

Objetivos: que el alumno se aproxime a los recursos experimentales y metodológicos de las

Neurociencias modernas, conociendo sus aportes y limitaciones.

Clases teóricas.

Las clases teóricas consisten en la exposición de los principales aspectos teóricos e

históricos referidos a los temas del programa de la materia. Son dictadas por el Profesor
Titular y las Profesoras Adjuntas, con el apoyo didáctico de la proyección de esquemas,
gráficos y videos.

Trabajos prácticos.

Las actividades de los trabajos prácticos consisten en: (a) la lectura y discusión de
experimentos neurobiológicos y (b) la observación y discusión de videos con pacientes
lesionados cerebrales con déficits de memoria, lenguaje, atención y otros. Su articulación con
las clases teóricas está dada por el desarrollo de contenidos no superpuestos, pero sí
coordinados entre sí. Los trabajos prácticos son dictados por los Ayudantes de Trabajos
Prácticos, con el apoyo didáctico de la proyección de esquemas, gráficos y videos.

Seminarios optativos.

Los seminarios optativos tienen por objetivo facilitar la comprensión, motivar el estudio o
profundizar, mediante la presentación de material didáctico especial, algunos de los temas
dictados en el programa obligatorio.
Los seminarios son de asistencia optativa pero los temas de los seminarios forman parte de
los contenidos evaluados en los parciales y el final.
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Se dictarán tres seminarios: “Psicología y Neurociencias”, “Estudios en Aplysia” y
“Comportamiento social y cerebro”.

Distribución de los contenidos temáticos entre teóricos, prácticos y seminarios

optativos

PRIMERA PARTE: Introducción.

Tema 1. Psicología y Neurociencias. Panorama histórico. Las cinco tradiciones

experimentales que condujeron a la Neurociencia moderna. Neurociencias actuales.

Teórico 1: Psicología y Neurociencias. Panorama histórico. Las cinco tradiciones

experimentales de la Neurociencia moderna. Objeto, método y técnicas de estudio de las
distintas ramas de las Neurociencias: Psicobiología, Neurobiología, Psicofisiología,
Neuropsicología, Psicofarmacología, Neurociencia cognitiva.

Tema 2. Estructura y principios de organización del sistema nervioso. Niveles de

estudio del comportamiento y niveles de organización del sistema nervioso (SN).

Teórico 2: El SN como sistema de regulación y control. Modelo/esquema anátomo-funcional

del SNC. Niveles de estudio del comportamiento: conductual, cognitivo y neural. Niveles de
organización del SN. Niveles de menor escala espacial (neuronal, sináptico y molecular),
niveles de mayor escala espacial (redes locales, mapas-láminas-columnas, sistemas). Los
niveles de organización ejemplificados en los estudios de aprendizaje en el molusco Aplysia.

Seminario optativo 1.
Psicología y Neurociencias. Un dogma y dos corolarios. Las neurociencias en la formación
del psicólogo. Primeros intentos de relacionar mente y cerebro: Gall. Ramas de las
neurociencias: neuropsicología y neurociencia cognitiva. Niveles de análisis de la conducta.
Alternativas al reduccionismo.

SEGUNDA PARTE: Organización macro y microscópica del sistema nervioso.

Tema 3. Organización anátomo-funcional del SN. Sistema nervioso central (SNC) y

sistema nervioso periférico (SNP). Las siete regiones funcionales del SNC.

Práctico 1.
Organización anátomo funcional macroscópica del sistema nervioso. SNC y SNP. Divisiones
somática y autónoma del SNP. Receptores y efectores. SNC: coordenadas para la
localización; sustancias gris y blanca; aferencia y eferencia. Las siete regiones
macroscópicas del SNC: médula, bulbo, puente, mesencéfalo, cerebelo, diencéfalo,
hemisferios cerebrales.

Tema 4. Organización celular del sistema SN. Los niveles de menor escala espacial:
neurona, sinapsis, mecanismos moleculares de señalización neuronal y transmisión
sináptica.

