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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE FILOSOFíA Y LETRAS
DIVISiÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGíA

LA INVESTIGACiÓN PEDAGÓGICA. BÚSQUEDA DE

CONVERGENCIA ENTRE ENFOQUES METODOLÓGICOS

TESIS QUE PARA OPTAR POR El

GRADO DE MAESTRA EN PEDAGOGfA

PRESENTA:
TERESITA DEL NIr::JO JESÚS DURÁN RAMOS

ASESORA:
DRA. LIBERTAD MENÉNDEZ MENÉNDEZ
UNAM – Dirección General de Bibliotecas
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En el campo de aquellos que buscan la verdad
no existe ninguna autoridad humana.
Cualquiera que trate de convertirse en juez
se ve abrumado
por las carcajadas de los dioses

Albert Einstein
 iN DICE

Página
Introducción... .. . ... ... .. ...................................................................... . 4

Capítulo 1.
La evolución del pensamiento científico y el origen de las ciencias sociales.. 7
1.1 Griegos................................................................................. ..... 9
1.2 Edad Media... ............ ......... ...... ...... ...... ......... .............................. 12
1.3 Renacimiento............................................................................... 14
1.31 Siglos XVI y XVII................................................................ 15
1.4 Época moderna... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . ... . 18
1.5 Época contemporánea................................................................... 20
1.51 Siglo XiX.......................................................................... 20
1.52 Siglo XX... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 25

Capítulo 2.
La investigación pedagógica. Análisis del estado de la cuestión.. ...... ...... .. 34
2.1 Orígenes y desarrollo..................................................................... 35
2.2 Postura empírico-analítíca. ............................................................ 37
2.3 Postura fenomenológica hermenéutica ............................................. 44

Capítulo 3.
Planteamiento de la polémica... ... ....................................................... 59
3.1 Un acercamiento epistemológico... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..... ................. 60
3.2 Un acercamiento metodológico....................................................... 62
3.3 Un acercamiento técnico............................................................... 64
3.4 Sustitución de enfoques o complementación entre ambos......... ...... ..... 65
3.5 Hacia una visión integradora para el estudio del fenómeno educativo..... 73
3.6 El papel de la estadística en esta integración.................................... 78

4. Sumario conclusivo......................................................................... 82

Obras consultadas............................................................................. 86
 4

INTRODUCCiÓN

La investigación científica en pedagogía representa un campo de acción cuya

importancia es capital para el avance de la disciplina. Pero no sólo para el
desarrollo de tipo teórico, sino también e igualmente, resulta ser un imperativo
para atender de manera efectiva los graves problemas educativos que vive
nuestro país y el mundo.

En ocasiones, hay quien pone en duda si uno de los dos aspectos anteriormente
señalados es más importante que el otro. Es decir, si resulta más trascendente
aumentar el cuerpo teórico, que resolver en la práctica las dificultades que
enfrenta la educación.

No me parece que sea posible decidirse por una de las dos opciones. Antes bien,
creo necesario integrar, en una visión complementaria, tanto la parte de
desarrollo teórico como la de la aplicación a lo urgente y cotidiano, a todos los
niveles y en cada uno de los ámbitos y tareas educativas. De lo que también me
encuentro convencida es de la necesidad de hacerlo de modo sistemático y
consistente

Las posturas epistemológicas que durante el siglo que termina han enfrentado la
solución de las cuestiones anteriores, no han sido capaces de responder, cada
una por separado, al reto. Existe, en el presente, alternativa a la visión empírico-
analítica, derivada de las ciencias naturales, la perspectiva fenomenológica
hermenéutica, originada desde la antigüedad como práctica de transmisión del
conocimiento y, a partir del siglo XIX, señalada como forma particular de
acercamiento al objeto de las ciencias del hombre. Como derivación de lo
anterior, algunos autores mencionan también una tercera posición, llamada
crítica, la cual apoya a la primera en su descalificación a la aproximación
empírico-analítica, y que tuvo su base inicial en la teoría marxista. Tanto por
considerarla realmente parte de la posición fenomenológica, como por identificar
en ella sesgos de corte político, más que epistemológico, no la trataré aquí por
separado, sino dentro de la orientación de la cual deriva.

La lógica y la matemática han permitido que los seres humanos estemos en el

camino del conocimiento por más de veinte siglos, no creo que hoy, las ciencias
sociales y la pedagogía, entre ellas, deban deshacerse de la estructura que ha
sostenido el edificio de la ciencia por tanto tiempo. Por el contrario, sería
deseable, antes que desdeñar la vía de explicación científica reconocida,
enriquecerla con la perspectiva fenomenológica que había quedado un tanto
carente de rigor metodológico y confundida frecuentemente con un mero recurso
literario.

Resulta evidentemente plausible el planteamiento de base de la vlslon

fenomenológica, puesto que nos anima a integrar una información que pareciera
 5

haber estado subvalorada; la emitida por los verdaderos actores del hecho social
y educativo: interpretaciones, significado de los acontecimientos, valores y
actitudes. Pero existe en esta visión un riesgo potencial muy grave, el de que los
informantes sean rehenes de intereses ajenos que no permitan validar los
resultados de la investigación; que la posición política haga rendirse a la
heurística y la ciencia devenga en un conjunto de errores y contrasentidos nada
benéficos para el desarrollo de ningún cuerpo teórico ni solución de problema
práctico alguno, y, asimismo, que resulte incompetente para dirimir controversias
entre posturas encontradas.

Bienvenida la crítica al enfoque empírico-analítico; se deben disminuir sus

excesos y complementar su visión, parcial en muchas ocasiones, para el caso de
explicar el actuar humano en sus variables internas e intersubjetivas; pero
retomar descripciones literarias o demasiado localistas como única posibilidad,
creo que no sería inteligente.

El riesgo de acumular información sin llegar a obtener conocimiento que pueda

soportar el análisis riguroso de la ciencia es muy grande.

En este sentido, el espíritu que motiva el presente trabajo es, por un lado, el de
postular la necesidad de recuperar con mayor entusiasmo el lenguaje científico
clásico y sus niveles de rigor, validez y confiabilidad para no permitir que las
disciplinas humanas, entre ellas la nuestra, sucumban por falta de un sólido
soporte epistemológico, metodológico y técnico y vuelvan a caer en la mera
especulación; y, lo que sería peor, que lo hagan abrazando una causa que
parezca la de la libertad, la flexibilidad, el olvido de la pesada carga de la lógica y
las matemáticas, los grilletes del razonamiento objetivo y la validez de los
resultados sometidos a prueba.

Otro de los fines que aquí se persigue, es el de tratar de comprender e integrar el

significado de la acción racional de los distintos actores que intervienen, sus
antecedentes motivacionales, los valores asociados a una decisión, una opinión ()
una actitud, la riqueza contenida en una comunicación personal completa y
directa con los sujetos participantes en la investigación. En fin, intentar la
conciliación entre las perspectivas hoy vigentes, para el tratamiento de los
problemas de la educación y la pedagogía.

Es así que en el primer capítulo del trabajo que expongo a continuación, abordo
de manera sucinta lo relativo al desarrollo del pensamiento científico, desde la
antigua Grecia hasta la época contemporánea, con el objeto de ubicar ahí el
nacimiento de la visión científica para el análisis de los problemas humanos y
sociales y particularmente los educativos.
 6

En un segundo capítulo me dedico a realízar un breve recorrido historiográfico

acerca de la investigación en pedagogía, a fin de situar la génesis de la
problemática que titula este trabajo. Inicialmente, en el citado capítulo, me aboco
a descríbir brevemente el origen y a analizar el desarrollo alcanzado por la
investigación pedagógica en el presente y concluyo el apartado con el enunciado
de la polémica que, desde los años cincuenta, se encuentra en el ambiente
académico de nuestra disciplina a nivel mundial, y partícularmente, hace su
aparición de manera evidente en México alrededor de 1980.

En el tercero y último capítulo, trato de definir, en primer lugar, en qué ha

consistido la controversia señalada desde el apartado anterior y el surgimiento de
lo que hoy se conoce como metodologías cuantitativa y cualitativa en la
investigación pedagógica, a partir del análisis de sus respectivos referentes
epistemológicos y sus derivaciones técnicas. Enseguida continuo con el
planteamiento del debate, comparando cada una de estas metodologías con la
intención de llegar a definir si lo recomendable sería, tal como algunos autores lo
señalan, la sustitución de una por otra; o si lo atinado es, como recomiendan otros
estudiosos del tema, complementar ambos enfoques. A continuación, planteo la
cuestión central de este trabajo, a saber, mi convicción de que ambos enfoques
metodológicos deben llegar a coincidir en un objetivo común y obtener así una
visión integradora en el estudio del fenómeno educativo; con la cual se logre, no
sólo consolidar la evolución posterior de la investigación en nuestro campo, sino
la disciplina misma. Finalmente, para cerrar el capítulo, hago referencia a la
importancia de la estadística en esta búsqueda de convergencia e intento un
sumario de los elementos que he considerado clave para mí en el presente.

Es éste un tema que de suyo sería difícil abordar sólo en el papel, actualmente
me encuentro desarrollando, en conjunto con mis alumnos del octavo semestre de
la licenciatura en pedagogía y de los que cubren cursos propedéuticos de ingreso
a las maestrías en pedagogía y en enseñanza superior, una investigación en la
que se intenta la integración de las perspectivas metodológicas en cuestión.

Estoy consciente de la dificultad que entraña pretender concluir un tema como el

presente, pero me anima, además de la necesidad que nuestra disciplina
evidencia de contar con mayores alcances en cuanto a su propia fundamentación
científica, el amigable apoyo para encararlo que he recibido de muchas personas,
pero fundamentalmente de mi asesora, la'doctora Libertad Menéndez Menéndez.
 Capítulo 1.

La evolución del pensamiento científico

y el origen de las ciencias sociales.
 8

La ciencia en general, la Ciencia con mayúscula, como la llamo, es sin IU(Jar a

dudas un producto social, y aSimismo una actividad que se realiza dentro de un
contexto histórico determinado, caracterizado por las formas de pensar
dominantes, es, en fin, un elemento cultural, ideológico y político, pero sin
embargo no debe perecer por ello. La finalidad de conocer, comprender, explicar
y transformar no debe estar supeditada a los límites que la Ideología o la política
le impongan, so pena de convertirse en su opuesto. La forma de evitar esto es
precisamente ejercer una actitud crítica ante los planteamientos que emanan de
las comunidades científicas, asegurarse de que las verdades probables cuentan
con criterios de validez independientes y sobre todo filtrarlo por el tamiz de una
visión humanista universal que no responda a afiliación política o ideológica de
ningún tipo.

La formación del espíritu científico en las etapas más alejadas de la historia, se

antoja, en el presente, un tanto inaccesible a la imaginación. Debió ser por
supuesto la curiosidad natural, por un lado y la necesidad de sobrevivir, por el
otro, lo que impulsó al hombre a reflexionar sobre su entorno y a través de la
experiencia derivar el conocimiento acerca del mismo. Con todo lo que pueda
decirse, es innegable el papel preponderante que ha representado el aprendi.<aje
del método experimental e inductivo para el desarrollo de las ciencias. Sin
embargo, para llegar a la aplicación del método experimental propiamente dicho,
la historia de las ciencia señala numerosos obstáculos y esfuerzos en la
búsqueda de que se reuniesen condiciones como la desvinculación de toda
reserva metafísica, la libertad de pensamiento, el desarrollo de los medios de
observación, la matematización y la especialización, entre otros requisitos
básicos.

Lo anterior se refiere de modo exclusivo al espíritu científico que, en sus

orígenes, se desenvolvió buscando transformar el medio ambiente hostil dE' la
naturaleza en el cual aparece el ser humano; pero tuvieron que transcurrir
muchos siglos para que éste enfocara su atención hacia el análisis sistemático y
riguroso de su propio actuar. Para comenzar el estudio acerca de esta parte dEl la
realidad, es decir, la acción grupal e individual, se dice que el motor lo constituyó,
no la curiosidad propiamente dicha y el deseo de conocer per se, sino las crisis
individuales y los conflictos sociales como fenómenos en un principio atribuidos a
la divinidad, la magia o el destino.

Esto no podría ocurrir de otro modo para la Pedagogía, la cual, como disciplina
encargada del estudio de la educación es también resultado y síntesis de
diversas variables. El estudio del fenómeno educativo ha transitado por rumbos
distintos de acuerdo con las concepciones imperantes en cada momento. La
historia de la pedagogía nos presenta una evolución de la disciplina que va desde
la época de la Grecia clásica hasta nuestros días, y refiere, a lo largo de todos
estos siglos, numerosos saltos, reacomodos y en ocasiones aparentes impasses.
Estamos ahora (más cancrEltamente, desde la década de los cincuenta) frente' a
 9

una situación de recomposlclon que, como todas las de ésta índole, han
inquietado, polarizado y satanizado o de plano condenado abiertamente, visiones
"contrarias" a "lo conocido" , "lo válido" y "lo aceptado", Y que, en el otro
extremo, originaron que se promocionasen "novedades" a veces no tan nuevas y
sí con frecuencia carentes de un sólido fundamento, las cuales fueron abrazadas
un tanto acríticamente por los neófitos sin demasiada conciencia de lo que ello
implicaba desde el punto de vista del avance teórico-metodológico de la disciplina
y, por ende, del cumplimiento de su compromiso con el saber y con la solución
real de los problemas del área. Nos encontramos frente a una disyuntiva Un
primer paso conveniente sería identificar cómo se originó ésta y cuáles han sido
sus consecuencias a lo largo del tiempo.

Así las cosas, procederé a continuación a presentar una breve síntesis de lo que
ha sido la evolución de la idea de ciencia desde los orígenes hasta nuestros días,
cómo hacen su aparición las ciencias humanas, la pedagogía entre ellas, e
intentaré señalar la necesidad de conciliar los diversos enfoques que hasta ahora
han sido puestos en práctica, a fin de avanzar en la comprensión y explicación del
hecho educativo.

1.1 Griegos

Se han encontrado manifestaciones culturales alusivas a la concepción del

mundo y del hombre, en la historia de los pueblos orientales cuya civilización
floreció aún antes que la griega, pero dichas producciones son de índole religiosa
o artística y no filosófica. Como es sabido, la cienCia ha sido engendrada por la
filosofía, de ahí que sea menester reconocer a la cultura griega una aportación
excepcional a la historia de la civilización en general y a la occidental en
particular'. Además de lo anterior, como es obvio, la revisión así sea somera de la
cultura madre, se convierte en punto de partida obligado para cualquier
acercamiento que se pretenda lograr de la histOria del desarrollo científico.

Tales de Mlleto, Anaximandro, Anaxímenes e Hipócrates retoman, cada uno en

su momento, la gran tradición de las civilizaciones egipcia y babilónica,
convencidos, los primeros, de que los fenómenos físicos y astronómicos debían
ser abordados desde la mística numérica y el último, de que la recuperación de la
salud podría alcanzarse sin conjuros mágicos.

En primer lugar Tales, quien toma su nombre por haber vivido en Mileto de Jonia,
aproximadamente entre las primeras décadas del siglo VII y la primera mitad del
VI a. C., fue el pensador que según la tradición dio comienzo propiamente a la
filosofía griega. Con él inició la filosofía de la physis o naturaleza, cuya primera
proposición filosófica señalaba que existía un único principio originario, causa de

, REALE,G. Y D. ANTISIERI. Historia del pensamiento .. Tomo I , p. 21

 10

todas las cosas, y que tal principio era el agua. Es debido a ello que los filósofos
que siguen a Tales de Mileto hasta el siglo V a.C., fueron llamados físicos o
naturalistas

Contemporáneo y probablemente discípulo de Tales, Anaxlmandro es autor de

una visión sorprendentemente anticipadora al señalar que todo principia en el
agua y todo termina en ella: la tierra flota en el agua gracias a la presencia de
fuerzas en equilibrio y en el agua se originaron los animales primitivos de donde
han ido evolucionando el resto de las especies.

Durante el siglo VI a.C., Anaxímenes, continuó en esta línea de razonami"nto

tendiente a buscar el principio de todas las cosas. Él señala, como sus
antecesores, que el principio debe ser infinito, pero no es el agua sino el aire,
puesto que se presta mejor que cualquier otro elemento para la transformación y
el movimiento perenne que supone ser el origen.

Hipócrates de Cos (460-370 a.C.) en su campo, aprovechó la experiencia de las

generaciones que le precedieron: médicos laicos ambulantes que estaban en
contra de las curaciones mágico-religiosas que llevaban a cabo los sacerdotes,
para separar definitivamente a la medicina de la magia y procurarle una identidad
científíca a través de la búsqueda del conocimiento utilizando un método
específico. El motivo de nombrarlo aquí es que, al igual que en el caso dEl la
geometría y la teoría numérica, la medicina encuentra su origen más remoto en
vestigios de la cultura egipcia, sin embargo, se sabe que fue gracias a los
griegos, ya su racionalismo etiológico, que se desarrolló una mentalidad abierla y
verdaderamente científica que permite hoy buscar las causas de todos los
fenómenos de la naturaleza sin excepción.' En la época del esplendor helénico,
-con Pitágoras, Platón y Aristóteles-, aproximadamente entre los siglos VI al 1\1 a.
C., el método de conocimiento constituyó una preocupación aun cuando no fue
objeto de un tratamiento expreso por parte de la filosofía; es obvio que se
encontraba implícito. Se lograron separar, ya desde entonces, los dos
componentes del proceder científico: por un lado la acción sobre la naturaleza y
observación de la misma y, por el otro, la reflexión orientada por la
matematización. La concepción de entonces puede ser asumida ya como
científico-experimental.

