La clasificación de los seres vivos.

Los 5 Reinos.

El objetivo de este tema es que conozcas la diversidad de seres vivos que hay en la Tierra.

¿CÓMO CLASIFICAMOS LOS SERES VIVOS?

Cada ser vivo pertenece a una especie, nosotros pertenecemos a la especie humana, los perros a la especie
"perro", etc. Lo que hace que un individuo pertenezca a una determinada especie es el hecho de que se pueda
cruzar con otro individuo y dar lugar a descendientes fértiles, es decir, que a su vez puedan tener descendientes.

En nuestro idioma, y en los demás pasa igual, utilizamos palabras que se refieren a especies concretas y otras
que se refieren a grupos más grandes que engloban varias especies. Unas veces somos conscientes de ello y
otras no.

Por

Especie es: el conjunto de todos los individuos potencialmente fértiles entre si.

ejemplo: Perro: se corresponde con una única especie aunque haya razas distintas.

Elefante: puede parecernos que todos los elefantes son la misma especie, sin embargo no es así. Existe el
elefante africano y el elefante asiático. Un macho de elefante africano no puede tener descendientes si se intenta
cruzar con una elefanta asiática.

EJERCICIO: observa la imagen y fíjate en las diferencias. (No hagas trampa y mires las respuestas)

¿Qué encontraste?
Lo mismo sucede cuando utilizamos palabras como tigre, défin o rata (hay varias especies de tigres, de delfines
o de ratas, aunque somos poco conscientes de ello). Somos más conscientes de este hecho cuando decimos:
mariposa, mosca, cangrejo o ave. Es evidente que estos términos agrupan más de una especie diferente.

Por esto estas palabras no son suficientes y se ha desarrollado un sistema internacional que permite que todos,
hablemos el idioma que hablemos, sepamos que estamos refiriéndonos a la misma especie. Veamos cómo…

¿Cómo clasificar todos los seres vivos de forma coherente?

Utilizamos las especies como unidades y luego vamos agrupando especies emparentadas evolutivamente en
categorías cada vez mayores. El término general de “categoría” es taxón.

La taxonomía es la disciplina que se ocupa de crear la clasificación de los seres vivos.

En el siglo XVIII un científico sueco llamado Carl Linneo propuso un sistema de clasificación basado en la
proximidad anatómica, es decir, en la presencia de determinados caracteres que él consideraba fundamentales y
común para un mismo grupo.

Para clasificar los taxonomistas se basan en distintos aspectos como su distribución en laTierra, por el estudio
de los restos fósiles, funcionamiento de sus órganos, por la información genética que poseen y otros factores
que hagan posible diferenciar unos seres vivos de otros.

Por eso los organismos están organizados en grupos jerárquicos o taxones quede mayor a menor grado o
escalafón son:
 Reino– filum – clase – orden – familia –género – especie.

Veamos como ejemplo el hombre:

Para clasificar un hombre lo meteríamos en “caja (Taxón)”

Reino junto con todos los demás animales . Dentro encontraríamos varias “cajas (taxones)” a las que llamamos
Filum, así iría dentro del Fulim Cordados (vertebrados) pues poseen una columna vertebral.

A su vez dentro habría varias “cajas (taxones)” denominados Clases. Aquí lo meteríamos en aquella en la que
están todos los vertebrados que tienen mamas: Clase mamíeferos.

Y así sucesivamente utilizando alguna característica que se común a todos los que están dentro del Filum
correspondiente.

 Reino: Metazoos (animales).

 Filum: Cordados (vertebrados) (con sistema nervioso dorsal en un cordón).
 Clase: Mamíferos (con glándulas mamarias que producen leche).
 Orden: Primates (con pulgar oponible en las extremidades).
 Familia: Homínidos (desarrollo del cerebro, tendencia al bipedismo -andar sobre dos extremidades-).
 Genero: Homo (caminan erguidos, poseen cultura ).
 Especie: Homo sapiens (desarrollo de mentón, frente recta).

Fíjate como todas las especies que pertenecen a un mismo taxón cumplen las
condiciones de los taxones en los que están incluidos.

LOS CINCO REINOS.

Todos los seres vivos pueden clasificarse en CINCO REINOS distintos, a saber:

 MONERA: incluye las bacterias y las cianobacterias.

 PROTISTAS: incluye los protozoos, las algas.
 FUNGI (HONGOS): incluye los hongos de diferentes tipos.
 METAZOOS (ANIMALES): incluye todos los tipos de animales.
 METAFITAS (PLANTAS): incluye musgos, helechos y plantas superiores.
Reino Moneras.

Son seres unicelulares rodeados de una membrana celular y una pared bacteriana, diferente de la pared
celular de los vegetales. Además tienen muy pocos orgánulos y su tamaño es mucho más pequeño que el de las
células eucariontes.

Se diferencian del resto de los seres vivos en que su material genético, siempre ADN, no está rodeado de una
membrana, sino que se encuentra disperso en el citoplasma. Por ello se denominan procariontes, organismo sin
núcleo.

Las bacterias han colonizado todos los ambientes existentes, tierra, agua, aire y otros seres vivos por muy
desfavorables que, a veces, parezcan. Son capaces de vivir sin oxígeno (anaerobias), con él (aerobias). De
fabricar su propio alimento realizando la fotosíntesis, por lo tanto las hay también autótrofas. En caso contrario
serían heterótrofas.

Las bacterias pueden ser alargadas, bacilos, redondas,cocos, que agrupadas se las conoce como estreptococos
si forman largas cadenas, estafilococos si los hacen en racimos. Algunas han adoptado forma de coma, los
vibrios; también las encontramos haciendo espirales como las espiroquetas o los espirilos.

REINO PROTISTAS.

Engloba dos grandes grupos: LOS PROTOZOOS y LAS ALGAS. Se trata de

organismos con células Eucariotas. Pueden ser unicelulares y pluricelulares.

En este reino lo forman seres eucariotas en los que el ADN está rodeado de una membrana llamada
núcleo, que lo separa del citoplasma. Esta parece ser la única características que les une porque
encontramos formas autótrofas y heterótrofas; con o sin pigmentos; móviles o sésiles; unicelulares, coloniales
e incluso pluricelulares. Y dentro de cada característica existe una gran variedad. En los últimos 20 años se ha
estudiado más a fondo este amplio grupo de seres vivos, consiguiendo entrever relaciones evolutivas entre los
grupos que ordenasen esa gran variedad.
El medio de los protistas es el acuático, dulce o salado y se encuentran con facilidad en charcas. Los seres
unicelulares o coloniales constituyen el plancton que es alimento de otros seres acuáticos, siendo los principales
productores primarios en mas abierto. Las algas son utilizadas como alimento en algunos países, sobre todo en
el pacífico.

Además se pueden obtener productos cosméticos, pinturas, fertilizantes, biocombustibles...etc. Entre estos
organismos existen formas parásitas que ocasionan graves enfermedades como el paludismo, la malaria o la
toxoplasmosis.

PROTOZOOS.

Características generales:

 Unicelulares eucarióticos.
 Heterótrofos.
 consiguen moverse o mover el agua a su alrededor para obtener alimento.
 Puedes verlos si observas al microscopio
 Algunos causan enfermedades

LAS ALGAS. Las algas son un grupo muy amplio de seres vivos que generalmente habitan en medios acuosos,
bien en el mar o en agua dulce. Algunas de ellas ocupan superficies muy húmedas del borde del agua.

Características generales:

 Autótrofas.
 Uni o pluricelulares.
 No forman tejidos. Las asociaciones de células, que no son muy especializadas se denominan TALOS.

Reino Hongos o Fungi.

Los hongos son seres eucariotas y pluricelulares que, aunque comparten características con animales y los
vegetales, presentan diferencias importantes. Los hongos son seres heterótorfos, como los animales, pero no
se desplazan ni pueden cazar. Tienen cada una de sus células rodeadas individualmente de una pared celular y
viven fijos al sustrato, como las plantas, pero no pueden hacer la fotosíntesis.

El Reino Hongos incluye dos tipos de organismos: los hongos y los líquenes

Características generales:

 Son organismos uni o pluricelulares.

 Heterótrofos: Deben alimentarse de restos de seres vivos, que descomponen y transforman en sustancias
sencillas que pueden absorber. Según la relación con el organismo del que se alimentan podemos
distinguir tres grupos:
 SAPRÓFITOS: descomponen los restos de animales y vegetales para obtener materia orgánica en forma
asimilable. Desempeñan un papel fundamental en el ecosistema al contribuir a la formación del humus
del suelo. Forman parte del nivel trófico de los descomponedores
 SIMBIÓNTICOS: el micelio de algunos hongos se une a las raíces de determinados vegetales,
intercambiando nutrientes y protegiendo en algunos casos a la planta de ataques bacterianos. Esta
asociación entre hongo y planta de denomina micorriza
 PARÁSITOS: se alimentan de otros organismos causando enfermedades. Son de especial importancia
en los vegetales, donde causan cuantiosos daños a los cultivos. En los humanos pueden producir
infecciones en la piel o las uñas como el pie de atleta.
 Cuando las células se especializan en células resistentes preparadas para la dispersión se denominan
ESPORAS y los órganos que las contienen ESPORANGIOS.