Práctico 2.
Organización celular: neurona y glía: tipos y funciones. Morfología Neuronal: soma, dendritas,
axón, membrana, proteínas de membrana. Modelo funcional de la neurona. Potenciales de
membrana. Canales iónicos.

Práctico 3.
Sinapsis, tipos, estructura. Neurotransmisores. Receptores ionotrópicos y metabotrópicos,
segundos mensajeros.

Tema 5. Los niveles de organización de mayor escala espacial: sistemas, mapas,

láminas y columnas.

Teórico 3.
Los niveles de organización de mayor escala espacial. El nivel de sistemas, tipos. Principios
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de organización de los sistemas, organización topográfica, procesamiento distribuido, serial y
en paralelo, organización jerárquica. El sistema somatosensitivo. Mapas topográficos.
Láminas y columnas.

Práctico 4
La plasticidad del mapa topográfico somatoensitivo. Experimentos que aportan evidencias
de la modificación del mapa somatosensitivo inducida por la experiencia.

TERCERA PARTE. Ontogenia y filogenia.

Tema 6. Ontogenia. Procesos que intervienen en el desarrollo embrionario del

sistema nervioso.

Teórico 4.
Ontogenia. Etapas y procesos del desarrollo del SNC. Períodos críticos y plasticidad.

Tema 7. Filogenia. Evolución. Interacción de factores genéticos y ambientales en la

determinación de la conducta.

Teórico 5.
Filogenia del SN. Evolución, herencia, variación y selección. Continuidad y homología.
Interacción genes y ambiente en la conducta.

Práctico 5.
La interacción de los genes y el ambiente en la determinación de la conducta. Las diferencias
sexuales en la habilidad espacial. Los períodos críticos del desarrollo. La fenilcetonuria.

Seminario optativo 2.
Estudios en Aplysia: habituación y sensibilización. El descubrimiento de los mecanismos
neurales del aprendizaje no asociativo en animales de sistema nervioso simple. Niveles de
análisis de la conducta y niveles de organización del sistema nervioso en el aprendizaje no
asociativo en Aplysia. Plasticidad a corto y largo plazo en memoria procedural. Genes y
expresión genética regulada por la experiencia.

CUARTA PARTE. Sistemas funcionales.

Tema 8. Sistemas de entrada de la información, los sistemas sensoriales. El sistema

visual. Alteraciones de la percepción visual, agnosias visuales.

Teórico 6.
Sistemas de entrada de la información. El sistema visual. Vías visuales paralelas para la
forma, color y movimiento. Fotorreceptores, vías visuales retino-genículo-corticales, corteza
visual primaria, vías corticales del “qué” y el “dónde”. Redes corticales visuales
especializadas para el procesamiento perceptivo de objetos, rostros, movimientos, ortografía,
color y localizaciones espaciales.

Práctico 6.
Alteraciones de la percepción y el reconocimiento visual. Las agnosias visuales. Presentación
de material de video con pacientes con agnosia visual.

Tema 9. Sistema de salida de la información, el sistema motor. Alteraciones motoras.

Apraxia.

Teórico 7.
Sistema de salida de la información, el sistema motor. Organización del sistema motor,
niveles jerárquicos, subsistemas de regulación en paralelo: cerebelo y núcleos basales,
retroalimentación sensorial. Mapa topográfico cortical. Alteraciones motoras: parálisis,
alteración de la coordinación, apraxia.

Tema 10. Atención. Modelo multicomponente de la atención, redes neurales de la

atención.

Práctico 7.
Atención, conceptos generales. Modelo multicomponente de la atención de Posner. Redes de
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alerta, red de orientación a estímulos visuales, red ejecutiva.
Alteraciones del alerta (estupor y coma), de la orientación a estímulos visuales (negligencia) y
del control ejecutivo.

Tema 11. Sistemas de almacenamiento de la información. Los sistemas de memoria

humanos.