Las doctrinas de los pitagóricos influyeron en filosofía, religión y politica. Se les

llama así porque en principio formaron una especie de hermandad secreta; todos
llevaban una misma condición de vida y tenían como fin y como medio la doctrina
y la ciencia, siguiendo las enseñanzas de su maestro Aunque a causa de no
contarse con evidencias directas, la historia de tal grupo de filósofos se encuentra
rodeada de leyendas en torno a la figura de Pitágoras y no se tiene certeza de
cuáles ideas fueron las originales y cuáles otras se añadieron después.

'/b/dom, pp. 37-38, 41-42, 107-108

 11

Platón (428/427-347 a. C.), cuando tenía veinte años, se convirtió en discípulo de

Sócrates con el fin de prepararse para la politica; al decepcionarse de la práctica
de ésta, decid·,ó abandonarla como actividad pero continuar con los estudios.
Abordó, entre otros problemas, el del conocimiento, señalando los diversos
medios y niveles en los cuales éste puede alcanzarse. La estricta matematización
de su pensamiento lo llevó a no ocuparse de lo real y esto lo desvió de la
observación científica de la naturaleza y en consecuencia de la investigación,
aunque su obra desde el punto de vista filosófico es reconocida como
fundamental.

Aristóteles (384/383-322 a.C.) y sus discípulos, por otra parte, implantaron el

razonamiento deductivo para llegar al conocimiento, lo cual, para la época,
contribuyó enormemente a la creación de un método sistemático para descubrir la
verdad; sin embargo, tal razonamiento, por sí sólo, no constituye una fuente de
nuevos descubrimientos puesto que requiere partir de premisas conocidas La
escuela aristotélica declara la pertinencia de conceder mayor confianza a la
sensación que al razonamiento y sólo habría de valerse de los argumentos
racionales mientras éstas facilitasen resultados en concordancia con los
fenómenos observados El estagirita pasó de ser naturalista a empirista por lo que
ha sido llamado el primer emplrico reflexivo; pero no obstante esto, él consideró
demasiado artificiosa a la experimentación y por ello no la valoró como algo
conveniente para el conocimiento de la naturaleza, aunque no se desvió de su
interés por la observación de los fenómenos. El método aristotélico es útil a la
investigación puesto que permite deducir, a partir de la teoría, los fenómenos que
habrán de observarse y formular hipótesis La obra aristotélica constituye la
primera sistematización occidental del saber. 3

Más adelante, Euclides (probablemente 330-277 a.C.) encabeza la llamada edad

de oro de los matemáticos griegos junto con Arquímedes de Siracusa (287-212
a.c.) a quien se le ha reconocido como el más grande científico de la antiguedad.
En esta época no se valoraban las refutaciones empíricas, puesto que se
pensaba que la ciencia no debía ocuparse de la realidad sensible de la cual no
podía emerger conocimiento alguno Es por ello que Arquímedes se declaraba a
sí mismo como matemático, es decir, alguien que resuelve los problemas de
manera teórica y a sus trabajos de ingeniería los tomaba sólo como algo marginal,
ya que dedicarse a buscar el conocimiento de lo útil o necesario se tenía como
bajo y vulgar'

La historia refiere que más adelante se apreció un declive en el rigor científico, tal
vez inducido por el afán utilitario, en el cual la química se tornó en alquimia, la
astronomía devino en astrología, la medicina regresó a los amuletos olvidando un
tanto los principios hipocráticos y las matemáticas se limitaron a la aritmética.

3 COPLESTON, F. Historia de fa fflosofla Vol. 1. pp. 43-50, 141-153,273-282

4 REALE, G. Y D. ANTISERI op. cit. T.1. pp. 254-260.
 1:2

A la conquista de Grecia por los romanos (146 a C.), este sentido utilitario fUE!
sobrevalorado. A pesar de que los griegos se habían enfocado prioritariamente a
la reflexión teórica, en su situación de dominados debían asegurarse que los
resultados de la observación sistemática de la naturaleza estuvieran al servicio
de la agricultura y de la ganadería, los avances en las matemáticas y en la física
fueran aplicables a la arquitectura y a la guerra; así como los progresos de la
astronomía, a la acústica y la óptica principalmente, dado que los romanos fueron
indiferentes a la filosofía y a la ciencia. La ciencia en la época helenística se
especializa, se libera de la filosofía y la religión e intenta contar con su propia
identidad teórica y contemplativa por encima de la técnica, la cual era
menospreciada y marginada.

Por supuesto que esta síntesis apretada de los albores de la ciencia no pretende
dar la impresión de que todo eran acuerdos en ese momento. Antes bien, habría
que referirse a que fue la primera vez en la historia de la humanidad que pudieron
vislumbrarse claramente las dos corrientes contrarias que hasta la fecha han
ocupado posiciones importantes en el pensamiento filosófico' el idealismo y el
materialismo.

Sabemos que en estos años no existía distinción entre la filosofía y el estudio dEl
los fenómenos de la naturaleza, ni mucho menos por supuesto se hablaba de lo
que hoy conocemos como ciencias sociales. Las ideas en relación con el hombrE>
así como en torno a la educación de las nuevas generaciones, se encontraban
unidas sobre todo a la filosofía, la religión e incipientemente a la política La
pedagogía tomó su nombre de ésta época: " ... fue acuñada en la Grecia clásica
desde el siglo V antes de nuestra era Se la encuentra en Eurípides, Platón,
Plutarco y los principales padres griegos de la Iglesia ... ,,6 aunque se estaba lejos
de concebirla como una disciplina científica propia del ámbito de las ciencias
sociales

1.2 Edad Media

Durante los siglos posteriores, encontramos un período por demás interesante la

Edad media; hay historiadores que se han referido a éste como de total oscuridacl
en cuanto a la ciencia; para otros, se trató sólo de un reacomodo de diversas
fuerzas a causa de la ruptura que se dio entre los pensamientos oriental y
OCCidental por motivos religiosos y pOlítiCOS, reacomodo que en ciertos aspectos
resultó fermento de civilización para las épocas posteriores. Lo que puede ocurrir
es que las potencialidades que se originaron entonces, permanecieran
desconocidas para los historiadores del siglo anterior a nosotros, y que por ello
aún persista cierta contradicción al respecto. La búsqueda fundamental de,

5 Ibldem, pp. 264-266

6 MORENO Y DE LOS ARCOS, E Pedagogla y ciencias,. ., p 8
 13

algunos filósofos medievales fue tratar de unir la filosofía con la teología; mientras
que la de otros, constituyó lograr exactamente lo contrario, puesto que en nin¡¡ún
otro momento de la historia la religión había tenido un lugar tan importante en la
vida de los hombres.

Es obvIo que gracias a ello los problemas metodológicos no se hicieron esperar, y

éstos fueron la antesala de los cuestlonamientos esenciales que le esperarían, en
el futuro, a la filosofia de la ciencia.

A través de los árabes, que han sido llamados los grandes maestros de Occidente
como herederos de la cultura griega, el pensamiento medieval característico dE! lo
que ha sido llamado el período de la Alta Edad Media (siglos V al X),conservó la
influencia de Aristóteles y Platón y por ello trascendieron las posturas materialista
e idealista que ellos representaban ya desde la antigüedad.

Principalmente en el caso del pensamiento del estagirita, sus seguidores parecen

haberlo tomado demasiado literalmente y al no haber dado lugar a una verdadera
revisión crítica a través del tiempo, los errores repetidos se convirtieron en
obstáculos para el avance, hasta que finalmente estas ideas llegaron a "er
desechadas. La filosofía de la escuela aristotélica fue la que alcanzó mayor
difusíón en la época medieval gracias a las traducciones primero al árabe y luego
al latín, ya que fue adaptada por San Agustín a la religión católica de origen
reciente, señalando que la verdad de las cosas sensibles no estaba en los objetos
mismos sino en su adecuación a las esencias eternas de Dios.

En los siglos que comprende la Baja Edad Media, aproximadamente del X al XV,
las ideas de los griegos sobre la ciencia volvieron a influir, desde una óptica
renovada, en el desarrollo del pensamiento. Concretamente, hacia el siglo XIII se
observó una notable difusión del pensamiento aristotélico en lo referente a la
física y la metafísica. El desarrollo disciplinario ofrece, en ese entonces, una
explicación racional del mundo y una Visión filosófica del hombre totalmente
independiente de las ideas cristianas, puesto que la filosofía aspiraba ya a
distinguirse de la teología, la razón de la fe y la ciencia de la sabiduría?

Se puede apreciar en las investigaciones científicas de la época " .. un desarrollo

de potencialidades eXistentes en el pensamiento griego que se enmarcan en el
seno de aquella visión del mundo que los medievales habían recibido de la
antigüedad por intermedio de los árabes y que la sobreabundante preocupación
teológica había dejado en segundo plano ... " Como ejemplo de ello encontramos
la obra científica de Rogerio Bacon (1214-1292), quien estudió, entre otros
aspectos, las lentes, estableció las leyes de la reflexión y refracción de la luz 13n
ellas, su uso en la construcción del telescopio, el fenómeno del vuelo, el uso de

7 COPLESTON, F. op. Gil. Vol. 2 pp. 69

 14

explosivos, la circunnavegación de la tierra y la propulsión mecánica; aspectos

todos de una notable importancia desde el punto de vista científico y tecnológico. 8

El siglo XIV ha sido señalado como el de la ruptura entre razón y fe a causa de la

también radical separación entre la Iglesia y los entonces nacientes estados
nacionales, con intentos de dominio desde ambos lados". Evidentemente esto se
vio favorecido por las condiciones socioeconómicas que hicieron surgir a la
burguesía y por las revoluciones populares europeas que ya desde entonces
tuvieron el sello de un marcado anticlericalismo. Como se ha hecho patente, el
final de esta época y el inicio de la siguiente se caracterizó por la presencia de
cambios, avances y por la evolución profunda de las ideas, lo cual impactó en
todos los órdenes de la vida.

1.3 Renacimiento.

Como es sabido, el problema de la periodización es uno de los aspectos más

debatidos entre los estudiosos de la historia. De tal modo que, de acuerdo con
una de las divisiones conocidas, el humanismo y el renacimiento abarcaron dos
siglos completos, el XV y el XVI. Sin embargo, como ya se ha manifestado, el
preludio de esta época hay que buscarlo desde el siglo XIV y el epílogo lo
encontramos hasta las primeras décadas del XVII. Es por ello que
tradicionalmente se ha conceptual izado el siglo XV como el que correspondió al
renacimiento en sentido estricto; en consecuencia aquí me he permitido destacar
lo que diversos autores consideran más significativo para la evolución de las
ideas de esta época y que tuvo lugar durante los siglos que transcurrieron entre el
XV y el XVII.

Algunos historiadores han dicho que el Renacimiento fue una época milagrosa en
cuanto a las artes, no así para las ciencias, puesto que los sabios, al destruir la
física, la metafísica y la astronomía aristotélicas en el siglo XVI, prepararon la
revolución científica del XVII, pero sin tener ellos mismos un criterio metodológico
sólido; por lo que se ha caracterizado a esta época como de una mentalidad pre-
científica. Es decir, los avances que entonces lograron los conocimientos acerca
del mundo circundante ya liberados hasta cierto punto de una visión teológica, no
dejaron de eslar identificados con un naturalismo ingenuo y por ello se da cuenta
de retrocesos significativos al mismo tiempo. Un ejemplo de ello lo sería el que a
pesar de que durante estos años se desarrollaron instrumentos de observación
ya muy precisos, no fue sino hasta el siglo XVIII cuando propiamente se utilizaron
con fines de conocimiento. La razón de esto parece ser el hecho de que durante
la época se encontraba muy extendida" ... una concepción esencialmente estática
del mundo que dominaba el pensamiento de los hombres de ideas ... ,,10

8 REALE, G. Y D. ANTISERI op. cH. T.I pp. 514,517

9lbldom, p.530
10 COOK, T.D. y CH. S. REICHARDT. M6todos cualHativos y cuantnatativos ... , p. 62
 15

Por otro lado, hay quien lo caracteriza como una época de revolución científica a
partir de que en 1543 se publicó De Revolutionibus de Copérnico; posteriormente,
en el siglo XVII con Galileo adquirió las que serían sus características y ubicó
como sus filósofos representativos a Francis Bacon y René Descartes y más
adelante adoptó, como su sello particular, la idea newtoniana del mundo con el
mecanismo de un reloj:

~ ... durante los ciento cincuenta aflos que transcurren entre Copémico y Newton no
s610 cambia la imagen del mundo [... ] ligada a dicho cambio, se produce una
mutación lenta y tortuosa, pero decisiva, en las ideas acerca del hombre. la
ciencia, el hombre de ciencia, el trabajo artesanal y las instituciones científicas, las
relaciones entre ciencia y sociedad, entre ciencia y filosoffa y entre saber científico
y fe religiosa ... "11

En cuanto al hilo conductor que nos permite rastrear el origen de las ciencias
humanas, encontramos que durante la Edad Media y el Renacimiento se
estructuraron visiones ideales de la vida de los hombres en sociedad que tendían
a ser prescriptivas y no comprensivas o explicativas de la realidad. Ello obedece a
que las ideas de esa época aún no habían logrado desvincularse totalmente de la
concepción religiosa y providencial; por lo mismo, partieron del mandato divino
como origen de las actividades humanas y las agrupaciones sociales. Campanella
(1568-1639) y Tomás Moro(1478-1535)imaginaron sociedades humanas perfectas
que solucionarían las dificultades presentes en la vida cotidiana." Nicolás
Maquiavelo (1469-1527) a través de su trabajo como diplomático y versado
latinista ensalzó reglas políticas y sociales que según él debían ser tomadas
como ejemplo." Es evidente el amplio rezago que aún se tenía en estos años en
cuanto a las ideas acerca del hombre y la sociedad, respecto del nivel que muy
pronto alcanzarían las concepciones relativas al mundo físico.

1.31 Siglos XVI y XVII

La obra de Galileo Galilei, (1564-1642) marca para muchos autores el comienzo

de la época moderna, gracias a los efectos que, en todos los terrenos, provocó su
pensamiento. Galileo, entre otras cosas, logró establecer la distinción entre lo real
y lo sensible, es decir, entre el conocimiento objetivo y el sentido común. Era
necesario, por ese entonces, concebir la identidad entre la abstracción y la
realidad para deshacerse de la creencia espontánea en la evidencia y aquello
que proporcionan los sentidos de manera inmediata. Esto significó una
renovación muy importante en la mentalidad científica de entonces en el camino

11 REALE, G. Y D. ANTISERI. op. off. [Link] pp.19-20

12 Cfr. CAMPANELLA ,TOMASSO. La oiudad del Sol. Tr. Emilio G. Estebanez. Madrid, Zero,
1984. 171 p. (Colección Clásicos. Utopias, 2); MORO, T. Ufopla. F.L. Cardona y T. Suero.
Madrid, Bruguera, 1984. 178 p. (Los Grandes Pensadores, 17)
13 Cfr. MAQUIAVELO, NICOLAS. El prlnoipe. México, Nuevo Mar, 1989. 114 p. (Serie Lecturas
Críticas)
 16

de lograr sustituir el espacIo concreto de la física por el espacio abstracto

euclidiano. Las ideas de realidad y objetividad se vieron fuertemente alteradas y,
por ende, la visión en torno al avance del conocimiento se modificó
sustancialmente. 14

Pero más importante que todo esto fue, a mi parecer, que la lucha de Galileo fue
en realidad una lucha contra la falta de libertad, contra la autoridad y el
oscurantismo; trastocó toda la idea de jerarquía y orden fundamental defendído
por la Iglesia. El avance en el desarrollo del espírítu científico que se logró en esa
época podría sintetizarse en la búsqueda de Independencia respecto de la
autoridad como única, o por lo menos más importante, fuente de conocimiento. Y
ello aunque en primer lugar abrió grandes cauces a la posibilidad del
pensamiento divergente en el estudio de la naturaleza, me parece que también
aportó álementos muy significativos acerca del conocimiento de lo humano.

Esta etapa de la historia vio triunfar las concepciones que se perfilaron apenas un
siglo o dos atrás. A Descartes (1596-1650) se le considera uno de los
protagonistas de tal fenómeno a causa de que al lado de sus afirmaciones
teóricas, puso en práctica el razonamiento experimental. Enfático en reconocer el
valor de las matemáticas, no por su precisión cuantitativa, sino por la certeza y
evidencia de sus procesos señalaba, asimismo, que no se trataba simplemente de
generalizar una observación sino de encontrar una fórmula que la explicara y que
lo probable había de convertirse en posible y numéricamente cuantificable: la ley
científica se definió como relación entre sucesos observables y no como mandato
divino. Descartes, llamado por Bertrand Russell fundador de la filosofía moderna,
fue formado durante una época de transición, en la cual, lo que significaba el
fundamento comenzó a desmoronarse, razón por la que el valor más importante
de su obra filosófica se centra en su carácter de explorador de nuevos territorios.
Su figura señaló un cambio radical en el terreno del pensamiento debido a la
crítica a que sometió su heredada tradición cultural, filosófica y científica y porque
su nuevo pensamiento lo edificó sobre la racionalidad humana y no sobre el ser o
sobre Dios.