Los Líquenes son unos seres vivos que presentan dificultades para clasificarlos en uno de los reinos
porque están formados por la unión de dos organismos de reinos diferentes, formando una asociación en la
que ambos salen beneficiados: un hongo que proporciona protección y humedad absorbiéndola directamente
del ambiente y un alga que es capaz de realizar la fotosíntesis para fabricar el alimento. Este tipo de
asociación se denomina simbiosis. El alga puede ser un alga verde, del reino protista, o una bacteria
verdeazulada del reino monera.

Son los primeros organismos que pueden colonizar una roca, al no necesitar raíces para absorber el agua ni
materia orgánica. Su importancia radica en que descomponen la roca madre iniciando el proceso de formación
del suelo, imprescindible para el desarrollo de los vegetales
En este reino se incluyen seres eucariotas, pluricelulares, fotosintéticos, que han colonizado el medio terrestre
gracias a la aparición de un tejido, la epidermis, que aísla de la desecación al individuo.

También han desarrollado estructuras para fijarse al sustrato y absorber agua y sales minerales.

La reproducción puede ser asexual o sexual. La reproducción sexual se realiza mediante la unión de células
gaméticas de distinto tamaño.

El gameto masculino se denomina genéricamente anterozoide y el gameto femenino, oocito u ovocito. El

zigoto, formado al unirse los gametos, origina un embrión pluricelular.

REINO ANIMAL

Los animales son seres eucariotas, pluricelulares, heterótrofos, cuyas células no poseen pared y se agrupan
formando tejidos.

Generalmente, los animales se forman por la unión de gametos.

La fecundación del óvulo por el espermatozoide origina el cigoto que, mediante un desarrollo embrionario y
postembrionario, origina el individuo adulto.

El reino de los animales, o sea, el de los organismos pluricelulares eucariotas dotados de movilidad propia y de
un metabolismo heterótrofo, sustentado en la respiración: el consumo de oxígeno y de materia orgánica
proveniente de otros seres vivos, para su oxidación y obtención de energía química y expulsión de CO2.
Los animales son un reino enormemente diverso, esparcido en hábitats acuáticos, terrestres e incluso del aire,
que puede dividirse en dos grupos: vertebrados e invertebrados, dependiendo de si poseen o no columna
vertebral y endoesqueleto.

Los VIRUS no cumplen todas las características que definen

a un ser vivo, por ello los trataremos aparte. NO
PERTENECEN A NINGÚN REINO.
LOS VIRUS son: estructuras formadas por proteínas y ADN o ARN que son capaces de reproducirse sólo en el
interior de células de otros organismos y que, con ello, pueden causar la muerte o daño grave a dichas células.
En los organismos pluricelulares decimos que causa enfermedades. Los virus no se consideran seres vivos
porque:

 No se relacionan, nutren, ni reproducen por si mismos

 Para reproducirse necesitan introducir su ADN dentro de una célula a la que infectan.
 No están formados por células.
 Fíjate que los virus no tienen nombres en latín, se conocen con siglas tales como VIH. N1H1, etc

Para prevenir enfermedades causadas por virus se utilizan las vacunas, pero de nada sirven los antibióticos.
(sólo se toman antibióticos cuando el médico lo recete).

Las próximas clases , profundizaremos sobre los reinos Plantas y Animal

Leer también:

Diversidad y clasificación de los seres vivos 4º grado - Clase [Link]

Características de seres vivos-Las plantas

Las plantas

Características del reino Plantas

Las plantas son seres vivos pluricelulares que fabrican su propia materia orgánica
mediante fotosíntesis, razón por la que se dice que son seres autótrofos.

La materia orgánica producida en la fotosíntesis no solo se utiliza para regenerar las estructuras celulares,
crecer, etc., sino que también se emplea en la respiración.

Durante este proceso, que tiene lugar en el interior de las células, se consume oxígeno y se desprende
dióxido de carbono a la vez que se genera energía. Esta energía la utiliza la planta para realizar sus
funciones vitales. El agua y las sales minerales que las plantas absorben por las raíces forman la savia
bruta, la cual asciende hasta las hojas, donde se transforma en savia elaborada. Esta se compone de
las sustancias orgánicas fabricadas en el proceso de fotosíntesis disueltas en agua, y luego se distribuye
por toda la planta. En la mayoría de las plantas, el transporte de la savia se produce por el interior de unos
conductos que reciben el nombre de vasos conductores.
Clasificación de las plantas

La presencia o ausencia de conductos para el transporte de la savia es uno de los criterios utilizados para
clasificar las plantas. Así, algunas, como las hepáticas, no poseen vasos conductores, y en otras, como los
musgos, estas estructuras son muy sencillas. El resto de las plantas, sin embargo, presenta unos
conductos bien desarrollados y rígidos (recubiertos de una sustancia denominada lignina) que les
permiten, además, mantenerse erguidas y adquirir mayor tamaño. En este último grupo se encuentran los
helechos, las gimnospermas y las angiospermas.

Otro criterio de clasificación, como la presencia o ausencia de flores, permite dividir las plantas en dos
grupos: sin flores y con flores y semillas
Plantas sin flores

Se incluyen en este grupo las hepáticas, los musgos y los helechos, plantas que se caracterizan
por vivir en ambientes húmedos y sombríos.

Las hepáticas y los musgos

Las hepáticas y los musgos son las plantas más primitivas de la Tierra,ya que las primeras carecen de
vasos conductores y, en los segundos, esas estructuras no se encuentran lignificadas, por lo que su dureza
y consistencia son mucho menores que las del resto de las plantas.

Estas plantas, por tanto, son incapaces de mantenerse erguidas, por lo que suelen ser de pequeño tamaño
y se desarrollan a ras del [Link] las hepáticas, las células absorben el agua y las sustancias que
necesitan directamente del suelo y las van pasando de una a otra célula (difusión). Dado que este proceso
es muy lento, si la planta tuviera un tamaño muy elevado, el agua no alcanzaría a tiempo a las partes más
alejadas y el vegetal moriría.

Los musgos son plantas de pequeño tamaño; los más grandes pueden llegar a alcanzar unos 2,5 cm.
Suelen vivir en ambientes húmedos y en zonas pantanosas.

En el caso de los musgos no se puede hablar propiamente de raíces, tallos y hojas, porque su estructura y
función no son las mismas que en el resto de las plantas.

Los musgos tienen una enorme importancia en el medio en el que viven, ya que se encuentran entre las
primeras plantas que colonizan las rocas y el suelo. Por otra parte, su capacidad para retener gran
cantidad de agua, como si fueran esponjas, favorece el asentamiento de otras plantas. Al morir y
descomponerse, se mezclan con la roca erosionada, de modo que contribuyen al desarrollo del suelo.

Los helechos

Por lo general, estas plantas no llegan a medir más de 1,5 m, aunque en zonas tropicales algunos
ejemplares pueden llegar a alcanzar varios metros de altura.

Los helechos viven en áreas húmedas y sombrías. Poseen raíz, tallo y hojas más desarrollados que los de
los musgos, y sus vasos conductores se encuentran lignificados, pero carecen de flores y semillas.

En las zonas templadas y frías, el tallo de los helechos es subterráneo y se llama rizoma; de él salen
grandes hojas, los frondes, que están divididos en hojas pequeñas denominadas folíolos. En la parte
inferior del tallo se encuentran las raíces, que aparecen provistas de pelos absorbentes.
Como puedes observar en la fotografía, el envés (cara inferior) de los folíolos presenta una serie de
abultamientos, denominados esporangios, donde se producen las esporas, células que intervienen en la
reproducción de las plantas

Plantas con flores: las espermatofitas

Las plantas con flores o espermatofitas se reproducen mediante semillas que se forman en un órgano
especializado: la flor.

Según el tipo de flor que presenten, las espermatofitas se clasifican en angiospermas y gimnospermas.
Aunque ambos grupos poseen flores, las que popularmente se conocen como tales son las de las
angiospermas.

Las angiospermas:
La flor

La flor es el órgano reproductor de las angiospermas. Esta estructura es más vistosa en las angiospermas
que en las gimnospermas. En ella se distinguen cuatro tipos de hojas diferentes: los sépalos, los pétalos,
los carpelos y los estambres.

Cuando en una misma flor se presentan estambres y carpelos, las flores se denominan hermafroditas. Las
que solo tienen estambres son flores masculinas, y las que solo poseen carpelos son femeninas. Por lo
general, las flores no se encuentran aisladas en el tallo, sino formando grupos que reciben el nombre de
inflorescencias.
Los frutos se dividen principalmente en carnosos (como el tomate o el durazno), cuando la parte que
rodea a la semilla es una masa jugosa, y secos (como las pipas de girasol o las nueces), si la semilla está
rodeada por una estructura más o menos endurecida.

Los frutos hacen posible la dispersión de las semillas. Para que estas germinen, es decir, para que se
desarrollen y originen una planta joven, deben caer en un lugar adecuado. Si lo hacen cerca de la planta
madre, se establecerá con ella una competencia por la luz y el agua, y la semilla tendrá dificultades para
germinar. La dispersión de las semillas aumenta la probabilidad de supervivencia de la planta al tiempo
que facilita la colonización de otras zonas.
Las angiospermas comprenden un grupo muy variado de especies que se agrupan en 300 familias e
incluyen plantas herbáceas, árboles y arbustos de hojas perennes y caducas.