Teórico 8.
Memoria y cerebro. Procesos y sistemas de memoria. El caso HM y los sistemas de memoria
humana. Los sistemas de memoria propuestos por Tulving.

Práctico 8
Alteraciones de la Memoria en humanos. Amnesias en humanos. Presentación de material de
video en el que se muestra un paciente amnésico.

Tema 12. Sistemas emocionales y conducta social. El cerebro social y emocional.

Teórico 9.
Emoción, concepto. Componentes de la respuesta emocional, emoción y sentimientos.
Estructuras del cerebro emocional: hipotálamo, complejo amigdalino, corteza parietal
derecha, corteza frontal ventromedial, cíngulo anterior.

Práctico 9.
El complejo amigdalino y el condicionamiento del miedo. Las dos vías del miedo.

Seminario optativo 3.
Comportamiento social y cerebro. El cerebro social. Cognición y conducta social.
Delimitación del dominio, relaciones con la emoción. Singularidad de la conducta social
humana. Etapas de procesamiento de la información social. Bases neurales de la empatía y
la mentalización. Cognición y conducta.

Tema 13. Sistemas de comunicación. Lenguaje y uso del lenguaje. Cerebro y

lenguaje. Neuropsicología cognitiva del lenguaje.

Teórico 10.
Lenguaje, aspectos nucleares y uso del lenguaje. Alteraciones del lenguaje por lesiones del
hemisferio dominante, las afasias. El modelo neuranatómico clásico de las relaciones
cerebro lenguaje. La crisis del modelo afásico clásico, aspectos neurales.

Práctico 10: Semiología de las alteraciones del lenguaje. Las afasias: evaluación y síntomas.
Afasia de Broca y de Wernicke.

Teórico 11.
La crisis del modelo afásico clásico, aspectos conductuales y cognitivos. El enfoque de la
Neuropsicología cognitiva en el estudio de las alteraciones del lenguaje. Estudio cognitivo de
las alexias. Revisitando los niveles de análisis: el nivel de análisis cognitivo.

Práctico 11.
Alteraciones del uso del lenguaje por lesiones del hemisferio derecho. Alteraciones del
discurso conversacional, el lenguaje indirecto y la prosodia emocional.

5 - Sistema de evaluación
Dos exámenes parciales, individuales, presenciales, escritos, conformados por preguntas y
selección de respuesta entre opciones múltiples (modalidad "multiple-choice"). Se llevan a
cabo en los días y horarios de las bandas horarias de teóricos asignadas a cada comisión de
trabajos prácticos. Se puede recuperar hasta uno de los parciales por ausencia y hasta uno
por aplazo.

Un examen final escrito, con modalidad "multiple-choice", para aquellos alumnos que cumplen
con las condiciones de regularidad (ver más abajo), pero no cumplen con los requisitos de la
promoción sin examen final (ver Régimen de promoción). El examen escrito se considera
aprobado con una calificación de 4 (cuatro) o más (para más información, ver Régimen de
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promoción). En caso de resultar desaprobado en el examen final escrito, el alumno que haya
respondido correctamente al menos 27 preguntas podrá optar por una nueva oportunidad de
rendir el examen, en forma oral (repechaje).

Condiciones de regularidad: asistencia igual o mayor al 75% de teóricos y 75% de prácticos

y obtener una calificación de 4 (cuatro) o más en cada uno de los parciales.

6 - Régimen de promoción
Requisitos para la promoción sin examen final:

- Calificación de 7 (siete) o más en cada uno de los dos parciales, sin requerir de la instancia
de recuperatorio por aplazo, y

- 75% de asistencia a los teóricos y 75% de asistencia a los prácticos.

La nota final resulta del promedio de las calificaciones obtenidas en los dos parciales.