Al igual que Descartes, New!on (1642-1727) formó parte de la edad moderna de

la historia de la ciencia por haber reconocido la relación entre las matemáticas y
el método experimental. Lo negativo de este movimiento tan violento es que a
causa de la influencia de la revolución científica de Galileo, los filósofos trataron
de aplicar rígidamente la geometría y la física como modelos explicativos en otros
campos, lo cual dio lugar a excesos no deseados.

Francis Bacon (1561-1626) es uno de 105 más nombrados representantes de

estos siglos de transición hacia la mentalidad científica; Bacon logró romper con
un pasado de concepciones dogmáticas y autoritarias en el cual la naturaleza
tenía un carácter sagrado. En el terreno particular de su obra, propugnó por unir

14 COPLESTON, F. op. cff. Vol. 3 pp. 268-277

 17

la razón o teoría con la práctica o experiencia. Bacon hablaba ya de la invención

del método de hacer ciencia, el inductivo, al cual llamaba instrumento que
permitía colocar en igualdad de circunstancias a todo aquel que quisiera hacer
ciencia. Pensaba que el saber debía llevar sus resultados a la práctica y mejorar
así las condiciones de vida de los hombres. Ya señalaba, en esos años, que
ninguna religión, imperio o descubrimiento científico habían influido tanto sobre la
vida de los hombres como los inventos de la brújula, la pólvora y la imprenta. Fue
llamado el filósofo de la era industrial porque ninguno antes que él y muy pocos
de los que le siguieron, se abocaron a reflexionar en torno a las repercusiones
del avance científico y tecnológico sobre la vida de los seres humanos. En su libro
La Nueva Atlántida se captan sus perspectivas sobre el caso.'"

La importancia de este siglo la constituye, además, la institucionalización de la

actividad científica. Quienes se dedicaban a ella empezaban a capitalizar los
logros alcanzados y así el grupo de los llamados virluosi, discípulos de Bacon,
crearon, en 1662, la Royal Society of London for Improving Natural Knowledge y
en 1666, Colbert estableció la Academia de las Ciencias francesa."

Como resultado de los avances logrados en el conocimiento del entorno natural

se exaltó el antropocentrismo al haberse iniciado lentamente la separación entre
la ciencia y la religión en lo relativo al origen del ser humano. Esto,
evidentemente, fue permitiendo el avance hacia la reflexión en torno al hombre y
la sociedad y comenzó a ya no sólo identificarse a la naturaleza como único
objeto de estudio científico. Ejemplos de pensadores que intentaron consolidar
poco a poco esta recién formulada explicación, los encontramos en Hobbes,
(1588-1670) quien declaró que el hombre tiene como fin en este mundo hacer la
guerra a sus semejantes para lograr el dominio; en Locke (1632-1704) quien, por
el contrario, pregono (aún antes que Rousseau) que el hombre estaba llamado a
vivir en paz de manera natural. Ambos pensadores coincidieron en cuanto al
hecho de partir de un estado de la naturaleza humana definido y en considerar
que las agrupaciones sociales se constituían a través de un convenio compartido,
es decir, por voluntad de los propios individuos para satisfacer sus necesidades y
no en acatamiento de un mandato de la divinidad. El empirismo logró, gracias a
Locke, su primera formulación paradigmática, metodológica y críticamente
consecuente cuya influencia se apreciaría dos siglos después."

En cuanto al campo específico de las ciencias del hombre, la obra de

Giambatlista Vico,(1668-1744) resulta altamente significativa. Se trata de un
filósofo preocupado por el estudio científico de la historia quien por primera vez
recomendó aplicar a los hechos sociales los principios baconianos de separación
de las visiones normativas (morales, religiosas, filOSÓficas) a través de un estudio
realista y objetivo avalado por técnicas modernas de observación. Esta idea no se

15 Cfr. BACON, FRANCIS. La Nueva Atlántida México, Aguilar, 1964.

16 WARTOFSKY, M. "La histolia y la filosofía de ... " p.235
17 REALE, G. Y D. ANTISERI, op. cil. [Link] p.428
 18

había expresado antes de su época y en realidad tenía como base la convicción

de que si el saber debía llevar sus resultados a la industria, a fin de mejorar la
parte física de la vida de los hombres, con mayor razón se debía tener como meta
el que las personas se organizaran y transformaran también su vida en
comunidad.'·

De modo semejante, Montesquieu, (1689-1755) antropólogo y político, declaró la

necesidad de buscar las causas de los acontecimientos sociales y clasificarlos
reduciéndolos a un pequeño número. Al igual que otros precursores del estudio
científico del hombre, fue declarado ateo por pretender explicar el concepto de
ley social (como lo hiciera Newton en cuanto a leyes de la naturaleza) y por
separar así los dominios de la religión y de la ciencia. 19

No obstante estas visiones parciales, fruto de su tiempo, el final del siglo XVI y el
siguiente se consideran el origen propiamente dicho de las ciencias sociales o
ciencias del hombre en su concepción moderna, ya separadas claramente de los
fenómenos de la naturaleza y atendiendo a las particularidades de su objeto de
estudio: la actividad humana. Además la evolución de las ideas durante este
período, permite hablar, hoy, de la ciencia como una variable histórica.

1.4 Época moderna.

Para los modernos o también llamados ilustrados, la mente sólo podía liberarse o
alcanzar la mayoría de edad si se aumentaba el conocimiento y se superaba así
la incapacidad de valerse del propio intelecto sin la guía de otro. Por ello, el rasgo
fundamental de la época fue una cruzada contra la metafísica, los prejuicios
morales, las supersticiones religiosas y las tiranías políticas; y a favor de la razón
humana y su uso crítico buscando sustituir a la imaginación por la ciencia.
Aunque obviamente este movimiento no fue el único que tuvo lugar durante ese
período, sí es considerado representativo de la filosofía, la política y la pedagogía
de la Europa del siglo XVIII y estandarte de las clases cultas y la ascendente
burguesía inglesa, francesa e italiana, principalmente.

La razón, tal como se la concibe entonces, representaba la defensa del

conocimiento científico y de la técnica como instrumentos de la transformación del
mundo y del progresivo mejoramiento de las condiciones espirituales y materiales
de la humanidad. Era una razón crítica en la medida que era empírica, siguió los
postulados básicos de Locke'o

18 COPLESTON, F. op. eff. Vol. 6 pp.153-161

19 REALE, G. yO. ANTISERI, op. eil.. T. 11 pp. 627·635
20 Ibldem. pp. 563.573
 19

Así, el siglo XVIII se caracterizó por considerar a la experimentación como la

única fuente válida de conocimiento. Esto supuso por principio una nueva actitud
mental de interrogar a los hechos y razonar los resultados de una experiencia
provocada bajo control. Permaneció, sin embargo, la visión idealista con Kant,
quien estableció las formas apriorísticas de la razón o categorías y señaló que la
existencia de las cosas estaba dada a partir de su percepción mental.

Durante esta centuria se multiplicaron los descubrimientos científicos de manera

impresionante. La ciencia se vulgarizó y en ocasiones se distorsionaron sus
propios resultados o las aplicaciones de éstos; por ir en contra del oscurantismo
de etapas anteriores se cayó r)uevamente en un exceso de promoción y
divulgación, evidentemente alejada de lo científico. El problema fue que esto
permitió la extensión de una mentalidad que se creía científica al paso que
acumulaba contra-pensamientos, puesto que un hecho mal interpretado por una
época sigue siendo un hecho para un historiador, pero desde el punto de vista del
epistemólogo es un obstáculo o contra-pensamiento. Parece ser que las
características de rigor y, por ende, de menor accesibilidad de la física, la
protegieron mejor que a otras disciplinas de este tipo de exageraciones
peligrosas.

El pensamiento europeo durante el siglo XVIII transitó desde el tener como base
y única fuente a la autoridad -una añeja jerarquía en todo lo social y la religión
como el más sólido poder- hasta llegar al movimiento de la Reforma en la
Iglesia, las guerras civiles, la caída de la clase aristócrata y el auge de la
burguesía. Todo esto como efecto, en gran parte, de los grandes viajes,
exploración, descubrimiento y conquista de territorios desconocidos, fue lo que
permitió la identificación de formas de vida diferentes.

El reformismo de estos años constituyó un poderoso estímulo para el desarrollo

de las ciencias humanas aunque a la vez fue un obstáculo que impidió, por la
búsqueda de un buen gobierno y de la sociedad ideal, observar los hechos. El
deseo de evangelizar y civilizar a los pueblos conquistados impidió a la
antropología, por ejemplo, adquirir desde el principio un carácter científico.

Por primera vez se vio la necesidad de identificar separadamente la historia y la

evolución, puesto que se concluía que las situaciones individuales y sociales
habrían de ser consideradas como resultado de condiciones específicas y no
universales.

Es innegable que los éxitos reales alcanzados por las ciencias naturales
constituyeron un modo de ejemplo para las humanas. Debían, por ello, estas
últimas, utilizar métodos científicos, liberarse de las reflexiones generales y
limitarse a unos sectores donde pudieran ponerse en evidencia las
comunicaciones y relaciones entre factores. Igual que en las ciencias naturales,
la tendencia a deducir partiendo de sentimientos experimentados, vividos o
 20

comprendidos instintivamente hizo que ellas carecieran durante mucho tiempo de

un marco lógico o matemático que permitiera observar los factores después de
haberlos aislado.

Es sabido que la libertad de pensamiento es una de las características

imprescindibles del juicio científico; en las primeras épocas de la historia, esto
era impensable y así como ha constituido un obstáculo a lo largo del tiempo para
el estudio de los fenómenos de la naturaleza, en mi concepto ha sido mayor aún
la dificultad que los prejuicios, dogmas y censura política han representado para
el desarrollo de las ciencias sociales. A este respecto, está por demás decir que
la historia de la ciencia no puede ser entendida aparte del papel desempeñado
por las cosmovisiones filosóficas, los marcos metafísicos, las creencias y los
compromisos ideológicos dentro de la comunidad científica misma" y esto
permite- ir comprendiendo el problema.

Es justamente el paso de la mentalidad precientífica a la científica el que marca el

nacimiento de las ciencias del hombre, y no me parece que esto sea por
casualidad. El ser humano debió ir analizando la realidad circundante de la
periferia al centro; comenzó con los astros y después de siglos está llegando a
tratar de conocerse a sí mismo, lo cual le es, a la vez, lo más cercano y distante
en cuanto a objeto de estudio, explicación y comprensión que puede abordar.

1.5 Época contemporánea

1.51 Siglo XIX

El siglo XIX arrancó con el triunfo total del método experimental. Por ello, durante
el transcurso de sus primeros años adoptó un punto de vista diferente en cuanto a
las finalidades de la ciencia, el significado de las leyes y el papel de las teorías e
hipótesis. El método científico fue descrito, en este siglo, como el proceso
mediante el cual el investigador habría de inferir a partir de sus observaciones y
formulaciones hipotéticas, apoyado en las explicaciones conocidas y en su
relación con los datos observados, para ponerlos a prueba señalando lo que
debería observarse si éstos eran verificados.

Esta época ha sido caracterizada frecuentemente como la de la consolidación de

una actitud científica libre ya de prejuicios, moderna y cuyas aplicaciones
llevarían sin duda a lograr la felicidad del hombre gracias al dominio de su medio
ambiente por los adelantos tecnológicos.

No obstante ser testigo de la continuación de las ideas kantianas por parte de

Hegel, desde el principio predominó la visión materialista. Importantes corrientes

21 WARTOFSKY, M. op. cit., p. 236

 21

de pensamiento que ocasionaron grandes cambios en la óptica de la ciencia,

tuvieron su origen en estos años: positivismo, cientificismo, determinismo y
marxismo, entre otros.

Uno de los productos más relevantes del pensamiento de esta centuria fue el
positivismo como corriente filosófica, la cual tuvo su origen más claro en las
obras, pnmero, de Saint Simón (1760-1825) y, posteriormente, de Augusto Comte
(1798-1857); para éste último, la filosofía consideraba a todos los fenómenos
regidos por leyes naturales e invariables. La realidad, entonces, sería una sola,
externa y objetiva. La ciencia era tal, sólo si podía copiar bien esa realidad a
través del aparato cognoscitivo de los científicos sin alterarla"

Para esta corriente, la observación sensible era la única base posible de los
conocimientos verdaderamente accesibles y la experiencia fuente de todo
conocimiento. Una proposición tenía sentido sí y sólo sí era susceptible de
comprobación empírica y toda metafísica debía ser rechazada y se aceptaría en
beneficio del conocimiento sólo aquello que había sido o podía ser experimentado
en la realidad.

El llamado cientificismo como un exceso de espíritu científico, si se me permite la

expresión, se presentó entonces de manera innegable a causa de la oposición
exacerbada hacia todo lo que tenía que ver aún con religión o metafísica. Es
evidente que en aras de apartarse de un extremo con frecuencia se cae en el
contrario, igualmente excesivo. Se podía hablar ya aquí de un dogmatismo
inductivo en el cual sólo se construía sobre certezas fundamentales que no
partían de principios sino de la experiencia.

En lo que concierne al determinismo, éste también continuó con la idea de

comparar al mundo con una máquina, gracias a la extrapolación de los avances
especialmente de la mecánica a todo tipo de fenómenos. Tal vez en ocasiones no
sea del todo comprendido este modo de pensamiento y más bien resulte
rechazado desde el punto de vista científico, pero lo que intentaba, en principio,
era evitar la consideración del azar como algo metafísico, -y por ello incompatible
con la ciencia- aunque se le ha tachado de pretender identificar ciertas leyes
como límite infranqueable a la experiencia científica. 23

Como aciertos de esta corriente empírica se pueden considerar, sin embargo, la

concepción de la verdad como resultado de la investigaCión y no como algo
absoluto. Además, la rehabilitación de la lógica formalizada, simbólica y similar
en este sentido a la matemática moderna, porque se sustrae también de la
intuición sensible.

22 efr. eOMTE, AUGUSTE. Discurso sobre el esplritu posHivo. Madrid, Alianza, 1984.
23 eOPlESTON, F. op. cit. Vol. 8. pp. 122-124
 22

Así como el positivismo y las otras corrientes señaladas pueden verse como
resultado de las contradicciones de la sociedad moderna e industnalizada ocurre
lo mismo con el marxismo.

El trabajo de Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895) buscó explicar

precisamente esas contradicciones y por lo tanto la lucha del hombre contra la
naturaleza y contra el hombre mismo. Llegaron a esta teoría por una síntesis de
las anteriores concepciones: materialismo, idealismo y utopía social; tomaron del
pensamiento hegeliano la idea de la dialéctica, la criticaron por su idealismo y la
integraron con su óptica materialista. Conjuntamente formularon la filosofía del
materialismo dialéctico y por primera vez, un método particular para el estudio de
la historia y la sociedad: el materialismo histórico, retomado a lo largo de todo
nuestro siglo por diversos teóricos, tanto para continuar con su línea de
pensamiento, como para hacerlo objeto de severas críticas. 24

Fue también a finales del siglo XIX cuando se comenzó a aplicar la metodología
científica al estudio de la conducta humana; el inicio es por supuesto
experimental, a tono con la época: Wundt fundó en 1879 el primer laboratorio de
psicología en Leipzig, Alemania, dando origen así a la precisión como concepto
que habría de influir en la evolución posterior de la investigación pedagógica.

Por estos mismos años se definió la antropología como una disciplina aparte y
fortaleció su carácter científico con Malinowski, Boas y Benedict; tuvieron lugar
los primeros estudios de tipo etnográfico interesados en captar los vestigios de
civilizaciones en desaparición, de modo más sistemático al que se venía
realizando ya desde los descubrimientos y conquistas de nuevos territorios.
Margaret Mead, por primera vez en Samoa, llevó a cabo sus trabajos descriptivos
desde una perspectiva etnográfica. 25

Sir Francis Galton (1822-1911 )'6 influyó sin proponérselo de manera determinante
en el estudio del fenómeno educativo, gracias a sus trabajos estadísticos creados
para analizar lo observado en cuanto a las diferencias individuales desde el punto
de vista genético. Es pues, la medición de las variables relacionadas con el
desarrollo humano, la simiente de la actual investigación científica del fenómeno
educativo.