Las gimnospermas

Las gimnospermas surgieron antes que las angiospermas, hace unos 300 millones de años. Sus
características más representativas son:

Todas son plantas leñosas, que pueden ser arbustos, aunque la mayoría son árboles.

En un gran número de especies, las hojas son estrechas, en forma de aguja (como en los pinos) o de
escama (como en los cipreses), y suelen ser perennes, es decir, los árboles no pierden las hojas en
invierno, sino que las conservan durante todo el año.

Las flores son siempre unisexuales: hay flores masculinas y flores femeninas que se agrupan en
inflorescencias.

No tienen frutos, por lo que la semilla aparece al descubierto.

Algunos ejemplos de especies de gimnospermas son el pino, el enebro, el cedro, el ciprés, el abeto,
etcétera.

Estructura general de las espermatofitas (angiospermas y gimnospermas)

La estructura de todas las plantas espermatofitas presenta tres partes básicas: la raíz, el tallo y las hojas.
La raíz

La raíz es la parte de la planta que crece en dirección opuesta al tallo y que, por lo general, es
subterránea.

Partes de la raíz

Si observas el dibujo de la raíz, podrás ver que muestra un eje o raíz principal, del que salen varios ejes
laterales o raíces secundarias. Tanto la raíz principal como las secundarias presentan una gran cantidad
depelos absorbentes.

La zona por donde la raíz se une al tallo es el cuello. Protegiendo el extremo de la raíz se aprecia un
abultamiento, que recibe el nombre de cofia.

La parte de la raíz que separa la cofia de los pelos absorbentes es la zona de crecimiento.

Funciones de la raíz

Las raíces desempeñan dos funciones principales:

Fijan la planta al suelo.

Asimilan por los pelos absorbentes el agua y las sales minerales que constituirán la savia bruta.

Tipos de raíces

Existen tres tipos de raíces según su forma.

Raíz axonomorfa. Es aquella que muestra una raíz principal, de la que salen varios ejes laterales o raíces
secundarias..

Raíz fasciculada. En ella no se distingue la raíz principal de las secundarias, ya que tienen el mismo grosor
y se disponen como un penacho de pelos, por ejemplo la raíz de la cebolla.

Raíz napiforme. Está formada por una raíz principal muy engrosada, en la que se acumulan sustancias de
reserva. Es el caso de la raíz de la zanahoria

El tallo

El tallo constituye el eje de la planta, gracias al cual se mantiene erguida. Sirve también de soporte a las
hojas y a las flores, y comunica las hojas con la raíz.

Partes del tallo

En el eje principal del tallo se distinguen los nudos, de donde surgen las hojas y las ramas. El espacio
comprendido entre dos nudos recibe el nombre de [Link] yemas son los brotes del tallo que
permiten que este se desarrolle. Pueden ser terminales, responsables del crecimiento en longitud del tallo,
y axilares, de donde salen las ramas.

Funciones del tallo

El tallo es la parte de la planta que sostiene las hojas y las flores para que puedan, las primeras, realizar la
fotosíntesis y, las segundas, cumplir con su función reproductora.

Las sustancias absorbidas por la raíz (savia bruta) ascienden por los vasos conductores del interior del
tallo hasta las hojas, desde donde los nutrientes fabricados en la fotosíntesis (savia elaborada) se
distribuyen a toda la planta.

Tipos de tallos

Los tallos se pueden clasificar según tres criterios distintos:

Duració[Link] ser anuales,si crecen durante todo un año, o perennes,si lo hacen durante dos o más
años.

[[Link] herbáceos si son blandos y verdes, y leñosos si son resistentes y no son verdes.

Disposición respecto al suelo. Pueden ser aéreos, acuáticos o subterráneos.

Los aéreos son los más frecuentes; lo normal es que sean erectos, como el de un pino o una palmera, pero
también pueden ser trepadores, como en el caso del tallo de la hiedra.

Los acuáticos se desarrollan bajo el agua, por ejemplo, los que presentan los nenúfares.

Los subterráneos crecen bajo tierra y suelen ser gruesos porque acumulan sustancias de reserva.
La hoja

Las hojas son expansiones en forma de lámina, por lo general de color verde, que salen del tronco o
de las ramas.

Partes de la hoja

En el dibujo de la hoja se distingue claramente:

El limbo, o parte laminar de la hoja.

La cara superior, que se llama haz, y la cara inferior, envés, queaparece surcada por los nervios, que son
los vasos por donde discurren las savias bruta y elaborada.

El pecíolo, el rabillo por donde la hoja se une al tallo.

Funciones de la hoja

En las hojas se realiza la fotosíntesis, proceso en el cual se fabrica la materia orgánica que sirve de
alimento a la planta.

Asimismo, las hojas regulan la cantidad de agua que llega a toda la planta mediante la transpiración,
mecanismo de eliminación de agua en forma de vapor. Esta pérdida de agua se produce durante el día a
través de los estomas, que son unos orificios que se encuentran en la cara inferior, el envés, de las hojas.

Tipos de hojas

Al igual que con el tallo, la clasificación de las hojas se puede realizar con arreglo a distintos criterios:

[1]Tipo de nerviación. Si las hojas tienen un único nervio, como las de los pinos, se dice que
son uninervias; si presentan un nervio principal del que parten otros nervios secundarios, la nerviación
es pinnada; si de un punto del nervio principal salen otros secundarios de la misma importancia que él, se
habla de una nerviación palmeada; si muestran un haz de nervios paralelos de un extremo a otro de la
hoja, la nerviación es paralela.
(2)Forma del limbo. Las hojas pueden ser simples, cuando el limbo es entero, es decir, está formado por
una única pieza, y compuestas, si el limbo se encuentra dividido en piezas llamadas folíolos.

Las hojas simples, a su vez, pueden tener forma acicular (de aguja), lanceolada (de lanza), ovalada,
acorazonada, elíptica, sagitada (de punta de flecha), etcétera

(3)Borde del limbo.

Las hojas pueden ser enteras (borde liso), aserradas, dentadas, festoneadas (borde en forma de onda),
lobuladas (borde en forma de lóbulo, es decir, con partes redondeadas y salientes), hendidas (borde
dividido en lóbulos de tipo irregular), partidas, etcétera

MATERIAL DE ESTUDIO Y LECTURA: UNA PLANIFICACIÓN POSIBLE

SECUENCIA SOBRE PLANTAS

Los animales como sistemas abiertos

Los animales y sus características.

Reino animal o animalia

Desde la perspectiva de la biología, reino es cada una de las subdivisiones (Clasificación jerárquica) , en
las que se encuentran divididos los seres vivos.

Los organismos vivos más conocidos en el planeta son los animales. Y la forma de agruparlos para
identificarlos es dentro del reino animal (En terminología científica, se agrupan bajo el termino de reino
animalia o Metazoo).

¿Qué es el reino animal?

El mundo animal es el conjunto de seres vivos que comparten características similares (Cuatro
principales: Son eucariotas, son pluricelulares, son heterótrofos y tienen cierta capacidad de movilidad) y
van desde las formas más simples (organismos microscópicos) al ser vivo más complejas (El ser humano).
A los seres vivos que están dentro de este reino – clasificación, los llamamos animales.

Aunque el concepto Reino Animal puede parecer muy generalista (más adelante veremos como
identificarlos si tenemos dudas) en realidad, todos los días nos cruzamos con animales: Desde las moscas
que tenemos en casa, el gato, el perro del vecino o simplemente tu compañero de colegio, entrarían
dentro del reino animal.

El mundo animal se identifican por múltiples características; como vertebrados (poseen columna
vertebral) e invertebrados (no poseen columna vertebral) de distintos tamaños, formas del cuerpo,
presentan una gran diversidad de estrategias de vida y diferentes desarrollos en el comportamiento.

Su reproducción es sexual, tienen desarrollo embrionario, no tienen clorofila y tampoco pared celular.

¿Cuál es el origen del reino animal?

El reino animal se estima que surgieron sobre el planeta Tierra hace aproximadamente 600 millones de
años, en los mares de la Tierra primitiva durante la llamada “explosión Cámbrica”, cuando surgió una
gran diversidad de especies.

Al inicio surgieron especies marinas y acuáticas, posteriormente aparecieron las especies terrestres y las
aéreas. La aparición de los animales, surge después que se establecieron las plantas.

¿Qué tienen en común todos los seres vivos del reino animal?

Uno de los aspectos más importantes es poder identificarlos dado que el reino animalia es muy amplio.

Aunque más adelante vemos las características principales que los relacionan, sí que tenemos cuatro
aspectos que destacan: Son organismos eucariotas, son pluricelulares, son heterótrofos y tienen
cierta capacidad de movilidad.

Para explicarlo mejor la relación entre los seres vivos del reino animalia,veamos el siguiente
esquema resolviendo la pregunta de ¿Qué tienen en común todos los animales?

¿Cuáles son las características más importantes del reino animal?