Requisitos para la promoción con examen final:

- Calificación de 4 (cuatro) o más en cada uno de los dos parciales (en la fecha de parcial o
de recuperatorio por ausencia o aplazo),

- 75% de asistencia a los teóricos y 75% de asistencia a los prácticos, y

- Calificación de 4 (cuatro) o más en el examen final escrito. El examen final escrito consiste
en 50 preguntas y selección de respuesta entre opciones múltiples (modalidad "multiple-
choice") y se considera aprobado siempre que el alumno responda correctamente al menos
el 60% de las preguntas formuladas (30 preguntas). A continuación, se detalla el número de
respuestas correctas que se requiere para aprobar el examen escrito y las calificaciones que
se desprenden:

Calificación 4 (cuatro): 30 a 32 respuestas correctas

Calificación 5 (cinco): 33 a 35 respuestas correctas
Calificación 6 (seis): 36 a 38 respuestas correctas
Calificación 7 (siete): 39 a 41 respuestas correctas
Calificación 8 (ocho): 42 a 44 respuestas correctas
Calificación 9 (nueve): 45 a 47 respuestas correctas
Calificación 10 (diez): 48 a 50 respuestas correctas

Aquellos alumnos que habiendo rendido el escrito hayan contestado entre 27 y 29 preguntas
correctamente podrán optar por realizar un examen oral complementario para la aprobación
final.

La nota final resulta del promedio de las calificaciones obtenidas en los dos parciales y el
examen final.

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 Sistema Académico de Grado
Facultad de Psicología
Universidad de Buenos Aires

Programa 2022
Requisito Idioma: Inglés Módulo I
Código 835 Cat. I Mazzei, Ruben Daniel

1 - Introducción
Idioma Inglés es una materia obligatoria para las carreras de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Buenos Aires, a no ser que los estudiantes opten por Idioma Francés. Idioma Inglés
se divide en dos Módulos con duración de cursada de un cuatrimestre para cada módulo y con
cursada presencial. En un contexto cada vez más globalizado, interconectado y plurilingüe, esta
materia es un complemento para la formación integral de los estudiantes y de los futuros
profesionales.

Lugar que ocupa la asignatura en el Plan de Estudios

Para rendir la Prueba o cursar los Módulos se deben tener aprobadas las materias correlativas
según las carreras y es requisito obligatorio para la obtención del título de grado de las carreras
que se dictan en la Facultad de Psicología (para cursar Inglés Módulo 2 es requisito tener aprobado
Inglés Módulo 1). Las correlatividades por carrera son:
Licenciatura en Psicología: Psicoanálisis: Freud y Psicología General
Terapia Ocupacional: Teoría y Técnica de Terapia Ocupacional 1
Musicoterarpia: Musicoterapia 1
Profesorado en Psicología: Psicoanálisis: Freud y Psicología General

Aporte de la asignatura en la Formación Profesional

Desde un enfoque de las alfabetizaciones académicas y desde el Inglés con Fines Académicos,
esta materia le brinda a los estudiantes recursos para desempeñarse, en lo inmediato, en las
comunidades de aprendizaje en el ámbito universitario y, en un futuro, en las carreras profesionales
ya que les da autonomía para el acceso a la lectura de textos en inglés en géneros típicos de la
disciplina y permite también el desarrollo en la alfabetizaciones que integran la lectura en inglés con
otras prácticas académicas y profesionales.
El conocimiento de lenguas extranjeras facilita el acceso a esta cultura letrada, permite conocer
otras culturas y otras prácticas académicas en el marco de la educación global e intercultural con
estudiantes o colegas en otros contextos o países y en algunos casos la movilidad a través de
intercambios o becas.