Sigmund Freud (1856-1939) por obvias razones, influyó de manera muy

importante en el desarrollo de las ciencias sociales al identificar los efectos del
marco sociocultural en la formación de la personalidad individual. Además de que

24 Clr. MARX, CARL y FEDERICO ENGELS. Obras escogidas. Moscú, Progreso/Ediciones de

Cultura Popular, 1966. 831 p.
" Clr. MEAD, MARGARET, Adolescencia y cuHura en Samoa. Tr. J. Prinee. Buenos Aires,
Paidós, 1973. 307 p.
26 REALE, G. Y D. ANTISERI, op. cit. [Link] p. 354
 23

los métodos utilizados por el psicoanálisis representaron una alternativa

hermenéutica frente a la psicología y la medicina de su tiempo.>7

Con Emile Durkheim (1858-1917), primer sociólogo empírico, la CriSIS de la

sociología estuvo referida a separarse definitivamente de la filosofía y de la
metafísica y a constituirse, de una vez por todas, en ciencia autónoma, que viera
a los hechos sociales como cosas. Las aportaciones de Durkheim están dadas
sobre todo por su interés en estudiar la relación existente entre el individuo y la
sociedad, así como por la propuesta de las reglas del método que permitirian
realizar este estudio desde la perspectiva científica. 28

El siglo XIX, sin embargo, caminó hacia lo que sería una relativización general dEl
todas las concepciones científicas y, consecuentemente, de la verdad. La ciencia
había perdido el origen providencial que se le atribuía en el siglo XVII, no
obstante, paradójicamente se le seguía considerando sagrada como una
propiedad de la naturaleza. De igual modo, la aplicación de procedimientos
empíricos que empezaba a acusarse, ha representado desde entonces un valioso
antídoto de la que había sido, hasta cierto punto, la tendencia literaria y
reformadora de las ciencias humanas en épocas anteriores.

Fueron 105 rápidos cambios sociales ocurridos durante los últimos años del siglo
pasado los que llevaron a los científicos a poner en tela de juicio la lógica y el
método de la ciencia tal como eran aplicados para comprElnder a los seres
humanos; el choque entre estas dos ideas respecto a la búsqueda de tratar de
manera científica el orden social es lo que distingue, como más adelante referiré,
a la metodología cuantitativa frente a la cualitativa.

Se aprecia una importante similitud entre el siglo XIX, para las disciplinas
humanas o sociales y lo acontecido en el XVI para el caso de las naturales. El
estudio sistemático que comenzó a darse respecto del hombre, la sociedad, la
historia, las costumbres e instituciones sociales resulta comparable a lo que
constituyó la llamada revolución copernicana.

Coincido con Mardones cuando señala que este auge logrado por los estudios
científicos del hombre y su cultura de esos momentos fue una respuesta a la
fuerte crisis social que originó la Revolución francesa: " ... La crisis [ . J en que se
encontraron los hombres y las sociedades occidentales, enfrentados con la
necesidad de una nueva reordenación social y de obtener equilibrio, sacudió los
espíritus en favor de una intervención consciente y refleja de la SOCiedad sobre sí
misma ... " 29

27 Cfr. FREUD, SIGMUND. Obras Completas. Tr. Luis López - Ballesteros y de Torres. México,
Iztaccihuatl, 1960. Tomos I al XVIII.
" Cfr. DURKHEIM, EMILE. Las reglas del método sociol6gico y otros escritos sobre la filosofla de
las ciencias sociales. Madrid, Alianza, 1988. 322 p. (El libro de bolsilla. Sección Humanidades)
29 MARDONES, J.M. Filosofla de las ciencias humanas .... , p.28
 24

El sello de la época, por consiguiente, habia sido hacer ciencia social siguiendo
exclusivamente los cánones de la ciencia natural, destacando la importancia de
arribar a leyes generales y otorgando aval científico sólo al conocimiento obtenido
a través del método de la fisica.

Además, por primera vez se habló de una sociedad industrial ya que la

investigación científica alcanzó su mayor estatus gracias a su enorme
contribución al desarrollo tecnológico y esto dio un nuevo carácter a las formas de
hacer ciencia. De hecho, en nuestra área, la investigación experimental
originalmente estuvo ligada a la industrialización. Rice fundó en 1903 la primera
Society of Educational Research y apenas tres años después de la aparición de
PrincipIes of Scientific Management de F.W. Taylor, publicó su Scientific
Management of Education. 30

Por su parte, Dilthey (1833-1911) ya desde 1890, sentenciaba que existen

diferencias básicas en los modos de conocer entre las ciencias del hombre y las
ciencias naturales. Dado que las primeras intentan comprender y las segundas
explicar. Para este autor, la diferencia estriba en que a los seres humanos nos es
propio lo social y nos es ajeno lo natural; puesto que el hombre es también
sentimientos y voluntad. En su momento, se encontró, con que el dominio de la
ciencia natural no satisfacía la fundamentación de lo que él llamó las ciencias del
esplritu, entre ellas la historia. Dilthey, al igual que todos los historicistas
alemanes, señalaba que los fenómenos sociales y humanos están sujetos a
intencionalidad y el investigador alcanza su conocimiento también mediante la
experiencia interior"

Weber, pensador alemán que vivió de 1864 a 1920, consideró, con referencia al
uso del método de investigación, que existían dos: el de generalización propio de
las ciencias naturales y el de individualización y que uno y otro podían utilizarse
indistintamente por las ciencias del hombre. Reconoció la utilidad de las
matemáticas para aumentar el rigor de las ciencias naturales pero señaló que
ésta aparente ventaja no les confiere ninguna superioridad frente a las ciencias
sociales y fue él quien, por primera vez, habló de la socio/ogla comprensiva, la
cual. se distinguía por no buscar relaciones de causa - efecto explicativas en los
hechos sociales como si se tratase de fenómenos de la naturaleza, sino que
intentaba revelar el sentido de una actividad o relación y, por ende, comprenderla.
En este ámbito continuó con los esfuerzos de Dilthey. Se opuso al positivismo y
al cientificismo al reconocer la particularidad de los hechos sociales, los cuales no

30 DE LANDSHEERE,G. La investigaci6n educativa en el... , p. 11

31 Véanse de DILTHEY, WILHELM: Introducci6n a las ciencias del esplritu. Ensayo de una
fundamentación del estudio de la sociofogla y de la historia. Tr. Julián Marras. 2a Edic. Madrid,
Revista de Occidente, 1966. 584 p.: Psicologla y teorla del conocimiento. Tr. E. Imáz. 2' Edic.
México, FCE, 1951. 419 p.; Teorla de las concepciones del mundo. Tr. Julián Marias. Madrid,
Alianza, 1988. 149 p. (Alianza/Universidad)
 2-,,·

sólo existen objetivamente sino que tienen además un significado para los que 10l!
viven. 32

Hay que recordar que Comte, en su momento, había hablado de hacer ffsic!l
social, así que el debate habría de continuar procedente sobre todo del anti··
positivismo alemán y su concepción metodológica para las ciencias del hombre: la
fenomenología de Husserl además de la hermenéutica.

1.52 Siglo XX

El siglo actual, a través de las revoluciones científicas originadas por los

descubrimientos de la mecánica relativista de Einstein, la mecánica cuántica de
Planck y las desigualdades de Heisenberg, mermó más que el anterior las
certezas que se tenían por tales acerca del espacio y del tiempo.

Como consecuencia se puso en tela de juicio lo esencial, los principios de

identidad, de contradicción, de determinismo y las nociones de causa y sustancia.
Desde esta postura ya no podía considerarse a un fenómeno como objetivo en el
sentido habitual del término, es decir, independientemente de las condiciones en
las que es observado. Los dos factores fundamentales, la figura y el movimiento,
por los que Descartes se propuso explicar los fenómenos naturales, se
disociaron. Esta incertidumbre, entonces, procede de la propia naturaleza y no es
resultado de las limitaciones de la mente humana para conocer. La
matematización llegó a límites insospechados y fue Einstein quien declaró que la
experiencia podía aconsejarnos en la selección de los conceptos matemáticos a
utilizar pero no era posible que fuera la fuente de donde emanaran. 33

El siglo XX se convirtió, desde sus inicios, en escenario de las disputas que

persisten aún hoy entre la tendencia empírico-analítica y sus oponentes.

La llamada escuela de Franctort, representada, entre otros, por:

Horckheimer(1895-1973), Herbert Marcuse (1898-1979), Adorno(1901-1969), y
Habermas (discípulo del anterior), adoptó una actitud crítica frente al positivismo
en las ciencias sociales y redefinió el término conocimiento señalándolo como
interactivo a partir del marco proporcionado por la visión de fenomenólogos como
Husserl y Heidegger. Esta escuela tuvo su origen en el Instituto para lu
investigación social fundado en esa ciudad durante la década de 1920 y poco u

32Véanse de WEBER, MAX.: Sobre la leorla de las ciencias sociales, Barcelona, Peninsula, 1971.
161 p.; El problema de la irracionalidad de las ciencias sociales. Tr. Leoba Simón y J.M. Garcia
Blanco. Madñd, Tecnos, 1965. 192 p.; Economla y Sociologla. Esbozo de 80ciologl8
comprensiva. Tr. José Medina Echavarría y otros. 2 8 Edic. México, FCE, 1964. 237 p.; Ciencia
y Polllica. Buenos Aires, Centro Editor de Aménea Latina, 1980. 143 p. (La Nueva Biblioteca,
18)
33REALE G. Y D. ANTiSERi op. eit., Vol. ili pp.849-854
 26

poco se fue perfilando como la institución abocada a elaborar como programa de

investigación la llamada teorla crítica de la sociedad. La realización de la
investigación social en esta institución no se llevó a cabo por especialidades, sino
atendiendo a los nexos existentes entre los aspectos culturales, políticos,
sociales, históricos, psicológicos y económicos. De ello derivó que esta escuela
lograra integrar como elementos fundamentales característicos de su quehacer,
el hegelianismo, el marxismo y la teoría freudiana. Numerosos investigadores del
campo social formaron parte del grupo de Francfort y su obra ha sido muy
difundida e influyente. Después del exilio a que los obligó el fascismo, resurgió el
Instituto para la investigación social. 34

En otro entorno geográfico y disciplinario, aunque también durante esta época

(1904), Claparede abordó desde la psicología y siguiendo también a los
fenomenólogos, el problema del explicar vs. el de comprender como finalidad de
la ciencia; es decir, desde su perspectiva se sel\alaba un cierto dualismo, el cual,
por un lado, debía explicar las causas de un comportamiento junto con las
razones que le dan sentido desde el punto de vista teleológico o del interés que
trata de satisfacer. 35

Durante las dos primeras décadas de nuestro siglo la reflexión sobre el método
científico continuó recibiendo, evidentemente, una significativa atención. Por ese
entonces, el centro de mayor relevancia para la filosofía de la ciencia se ubicó en
la Universidad de Viena, de donde toma su nombre el llamado Circulo de Viena
formado en 1924 por un grupo de científicos quienes en torno de Moritz Schlick
(1882-1936) crearon el Positivismo lógico o Neopositivismo. Se dice que los
primeros miembros leyeron y comentaron de manera sistemática y profunda el
Tractatus logico-philosophicus de L. Wittgenstein,(1889-1951) en el cual se
afirmaba que comprender una proposición quiere decir saber cómo están las
cosas en caso de que sea verdad.

El también llamado empirismo lógico se aprecia -entonces- conformado por tres

tendencias fundamentales: 1) atomismo lógico, 2) neopositivismo o positivismo

34 Se pueden revisar de estos autores las siguientes obras:

HORKHEIMER, MAX. Sobre el concepto del hombre y otros ensayos. Tr. H.A: Murena y D:J;
Vogelman. Buenos Aires, Sur, 1970. 205 p.; Teorla crItica. Barcelona, Barral, 1973. 229 p.;
Sociedad en transición. Estudios de ti/osoUa social. Tr. Juan Godo Costa. Barcelona, Península,
1976. 211 p.
MARCUSE, HERBERT. Cultura y socIedad. Tr. E. Bulygin y E. Garzón V. 4' Edic. Buenos
Aires, Sur, 1969. 126 p.; El hombre unidimensional. Ensayo sobre la ideologla de la sociedad
industrial avanzada. Tr. Juan Gacela Ponee. México, Joaquln Mortlz,1964. 274 p.
ADORNO,THEODOR W. Actualidad de la filosoffa. Tr. J.L. Arántegui Tamayo. Barcelona,
Paidós/Universidad Autónoma de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación, 1991. 204 p.
(Pensamiento contemporáneo)
HABERMAS, JORGEN. La lógIca de las ciencias sociales. Tr. Manuel J. Red. Madrid, Tecnos,
1988. 506 p.; ConocimIento e interés. Tr. Manuel Jiménez y otros. Madrid, Taurus, 1982.348 p.;
Tearla y praxis. Ensayos de filosoffa social. Tr. D.J. Vogelman. Buenos Aires, Sur, 1966. 161 P
35 DE LANDSHEERE. G. op. cit., p.332
 27

lógico y 3) filosofía lógica; el común denominador dentro de éstas era la gran

desconfianza hacia la metafísica y al subjetivismo así como la adhesión
simultánea a la experiencia sensible y a la lógica. Se trataba, en el caso de las
dos primeras, del mismo pensamiento surgido en Gran Bretaña y Austria y de la
tercera, de su derivación en los Estados Unidos de Norteamérica, a causa de la
emigración de los filósofos que conformaron el llamado Círculo de Viena, grupo
de científicos - matemáticos - filósofos que, a través de la revista Erkenntnis,
dirigían la filosofía neopositivista a nivel mundial. 36

Para los neopositivistas la ley científica representaba una obra del sabio que la
había inventado y por este sólo hecho no pertenecía ya a la naturaleza sino más
bien, al lenguaje de los hombres. También la filosofía era conceptualizada por
ellos como un ejercicio intelectual de búsqueda de la verdad. Para estos filósofos
el interés se centra, no en la validez de las técnicas de observación, sino en la
manera de formular las proposiciones de acuerdo con la estructura del lenguaje
científico: una proposición que es ajena a la verificación empírica carecería por
ello de significado.

Como otro de los resultados de la época, se unificó la idea de la ciencia natural

puesto que ésta se hacía a través de enunciados empíricos, observacionales.
Los modelos del discurso científico eran, entonces, las matemáticas, la lógica y II1
física. Las ciencias sociales siguieron igualmente esta línea neopositivista aunque
con énfasis en la verificación.

En cuanto a lo que a investigación pedagógica se refiere, y derivado de este

marco de pensamiento, entre 1900 y 1920 se inició el desarrollo de instrumentos
de medición que los científicos necesitaban para acercarse a las variables
psicopedagógicas. Es la época en la cual se crearon muchas de las pruebas
estandarizadas que se conocen y se utilizan actualmente y nombres como Binet,
Terman, Thorndike, Stone, Buckingham, Trabue, resultan familiares debido a sus
contribuciones. Durante la primera guerra mundial se diseñaron las pruebas
grupales y se desarrollaron estudios de tipo estadístico. Se iniciaron los estudios
para obtener pruebas normalizadas de medición. En 1915 nació la American
Educa/ional Research Asocia/ion la cual buscaba la promoción de las mediciones
educativas a nivel general. Por la misma época tuvo lugar la Primera Conferencia
Anual sobre Medición Educacional en la Universidad de Indiana, durante la cual
Edward L. Thorndike, como parte de su discurso expresó su ya famosa frase que
sirvió de gran impulso al incipiente movimiento de investigación pedagógica: " ... Si
la cosa existe, existe en alguna cantidad; si existe en alguna cantidad, puede
medirse ... " .37

Durante la primera mitad del siglo que estamos viendo terminar, se dio una
importante expansión de la investigación educativa y de la difusión de sus

36 CARNAP. R. Aufobiograffa .... pp. 53.78.

37 THORNDIKE. R. Medición y evaluación .... p.133.
 28

resultados, los trabajos sobre pruebas estandarizadas aumentaron de manera

impresionante y los editores comerciales las empezaron a publicar; tuvieron lugar
experimentos y encuestas escolares a gran escala. La investigación pedagógica
comenzó a formar parte de los curricu/a doctorales de las universidades, además
de que en ellas se crearon oficinas e Institutos encargados de su realización. Uno
de los datos de mayor importancia es el referente a la creación del diseño
estadístico multivariable de Fisher el cual permitió acercarse de manera más
adecuada al complejo problema de la educación .
..... Después de la guerra tuvo lugar un importante avance de las ciencias sociales
y del comportamiento. El papel de estas ciencias se ajustaba bien a la concepción
de racionalidad e ingenierla social que mantenían muchos educadores destacados
y legisladores de Jo1itica educativa en cuanto a la planificación de una Sociedad
del Bienestar ...•

Tal vez todo ello contribuyó a idealizar un modo de conocer que luego llevó a
crear expectativas demasiado elevadas y de ahí a la desilusión.

Un beneficio importante fue que con el trabajo de los integrantes del Círculo de
Viena se consolidó de manera decisiva la filosofía de la ciencia como disciplina
autónoma, encargada de lograr la explicitación consciente y sistemática del
método y de las condiciones de validez de las afirmaciones que realizan los
hombres de ciencia.

Para la perspectiva neopositivista, la observación sensible es la única base

posible de los conocimientos verdaderamente accesibles y la experiencia es
fuente de todo conocimiento. Una proposición tiene sentido sí y sólo sí, es
susceptible de comprobación empírica y toda metafísica debía ser rechazada y
aceptado en beneficio del conocimiento sólo aquello que había sido o podía ser
experimentado.

Para Schlick, en esta época, el significado de una proposición continuaba siendo

su método de verificación. Ésta era la misma línea que seguía Carnap quien
afirmaría un poco más adelante que fuera de las expresiones lógicas y
matemáticas que no son más que transformaciones tautológicas, no se da otra
fuente de conocimiento que no sea la experiencia. Tal principio de verificación,
como sabemos, no tardó en desatar ásperas críticas.