  Son organismos eucariotas, que presentan tejidos multicelulares.
 Son organismos heterótrofos, organismo que no puede fabricar sus propios alimentos y tienen
que alimentarse de otros.
 Los animales tienen la capacidad de moverse en forma independiente, en todos los ambientes
del planeta.
 Los cuerpos de los animales es simétrico, pueden mostrar simetría bilateral (los cuerpos se dividen
en dos mitades idénticas) o simetría radial (los cuerpos se dividen de a cuerdo a su radio, son
circulares).
 La mayoría de los animales, su cuerpo, tiene forma en las primeras fases de su desarrollo. Sin
embargo, algunos sufren transformaciones a través de metamorfosis.
 Los animales casi en su totalidad tienen reproducción sexual, a excepción de algunos
organismos que pueden presentar partenogénesis.
 El cuerpo de los animales está compuesto por colágeno, como proteína estructural.
 El intercambio de gases puede darse de maneras diferentes, algunos lo hacen a través de
pulmones, de branquias o de sistemas de tubos ramificados. En definitiva, los animales respiran.
Los tipos de respiración pueden ser cutánea, traqueal, branquial y pulmonar.
 Los animales mantienen una estructura receptora que reacciona a estímulos externos. Esta
estructura detecta cambios en el entorno y da respuesta a dichos estímulos. Esto se debe a que
los animales tienen redes de células nerviosas a través de las cuales reaccionan, a excepción de un
grupo de organismos que no presentan esta característica son los moluscos. Casi todos los
animales tienen los órganos de los sentidos en la cabeza.
 Los animales se mueven de muchas maneras, reptan, caminan, corren, se deslizan, vuelan,
nadan, trepan, entre otros.

¿Criterios clasifican los animales?

Aunque existen muchas formas de clasificar los animales y por muy diversos criterios. Normalmente y de
forma general, se pueden distinguir por cuatro campos: por desarrollo embrionario, según su alimentación,
el medio en el que viven y la ausencia o presencia de esqueleto interno…¿Cuáles son los criterios más
importantes para clasificar el reino animal?

Recuerda el siguiente esquema dado que es muy importante para poder distinguir los diferentes tipos de
animales de una forma genérica…
  Según el tipo de alimentación, los animales pueden clasificarse en herbívoros, omnívoros y
carnívoros.
 Según el desarrollo embrionario, los animales se clasifican en vivíparos y ovíparos. Los ovíparos
se desarrollan en huevos y los vivíparos, en el útero materno. Todos los animales tienen
reproducción sexual, aunque algunos casos también se reproducen asexualmente.
 Según el medio en que viven, los animales pueden vivir en ambientes acuáticos, terrestres o
mixtos.
 Según el tipo de esqueleto que tiene, los animales se clasifican en vertebrados (tienen columna
vertebral) y invertebrados (NO tienen columna vertebral).

EL REINO ANIMAL ES TAN GRANDE Y VARIADO QUE SON NECESARIOS

MUCHOS CRITERIOS PARA DIVIDIRLOS EN GRUPOS.

Clasificación reino animal

Hemos visto en el apartado anterior, que existen diferentes criterios o formas de ordenar los animales
dentro del reino animal pero, la que se utiliza científicamente, es clasificarlos por invertebrados y
vertebrados.
Reino animal invertebrados

 Poríferos. Son las esponjas marinas. Tienen el cuerpo blando, atravesado por numerosos poros.
 Celentéreos (También llamados Cnidarios). Son las medusas, corales y actinias. Su cuerpo es
blando y translúcido.
 Gusanos (También llamados Anélidos). Son animales cilíndricos, que forman un grupo muy
variado. Un ejemplo es la lombriz.
 Artrópodos. Son los insectos, arañas, cangrejos y ciempiés. Tienen caparazón, patas y antenas.
Algunos tienen alas.
  Moluscos. Son los caracoles, almejas, pulpos y calamares. Su cuerpo es blando, pero la mayoría
tienen concha.
 Equinodermos. Son los erizos y estrellas de mar. Tienen numerosas púas y placas que forman un
caparazón.

Reino animal vertebrados

 Peces. Son vertebrados acuáticos con escamas, aletas y forma de huso. Son ovíparos y respiran
por branquias.
 Anfibios. Son las ranas y salamandras. Son ovíparos. En su etapa infantil son acuáticos y respiran
por branquias. Los adultos respiran por pulmones y suelen ser terrestres.
 Reptiles. Son las serpientes, lagartos, tortugas y cocodrilos. La mayoría son terrestres. Tienen
escamas, son ovíparos y respiran por pulmones.
 Aves. Son terrestres. Tienen el cuerpo cubierto de plumas. Sus alas les permiten desplazarse
volando. Son ovíparas y respiran por pulmones.
 Mamíferos. Son terrestres, aunque algunos viven en el agua. La mayoría tienen pelo. Son
vivíparos y respiran por pulmones.

Como comparativa de los animales vertebrados e invertebrados y el esquema resumen de la clasificación

del reino animalia:

¿Cómo se alimentan los animales?

En la nutrición del reino animal, directa o indirectamente, los seres vivos obtienen sus nutrientes de los
productos generados en la fotosíntesis. Un problema a superar por los animales es la diferencia en la
composición química entre los tejidos de las plantas y los animales, ya que los animales al consumir las
plantas, deberán convertir los tejidos de las plantas en tejidos animales.

Los animales tienen un alto contenido de grasas y proteínas, mientras que las plantas tienen pocas
proteínas y muchos carbohidratos, los cuales se ubican en las paredes celulares de las plantas en forma de
lignina y celulosa.

Como existen una gran variedad de animales, los podemos clasificar según lo que comen y se dividen en
tres grandes grupos: Herbívoros, carnívoros y omnívoros.

¿De qué se alimentan los animales?

Animales herbívoros

Los herbívoros. Los que comen solo plantas. Son los animales que son capaces de convertir la celulosa
y un grupo de proteínas vegetales en tejido animal. Este grupo de animales pueden dividirse según las
plantas o tejidos vegetales que consumen:

 Los pastadores, que se alimentan de follaje o pastos. Ejemplo ovejas o la vaca.

 Los ramoneadores, que se alimentan de material leñoso. Ejemplo el oso panda o la jirafa.
 Los granívoros, que se alimentan de semillas. Muchos roedores como la ardilla o un ratón.
 Los frugívoros, que se alimentan de frutas, sea parcial o exclusivamente. El tucán o la mosca de la
fruta.
 Los nectívoros, que se alimentan del néctar de las flores y los que se alimentan de la savia. Por
ejemplo, las abejas o el colibrí.

2.- Animales carnívoros

Otro grupo de animales de gran importancia son los carnívoros. Los que comen solo carne. Los cuales
están representados en una gran diversidad y riqueza de especies, de vertebrados e invertebrados. Se
pueden alimentar de herbívoros y de otras especies de carnívoros. Pueden existir desde organismos de
gran tamaño (ballenas o leones) hasta organismos de tamaños muy pequeños (zooplancton).

3.- Animales omnívoros

Un tercer grupo lo integran los omnívoros, animales que pueden consumir tanto plantas como otros
animales, los hábitos de muchos omnívoros pueden variar de acuerdo a las estaciones, clima, etapas del
ciclo de vida, y al tamaño y tasa de crecimiento de las especies animales. Por ejemplo, son el cerdo, el oso
o el ser humano.

¿Cuál es el desarrollo embrionario de los animales?

Recuerda que el concepto de desarrollo embrionario es el periodo que existe entre la fecundación y el
parto. Según el tipo de desarrollo embrionario los animales pueden clasificarse en vivíparos y ovíparos.
  Animales vivíparos. Animales que nacen de la barriga de su madre (Son aquellos seres vivos que
el embrión se desarrolla dentro del vientre materno). Ejemplos, el ser humano, casi todos los
mamíferos (gatos, perros, vacas, leones, cabras, etc)
 Animales ovíparos. Animales que nacen de un huevo (Son aquellos seres vivos que el embrión se
desarrolla dentro de un huevo). Ejemplos, todas las aves – pájaros, tortugas, cocodrilos, etc.
 Animales ovovivíparos. El embrión se desarrolla con de los ovíparos y vivíparos. Ejemplo:
lagartijas, serpientes, tiburones.

¿Dónde viven los animales?

Los animales habitan una gran diversidad de hábitats, pueden encontrarse en los océanos, mares, ríos,
quebradas, agua subterránea, en todos los ambientes terrestres (incluso en desiertos o el ártico) , en el
aire, en ambientes entre la tierra y el agua, etc.

LOS ANIMALES SE DISTRIBUYEN EN TODOS LOS

AMBIENTES DISPONIBLES DEL PLANETA. ES DECIR, EN
EL ECOSISTEMA TERRESTRE, ACUÁTICO Y MIXT0

Cuáles son las funciones vitales del reino animal

Aunque podríamos adentrarnos en gran profundidad por su complejidad, desde una perspectiva general
tendremos como resumen el siguiente cuadro:
Función de nutrición.

Es el proceso mediante los cuales un animal ingiere y utiliza todas las sustancias requeridas para su
crecimiento, mantenimiento, producción o reproducción. Para hacer todos estos procesos, los animales
comparten una características comunes que son:

 Tienen aparato digestivo

 Tienen órganos respiratorios
 Tienen aparato circulatorio (Sistema de transporte que lleve a todas las células las sustancias que
necesita para vivir)
 Tienen un sistema excretor (limpia la sangre y elimina las sustancias de desecho)

Recuerda que, a diferencia de las plantas que incorporan únicamente los materiales inorgánicos como
oxígeno o fertilizantes, los animales incorporan además de estos, las materias orgánicas.