Enfoque adoptado por la Cátedra

Enfoques de lectura
La lectura es considerada como un proceso activo por parte de los lectores en la construcción de
significados en el texto mediante un proceso interactivo entre los enfoques top-down y bottom-up
que permite la integración de distintas secciones del texto con los conocimientos previos que el
estudiante-lector trae al acto de lectura. Esta perspectiva cognitivista implica la enseñanza de
estrategias de lectura y que los estudiantes puedan aplicarlas apropiadamente según el propósito
de la lectura. Sin embargo, este enfoque de línea más instrumental soslaya otros aspectos que
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enmarcan la lectura. Por este motivo, esta cátedra integra al Inglés con Fines Académicos, los
enfoques socio-culturales y críticos según los cuales los textos no son artefactos que se presentan
en forma aislada y estática sino que forman parte de comunidades de discurso y de práctica
situadas en un contexto social y cultural y a los cuales los lectores deben responder en forma crítica
y de manera dialógica, en oposición a una respuesta al texto de manera objetiva y aceptando de
forma acrítica el contenido del texto.
Enfoques del Inglés con Fines Académicos (English for Academic Purposes)
El enfoque adoptado por la cátedra es el de las alfabetizaciones académicas que aporta una visión
más crítica de la lectura y de la pedagogía sobre la lectura ya que convoca a los lectores a
participar como co-constructores de los significados en el proceso de lectura. Desde este enfoque
la lectura no es considerada como una habilidad aislada sino que se integra con otras prácticas
académicas de los estudiantes para construir significados y para relacionar textos y autores desde
la intertextualidad.
El enfoque de las alfabetizaciones académicas se basa, por lo tanto, en la comprensión de que las
alfabetizaciones son actividades sociales y situadas en las que los textos son considerados
dialógicos y polifónicos y que son parte de las comunidades de discurso –y comunidades de
aprendizaje- en las cuales los estudiantes interactúan con textos y autores de sus disciplinas desde
un aprendizaje profundo y activando respuestas críticas a lo leído y realizan una actividad
académica con la información de los textos, como por ejemplo, hacer una síntesis de dos textos
sobre un mismo tema o fichar información para incluir en la revisión de literatura previa en un
artículo académico.
La Gramática Sistémica Funcional nos da el marco para comprender a los textos dentro de un
contexto de cultura y de situación, con un propósito de lectura indispensable para la reconstrucción
de los significados del mismo. Desde esta perspectiva, el lenguaje no es un sistema aislado de
estructuras y léxico sino más bien que la gramática y el léxico son recursos que los usuarios de la
lengua utilizan para comunicarse y, en nuestra materia específicamente, para comprender textos en
inglés.

2 - Objetivos
Esta cátedra considera a alumnos que podrían estar en situaciones de discapacidad y que por lo
tanto requieran adaptaciones a los formatos del material o las formas de evaluación/tareas para
poder alcanzar los objetivos que se mencionan a continuación. Pueden ponerse en contacto con la
cátedra: idiomainglespsi@[Link]

OBJETIVOS GENERALES

Serán indicadores de evidencia de aprendizaje si los estudiantes pueden:

Identificarse como integrantes de una comunidad de aprendizaje.
Identificar los géneros propios de la comunidad de discurso de las disciplinas y sus rasgos
típicos.
Aplicar estrategias de lectura de acuerdo al propósito de lectura.
Analizar de forma crítica los textos leídos durante la cursada.
Reconocer competencias académicas y sus posibles transferencias a otras materias.
Reconocer y valorar actitudes, saberes, valores y el plurilingüismo de ámbitos académicos de
otras culturas.
Utilizar recursos tecnológicos para la realización de tareas y búsqueda de material.
Realizar tareas en forma colaborativa.

Objetivos específicos:

Serán indicadores de evidencia de aprendizaje si los estudiantes pueden:

A) En relación al contexto académico

Analizar el contexto académico y la inserción de la materia Inglés en este contexto.

Reconocer la relevancia de los diferentes tipos de textos en las disciplinas.
Integrar las prácticas de lectura con tareas propias de la comunidad de aprendizaje de los
alumnos y de los profesionales de la disciplina.