Dentro de los intentos de superar esta situación durante la primera fase del
Círculo, Neurath encauzó esta tendencia semántica hacia la dirección sintáctica o
tisica/ista: el lenguaje había que tomarlo como un hecho físico, como un conjunto
de sonidos y de signos y no como representación proyectiva de los hechos, ya
que esto último sería metafísico.

38 HUSÉN, T. 'Paradigmas de la investigación en ... ·, En DENDALUCE SEGUROLA, 1. (Coold.)

Aspectos metodo/ógiccs de Is ... , pp. 50-51
 29

Esta decisión, para entonces, modificó sustancialmente el criterio de aceptación

de la verdad, puesto que ya la coherencia no tenía que darse entre proposiciones
y hechos, sino entre una proposición y otra. Por ello, una proposición era
incorrecta si no concordaba con las demás reconocidas y aceptadas en el corpus
de la ciencia. En tal sentido, ésta sería la forma de unificar todas las
proposiciones científicas utilizando el lenguaje de la física.

Carnap, quien en un principio había convenido con Neurath en la orientación que

tomaría el fisicalismo, procedió más tarde a reformular estas tesis, sobre todo en
lo referente a rechazar el papel simbólico del lenguaje.

Entre 1930 Y 1938 comenzó la diáspora de la mayoría de los integrantes del

Círculo, como se dijo, hacia el otro lado del Atlántico. Se instalaron principalmente
en los Estados Unidos donde fueron bien recibidos y se sumaron a ellos tanto
filósofos como científicos principalmente de las universidades de Chicago y de
Harvard. 39

Las dificultades encontradas en cuanto a la aceptación de las teorías, dieron

lugar a la reformulación de sus tesis principales, a cargo, en primer lugar, de
Wittgenstein y su nueva filosofía; en segundo, a las críticas anti-positivistas de
Popper en su epistemología fa/sacionista y, en tercero, de Carnap - único de ellos
que sí fue miembro del Círculo de Viena - en su perspectiva liberacionista.

Entre 1929 Y 1930 el llamado segundo Wittgenstein, a través de su filosofía

renovada corrigió el rumbo de su pensamiento señalando observaciones a sus
primeras tesis presentes en el Tratado y a través de su Observaciones filosóficas
llegó a la conclusión de que el significado del lenguaje estaría dado por su uso
dentro de la lengua y no de manera sólo formal. Esto cambió la perspectiva del
Círculo en torno a la posibilidad de lograr la construcción de un lenguaje perfecto
y privilegiado.

A partir de la década de los alias treinta Rudolf Carnap, siendo profesor en la

Universidad de Praga, inició la llamada liberación del empirismo reconsiderando
el sistema de conocimiento difundido por el Círculo de Viena y sella lado por sus
críticos de extremadamente rígido. Como resultado de esto, mediante su obra
posterior sustituyó el criterio de verificabilidad por los de controlabilidad y
confirmabilidad. Ambos criterios se encuentran relacionados, puesto que se habla
de contra labilidad de una proposición si se conoce un método para proceder a su
eventual confirmación y de confirmabilidad sólo cuando se posea el conocimiento
acerca de las condiciones en las que quedaría confirmada. Sella la también
diferencias entre lo que constituye una confirmabilidad completa y una

"CARNAP, R. Autobiograffa ... pp.105-113

 30

incompleta,40 Tales criterios epistemológicos liberadores del neopositivismo

continúan hoy vigentes en el ámbito de la investigación pedagógica,

Además de la evolución lograda por el epistemólogo referido en el párrafo

anterior, es necesario considerar aquí el trabajo de T. S, Kuhn, otro de los
teóricos que ya forman parte de la historia de la ciencia en el siglo actual, quien
introdujo el término paradigma para explicar cómo, de dos o más concepciones
rivales acerca de los fenómenos, una de ellas es la que prevalece y da lugar a
una transformación a través de lo que llama una revolución científica, De acuerdo
con el principio, la comunidad científica de cierta especialidad trabaja en torno a
un modelo aceptado que proporciona los fundamentos necesarios para construir
lo que él llama ciencia normal, donde el científico no cuestiona los fundamentos
básicos, pero conforme el trabajo de indagación avanza y se obtiene mayor
cantidad de información aumenta también el riesgo de que la teoría paradigmática
sea desmentida y surjan elementos contrarios o anomalfas según el modelo que
se tenía por válido, Aquí inícia para él un período de ciencia extraordinaria, hasta
que el nuevo paradigma se impone al anterior lo cual, a su vez, permite reiniciar
el ciclo de ciencia normal,41

En este punto, sin embargo me parece que, para el caso de las ciencias sociales,
la situacíón no es la misma y más bien existen paradigmas opuestos que conviven
y dan explicaciones o interpretaciones diferentes del hecho social sin por ello
convertirse en el único modelo aceptado, El pensamiento kuhniana ha recibido
una cantidad de críticas casi tan importante como las proporciones de su difusión,
Popper, y los epistemólogos pos-popperianos: Lakatos, Feyerabend y Laudan,
han rechazado la explicación de los sucesivos paradigmas y las características
del tipo de científico que según Kuhn prevalece,

Karl Popper (1902-1996) fue llamado por Neurath la oposición oficial del Círculo
de Viena y él mismo en su Autobiografía reconoce que contribuyó a la
desaparición del neopositivismo, Fue implacable con sus críticas para cuestionar
severamente el principio de verificación como principio de significación
sustituyéndolo por el de fa/sación, el cual sirve de demarcación entre ciencia y no-
ciencia, Cuestionó la existencia de la vía del inductivismo para hacer ciencia ya
que ninguna prueba o regla puede garantizar la verdad de una generalización
inferida a partir de observaciones verdaderas, por repetidas que éstas sean y la
reemplazó por el método deductivo de la prueba, 42

También durante la segunda mitad de este siglo Imre Lakatos discípulo de

Popper, otro de los críticos del famoso epistemólogo de los paradigmas, propuso
la idea de que la ciencia avanza por la competencia entre programas de
investigación rivales y gracias a un fa/sacionismo metodológico, conocido por sus

40 Idem,
41 KUHN, T.S, La estructura de las"., pp, 20-91
42 SUÁREZ-IIlIGUEZ, E, "La polémica Kuhn"" p, 95
 31

críticos como sofisticado, que desarrolla a partir del falsacionismo metodológico

ingenuo y el falsacionismo dogmático. Este último tipo de falsacionismo considera
la existencia de falsaciones empirlcas infalibles, lo cual quedaba en evidencia
como una visión insostenible; intentó corregir el error anterior el falsacionismo
metodológico ingenuo, al reconocer que la base empirica de la ciencia no es
infalible y por lo tanto había que enfrentar sucesivamente una teoría con los
hechos. Por último, para Lakatos, el falsacionismo metodológico sofisticado
corrige los errores anteriores al fundamentarse en el hecho de que la lucha entn~
lo teórico y lo fáctico se lleva a cabo entre los hechOs y las dos teorías prinCipales
que traten de explicarlos."

Para Lakatos la cienCia es un campo de enfrentamiento entre sucesiones dE!

teorías más bien que entre teorías aisladas. La ciencia se considera madura si
incorpora programas de investigación que anticipan hechos novedosos y nuevas
teorías auxiliares además de que posea poder heurístico."

Por otra parte, Paul K. Feyerabend, quien es llamado precursor del anarquismo
metodológico, cuestiona el proceder del científico pero a partir de una perspectiva
humanista, en la cual duda que quien hace ciencia cuente con libertad para elegir
el método. En su obra: Contra el método, señala que no hay ninguna regla
epistemológica que no haya sido violada en alguna circunstancia y esto,
paradójicamente, ha permitido el avance de la ciencia." Los cuestionamientos
hacia la personalidad del científico y la autoridad o compromisos ideológicos de
las comunidades científicas no han parado ahí y como sabemos se complican aún
más cuando tratan realidades SOCiales como objetos de estudio o abordan la
responsabilidad ética y social de quienes se dedican a la investigación. ".. El
libro de Feyerabend se propone ser deliberadamente provocador, con respecto a
los esfuerzos de Lakatos y sobre todo de Popper para construir un aparato
ordenado de reglas que permita guiar los procedimientos y las decisiones del
científico militante ... " sin embargo, en ocasiones parece no lograr del todo su
propósito puesto que introduce elementos no aplicables a los autores que intenta
criticar con sus enunciados"

Para Larry Laudan, autor de El progreso científico (1977), el objetivo de la ciencia

es resolver problemas. En esa medida, cada vez que sustituimos una teoria por
otra, podemos hablar de progreso sí y sólo sí la teoría nueva resulta más útil que
la anterior para resolver problemas tanto empíricos como conceptuales. Laudan
agrega que una teoría nunca está aislada, sino más bien se presenta en un
conjunto de teorías que, tanto puede ser que se sucedan en el tiempo como
puede ser que resulten contemporáneas. Parecería apoyar el concepto de
paradigma de Kuhn o el de programa de investigación de Lakatos, sin embargo,

43 LAKATOS, 1. Historia de la ciencia ..., pp. 25-43

44 Ibldem, p.124
45FEYERABEND, P,K. Contrae/método ... , p.15
46 REALE G. Y D. ANTISERI. op. cit., T. 111 p.917
 32

considera inapropiadas ambas construcciones a causa de su extrema rigidez. En

consecuencia propone la teoría de las tradiciones de investigación para
comprender el progreso de la cienCia de una manera más flexible y acorde con lo
que la historia de la ciencia parece haber demostrado. Una tradición de
investigación, de acuerdo con el creador de esta idea, se define como un conjunto
de supuestos generales que hacen referencia a las entidades y a los procesos
presentes en determinado ámbito de estudios y a los métodos más apropiados
que hay que utilizar para investigar acerca de problemas o para construir teorías
en dicho ámbito 47

Por lo que hasta aquí se observa, la añeja disputa entre realismo y racionalismo
tiende a conciliarse o por lo menos a no enfrentarse tan polarizadamente. Es
preciso tal vez llegar a una síntesis más flexible en la cual la razón y la
experiencia no se conciban en los extremos y por lo tanto como mutuamente
excluyentes. Si se experimenta, sea cual sea el punto de partida de la actividad
científica, es preciso razonar; si se razona es preciso experimentar; aunque este
circuito va más probablemente de lo racional a lo real puesto que hay que
reflexionar para observar y no observar para reflexionar. Desde la teoría se
identifica la necesidad de experimentar antes de que la mera observación la
descubra. La gran lección que han dado las ciencias naturales a las sociales a lo
largo de su historia -me parece- es el hecho de que hay que desconfiar de las
certezas y de las evidencias y contemplar posibilidades más amplias de
comprobación.

Es en este siglo donde las ciencias sociales se separan propiamente de las

ciencias de la naturaleza; primero empezando a especializarse en un campo que
identifica algún tipo de cuestiones particulares de la actividad humana y
posteriormente formando una ciencia aparte. Se desarrollan ampliamente debido
sobre todo a la necesidad o crisis social y no a la curiosidad científica como es el
caso de las naturales, y dado que el hombre de ciencia es, en este campo, parte
de la crisis, en ocasiones la finalidad de explicar o comprender se ha trocado en
la de intervenir de manera directa en las situaciones de conflicto desde la
posición que se ocupe.

Las ciencias del hombre, cuya necesidad vuelve a sentirse de manera apremiante
en nuestros días", han pasado de ser un atributo de erudición o de adaptación
acrítica de la sociedad moderna para tender hacia el futuro de las comunidades
humanas y la comprensión de sus relaciones. Será menester defenderlas de la
gran vulgarización en la que en ocasiones parecen haber caído en aras de
flexibilizar los métodos de acercamiento al problema, lo cual de pronto nos hace
recordar la visión pre-científica del siglo XVIII y el riesgo de convertirse en su
propio obstáculo. .

47 Cfr. LAUDAN. LARRY. La ciencia y el relativismo. Controversias básicas en filosof(a de la

ciencia. Tr. J. Francisco Álvarez A. Madrid, Alianza, 1990. 386 p.
"MORIN, EDGAR. Elmé/odo.l. Lana/uraleza ... , pp. 411-435.
La parte final del siglo que nos ha tocado vivir se caracteriza por la presencia de
crisis que se están sufriendo en diversos campos y situaciones. La investigación
pedagógica no podría ser la excepción. Durante estos años se ha juzgado su
eficacia sobre todo en lo que a la mejora del proceso educativo se refiere. Eso
me parece que debe ser el punto, buscar la mejor manera de lograr los objetivos
de conocimiento teórico y aplicación práctica para que la educación avance como
consecuencia del saber alcanzado.

Aquí recupero la idea de Larry Laudan, relacionada con que el objetivo de la

ciencia es resolver problemas y por ello su verdadero progreso habrá de darse en
función de elegir qué teoría resulta más eficiente para salvar obstáculos tanto
empíricos como conceptuales, habrá que escoger aquel conjunto de teorías qUE!
en determinado momento coadyuva a solucionar el mayor número de problemas
de aquellos que sean los más importantes.
 35

La definición del fundamento epistemológico de las ciencias sociales, entre ellas

la pedagogía, ha resultado ser desde sus inicios una empresa muy conflictiva.
Debieron pasar muchos siglos para que los aspectos humanos, individuales y
sociales, fuesen considerados asequibles al razonamiento y la explicación.

Como sabemos, los problemas humanos se enfocaron, en general, desde puntos

de vista diferentes del científico, hasta hace relativamente poco tiempo. Se ha
reconocido que la intención de abordarlos desde una perspectiva sistemática da
sus primeros frutos en el siglo XIX, con la llamada física social. Antes de ese
momento, las conductas individuales y sociales se consideraban destino, mandato
divino, resultado de la magia o influencia astral. Cuando se empezaron a dar los
primeros pasos hacia el análisis de la vida humana individual y en comunidad, el
objetivo de conocimiento se ve rebasado por el de reforma social, adoctrinamiento
religioso o político. Cierto es que se plantearon esquemas sociales sistemáticos,
en alguna medida, pero éstos resultaron ser entonces prescriptivos, buscando
señalar a los sujetos como debían vivir en sociedad, sin antes llegar a
explicaciones acerca de lo observado en situaciones cotidianas o frente a
conflictos.

2.1 Origenes y desarrollo

El caso de la pedagogía refiere un panorama un tanto distinto; la importancia de

la observación y la experimentación se dejó sentir, aunque de manera
rudimentaria, casi desde los orígenes mismos de la disciplina, en el siglo I de
nuestra era con Quintiliano, quien, por ejemplo, proporcionó en su Instituciones
oratorias los principios para la formación de un orador perfecto derivado de sus
observaciones y experiencias sobre el particular. Más adelante, Plutarco, en su
escrito Sobre la educación de los niños se refirió al modo de alcanzar la virtud con
base en la instrucción y el ejercicio, para lo cual llevó a efecto un verdadero
experimento a fin de demostrar que la crianza -o educación- podía lograr que dos
individuos, aun hijos de los mismos padres, llegasen a ser totalmente diferentes
entre sí, en lo que al desarrollo de la virtud correspondía.

Posteriormente, con la institucionalización creciente de la educación a cargo de la

Iglesia, tales experiencias empezaron a caracterizar a sistemas educativos
completos, como el de las escuelas medievales; muestra de ello es la que podría
ser llamada la primera escuela experimental de que se tiene idea: la Casa
Giocosa, fundada en el siglo XIV por Victorino Da Feltre en Mantua, Italia, con el
fin de demostrar efectos debidos a la forma en la que los niños serían educados
ahí, frente a aquellos ocasionados por la rigidez propia de la disciplina que se
acostumbraba observar durante el medioevo. En este mismo tenor destaca la
figura de Juan Luis Vives, (1492-1540) creador del movimiento pedagógico que
ocuparía los dos siglos siguientes y quien señaló concretamente a la pedagogía
de su tiempo la pertinencia de observar y experimentar a fin de llegar al
 36

enunciado de leyes universal8s acerca de la enseñanza de las artes. La

influencia, por estos mismos años, de las ideas de Bacon vertidas en su Nuevo
Organum se dejó sentir en la investigación pedagógica, puesto que, como quedó
expresado anteriormente, tal pensamiento allanó el camino para fortalecer la
práctica de la observación y la experimentación en los diversos campos del
saber'

La educación, de algún modo siempre está ligada al despertar de la conciencia,

por ello dentro de los movimientos reivindicado res; reconoce la necesidad de
observar y reflexionar acerca del papel social que cumple; tal es el caso de la
Revolución Francesa, durante la cual se previó también, a instancias de Léonard
Bourdon de la Cosniere, la instauración de un establecimiento educativo: la
Sociedad de Jóvenes Franceses, donde como en un laboratorio y mediante
experiencias y observaciones esmeradas se determinara el método más útil para
su instrucción; tal proyecto se llevó a la práctica en 1792.