La nutrición de los animales es heterótrofa, es decir, que no fabrican su propio alimento y tienen que
alimentarse de otros.

Función de relación

Los animales tienen órganos con sentidos (Ojos, orejas, sensibilidad en la piel, etc) para obtener
información del entorno que les rodea y de otros seres vivos (El sistema nervioso que es quien procesa la
información).

Gracias a estos sentidos, los animales se relacionan entre sí para crecer, alimentarse o reproducirse. Estas
relaciones entre animales son complejas y se denominan relaciones bióticas.

Función de reproducción

Los animales tienen dos formas de reproducirse: mediante la reproducción sexual y mediante la asexual.

 Reproducción asexual. Se realiza con la participación de un solo individuo (Es exclusiva de algunos
invertebrados – Ejemplo estrella de mar).
 Reproducción sexual. La realizan todos los animales y se requiere la participación de dos
individuos, el macho y la hembra. (Ejemplo el ser humano)
La planificación

¿Por qué volver a pensar en las tareas de planificación en la escuela?

¿Vale la pena volver a insistir en la necesidad de planificar cuando los diseños curriculares ya
prescriben todo lo que debe realizarse en el aula: intencionalidades, contenidos y propuestas de
enseñanza?

Creemos que las respuestas a estas preguntas están en los nuevos sentidos que se le ha ido
otorgando a la planificación como lugar en que se reflexiona sobre el espacio para la superación de
prácticas en las que el acento está puesto en la formulación de objetivos y el listado de
actividades que los acompañan. Entendemos que esta práctica fragmentada de actividades
cerradas en si mismas limita las posibilidades de trabajo en el aula y recorta la actividad docente
a la de un mero aplicador de actividades.

Nuestra idea central es que la planificación es un espacio de planteo de hipótesis de trabajo y que
por lo tanto está abierta a modificaciones teniendo en cuenta todas las variables que pueden
considerarse:

 La institución en la que se trabaja.

 La comunidad escolar.

 El grupo de alumnos.

 Las características personales y profesionales del docente a cargo.

Como toda producción teórica, necesariamente debe tener un soporte que la justifique y que
permita tener una memoria de acción: la propia planificación.

Esta memoria deberá ser revisada y modificada si es necesario a partir de su puesta en práctica.
Es por ello que insistimos en que toda planificación es una hipótesis de trabajo.

¿Qué tenemos en cuenta cuando planificamos?

Planificar, desde la perspectiva que se presentan el el diseño curricular, supone considerar también
el tiempo que los alumnos necesitan para comprender las temáticas abordadas. Esta idea implica
modos de regular la enseñanza, teniendo en cuenta la necesidad, en el caso que sea requerido,
del abanico de actividades propuestas, secuenciándolas hasta considerar que el tema ha sido
comprendido por los alumnos de la clase.

La planificación es un modo de “pensar la clase anticipadamente”. Sin embargo, a esta afirmación

deberíamos agregar que la idea no es separar el proceso de planificación del proceso de enseñanza sino
que ambos van unidos y retroalimentándose uno al otro.

“La enseñanza no se reduce solamente a sus aspectos visibles, enseñar es

también pensar, valorar, anticipar, imaginar –es decir, construir
representaciones acerca de la actividad, hablar acerca de ella y ser capaz
de comunicar a otro las propias intenciones, las valoraciones y decisiones.”

(Basabe y Cols, 2008: 153)

En este sentido, Davini (2008: 167) sostiene:

“Enseñar es una tarea demasiado importante en sus

dimensiones social, cultural y humana como para optar por la
simple aventura o confiar excesivamente en la pericia de un
timonel. Como acción intencional, comprometida con
propósitos de transmisión cultural, dirigida a sujetos concretos
en formación, el logro de resultados de aprendizaje, la
enseñanza no puede ser improvisada. Por más creativo y
experimentado que sea el docente, es necesario que programe
previamente el desarrollo de las acciones…”

El planeamiento, aunque siempre implica cierta dosis de predicción, es fundamentalmente una

hipótesis que permite orientar y reorientar la enseñanza. Una enseñanza que es de carácter
complejo y en la que intervienen multiplicidad de variables y contextos que deben ser
considerados al transformar la prescripción en acción.
 En palabras de Schon (1992):

“La planificación constituye siempre una representación

anticipada de un proceso que puede preverse solo en parte: la
práctica representa espacios de indeterminación, situaciones y
problemáticas emergentes que resulta imposible anticipar.”

Por esto, insistimos en la idea de una hipótesis de trabajo, una “especie de cartografía” a la que es
posible recurrir para buscar información o para reorientar el proceso.

A modo de síntesis:

Todas las formas que toman los procesos de planeamiento

están fuertemente vinculadas con las concepciones y enfoques de
enseñanza adoptados por el docente.

Acordemos ahora algunos términos muy utilizados en la bibliografía específica de didáctica de las
ciencias naturales: las ideas de los alumnos. ¿A qué nos referimos? En principio destacamos que
partimos de las investigaciones sobre las concepciones que tienen los niños de diferentes edades sobre
muchos temas de ciencias naturales. Estas investigaciones comenzaron con Piaget en la década
del 50 y fueron continuadas por muchos de sus colaboradores y posteriores didactas de las ciencias
naturales.

En el libro Construir un lugar para las ciencias naturales en primer ciclo. Una misión posible ” (2001: 12 y
13) de Grinschpun y Gómez Ríos podemos encontrar un texto que amplía la idea: ¿Qué traen los alumnos/as a la
clase?

Si tomamos como referencia una concepción constructivista del aprendizaje, podríamos decir que éste se
produce por interacción entre el conocimiento de que dispone el alumno y las nuevas informaciones que va
conociendo. Como lo expresamos en el capítulo anterior, en todo proceso de enseñanza y aprendizaje debemos
considerar que las concepciones de los alumnos son las bases sobre las cuales se irán construyendo los nuevos
conocimientos.

Los niños se acercan a las clases de ciencias con nociones previamente adquiridas de modo más o menos
espontáneo en su interacción con el mundo y que influyen sobre lo aprendido. Según Driver (1992), lo que los niños
son capaces de aprender depende, al menos en parte, de lo "que tienen en la cabeza", así como del contexto de
aprendizaje en el que se [Link]ún Pozo y otros autores (1991), el origen de las concepciones previas
de los alumnos se puede clasificar en tres grandes grupos:

 concepciones espontáneas: se forman intentando dar significado a las actividades cotidianas y en general se
basan en procesos sensoriales y perceptivos;

 concepciones inducidas: el origen de este tipo de concepciones está en el entorno social del alumno;

 concepciones analógicas: este tipo de concepciones surgen porque existen algunas áreas de conocimiento,
especialmente aquellas alejadas al mundo cotidiano, en las cuales los alumnos carecen de ideas específicas
y para poder comprender se ven obligados a activar por analogía una concepción potencialmente útil para
dar significado a es dominio.

Por otra parte, algunos autores han identificado otro tipo de concepciones que se generan del aprendizaje
de errores conceptuales en los procesos de enseñanza formal en el aula o por medio de los libros de textos.

Según Pozo, esta distinción no implica que desde el punto de vista cognitivo las diferentes concepciones
funcionen por separado; se encuentran en permanente interrelación constituyendo el esquema cognitivo de los
alumnos.

En el campo de las ciencias naturales, un gran número de trabajos de investigación han identificado y
categorizado las concepciones de alumnos en cuanto a los fenómenos naturales.

En general, los alumnos identifican la vida con el movimiento o con actividad, para algunos la naturaleza es
algo que no cambia con el tiempo y que todo está en equilibrio. Otros sólo pueden comprender los fenómenos
identificando relaciones de causa y efecto y son incapaces de ver interacciones o múltiples relaciones, etc.

¿Por qué es importante conocer las ideas de los alumnos?

La explicitación de las concepciones de los alumnos permite que el docente las conozca para obtener una
visión general de las más frecuentes y aquellas que más puedan incidir en el aprendizaje. El análisis de las
mismas permite conocer el contenido y el origen de dichas concepciones. De esta manera, las ideas de los
alumnos se convierten en insumos fundamentales para los docentes a la hora de diseñar estrategias de enseñanza,
con las cuales intentarán problematizarlas para comenzar a reestructurarlas hacia nuevos conocimientos.

¿Qué hacer para que los alumnos expliciten sus ideas? ¿Cuándo realizarlo?

En los últimos años, muchos docentes han puesto en práctica diferentes modalidades de indagación de las
concepciones de los alumnos. Entre tantas podemos citar el uso de encuestas o cuestionarios individuales o
grupales, solicitar dibujos, croquis de objetos o de procesos, realizar entrevistas personales o grupales, etc. En
algunos casos en relación a la temática a enseñar, la investigación de ideas puede no ser una determinada
actividad. El docente indaga a través del análisis continúo del desarrollo de actividades de los alumnos, de
la producción de los mismos o mediante la observación de situaciones que ocurren en el [Link] aquellos
proyectos con carácter investigativo, las hipótesis, conjeturas de los alumnos que surjan espontáneamente
para dar respuesta al problema planteado están fundamentadas en sus concepciones previas o en el mejor
de los casos son explícitamente sus ideas anteriores sobre el tema en cuestión.

¿Cuáles son algunos de los problemas que se relacionan con la tarea de planificar y elaborar
secuencias?