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B) En relación al discurso académico

Comprender las características textuales y contextuales de los géneros propios de las

disciplinas.
Aplicar estrategias de lectura según los propósitos del lector.
Sintetizar información de distintos textos.
Integrar el conocimiento sobre los recursos léxicos y gramaticales con los otros aspectos de
los géneros discursivos.
Analizar el contexto de situación para una mejor comprensión de los textos.
Identificar los modos del discurso en los géneros y reconocer el aporte de este conocimiento
para la comprensión del texto en inglés.
Identificar distintos modos en los textos multimodales y los relacionan de modo cohesivo para
recrear la información de los textos.
Integrar la lectura en inglés con otras competencias mediante
extraer información específica de fuentes diversas, ya sean impresas o digitales.
Aplicar criterios de selección de búsqueda de información en internet y las redes sociales.
C) En relación a las capacidades fundamentales:

Serán indicadores de evidencia de aprendizaje si los estudiantes pueden:

Demuestran capacidad, y estrategias, para resolver problemas (de lectura, de integración de

lectura y escritura, de tareas académicas)
Implementan estrategias de pensamiento crítico y creativo para la comprensión de textos y
resolución de problemas.
Valoran que el aprendizaje de otras lenguas permite la comunicación con otras personas y
otras culturas.
Trabajan en equipos en forma colaborativa.
Integran distintas estrategias metacognitivas para reflexionar sobre sus aprendizajes y modos
de conocer (aprender a aprender)
Seleccionan y utilizan recursos digitales de manera crítica y creativa.
Tienen predisposición para el aprendizaje, incluso cuando encuentren problemas (growth
mindset) y para hacer sus aprendizajes y pensamientos visibles.
Demuestran responsabilidad y compromiso con el estudio, las tareas y la participación en clase.

3 - Contenidos y bibliografía
CONTENIDOS DEL MÓDULO 1
Genres (géneros discursivos)
Pósters
Presentaciones powerpoint
Extended definitions
Posteos, por ejemplo, en foros, twitter, facebook (todos con usos académicos)
Abstracts
Géneros en formatos multimodales, por ejemplo, pósters, páginas web, folletos, artículos.
Tareas (Tasks) académicas relacionadas con la lectura de textos en inglés y la
integración con otras habilidades.
Estrategias de lectura y enfoques que las sustentan.
Interacción entre los géneros discursivos y las estrategias de lectura.
Lenguaje propio de los géneros, temas y disciplinas.
Lenguaje que dan forma a los textos: recursos léxicos y gramaticales típicos en los
géneros discursivos.
Lenguaje para expresar y desarrollar ideas.
Lenguaje para interactuar con otros.
BIBLIOGRAFÍA
Del docente:
Alderson, Charles & L. Bachman (Eds.) (2000). Chapter 1 The Nature of Reading in
Asssessing Reading. Cambridge: C.U.P.
Basturkmen, H. (2006). Ideas and Options in English for Specific Purposes. NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Facultad de Psicología 3/5 - 04/03/2022
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Página 51 de 53
Bax, S. (2011). Discourse and genre: using language in context. London: Palgrave.
Canagarajah, A. S. (2002). Multilingual writers and the academic community: towards a critical
relationship. Journal of English for Academic Purposes1 (1) 29-44.
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
Duke, N. and P. Pearson. (2002) “Efective Practices for Developing Reading
Comprehension”. In Farstrup and Samuels eds. What Research Has to Say About Reading
Instruction. Newark: International Reading Association.
Dunn, D; Halonen, J. y Smith, A. (2008) Teaching critical thinking in Psychology. UK: Wiley-
Blackwell.
Halliday, M.A.K. (2004) An Introduction to Functional Grammar. Revised by C. Matthiessen.
London: Hodder Arnold.
Kress, G y T. Van Leeuwen.(2001) Multimodal Discourse. London: Hodder Arnold. 2001.
Kress, G. Interview on modes and multimodality. IOE, MODE: Multimodal methodologies.
Avaible from [Link]/2012/02/16/video-resource-key-concepts-in-multimodality/.
Accessed on 19 April, 2016.
Kumaravadivelu, B (2003) A Post Method Perspective on English Language Teaching” in
World Englishes. Vol 22(4), pp. 539-550
Motteram, G. 2013. Innovations in learning technologies for English language teaching.
London: British Council.
Paltridge, B. (2007). Chapter 4 “Discourse and genre” and chapter 6 “Discourse grammar” in
Discourse Analyisis –An Introduction. London: Continuum.
Paltridge, B. (2001). Chapter 1 “Introduction” and Chapter 2 “Genre and the Language
Learning Classroom” in Genre and the Language Learning Classroom. U.S.A: The University
of Michigan Press.
Rodney, J. and G. Lock. (201). Functional grammar in the ESL classroom – Noticing,
exploring and practising. Hampshire: Palgrave.
Rolinska, A, B. Guariento and N. Al-Masri. (2016). English for Specific Academic Purposes –
student partnership across borders. Glasgow: British Council.
Del alumno:
Material de referencia como diccionarios bilingües, monolingües ya sea en versión papel o
digital.
Aula virtual de la cátedra con material complementario.
Sitios web para práctica extra.
Bibliografía en inglés de otras cátedras.