En 1801 Pestalozzi (1746-1827) en una de sus ya clásicas obras: Cómo Gertrudis

ensella a sus hijos, planteó asimismo la necesidad de llevar a cabo un estudio
sistemático y riguroso del método de enseñanza utilizado en las diversas áreas y
la edad en que cada área debía comenzar a enseñarse; todo ello a través de lo
que él denominaba método experimental, aunque en realidad éste no constituía
sino el ensayo de sus intuiciones en la práctica. Por otro lado, en el Tratado de
Pedagogía, Kant señaló la necesidad de instaurar escuelas experimentales a fin
de observar en la cotidianeidad el modo en el cual los principios y el
razonamiento presentes en un plan, funcionaban. Herbart, su sucesor, continúo
en esta línea. En 1851, A. Cournot en su Ensayo sobre los fundamentos de
nuestros conocimientos, anticipó la utilidad de cruzar información acerca de
variables como -por ejemplo- nivel educativo y criminalidad, cuya probada
relación pudiese aportar información valiosa para el conocimiento de la influencia
del factor educativo.

Se refiere el año de 1890 como la primera vez en que se somete a

experimentación un problema pedagógico. Fue Joseph M. Rice quien realizó el
primer estudio de tipo experimental acerca del aprovechamiento escolar en
ortografía. Parte de la base de que existe una realidad dada que habrá que
conocer, analizándola en sus distintos elementos. 2

Se ha mencionado en general que previo a la época del fervor positivista, el

estudio del hombre era asunto que no se hallaba separado del todo de la religión
y la filosofía. Esto es cierto. Sin embargo, para que fuese posible hablar de
investigación pedagógica propiamente dicha a finales del siglo pasado, este
hecho tuvo que estar precedido por un amplio periodo de reflexión que duró
muchos siglos. Visto de modo estricto, la educación nace con el hombre, puesto

1 MENÉNDEZ MENÉNDEZ, L. • El desarrollo de la investigación .. ." ,pp.1-5

2 LANDSHEERE, G. La investigación experimental ... , pp. 31-34
 37

que es obvio que el ser humano desde siempre ha observado el comportamiento

de sus semejantes y reflexionado sobre él y acerca de la adquisición de las
habilidades y destrezas necesarias para poder sobrevivir. Los intentos por
sistematizar estas observaciones y reflexiones y, sobre todo, por obtener
conocimiento válido a partir de someter metódicamente nuestras ideas a la
experiencia de los hechos para ver qué ocurre, a fin de tomar decisiones al
respecto del fenómeno, ha sufrido significativas modificaciones a lo largo de la
historia de nuestra disciplina, pero básicamente se ha tratado de recuperar la
información que pueda derivarse de las experiencias y experimentos llevados a
cabo.

Así, a finales del siglo pasado el pensamiento pedagógico buscó obtener un

conocimiento sistemático que pudiese comprobar, comparar, medir y replicar.
Esto se comprende por supuesto ya que la búsqueda consistía en incrementar el
conocimiento científico a través del procedimiento hipotético deductivo, que tan
buenos resultados había dado en la física y en la quimica, partiendo de una
muestra presumiblemente representativa para generalizar sus observaciones a
una población. Es así que en esta época la pedagogía se interesó más por las
semejanzas que por las diferencias que se encuentran entre los fenómenos, dado
que perseguía la finalidad de encontrar las posibles causas de los mismos para
explicar, predecir y controlar. Aquí la exigencia era poder arribar a una
investigación sistemática y controlada y dejar atrás la discusión dialéctica, la
lógica formal, el argumento de autoridad e incluso la observación empírica por sí
sola. Para llegar a ello se requería echar mano del método deductivo por sobre el
inductivo. Aunque desde otro punto de vista, la búsqueda de la objetividad en el
estudio del fenómeno educativo, daria lugar a consideraciones de tipo político e
ideológico.

2.2 Postura empírico-analitica

El modelo llamado propiamente experimental, entonces, se expandió a partir del
pensamiento positivista. De hecho, precisamente por haber sido considerado este
modelo la contra parte más auténtica de lo metafísico, es que fue abrazado
completamente por quienes iniciaron los primeros estudios de tipo científico en
pedagogía, deseando lograr una verdad a prueba de opiniones, juicios o intereses
particulares para que respondiese al más puro ideal científico de la época.

El modelo procedía, por supuesto, de las ciencias de la naturaleza, y no podía ser

de otro modo, puesto que para entonces se iniciaba la concepción de la actividad
humana como susceptible de estudio sistemático y teniendo como modelo a las
ciencias de la naturaleza; el científico debía tratar los hechos sociales, entre ellos
la educación, como si fueran cosas que ejercieran influencia externa sobre las
personas. Dicho modelo ha evolucionado actualmente hasta convertirse en lo que
hoy se conoce como enfoque empírico-analítico.
 38

Este enfoque sostiene que la observación de los hechos es la única base sólida
de los conocimientos humanos; cualquier observación debe provenir de y
conducir a una teoría, que los hechos deben ser específicos, diversos, no
monistas sino configurantes de una unídad externa a los seres humanos.

Su aplicación supone que el fenómeno estudiado permite la construcción de

proposiciones hipotéticas en las que se relacionan variables; la posibilidad de
contrastar dichas proposiciones hipotéticas con la realidad de modo que puedan
controlarse las variables investigadas; la facilidad de lograr el [Link] de la
subjetividad y de las fuentes de error que puedan sesgar el estudio; la
racionalidad tecnológica que posibilite la exactitud; el uso de estadísticas para
describir las muestras, el conocer su significación y los niveles de confianza.

Es fácil'inferir que el que se conoce como enfoque empírico-analítico utiliza, como

forma de expresión, como lenguaje, indicadores lógico - matemáticos, que
derivados de su aplicación al estudio de la naturaleza, propenden a sistematizar
el abordaje científico de los problemas sociales, entre ellos los de la educación.

Aquí, en este punto, radica desde mi perspectiva, el quid que genera la

polarización de enfoques que en la actualidad se vive en el ámbito pedagógico.

No suelen encontrarse con frecuencia, de entre los científicos sociales

detractores del enfoque empírico-analítico, quienes con argumentos sólidos
demuestren la inoperancia de propuestas metodológicas como la de Carnap, de
Popper, de Lakatos o de Laudan para el estudio del fenómeno educativo; es
común, sin embargo, que dichos científicos centren sus objeciones en el método
generalizante propio de las ciencias de la naturaleza, como lo llamaron desde el
siglo XIX los historicistas y neocriticistas alemanes, aduciendo que dicho método
pretende uniformar y predecir sucesos a partir de valoraciones estadísticas que
no deben ni pueden ser aplicadas a fenómenos sociales.

Es obvio que quienes asumen esta postura sí reducen a una las distintas
posibilidades metodológicas con las que cuentan las ciencias de la naturaleza
para arribar al conocimiento y olvidan que aún éstas, ya no pretenden generalizar
los datos obtenidos sino estimar probabilidades de la ocurrencia del fenómeno en
estudio con base en el uso de tratamientos estadísticos diversos.

Si ahondamos en las objeciones de los opositores de lo que hoy se conoce en

pedagogía como investigación cuantitativa, es fácil advertir que el mayor
obstáculo que se antepone a su ejercicio es la utilización de la estadística para
valorar fenómenos como el educativo.

En tal sentido, las siguientes líneas están dirigidas a la defensa de la estadística

como lenguaje al servicio de un propósito heurístico, de ninguna manera unívoco
ni absoluto.
 39

Desde los griegos es posible encontrar la matematización en el tratamiento de los

fenómenos en lo que a ciencias de la naturaleza se refiere; la estadística, como
se sabe, comenzó a hacerse perceptible apenas para las ciencias del hombre en
el siglo XVII, respondiendo a la idea de que ciertos fenómenos sociales requerían
de cuantificación para su mejor manejo. Fue llamada posteriormente aritmética
polltica o ciencia del estado y se reconoce como su fundador al médico belga
Quételet (1796 -1874). Según Kreweras, el plan de estudios de las escuelas
publicas de primera y segunda enseñanza diseñado por Condorcet en Francia
hacia finales de 1700, incluía dos tipos de matemáticas, uno de los cuales era
especialmente para su aplicación a las ciencias morales y pollticas y en el nivel
de enseñanza superior se cursaban matemáticas sociales. El término estadística
llegó más tarde; se dice fue introducido en 1748 por el alemán Achenwall. La
llamada edad de oro de las matemáticas aplicadas a las ciencias del hombre se
ubica entre 1654 y 1838, periodo en el cual se originó el cálculo de
probabilidades y aparecieron las obras de Cournot y Poisson. No fue, sin
embargo, sino hasta la segunda mitad del siglo XIX que pudo contarse con una
metodología estadística la cual fue notablemente enriquecida por Fisher en el
primer cuarto de nuestro siglo.

En efecto, a partir del año de 1900 se ha desarrollado lo que actualmente se

conoce como estadística matemática, sobre todo con dos grandes científicos: K.
Pearson (1857-1936) autor de la Chi - cuadrada y Sir R.A. Fisher (1890-1962)
quien sentó las bases para resolver la mayoría de los problemas de la estadística
aleatoria que hoy se conocen.

~ ... en 1925, Fisher publicó un tratado sobre métodos estadísticos para

investigadores. En él, [... ] se anticipó al desarrollo de varias disciplinas y formuló
la igualación preexperimental de grupos por aleatorización. Según nuestro autor el
diseí'\o experimental debía concebirse como una estructura lógica unitaria en la
que quedaban incluidos dos aspectos de una misma realidad: aquel en el que
Intervienen los distintos pasos de un experimento y un segundo que sería el
procedimiento estadistico que permitiría interpretar los resultados ... "3

Las matemáticas sólo son un lenguaje, un medio al servicio de hipótesis que

intentan explicar la realidad; éstas no podrán ser productoras de nuevas
hipótesis. En este renglón es evidente que no existe esfuerzo técnico, empírico o
matemático por grande que sea que pueda ahorrarnos el trabajo de inventar
nuevas ideas; no hay truco ni máquina alguna que pueda convertir un montón de
datos, por precisos, numerosos y relevantes que sean, en un enunciado de alto
nivel.

Sin embargo, la estadística, en tanto herramienta de trabajo para la investigación,

ha jugado un papel de importancia. La estadística se utiliza para operar con
números que reflejan mediciones, las cuales se supone satisfacen determinados
supuestos. Las consideraciones estadísticas se introducen tan sólo en la fase

3 MENÉNDEZ MENÉNDEZ, L. "Investigación y evaluación .. .", pp.146

 40

analítica del proceso de investigación. Si el problema de investigación no está

! bien definido de poco servirá la utilización de un gran aparato estadístico ya que
los resultados no van a mejorar por ello.

Desde la segunda mitad del presente siglo, como ha quedado referido líneas
arriba, se encuentran aún más polarizadas dos posiciones rivales respecto de la
relación - necesaria o no - entre las matemáticas y las ciencias sociales. Se ha
dicho que desde esta perspectiva, el lenguaje científico es el de la lógica y la
matemática y existen posiciones que consideran deseable separar totalmente los
estudios sociales de toda relación con este tipo de enunciados. Lo paradójico del
caso es que mientras que existen enconadas críticas hacia la falta de rigor
metodológico con el que son tratados los asuntos sociales, políticos o
pedagógicos, tienen lugar también argumentaciones feroces contra el uso de
procedimientos sistemáticos en estos campos, so pena de ser juzgados como
estudios rígidos, artificiales, vacíos, inútiles y manipuladores de la realidad.
Todavía ahora no está muy claro si este encono, esta resistencia a la idea de
observar, cuantificar y tratar de analizar las reacciones y actividades humanas
responde a la intención de que las ciencias sociales evolucionen, o si busca, por
el contrario, que caigan definitivamente en el olvido como tales, a causa de que
se les considere inaccesibles al razonamiento científico.

Resulta también curioso que esta desconfianza con respecto a las disciplinas
sociales, como ciencias, se da igual entre científicos 'duros' que en ambientes
frecuentemente considerados humanistas. Por todo ello, me parece necesario
tratar de ubicar claramente qué papel corresponde ahora, en los umbrales de
siglo y de milenio nuevos, a la medición, -sea ésta cuantitativa o cualitativa-, de
variables de carácter educativo o pedagógico.

A pesar de considerar a las matemáticas el lenguaje de la ciencia, en ocasiones

efectivamente encontramos problemas para su aplicación a los fenómenos
sociales y educativos, aun, como decía, en círculos académicos. Por un lado
puede deberse sencillamente al rechazo que se da entre quienes, no conociendo
las matemáticas, se resisten a utilizarlas. O lo contrario, quienes aduciendo éxito
seguro con la matematización, no toman en cuenta la relación que debe darse
entre los problemas a tratar y el instrumento matemático, en la búsqueda de los
resultados más valiosos. Y es que en definitiva algunos problemas se adaptan
más que otros a una más estricta cuantificación.

Esta relación que puede desembocar en una medida o análisis matemático,

depende de tres factores, a saber: la naturaleza de los datos recogidos y del tipo
de información que manejan; los procedimientos utilizados para obtenerlos y los
métodos que permitan analizarlos e interpretarlos.

El problema aquí continúa siendo el cómo hacer cuantificables y ordenar los

elementos cualitativos más interesantes sin empobrecerlos. Es decir, no quedarse
 Capítulo 2.

La investigación pedagógica.
Análisis del estado de la cuestión.
 35

La def,nw.()í1 del fundamer'O ep.s!emo!oglco de ¡as CienCIas sociales entre eUas

la ped~gog:a r-'l resulta-jo ser desde sus ,[Link] una empresa muy confllcll'/a
Oebleron pasar muchos SJgI05 para Que !os aspec'')s humanos Indl'llduaJes '1
sOCiales fuesen conSiderados aseqUibles al razanamlen!a y la exphGaClon

Como sabemos los problen,as humanos se enfocaran en general d~sde Cunlos

de 'lIsIa diferentes ¡jel r.,enllf,co hasta hace relall'/amenle peco tiempo Se !"la
reconOCido aue ia InlonClor, de abol darlos desde una perSceCll'/a slstemallea da
Sus pflmoros frutos en el 51gl0 XIX con la llamada (;slca SOCIal ArHeJ de ese

diVino '05 Jlfar10 de la mag,a o 'nf'L;eí'Cla aslrai Cuando se empezaran a jar lOS
primeros pasos ,",aCid o' analls,s 1e Ii) "da tll.,mafla ,ndl'/ldual l en comunidad el
obJotlvo do r::onOClmlonl') so lO rODaS.)do por e. ·10 rl1forma SOCIal adoctnnamu3nlo
rollgl050 o pOht,-:o C,arte (>5 Que 5,<) plantearon esc¡uemas SOCIales <j,sferr',atlCCS
on alguna fnüdlda rorr.., 051050 rOSultara,., ser onlonces prCSCrlptl'/OS Ouscando
so1'lalar a I0.J SUJülOS como dcOldn '11'11r en SOCIedad Sin anlos llegar a
0:w:ptlcnclonü5 acorca do lo QOSü"'lado ür SItuaCiones cotidianas o frer'e a
conflictos

2.1 Orlgonos y dosarrollo

El caso do la pCdagogla rofloro uf' panorama ,..n tiln!a dl.5tlnto la Importar'"C1a .je
'.1 .::¡!;:-.c:-.~-=.:-¡, , :<1 Ú.';'O"¡',u"i.,_ VI' ~u 'Jt!¡O 'ltJll!l( aunQl..tJ cw mar~r,J
fudlrl'ontar'.1 cas' 'jOSOd lOS ('( ]O~(!'" m,sn'OS do la dISCipline en ill [Link] I !~..'
nuoslr 1 or a cor QUin; llano JL. or t,.-: . •)!unlpIO prOC<JrCI'Jr10 en su Instlt!.JC'Gr~:!<)
O'iJrOfl.l~ IO~ Pf"lC'l ",s para la fOf["!',JClon c!Q ...r orador poO(h)cto .j()fI'/ado d~ ~u.'5
obsorv'](loros , Ol":'Cr,of'Üas soOro 01 parl'Cular Mas adtll()n!o Plutarco .)n Su
OSC1110 SolJ't.~ 'a t.'Úl¡C._JC:(lt' ,10 :05 r1/,105 <jO roflfiO al medo de cllcan 4 ar la "lflud -:cr
Oaso en la 'f1S~'uUIOr , 01 OIÚr-:lC'O pa(.) lO cual Ila'oO a .)h')<:lo ·.... r ·.eroj¿¡der0
oxperlmento a fin dú domostrar Q·.... ú !a CrLcu'.ld ·0 [Link]" pedla 'egrar OLoe .jQ'S
IndiViduos aun hiJOS do ros mismos padros :Iogason a ser !otalmenlO dlft)r(jnltlS
ontro s' on lO ql.,(l al oosa((ollo do ,a 'of1ud ;:orrospOndlit

Poslor'Qrf"lúnle C0n ia ,nslltllClcnallz,Jclcf'l crecI9nte do la edUc.Jcl0('l a [Link] jlt'J la

IgleSI.l lillúS o:tpüf¡or)Clds Of1"p~Iilron a carach)flza,' a sls!t'Jmas i)dLo~tl'10~
complolos come 01 do Ins oscuolas mOd,o'lalos muostra de 0110 os la Que pOdr'a
sor lIafHil'1a a prlm(Ha llS,-:tjúli) OlPoJr,fl'ent(11 dO que S(I !1(Ii~e ,dc.) La Casa
G¡(,cOSd 'lJndmli1 tm (11 ~.tlJiO XIV por V (tOflno Oa F ellre on Manlud ¡!.;llla con tJl
lit' Je 110Pl()S!f .)! [Link]!,"!OS JtW,(]OS a 'a f¡Jf'n.) 0'"' 'a quc lOS nl~Os sor,,}r. '!)<:ll.,¡caco~
at), IrtJl'ft..l.1 dQl.O"L1S ,~úlSI0f1dd0S ror a 'i]ldOl prepra QoJ 1.:'1 dl5Clolln.d qLoO SO
,1COSldl"t'f;lO,1 .. )tlSt~r'.. LI' JlIfan!tJ tli r"\'JoJICU'IO En 0510 mIStl'O tenor "Joslaca lel
[Link].l ~'" j ... .)I' L _,:,; V'" t.'S ~ .$92 '.o-! ~, [Link].a<..!o( ce! -no.,.lm,enIO ced-3goglCo ql.;e
oCu~~<l' '.1 los Jes ':>"Jlos S'Q\JltJntt~S ., :;~. t"!fl ser'lalO corcrotamonlQ a !a pOdagogla
CID SU ! C!1~p<..' .} ~'cr' f't.~'·c'a de .JDS(lf\"ar , [Link] a fin ce llegar al
 36

enunciado de leyes universal0s acerca de la enseñanza de las artes. La

influencia, por estos mismos años, de las ideas de Bacon vertidas en su NUEWO
Organum se dejó sentir en la investigación pedagógica, puesto que, como quedó
expresado anteriormente, tal pensamiento allanó el camino para fortalecer la
práctica de la observación y la experimentación en los diversos campos del
saber.'