A continuación presentamos un punteo de posibles concepciones sobre la tarea de planificación para que
podamos pensar juntos…

 En algunos casos la planificación es interpretada como una tarea obligatoria, burocrática y de

control. Esto podría pensarse así si no se consideraran las oportunidades que brinda ya que el
maestro puede, en esta instancia, poner en práctica su propia creatividad y todos los conocimientos
que hacen al ejercicio de su profesionalización.
 En la tarea docente se solicita a los maestros que presenten planificaciones con distintas frecuencias
(anuales, mensuales, bimestrales, de diagnóstico, etc.) y con variados formatos (parrilla, proyecto,
carpeta didáctica, etc.). Habitualmente, cualquiera de estas estructuras comprende algunas de estas
variables: objetivos, contenidos, actividades, distribución del tiempo, evaluación, recursos materiales,
etc. El problema es que muchas veces no se aprovecha la posibilidad de tomar a la planificación
como una hipótesis de investigación, que puede reformularse atendiendo a las evidencias que se
van presentando en el aula.

 Algunas características de los manuales escolares y su posible influencia en la tarea de selección

de los contenidos y actividades de enseñanza estos son pensados como un techo y no un piso
para la enseñanza, ni tampoco se contextualizan sus propuestas en relación con el grupo clase con
el que se trabaja.

 Los procesos de planeamiento de la enseñanza están ligados a los modelos didácticos

adoptados por cada docente. Por ejemplo, si el docente concibe a la ciencia como un conjunto de
verdades absolutas seguramente las actividades que plantee en la planificación tenderán a responder
preguntas cerradas, realizar actividades experimentales organizadas como recetas, sin modificaciones en
las actividades a partir de retomar las ideas de los alumnos; en definitiva tenderán a desarrollar
un enfoque tradicional de enseñanza. En cambio, si la idea del docente sobre la investigación
científica es que nunca es acabada y se construye constantemente, sus preguntas serán abiertas al igual
que las actividades que proponga realizar.

 Muchas veces los modos de conocer propios de cada concepto a enseñar no aparecen en la
planificación. Si están presentes, aparecen en un listado general (para todos los conceptos). Por
ejemplo, una planificación para enseñar las características de los animales debería propiciar la
enseñanza de modos de conocer diferentes que para enseñar calor u otro contenido.

 Generalmente se priorizan los contenidos de biología. Por ejemplo, muchas veces se observa una
distribución de los contenidos en el tiempo como la siguiente:

Esta distribución muestra que aquellos contenidos no tan relacionados con los de biología se dejan
para el final del año y muchas veces no hay tiempo para desarrollarlos.

 Otro de los problemas que frecuentemente se observa es la propuesta de actividades aisladas. Sin
embargo, para que los niños puedan aprender es necesario que el docente prevea secuencias, es decir,
series de propuestas que permitan acercarse al conocimiento en varias oportunidades, con un
creciente nivel de complejización desde perspectivas cada vez más abarcativas. Por esta razón, el
docente debe tener en cuenta diferentes criterios para organizar las actividades a lo largo de un período
de tiempo.

Atendiendo a este encuadre, analizaremos diversas propuestas para escribir una secuencia de
ciencias naturales. Si bien entendemos que no existen “recetas mágicas” sobre cuál es la mejor forma de
secuenciar contenidos y actividades, queremos brindarles algunas orientaciones sobre la conveniencia
de hacerlo de determinada manera o de otra, a la luz de las investigaciones recientes en el campo
de la educación en ciencias. En última instancia serán los docentes en el aula quienes, además de
aportar su bagaje de conocimientos y experiencias con los niños, probarán diversas propuestas,
harán sus aportes y analizarán los resultados más convenientes.
¿Qué criterios podemos tener en cuenta para secuenciar contenidos de ciencias?

En este apartado expondremos algunos criterios que proponen distintos autores del campo de la didáctica
de las ciencias para que los docentes tengan en cuenta a la hora de organizar los contenidos que
se proponen enseñar.

En primer lugar queremos explicar algunos conceptos, a saber:

 La secuenciación de contenidos es la tarea de distribución ordenada en el tiempo de los contenidos a

enseñar atendiendo a algunos criterios que permitan decidir qué se enseña primero y qué después.

 La macrosecuenciación es la distribución de contenidos a lo largo de toda la escolaridad, para lo que

se debe tener en cuenta los diseños curriculares jurisdiccionales, los proyectos educativos de cada
institución y las características socioculturales donde está inmersa la escuela.

Tal como plantea Sanmartí (2002), ”la microsecuenciación" es la distribución de contenidos en

períodos más cortos, en un ciclo lectivo o en una secuencia didáctica o varias sobre un tema.
Ésta última la desarrolla el docente de un curso a partir de los acuerdos realizados en la
macrosecuenciación”.

En cuanto a los criterios generales que no pueden dejar de considerarse al momento de

secuenciar contenidos, Luis del Carmen (1996) propone los siguientes:a) Las características evolutivas
de los alumnos a los que están dirigidos los contenidos a enseñar.

a)Las características evolutivas de los alumnos a los que están dirigidos los contenidos a
enseñara)

b) Atender a los conocimientos previos relacionados con los contenidos.

c) El grado de relación que se desea establecer entre contenidos de las distintas secuencias.

d) La utilización de ideas eje o contenido organizador con el que se va a estructurar la secuencia de

contenidos.

e) La organización de los contenidos como respuesta a grandes preguntas clave con la que se
estructurará la secuencia.

f) La aplicación de una secuencia elaborativa basada en la teoría de la elaboración(Reigeluthny

Stein, 1983) articulada a partir de un epítome que consiste en comenzar proporcionando una
visión de conjunto de los contenidos que se enseñarán para pasar después pasar a elaborar cada
uno, volviendo periódicamente a la visión de conjunto con la finalidad de ampliarlo y enriquecerlo.

g) La integración y un tratamiento equilibrado de los distintos contenidos.

h) La revisión y reelaboración de la secuencia a partir de los resultados de la puesta en práctica en el aula.

¿Qué criterios podemos tener en cuenta para secuenciar actividades de ciencias naturales?

Existen muchas publicaciones referidas a la secuenciación de actividades, pero en esta clase

expondremos el modelo propuesto por Jorba y Sanmartí (1996) y readaptado por Sanmartí (2002)
ya que atiende varios de los criterios que hemos explicitado en el apartado anterior.

Estos autores se basan en las recientes investigaciones en epistemología de las ciencias y en su

enseñanza y proponen cuatro momentos básicos para desarrollar la secuencia:

01 Actividades de iniciación
 Actividades de iniciación, exploración, explicitación, planteamiento de problemas o
hipótesis iniciales. Tienen como objetivo el planteo del problema a estudiar y que los
niños puedan explicitar sus representaciones. A través de estas actividades se promueve la
motivación hacia la temática a investigar, el planteamiento de preguntas o problemas
significativos y cercanos a las vivencias de los alumnos y la comunicación de sus ideas previas o
hipótesis.

02 Actividades para promover la evolución de los modelos iniciales

Actividades de introducción de nuevas variables, de identificación de otras formas de

observar y de explicar, de reformulación de los problemas. Están orientadas a favorecer en los
niños la construcción de ideas que le permitan explicar la situación inicial, reformularlas y
ampliarlas con nuevos puntos de vista o temáticas. La finalidad es incorporar nuevas formas de
mirar, razonar, sentir o hablar acerca del objeto de estudio y que sean distintas a las iniciales.
03 Actividades de síntesis, elaboración de conclusiones
Actividades de síntesis, elaboración de conclusiones y estructuración del conocimiento.
Durante las clases de ciencias se pueden ir incorporando muchas ideas, nuevos temas, preguntas,
observaciones y experiencias, pero a cada tanto es bueno reflexionar sobre lo que se ha
aprendido, lo que aún se duda, los nuevos conceptos o ideas incorporadas y poder relacionarlos
entre sí. La finalidad de esta etapa es que los alumnos tomen conciencia de la idea o modelo
construido hasta ese momento y poder explicarlo de la mejor manera posible

04 • Actividades de aplicación, transferencia a otros contextos

Es importante que en un diseño didáctico se planteen actividades que permitan transferir

los aprendizajes aprendidos por los alumnos a situaciones o experiencias distintas. El
objetivo de esta fase es plantear actividades con nuevos problemas, pequeños proyectos o
investigaciones en los que se pueda aplicar, explicar y favorecer la evolución del modelo
construido. Puede suceder que al realizar este tipo de actividades aparezcan errores, nuevas
preguntas a partir de las cuales deberán hacerse correcciones o se podrá generar un nuevo
proceso de aprendizaje conducente a hacer evolucionar el modelo de partida.

Este modelo de cuatro instancias, también se podría adaptarse sumándole otros momentos

más, como por ejemplo:

 Actividades de evaluación y de regulación de los aprendizajes.

 Actividades de reflexión sobre lo que aprendieron y sus dificultades.

Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 6: La elaboración de secuencias didácticas

para el primer ciclo de primaria. Didáctica de las Ciencias Naturales I - Primaria Especialización
docente de Nivel Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
La planificación-parte II
Planificación parte II

Continuamos trabajando duramente, por ello, les comparto lo que fue mencionado en nuestro encuentro
del martes 13/10 .