4 - Actividades de Enseñanza y de Aprendizaje

Desde la teoría de aprendizaje de una lengua extranjera en nuestro contexto se promueven las
actividades (o tareas –tasks) que involucran a los alumnos en eventos comunicativos. Los
alumnos aprenden la lengua indirectamente mientras aprenden sobre algún tema relacionado
con otras materias de sus carreras.. Los textos y las tareas son también el marco principal
para que los alumnos adquieran la gramática y el léxico y el aprendizaje resulta de la
exposición e interacción de los alumnos con material con contenido significativo y
contextualizado en forma de textos escritos, cuando perciben que están adquiriendo
información interesante, útil y que los guía hacia una meta.
La planificación por proyectos y el aprendizaje basado en problemas orientan las
planificaciones de las clases como también la integración de las capacidades blandas o
capacidades fundamentales.

5 - Sistema de evaluación
Sistema de promoción directa, sin examen final. El alumno será evaluado cualitativamente como
aprobado o desaprobado según los objetivos específicos enunciados. Para aprobar el requisito el
alumno deberá demostrar que puede integrar los conocimientos adquiridos para lograr la
comprensión de un texto apropiado al nivel. Las evaluación será formativa y como instancias de
evaluación para el aprendizaje (Assessment For Learning) y sumativa. Las instancias evaluativas
considerarán:
1. el aporte del alumno en clase
2. participación activa y colaborativa en las tareas propuestas para las clases
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 3. participación activa en las tareas fuera de la clase
4. un trabajo práctico grupal que sigue el formato de trabajo/aprendizaje basado en proyectos.
Para la aprobación de esta instancia, los alumnos de cada equipo deben realizar aportes en
forma equitativa y comprometerse y asistir a la presentación del producto final del proyecto.
5. un examen parcial, con posibilidad de recuperatorio
NB: en las evaluaciones sumativas (parcial o examen libre) no se permite el uso del teléfono
celular ni tablets.

6 - Régimen de promoción
Clase teórico-práctica presencial de 4 horas-cátedra semanales de duración (3 horas 15
minutos por semana)

Los alumnos deberán tener un 75% de asistencia de la carga horaria total de la materia
(incluyendo las actividades académicas obligatorias fijadas por la cátedra) y por tanto las
llegadas tardes a las clases o los retiros anticipados afectarán este porcentaje.

Los alumnos podrán optar por no cursar el Requisito y rendir una prueba de comprensión
lectora en carácter de examen libre en los turnos correspondientes fijados por el calendario
académico.

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 Copia Digitalizada

Hoja Adicional de Firmas

Número: COPDI-2024-02096596-UBA-DAB#SA_FPSI

CIUDAD DE BUENOS AIRES

Viernes 5 de Abril de 2024

Referencia: Programas - Lencinas

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MARIA MICAELA MARTINI

Auxiliar Administrativa
Dirección Administrativo de Biblioteca
Facultad de Psicología UBA

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