La educación, de algún modo siempre está ligada al despertar de la conciencia,

por ello dentro de los movimientos reivindicadores; reconoce la necesidad de
observar y reflexionar acerca del papel social que cumple; tal es el caso de la
Revolución Francesa, durante la cual se previó también, a instancias de Léonard
Bourdon de la Cosniere, la instauración de un establecimiento educativo: la
Sociedad de Jóvenes Franceses, donde como en un laboratorio y mediante
experiencias y observaciones esmeradas se determinara el método más útil para
su instrucción; tal proyecto se llevó a la práctica en 1792.

En 1801 Pestalozzi (1746-1827) en una de sus ya clásicas obras: Cómo Gertrudis

ensena a sus hijos, planteó asimismo la necesidad de llevar a cabo un estudio
sistemático y riguroso del método de enseñanza utilizado en las diversas áreas y
la edad en que cada área debía comenzar a enseñarse; todo ello a través de lo
que él denominaba método experimental, aunque en realidad éste no constituía
síno el ensayo de sus intuiciones en la práctica. Por otro lado, en el Tratado de
Pedagogía, Kant señaló la necesidad de instaurar escuelas experimentales a fin
de observar en la cotídianeidad el modo en el cual los principios y el
razonamiento presentes en un plan, funcionaban. Herbart, su sucesor, continúo
en esta línea. En 1851, A. Cournot en su Ensayo sobre los fundamentos de
nuestros conocimientos, anticipó la utilidad de cruzar información acerca de
variables como -por ejemplo- nivel educativo y criminalidad, cuya probada
relación pudiese aportar información valiosa para el conocimiento de la influencia
del factor educativo.

Se refiere el año de 1890 como la primera vez en que se somete a

experimentación un problema pedagógico. Fue Joseph M. Rice quien realizó el
primer estudio de tipo experimental acerca del aprovechamiento escolar en
ortografía. Parte de la base de que existe una realidad dada que habrá que
conocer, analizándola en sus distintos elementos. 2

Se ha mencionado en general que previo a la época del fervor positivista, el

estudio del hombre era asunto que no se hallaba separado del todo de la religión
y la filosofía. Esto es cierto. Sin embargo, para que fuese posible hablar de
investigación pedagógica propiamente dicha a finales del siglo pasado, este
hecho tuvo que estar precedido por un amplio periodo de reflexión que duró
muchos siglos. Visto de modo estricto, la educación nace con el hombre, puesto

, MENÉNDEZ MENÉNDEZ, L. • El desarrollo de la investigación .. ." , pp.1-5

2 LANDSHEERE,G. La investigaci6n experimental ... , pp. 31-34
 3"1

que es obvio que el ser humano desde siempre ha observado el comportamiento

de sus semejantes y reflexionado sobre él y acerca de la adquisición de las
habilidades y destrezas necesarias para poder sobrevivir. Los intentos por
sistematizar estas observaciones y reflexiones y, sobre todo, por obtener
conocimiento válido a partir de someter metódicamente nuestras ideas a la
experiencia de los hechos para ver qué ocurre, a fin de tomar decisiones al
respecto del fenómeno, ha sufrido significativas modificaciones a lo largo de la
historia de nuestra disciplina, pero básicamente se ha tratado de recuperar la
información que pueda derivarse de las expenencias y experimentos llevados "
cabo.

Así, a finales del siglo pasado el pensamiento pedagógico buscó obtener un

conocimiento sistemático que pudiese comprobar, comparar, medir y replicar
Esto se comprende por supuesto ya que la búsqueda consistía en incrementar el
conocimiento científico a través del procedimiento hipotético deductivo, que tan
buenos resultados había dado en la física y en la química, partiendo de una
muestra presumiblemente representativa para generalizar sus observaciones a
una población. Es así que en esta época la pedagogía se interesó más por las
semejanzas que por las diferencias que se encuentran entre los fenómenos, dad()
que perseguía la finalidad de encontrar las posibles causas de los mismos para
explicar, predecir y controlar. Aquí la exigencia era poder arribar a una
investigación sistemática y controlada y dejar atrás la discusión dialéctica, la
lógica formal, el argumento de autoridad e incluso la observación empírica por si
sola. Para llegar a ello se requería echar mano del método deductivo por sobre el
inductivo. Aunque desde otro punto de vista, la búsqueda de la objetividad en el
estudio del fenómeno educativo, daría lugar a consideraciones de tipo político E!
ideológico.

2.2 Postura empírico-analítica

El modelo llamado propiamente experimental, entonces, se expandió a partir del
pensamiento positivista. De hecho, precisamente por haber sido considerado estE!
modelo la contra parte más auténtica de lo metafísico, es que fue abrazado
completamente por quienes iniciaron los primeros estudios de tipo científico en
pedagogía, deseando lograr una verdad a prueba de opiniones, Juicios o intereses
particulares para que respondiese al más puro ideal científico de la época.

El modelo procedía, por supuesto, de las ciencias de la naturaleza, y no podía ser

de otro modo, puesto que para entonces se iniciaba la concepción de la actividad
humana como susceptible de estudio sistemático y teniendo como modelo a las
ciencias de la naturaleza; el científico debía tratar los hechos sociales, entre ellos
la educación, como si fueran cosas que ejercieran influencia externa sobre las
personas. Dicho modelo ha evolucionado actualmente hasta convertirse en lo qUE!
hoy se conoce como enfoque empírico-analítico.
Este enfoque sostiene que la observación de los hechos es la única base sólida
de los conocimientos humanos; cualquier observación debe provenir de y
conducir a una teoría, que los hechos deben ser específicos, diversos, no
monistas sino configurantes de una unidad externa a los seres humanos.

Su aplicación supone que el fenómeno estudiado permite la construcción de

proposiciones hipotéticas en las que se relacionan variables; la posibilidad de
contrastar dichas proposiciones hipotéticas con la realidad de modo que puedan
controlarse las variables Investigadas; la facilidad de lograr el control de la
subjetividad y de las fuentes de error que puedan sesgar el estudio; la
racionalidad tecnológica que posibilite la exactitud; el uso de estadísticas para
describir las muestras, el conocer su significación y los niveles de confianza.

Es fácil'inferir que el que se conoce como enfoque empírico-analítico utiliza, como

forma de expresión, como lenguaje, indicadores lógico - matemáticos, que
derivados de su aplicación al estudio de la naturaleza, propenden a sistematiz,¡r
el abordaje científico de los problemas sociales, entre ellos los de la educación.

Aquí, en este punto, radica desde mi perspectiva, el quid que genera la

polarización de enfoques que en la actualidad se vive en el ámbito pedagógico.

No suelen encontrarse con frecuencia, de entre los científicos sociales

detractores del enfoque empírico-analítico, quienes con argumentos sólidos
demuestren la inoperancia de propuestas metodológicas como la de Carnap, de
Popper, de Lakatos o de Laudan para el estudio del fenómeno educativo; es
común, sin embargo, que dichos científicos centren sus objeciones en el método
generalizante propio de las ciencias de la naturaleza, como lo llamaron désde III
siglo XIX los historicistas y neocriticistas alemanes, aduciendo que dicho método
pretende uniformar y predecir sucesos a partir de valoraciones estadísticas que
no deben ni pueden ser aplicadas a fenómenos sociales,

Es obvio que quienes asumen esta postura sí reducen a una las distintas
posibilidades metodológicas con las que cuentan las ciencias de la naturaleza
para arribar al conocimiento y olvidan que aún éstas, ya no pretenden generalizar
los datos obtenidos sino estimar probabilidades de la ocurrencia del fenómeno en
estudio con base en el uso de tratamientos estadísticos diversos.

Si ahondamos en las objeciones de los opositores de lo que hoy se conoce en

pedagogía como investigación cuantitativa, es fácil advertir que el mayor
obstáculo que se antepone a su ejercicio es la utilización de la estadística para
valorar fenómenos como el educativo.

En tal sentido, las siguientes líneas están dirigidas a la defensa de la estadística

como lenguaje al servicio de un propósito heurístico, de ninguna manera unívoco
ni absoluto.
 39

Desde los griegos es posible encontrar la matematización en el tratamiento de los

fenómenos en lo que a ciencias de la naturaleza se refiere; la estadística, como
se sabe, comenzó a hacerse perceptible apenas para las ciencias del hombre en
el siglo XVII, respondiendo a la idea de que ciertos fenómenos sociales requerian
de cuantificación para su mejor manejo. Fue llamada posteriormente aritmética
polltica o ciencia del estado y se reconoce como su fundador al médico belga
Quételet (1796 -1874). Según Kreweras, el plan de estudios de las escuelas
publicas de primera y segunda enseñanza diseñado por Condorcet en Francia
hacia finales de 1700, incluía dos tipos de matemáticas, uno de los cuales era
especialmente para su aplicación a las ciencias morales y pollticas y en el nivel
de enseñanza superior se cursaban matemáticas sociales. El término estadística
llegó más tarde; se dice fue introducido en 1748 por el alemán Achenwall. La
llamada edad de oro de las matemáticas aplicadas a las ciencias del hombre se
ubica entre 1654 y 1838, periodo en el cual se originó el cálculo de
probabilidades y aparecieron las obras de Cournot y Poisson. No fue, sin
embargo, sino hasta la segunda mitad del siglo XIX que pudo contarse con una
metodología estadística la cual fue notablemente enriquecida por Fisher en el
primer cuarto de nuestro siglo.

En efecto, a partir del año de 1900 se ha desarrollado lo que actualmente se

conoce como estadística matemática, sobre todo con dos grandes científicos: K.
Pearson (1857-1936) autor de la Chi - cuadrada y Sir R.A. Fisher (1890-1962)
quien sentó las bases para resolver la mayoría de los problemas de la estadística
aleatoria que hoy se conocen.

Mo en 1925, Fisher publicó un tratado sobre métodos estadísticos para

••

investigadores. En él, [... ] se anticipó al desarrollo de varias disciplinas y formuló

la igualación preexperimental de grupos por aleatorización. Según nuestro autor el
diseno experimental debía concebirse como una estructura lógica unitaria en la
que quedaban incluidos dos aspectos de una misma realidad: aquel en el que
intervienen los distintos pasos de un experimento y un segundo que sería el
procedimiento estadístico que permitiría interpretar los resultados ... "3

Las matemáticas sólo son un lenguaje, un medio al servicio de hipótesis que

intentan explicar la realidad; éstas no podrán ser productoras de nuevas
hipótesis. En este renglón es evidente que no existe esfuerzo técnico, empírico o
matemático por grande que sea que pueda ahorrarnos el trabajo de inventar
nuevas ideas; no hay truco ni máquina alguna que pueda convertir un montón de
datos, por precisos, numerosos y relevantes que sean, en un enunciado de alto
nivel.

Sin embargo, la estadística, en tanto herramienta de trabajo para la investigación,

ha jugado un papel de importancia. La estadística se utiliza para operar con
números que reflejan mediciones, las cuales se supone satisfacen determinados
supuestos. Las consideraciones estadísticas se introducen tan sólo en la fase

3 MENÉNDEZ MENÉNDEZ, L. "Investigación y evaluación .. .", pp 146

 40

analítica del proceso de investigación. Si el problema de investigación no está

bien definido de poco servirá la utilización de un gran aparato estadístico ya que
los resultados no van a mejorar por ello.

Desde la segunda mitad del presente siglo, como ha quedado referido líneas
arriba, se encuentran aún más polarizadas dos posiciones rivales respecto de la
relación - necesaria o no - entre las matemáticas y las ciencias sociales. Se ha
dicho que desde esta perspectiva, el lenguaje científico es el de la lógica y la
matemática y existen posiciones que consideran deseable separar totalmente los
estudios sociales de toda relación con este tipo de enunciados. Lo paradójico del
caso es que mientras que existen enconadas críticas hacia la falta de rigor
metodológico con el que son tratados los asuntos sociales, políticos o
pedagógicos, tienen lugar también argumentaciones feroces contra el uso de
procedimientos sistemáticos en estos campos, so pena de ser juzgados como
estudios rígidos, artificiales, vacios, inútiles y manipuladores de la realidad.
Todavía ahora no está muy claro si este encono, esta resistencia a la idea de
observar, cuantificar y tratar de analizar las reacciones y actividades humanas
responde a la intención de que las ciencias sociales evolucionen, o si busca, por
el contrario, que caigan definitivamente en el olvido como tales, a causa de que
se les considere inaccesibles al razonamiento científico.

Resulta también curioso que esta desconfianza con respecto a las disciplinas
sociales, como ciencias, se da igual entre científicos 'duros' que en ambientes
frecuentemente considerados humanistas. Por todo ello, me parece necesario
tratar de ubicar claramente qué papel corresponde ahora, en los umbrales de
siglo y de milenio nuevos, a la medición, -sea ésta cuantitativa o cualitativa-, de
variables de carácter educativo o pedagógico.

A pesar de considerar a las matemáticas el lenguaje de la ciencia, en ocasiones

efectivamente encontramos problemas para su aplicación a los fenómenos
sociales y educativos, aun, como decía, en círculos académicos. Por un lado
puede deberse sencillamente al rechazo que se da entre quienes, no conociendo
las matemáticas, se resisten a utilizarlas. O lo contrario, quienes aduciendo éxito
seguro con la matematización, no toman en cuenta la relación que debe darse
entre los problemas a tratar y el instrumento matemático, en la búsqueda de los
resultados más valiosos. Y es que en definitiva algunos problemas se adaptan
más que otros a una más estricta cuantificación.

Esta relación que puede desembocar en una medida o análisis matemático,

depende de tres factores, a saber: la naturaleza de los datos recogidos y del tipo
de información que manejan; los procedimientos utilizados para obtenerlos y los
métodos que permitan analizarlos e interpretarlos.

El problema aquí continúa siendo el cómo hacer cuantificables y ordenar los

elementos cualitativos más interesantes sin empobrecerlos. Es decir, no quedarse
 41

en los fenómenos sociales aparentemente estáticos (por repetitivos). sino llegar a

analizar matemáticamente aquello que no se repite. que tiene como esencia el
cambio y la transformación.

Tal vez más que deshacernos en este momento de las matemáticas para las
ciencias del hombre. incluida la pedagogía. haya que utilizarlas de distinto modo
y con ello coadyuvar a su transformación. Señala J. Tejedor que la utilización de
la matemática supone un proceso triple: conceptualización. razonamiento y
desconceptualización y que a menudo nos olvidamos de la primera y la tercera
etapas. lo cual ocasiona utilizar la herramienta de una manera inapropiada. 4

Evidentemente estamos hablando de modificar las matemáticas para que. en

tanto instrumento. se adapten mejor a las características de los datos
preponderantemente cualitativos.

Habrá que reflexionar en lo que señala Levi-Strauss. en el sentido de que cifras

cuantitativamente pequeñas. en el caso de las ciencias sociales pueden encerrar
información cualitativamente diferente: por ejemplo. el nacimiento de un niño en
una familia. supone cambios más acelerados y profundos que el aumento en la
población de un país.