Primero el link de la grabación de la clase

[Link]

La grilla de evaluación KPSI (las/os invito a seguir buscando información sobre estas excelentes
herramientas para una evaluación formativa)
Se comparte con las /los estudiantes al inicio de la presentación de los contenidos, en la etapa 1 de la
secuencia , para que puedan pensar qué cosas ellxs consideran que saben y qué cosas creen que les
faltaría seguir estudiando.

Las rúbricas o matrices de evaluación y LOS FORMULARIOS KPSI. (Knowledge and Prior Study
Inventory; Young y Tamir, 1977). como recurso (…) Estas estrategias permiten orientar desde el
comienzo los aprendizajes y sirven como guía para identificar las áreas que requieren mejoras().Magadán
y Cano (2012), siguiendo a Norton y Wiburg (2003)

La evaluación
La evaluación.

La evaluación de los aprendizajes en las prácticas escolares

En esta clase se abordarán los sentidos atribuidos de la evaluación educativa desde una perspectiva
histórica. Se analizará la tensión entre una concepción restringida y otra amplia la cual recupera la
función didáctica de la evaluación en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

¿Me podrías indicar hacia dónde tengo que ir desde aquí?,

preguntó Alicia

Eso depende de a dónde quieras llegar, contestó el Gato.

A mí no me importa demasiado adónde…, empezó a decir

 Alicia

En ese caso da igual adónde vayas, interrumpió el Gato

…siempre que llegue a alguna parte, terminó Alicia, a modo

de explicación

¡Oh! Siempre llegarás a alguna parte, dijo el Gato, si

caminas lo bastante.

(Lewis Carroll)

En nuestra actividad como docentes es posible que nos hayamos encontrado en situaciones similares a
las que aquí representan Alicia y el Gato. Por momentos nos sentimos desorientados en nuestra práctica
cotidiana en las aulas y nos cuestionamos “hacia dónde tengo que ir desde aquí”. Esta pregunta resulta
un tanto tramposa, en tanto no incluye la problematización sobre los propósitos y la direccionalidad de
nuestras acciones. ¿Nos estamos dirigiendo hacia donde nos propusimos? ¿Tenemos real conocimiento de
lo que fue ocurriendo con las actividades ofrecidas en el aula y con los estudiantes?

Si tuviéramos que imaginar a Alicia como docente a cargo de un grupo, diríamos que
tiene un afán por continuar por el camino que venía transitando, sin interesarle el lugar desde donde
partió ni adónde desea llegar. Como le dice el Gato, es probable que a algún lado llegue si camina
bastante, pero no tendrá registro de su trayecto ni de las decisiones que la llevaron hacia dónde se
encontrará luego.

Podríamos iniciar, sosteniendo que las prácticas de enseñanza son siempre intencionales, por lo que
resulta indispensable que se definan las finalidades propias de las actividades educativas. Estas
finalidades podrán actuar como un buen punto de partida para guiar a los estudiantes en sus tareas de
aprendizaje, de modo que puedan ellos mismos reconocer sus avances, dificultades y logros, así como
también permitirán una revisión y reflexión sobre nuestras prácticas de enseñanza y con lo que con ellas
nos proponemos alcanzar.

Planteados estos “acuerdos básicos” podemos empezar a pensar qué entendemos por evaluación y cuál
es su importancia en las prácticas educativas.

La idea de evaluación puede circunscribirse a múltiples objetos y situaciones. En efecto, tanto el sistema
educativo como las instituciones que lo integran, los planes de estudios, las propuestas de enseñanza, los
aprendizajes de los estudiantes y las prácticas de los docentes pueden ser evaluadas.

¿Qué pensamos cuando pensamos en evaluación?

Si hiciéramos esta pregunta a un auditorio de estudiantes cualquiera sea su edad, muy probablemente los
conceptos que estén asociados al término “evaluación” serían diversos y hasta contradictorios.
Aparecerían seguramente palabras como “aprendizajes”, “notas”, “mejora”… Pero también cuestiones
como “miedo”, “pasarla mal” o “repetir”. Si la pregunta se la hiciéramos a los docentes, las respuestas
incluirán también la idea de “cansancio o aburrimiento en la corrección”, “stress”, “llegar a cerrar el
trimestre”, “recuperatorio”….

Entonces nos preguntamos ¿Cómo puede ser que un solo concepto pueda estar vinculado a cuestiones tan
disímiles? Podríamos esgrimir algunas hipótesis al respecto…

La evaluación suele relacionarse con ciertas maneras de ejercer la autoridad en la escuela, y con ciertas
prácticas que aún persisten en las instituciones y que afectan las biografías escolares. Es por este motivo
que las ideas relativas al control o la penalización son significados frecuentemente asociados a la
evaluación escolar. Frases como “saquen una hoja”, “pase al frente”, “vayan estudiando que en cualquier
momento les voy a tomar una pruebita sorpresa” nos pueden dar una idea de lo que venimos
comentando.

Podemos pensar que estos sentidos tienen su origen en la impronta que han dejado los enfoques
científicistas y experimentalistas de fines siglo XIX y principios del siglo XX, asociados con la medición y la
administración racional -en base al modelo industrial imperante-. En ese momento, se instala con fuerza la
necesidad de dotar de bases científicas a las prácticas de enseñanza, y los métodos se derivan de la
investigación psicológica infantil de carácter empírico (Cols, 2007). Las metodologías de medición social
ofrecieron entonces una serie de instrumentos para colaborar con el análisis del aprendizaje, en una
búsqueda de cuantificación del rendimiento escolar. Los test de inteligencia son un claro ejemplo de este
momento histórico particular.

A su vez, entre los años 50 y 70 se desarrollan una serie de teorías que proponen una idea de evaluación
con énfasis en la corroboración del logro de los resultados de aprendizaje planteados en términos de
objetivos. Algunos autores referentes de esta línea son Tyler (1949), Gronlund (1968), y Bloom (1971), y
han marcado uno de los modos más generalizados de concebir la evaluación hasta la fecha.
Esta mirada más ligada a la medición y comprobación de resultados puede entenderse como “restringida”
a la luz de los planteos actuales sobre la evaluación, que proponen una perspectiva más amplia y
compleja para entender la cuestión. Sobre esto trabajaremos a continuación.

Una definición “amplia” de la evaluación educativa

Veamos algunas conceptualizaciones desde un enfoque amplio de la evaluación, que rescata su función
didáctica en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje:

“Evaluar consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como

suficientemente pertinentes, válidas y confiables, y examinar el grado de adecuación
entreeste conjunto de informaciones y otro conjunto de criterios considerados
suficientemente adecuados a los objetivos fijados al inicio o ajustados durante el
camino, a fin defundamentar una toma de decisión” (De Ketele, 1984)

“Evaluar consiste, en principio, en emitir juicios de valor acerca de algo: objetos,

conductas,planes. Estos juicios tienen una finalidad. La evaluación no tiene un fin
en sí misma. No se evalúa por evaluar. Se evalúa para tomar decisiones con
respecto a la marcha de un proceso.” (Camilloni, 1998)

“Se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información y
en estesentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva
al objeto de evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria sino que
la información que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de
carácter retroalimentador, es decir significa o representa un incremento
progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la
evaluación permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera
permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la
naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los mismos, los
efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc...” (Elola y Toranzos,
2000)

Estas definiciones se pueden sintetizar en tres rasgos fundamentales de la evaluación educativa:

¿Qué supone cada uno de estos rasgos?

 Cuando queremos evaluar necesitamos recoger de modo sistemático y planificado una cierta
cantidad de datos que nos den pistas sobre el objeto de nuestra indagación. Esa información por sí
misma no colabora para la toma de decisiones didácticas.
  Las decisiones se toman en base a juicios de valor que se elaboran a partir del análisis de la
información, en base a ciertos criterios: objetivos, modelos, principios, reglas de procedimientos,
pautas de desarrollo, entre otras.
 Tal como señala Perrenoud (en Feldman, 2010), siempre se evalúa para actuar, es decir, para
cambiar o mantener un rumbo de acción, para realizar un diagnóstico, para reformular una
práctica, para incidir en las trayectorias de los estudiantes, entre otras. En tanto el proceso de
evaluación es singular y contextualizado, el tipo de decisiones a tomar también lo serán.

Llegados hasta aquí, les proponemos observar la siguiente intervención de Rebeca Anijovich , quien nos
invita a reflexionar sobre la relación entre intenciones educativas y procesos de evaluación, así como
también sobre diversos ejemplos de las mismas

[Link]

¿QUÉ Y CÓMO EVALUAMOS EN CIENCIAS NATURALES?

La perspectiva general de la evaluación en ciencias naturales, es coherente con el enfoque de enseñanza. Es decir, un
docente puede verbalizar determinados objetivos, pero es a través de los diferentes instrumentos y criterios de
evaluación que implementa donde se refleja el enfoque de enseñanza (Sanmartí, 2011). Es importante revisar estas
relaciones entre evaluación y enseñanza de las ciencias porque todavía consta tamos que persiste una idea de
evaluación en ciencias ligada exclusivamente a la acreditación de saberes, lo que es coherente con la enseñanza
tradicional descrita en reiteradas oportunidades a lo largo del texto. Se trataría de la comprobación de cuánto r
ecuerdan y pueden repetir los estudiantes, lo que sería verificado en instancias terminales de calificación y promoción.
Así mismo, estas concepciones de enseñanza, son coherentes con determinada concepción de conocimiento,
caracterizado como un conocimien to cerrado, ya “descubierto” por los científicos y, por lo tanto, sólo resta ser
memorizado (Adúriz-Bravo et. al, 2013.) Un análisis amplio del proceso de evaluación debe considerar,
fundamentalmente aspectos relacionados con la validación y regulación de los aprendizajes efectivos de los estudiantes,
así como de las estrategias de enseñanza puestas en juego por el docente (Sanmartí, 2011). Además, es necesario
considerar las diferentes funciones de la evaluación según el tipo de decisiones tomadas. Por un lado, las decisiones de
carácter social, estarán orientadas a constatar y certificar a los alumnos, padres y la sociedad en general, los adelantos
en determinados conocimientos al finalizar una etapa. Por otrolado, las decisiones de carácter pedagógico son las
orientadas a identificar los cambios que se deben incorporar para que el aprendizaje sea significativo. Su objetivo es
orientar a los alumnos en su propio proceso de aprendizaje (Sanmartí, 2011). En este sentido, resulta muy potente el
concepto de e valuación formativa, cuya principal finalidad es regular el proceso de enseñanza como el de aprendizaje, a
fin de mejorar la construcción de saberes. El resultado de este proceso de evaluación continua se constituye en un
insumo para la regulación de las intervenciones didácticas del docente, más allá de la lógica de la calificación y la
acreditación (Anhijovich, 2012). Los indicadores de avanceespecificados para cada año en los lineamientos curriculares,
deben ser considerados como herramientas para reflexionar y analizar el avance de aquellas ideas y procedimientos
indagados en la evaluación diagnóstica, tal como hemos hecho referencia en otros apartados del documento. Al fin de
cuentas, la evaluación conduce a la regulación de los aprendizajes planificad os para cada año, pero también de las
mismas situaciones de enseñanza implementadas (Sanmartí, 2011). ¿Qué evaluamos en ciencias naturales? Justamente,
salir de un enfoque que considera como centro de la enseñanza de las ciencias la trasmisión de contenidos informativos
cerrados, nos conduce a formas de evaluación que permitan conocer qué construyen los estudiantes en las clases de
ciencias naturales. Son las preguntas del tipo ¿Por qué no entiende un concepto? ¿Por qué no puede realizar
determinada actividad? (Sanmartí, 2011). Constatamos que al momento de planificar la enseñanza, generalmente se
piensa en qué contenidos se pretenden enseñar y en las actividades y ejercicios que se aplicarán para lograr los
propósitos. Por supuesto que no hay nada de malo en ello, muy por el contrario, es prioritario en la tarea docente. Pero,
también constatamos que se dedica menos atención a detectar e identificar las dificultades de los alumnos, a
comprender las posibles causas de esas dificultades y a pensar en cómo regularlas en el desarrollo de las clases
(Sanmartí, 2011). Estas nociones nos llevan a reconsiderar el papel del “error” como pilar para las nuevas construcciones
(Anhijovich, 2011). Desde esta perspectiva, en el Diseño Curricular para la enseñanza de las Ciencias Naturales se
consideran los avances de los estudiantes desde sus ideas y teorías iniciales, hasta los conceptos y modos de conocer
que nos proponemos enseñar en cada año, y se encuentran especificadas en las Orientaciones para la Enseñanza de los
contenidos, así como los Indicadores de avance para todos [Link] de los debates actualmente vigentes en la didáctica
específica, se relaciona con la cuestionable capacidad del sistema educativo para calificar, acreditar y categorizar los
aprendizajes, especialmente cuando éstos son considerados de modo amplio y complejo, en el sentido de
“competencias”. Si bien el concepto de “competencia” es difícil de definir, podemos considerarlo aquí como «la
capacidad de actuar eficazmente en situaciones diversas, complejas e imprevisibles. Se fundamenta en conocimientos,
pero también en valores, habilidades, experiencia...» (Eurydíce, 2002). Si bien existe un relativo acuerdo en relación a
que la finalidad de la escuela debería centrarse en el desarrollo de competencias, que superen la mera repetición
memorística de definiciones y datos, no resulta tan evidente la forma de evaluarlas, poniendo en cuestión la validez de
los instrumentos de evaluación “objetiva”. En lugar de insistir en la objetividad de la evaluación, se debe atender a la
diversidad de las trayectorias escolares de los alumnos evitando así generalizaciones excesivas, que pudieran resultar
injustas para aquellos estudiantes que, por diversos motivos, experimentan necesidades, características o dificultades
particulares en la construcción de sus saberes. El diseño, implementación y valoración de los instrumentos de evaluación
elaborados en un proceso institucional, nuevamente nos puede indicar una forma de abordar esta tensión permanente y
puede ser una oportunidad para que el colectivo docente logre acuerdos relacionados con la evaluación de las ciencias
naturales para cada escuela particular. ¿En qué momentos evaluamos en ciencias naturales? En coherencia con los
apartados anteriores, la evaluación no puede ser restringida a un momento final, exclusivamente centrada en la
acreditación de los saberes. Esta tensión entre los aspectos sumativos y formativos de la evaluación requiere especial
atención por parte de la comunidad educativa en general, ya que una evaluación no debería estar basada solamente en
certificar que el estudiante sabe repetir conocimientos memorísticos, sino que debería permitir conocer cómo aplica los
saberes en la toma de decisiones fundamentadas para actuar, pudiendo argumentar al respecto. En este sentido los
estudiantes deberían estar preparados para las instancias de evaluación final, habiendo transitando numerosas
oportunidades para poner en juego sus competencias a lo largo de su proceso formativo (Sanmartí 2010). Intentamos p
oner en evidencia la necesidad de coherencia entre las perspectivas y prácticas de enseñanza con las de evaluación. En
este sentido, consideramos que los indicadores de avanceconstituyen una herramienta adecuada en la medida en que se
integren a los instrumentos de evaluación formativa y sumativa implementados en forma cotidiana en la escuela. Es
interesante notar este aspecto clave que nos trae nuevamente a consideración las consecuencias del aún extendido
modelo tradicional de enseñanza donde el docente es el único poseedor de “la” verdad que han descubierto los
científicos y su rol es trasmitirla a los alumnos, certificando cuanta información reproducen (Adúriz-Bravo, et al, 2013).
Por esta razón, la evaluación reducida a las instancias de examen, genera lmente a modo de cuestionarios, poco nos
informa qué aprendieron los alumnos y qué cambiaron de lo que ya sabían. Estas reflexiones nos conducen a la
necesidad de atender simultáneamente dos dimensiones. Por un lado, una evaluación formativa, integrada en la
enseñanza de forma continua, en el sentido de generar información relevante para la regulación de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje y la atención a las diversas trayectorias escolares de los estudiantes. Por otro lado, una
evaluación sumativa, en la que se deben prever e implementar instancias de evaluación terminal, necesarias para la
acreditación y la promoción escolar en un sistema educativo de carácter federal. ¿Con qué estrategias evaluamos en
ciencias naturales? Un punto central relacionado con la evaluación en ciencias naturales es el de la necesaria coherencia
entre las actividades y situaciones de enseñanza propuestas por el docente y las actividades e instrumentos
implementados para la evaluación. Algunos aspectos a tener en cuenta, son por ejemplo el establecimiento de acuerdos
y comunicaciones explícitas a los estudiantes con respecto a las finalidades de las diversas actividades de enseñanza,
dejando en claro qué es lo que se espera de ellos en cada secuencia didáctica de enseñanza, y revisando en forma
conjunta los avances alcanzados por cada uno (Anijovich y González, 2011). Considerando la variedad de contenidos
conceptuales y modos de conocer que se pretende enseñar en el área de ciencias naturales, resulta evidente que se
necesita deigual diversidad y variedad de instrumentos de evaluación empleados por el docente. Esto es con el fin de
ofrecer una variedad de oportunidades para aprender los modos de conocer vinculados a propender a una
alfabetización científica y tecnológica. También resulta importante comunicar y aclarar los criterios de evaluación que
serán utilizados en cada instancia (tanto en los aspectos formativos como sumativos). Aspecto fundamental, asociado a
las formas de comunicación de los resultados de las evaluaciones, tanto a los estudiantes como a sus familias.

Hola estudiantes: Comparto los contenidos sobre los cuales deberán presentar su secuencia didáctica de, por lo
menos ,6 clases. Fíjense que en algunos casos, solamente indico el eje, en otros especifico qué grupo de contenidos.

Año de la escuela primaria Contenidos a trabajar

Unidad pedagógica La Tierra (seleccionar conceptos de 1er y 2do año)

3er año Materiales: Materiales y sus cambios Mundo físico: comportamiento de la luz

4to año La Tierra y el Universo: La Tierra: Historia de la Tierra Mundo físico: Fuerzas y movimiento

5to La Tierra y el Universo: El Universo Mundo físico: El sonido

6to Materiales: Interacción entre los materiales: Transformaciones La Tierra y el Universo: La Tierra

Sólo se incluyen los conceptos, ustedes tendrán que seleccionar los modos de conocer.

Hola estudiantes:

Para ir afilando la mirada les propongo que para la secuencia de actividades que compartí en la clase,
piensen posibles actividades de evaluación formativa y sumativa, al menos una de cada una.