La obtención de métodos adecuados de medición es uno de los problemas más

importantes que ha tenido y todavía hoy tiene la pedagogía. ya que muchas de
sus teorías están llenas de variables que no pueden medirse de manera directa.
Para J. Tejedor 5 • el obstáculo mayor lo representa la ausencia de unidades de
medida. puesto que las variables relacionadas representan estrucluras y no
procesos aislados y particulares. ya sea por que aún no ha sido factible
constituirlas o bien porque no poseen características "propiamente numéricas". es
decir corresponden más bien a datos de tipo cualitativo. En principio se propone
el término <datación> para sustituir al de medición cuando se trate de este tipo de
variables·

Cuantificar es también medir en sentido estrict07; significa enumerar. contar.

registrar la frecuencia de aparición de un determinado fenómeno. Y no se puede
contar lo que no es estrictamente igual. es decir. unidades semejantes. o
semejantes en por lo menos la característica que nos importa describir. lo que nos
lleva a lograr definiciones precisas y categorías homogéneas. La medida supone
asignar un símbolo arbitrario a características definidas previamente. En
pedagogía ya se denomina medida el hecho de clasificar elementos en un cierto

4 TEJEDOR TEJEDOR. J. ·EI soporte estadlstico .... En DENDALUCE SEGUROLA. 1. (Coord.)

Aspectos metodológicos de la.... p. 242
5 Ibldem. p. 233
6 DENDALUCE SEGUROLA. 1. ·¡ntroducción .... En DENDALUCE SEGUROLA. 1. (Coord.)
Aspectos metodológicos de la .... p.31
7 DURAN RAMOS. T. Necesidad de u/ilizar la estadls/ica ... pp.1-10
 42

orden, en relación con un cnterio de cantidad de determinado atributo. Tenemos

aquí un tipo de medida diferente y por ende más acorde a nuestras disciplinas·
puesto que la naturaleza de los datos a que nos abocamos es de tipo cualitativo
fundamentalmente. De aquí surgen preguntas nucleares acerca de la teoría de la
medición.

¿Deben los procesos de medición tener necesariamente como referencia un

sistema teórico, cuyas propiedades y relaciones han de ser formalizadas
previamente? o, por el contrario, ¿deben depender directamente y sin más del
sistema empírico del cual extraen sus observaciones?

Las consecuencias de responder afirmativamente a la primera opción serían.

a) Identificación de un sistema teórico a través de la definición de propiedades y

relaciones, como la elección de un lenguaje formalizado que represente estas
propiedades y relaciones.

b) Reproducción metodológica mediante los procesos de medición del obje,to

previamente conceptualizado y formalizado.

c) Para que se produzca propiamente la medición debe darse una

correspondencia epistémica entre el objeto conocido de una determinada manera
(por postulación) con el mismo objeto conocido de otra manera (por observación).

Las consecuencias de optar por la segunda cuestión, serían, según Mateo:

~ '" un
reduccionismo importante al entender la medición únicamente como el
proceso de asignación a las obseIV8ciones empíricas debidamente clasificadas y
categorizadas y mediante los procedimientos de escalamiento, que tras las
consideraciones anteriormente descritas consideremos más apropiadas, las
categorías numéricas oportunas. Dando por supuesto sin más, el isomorfismo
entre la realidad empírica y el modelo matemático que le asociamos, y desligando
ambos de la necesidad de comprobar cientfficamente sus lazos respecto de un
sistema teórico de referencia.

Evidentemente [la pedagogía como otras ciencias sociales1 no destaca por su

riqueza en teorías fuertes, hecho que dificulta una aproximación axiomática al
desarrollo de los procesos de medición, contemplándose en la práctica
únicamente la segunda opCión [... } [sin embargo} no debe desecharse de forma
absoluta un cierto control desde los postulados teóricos [aunque sea en forma
parcial1 para no llegar a extremos de posturas operacionalistas radicales donde se
ha llegado a hacer depender [un] concepto del proceso operacional de su medición
a través de determinado test, llegándose a tantas definiciones [... } como
instrumentos independientes se hayan elaborado para su medición, invirtiéndose
totalmente el proceso propuesto por la aproximación axiomática ... ~9

• lbldem, p.14
9 MATEO ANDRÉS, J. Medici6n educativa ... En DENDALUCE SEGUROLA, I.(Coord.) Aspectos
metodol6gicos de la ... , p.167
Campbell, por su parte, sostiene que toda ciencia posee una multiplicidad de,
sistemas teóricos, que pueden o no estar relacionados unos con otros, pero por
supuesto una ciencia fáctica, debe responder a la necesidad de que alguno o
algunos de esos sistemas tengan ligas con la realidad, que puedan ser
observables empíricamente y a dar pie a la confirmación o falsación de los
sistemas que constituyen el acervo teórico de esa ciencia. Lo que hacen estos
sistemas es identificar con numerales a los conceptos que integran, los cuales
son denominados variables o propiedades por proceder de la experienCia. Así, los
sistemas teóricos y las propiedades conforman el núcleo básico de la ciencia y
dado que sólo las propiedades o variables pueden medirse, el procedimiento de,
medida corresponderá de modo exclusivo a los sistemas que guardan relación
con la realidad. 1O

Para Schwartz, las preocupaciones de la investigación cuantitativa son

" ... proporcionar informaCión más exacta, menos borrosa; toma conceptos legos y
los 'limpia' o repara por medio de una definición precisa y el desarrollo de
procedimientos de medición ... " tratando con ello de arribar a leyes de carácter
estocástico. 11

Para lograr lo anterior, desarrolla investigaciones de tipo histórico - descriptivo,

dentro de los que se encuentran los estudios de desarrollo transversal,
longitudinal y de cohortes, estudios de casos, de tendencias, comparativos,
correlacionales y las investigaciones de tipo causal, entre las cuales están
comprendidas las pre-experimentales, las expenmentales, las
cuasiexperimentales y las denominadas ex- post facto.

El proceso de investigación a partir de este enfoque se considera en realidad un

conlinuus, puesto que el hablar de tres tipos de investigación principales no
implica necesariamente investigaciones separadas. Más bien dependerá de la
naturaleza del problema elegido, el tipo de investigación que se realice, aunqlle
puede darse el caso que se inicie con una investigación histórica a fin de conocer
el pasado del fenómeno, se continúe con una descriptiva para poder averiguar la
condición del mismo en el presente y establecer mediciones de sus variables y
con esta información sea posible más adelante aventurar hipótesis de tipo causal
a fin de conocer la relación que existe entre sus variables.

La gran mayoría de estas modalidades de investigación se inicia identificando el

problema hasta llegar a una delimitación del mismo y, con el fin de reconocer el
punto en el que se encuentran las investigaciones sobre el particular, se procede
a revisar la literatura relacionada con el problema en cuestión, lo cual es posible
que ya permita formular los supuestos hipotéticos conducentes y la determinación
de sus consecuencias; en cuanto al lenguaje de la investigación, se trata de partir
de un andamiaje teórico acorde a los datos que arroja la observación, de ahí que

10 TEJEDOR TEJEDOR, J., op. cit., p. 233

11 SCHWARTZ, H. y J. JACOBS. Soeiologfa cualitativa .. , p 23
 44

para que sea factible lograr categorías unívocas y que permitan la comunicación,
se recurra a la definición de términos de manera operacional. A partir de la
identificación y definición de las variables Involucradas y de sus relaciones
hipotéticas, se procede a seleccionar o diseñar así como a validar las técnicas y
los instrumentos más adecuados para llevar a cabo la etapa de recopilación de
los datos y de ahí a analizarlos e interpretarlos a fin de decidir, con base en lo
que los resultados evidencien, la confirmación o el rechazo de la o las hipótesis
enunciadas, para plasmar toda la experiencia de manera formal y pormenorizada
en el informe o reporte final de la investigación.

Parece evidente que la investigación científica de los fenómenos sociales y

particularmente de los educativos se enfrenta, desde este enfoque, a problemas
importantes, de entre los cuales destaca la propia complejidad del objeto de
estudio' dada, en principio, por la multiplicidad de variables y su interrelación; por
otro lado, el que los problemas ya de suyo difíciles de comprender, se complican
desde su observación, dado que no es posible evitar del todo la interacción del
observador con lo observado. La dificultad de reproducir de manera idéntica los
fenómenos aludidos, representa otro de los obstáculos para la investigación, por
no hablar del arduo trabajo que significa intentar un riguroso control de las
condiciones en las que dicho evento pueda repetirse en el laboratorio. Por último,
y para los objetivos de este trabajo, lo más relevante es el problema que
representa la medición de las variables sociales en general y educativas en
particular.

Atendiendo a los aspectos relacionados con la mayor facilidad en el control de la

subjetividad y de las fuentes de error, este tipo de investigación pedagógica
destaca la importancia de probar, en términos estadísticos, la validElz,
confiablidad y objetividad de los instrumentos de la investigación; así mismo, tanto
cualitativa como cuantitativamente hablando, propugna por obtener muestras
representativas a fin de evitar lo más posible el sesgo en los resultados y llegar a
la probabilidad de predecir la ocurrencia o no del fenómeno en cuestión.

Este tipo de investigaciones basadas en un modelo empírico-analítico han

reportado ventajas tales como la sistematización de los procesos y la abolición de
la autoridad como fuente de conocimiento, aunque seguramente se ha perdido
información valiosa al no contemplar al fenómeno de estudio en su totalidad sino
en tantas partes como pretenda el investigador, con el fin de estudiarlo de manera
analítica.

2.3 Postura fenomenológica hermenéutica

Tal como fue plasmado en párrafos precedentes, nuestra disciplina ha seguido

básicamente el desarrollo de la epistemología de las ciencias naturales desde el
siglo XVIII adaptándola a sus postulados particulares; por otro lado y debido
 4'-,)

fundamentalmente a las crítícas que se señalan a tal postura, nació para la

investigación pedagógica una visión fenomenológica hermenéutica. Esto ha
implicado una disyuntiva en cuanto a si la misión de la pedagogía debe ser la do
explicar o la de comprender el fenómeno educativo; así como también en torno a
si la vía debiera ser la del descubrimiento o la de la confirmación.

Como una consecuencia de lo anterior, surgió lo que hoy se conoce como la

pedagogía hermenéutica, la cual suele dividirse en hermenéutica pragmática y
hermenéutica crítica. Se puede decir que esta visión de la pedagogía se torna
relevante en Alemania después de la primera guerra mundial puesto que el
ambiente científico social de la época se vio afectado por manifestaciones súbitas
en contra de la cultura dominante, una tendencia reformista, movimientos
juveniles y los resultados de la experiencia bélica más fuerte vivida hasta
entonces. Un autor asociado desde un principio con las ideas de la corriente
hermenéutica pragmática es A. Nohl (1879-1960), quien entre 1919 y 1932 llevó
a la práctica su teoría de que la pedagogía era más importante para el desarrollo
de un país que la política y encabezó lo que se ha llamado el primer ensayo
democrático alemán, dado que" ... se dedicó a atender a la juventud organizada
en movimientos asociativos ... ,,12

La llamada pedagogía social hermenéutica crítica , coincide en lo fundamental

con la primera: el uso de la hermenéutica como instrumento de conocimiento. Se
distingue en el hecho de que se interesa sobre todo por las causas de la
educación social y por ello es una posición intermedia entre la explicación causal
de las ciencias naturales y la fundamentalmente comprensiva de las sociales. Sus
principales representantes actualmente son: J. Habermas y K. Mollenhaver

El tipo de metodología asociada con esta postura interpretativa es lan antigua

como la historia, puesto que se señala a Heródoto (484-425 a C.) como uno de
los primeros en utilizarla con fines de conocimiento. Marco Polo(1254-1324), de
igual modo, debe considerarse precursor en nuestra era de estos medios de
acercamiento con la realidad a través de representaciones subjetivas de lo
observado. Dicha metodología se caracteriza por consistir en descripciones
pormenorizadas derivadas de la observación de situaciones, eventos,
comportamientos, personas e interacciones entre ellas Se describe no sólo lo
que se ve, sino también lo que los participantes dicen respecto de sus
experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones. Todo ello en un
proceso dinámico de indagación en el campo, durante' el cual se toman
decisiones acerca de lo investigado.

Se inscriben en esta línea quienes opinan que la evaluación del quehacer del
hombre que hacen las ciencias llamadas duras implica reemplazarlo por cifras,
optando mejor por una comprensión o evaluación suave I utilizada para apoyar
estudios clínicos, históricos y antropológicos, básicamente.

12 FERMOSO. P. Pedagogla social... , p. 95

 46

Se le conoce también como enfoque fenomenológico, puesto que la

fenomenología, en sentido estricto, es la ciencia de los fenómenos que se
manifiestan en la conciencia, la cual es característica en las obras de Hegel,
(1807) y Bruyn (1962). El fenomenólogo se inclina por el estudio de la experiencia
directa tomada en su valor externo y define el comportamiento como determinado
por los sucesos de la experiencia cotidiana y no por la realidad externa, objetiva
y descrita físicamente.

Uno de los principales fenomenólogos y teóricos de la realidad que actualmente

ha cobrado gran fuerza por la coherencia de sus postulados es Alfred SchlJtz
(1899-1959). Este influyente autor basa su teoría de la realidad social en
reconocer la dificultad que entraña la construcción del pensamiento de sentido
común de los actores de la escena social; convierte a la verstehen o
comprensión, en la particular " ... forma experiencial en que el pensamiento de
sentido común toma conocimiento del mundo social culturaL .. ,,13 Yla distingue en
tanto problema epistemológico y en tanto método de las ciencias socialEls;
otorgándole a cada significado una gran importancia.

Schutz sostíene, en acuerdo con James, Bergson, Dewey y Husserl, que:

..... todo conocimiento del mundo, tanto en el pensamiento de sentido común como
en la ciencia, supone construcciones mentales, sfntesis, generalizaciones,
formalizaciones e ideologizaciones específicas del nivel respectivo de
organización del pensamiento [ ... ] [que] el concepto de naturaleza al que se
refieren las ciencias naturales es [... ] una abstracción idealizadora que, en
principio y -por supuesto- legítimamente excluye a las personas, su vida personal
y todos los objetos de cultura que se originan, como tales, en la actividad humana
práctica. Sin embargo, esta misma capa del mundo de la vida a partir de la cual
deben hacer sus abstracciones las ciencias naturales es la realidad social que
deben investigar las ciencias sociales ... n14

En lo que concierne a la postura crítica, ésta va más allá que la anterior en su

rechazo a la orientación empírico-analítica. Culpa a esta última de justificar, a
través de los postulados de cómo hacer ciencia o de la delimitación entre lo que
es ciencia y lo que no lo es, de un estado de cosas inamovible, política y
socioeconómicamente hablando. Esta perspectiva señala a la noción de ciencia
empírica clásica y sus transformaciones, como cargada hacia la derecha;
literalmente utilizada para adquirir poder y legitimar desde la época de la
revolución industrial, la depredación con medios económicos; de considerar
científico o estudiar científicamente sólo aquello que reporta beneficios al grupo
que posee el poder económico."

Desde mi punto de vista esta tercera visión no supone una corriente realmente
epistemológica sino más bien una plataforma eminentemente política, la cual,

13SHUTZ, A. El problema de la realidad ... , p.77

14IblOOm, pp.78-79
"Cfr. MARCONES,J.M., op. cit., pp. 317-397
 47

como digo desde el principio de este trabajo, me parece altera y por ello sesga el
carácter de lo científico. Habría que ccmplementarla y oponer a ella concepciones
inversas, a fin de ccntrolar y regular lo que por definición política quiera ser visto
como científico.

Después de sus orígenes con Heródoto y Marco Polo, es hasta la época de los
reformadores europeos del siglO XVIII y principios del XIX, que se inició I~I
llamada observación sistemática efectuada por vez primera de manera intencional
para transformar las condiciones sociales imperantes. A pesar de que la
antigüedad fue testigo de las primeras incursiones desde esta perspectiva, no fue,
sino hasta el siglo XIX, cuando se le utilizó de manera más constante en
investigación social. Tras la primera guerra mundial, el interés se volcó en tratar
de preservar, aunque fuera en una mínima parte, el ccnocimiento sobre los
grupos aborígenes en desaparición, con lo cual esta perspectiva tomó fuerza

En los alías veinte y treinta, entre los sociólogos de la Universidad de Chicago y

motivados por su conflictiva experiencia con el crecimiento de las comunidades
urbanas, se dio gran difusión al acercamiento cualitativo para analizar la
problemática social.

En 1940 se divulgaron de manera amplia los métodos cualitativos, pero sobre

todo fue después de la segunda guerra mundial cuando más se desarrollaron este
tipo de experiencias para llevar a cabo estudios sociales. Como quedó dicho
líneas atrás, el desenvolvimiento de las ciencias sociales ha respondido a la
necesidad de comprender y solucionar los conflictos vividos por los grupos
sociales, más que a la curiosidad o el deseo de saber solamente.

En los años cincuenta los campos de la antropología y la sociología empezaron a

coincidir en ciertos referentes teóricos y metodológicos, aunque a través de la
primera se enfatizó sobre aspectos interpersonales en la investigación y a través
de la sociología, por el contrario, continuaron aplicándose métodos con acento en
la tecnología de la investigación a partir de la necesidad de trabajar con
poblaciones muy grandes."

En las décadas de los años sesenta y setenta se popularizaron aún más estos
métodos principalmente en los Estados Unidos de Norteamérica y en la Gran
Bretaña, fundamentalmente en los ámbitos de la antropología y la sociología. Se
hablaba, para entonces, de la gran desilusión proveniente del análisis cuantitativo
como insuficiente para explicar y resolver los grandes problemas de la vida en
sociedad y fue entonces cuando algunos de sus prominentes representantes:
Cronbach, Campbell, Cook, Snow, entre otros, empezaron a trabajar en la
aplicación de métodos cualitativos.

16 GOETZ, J.P. y M.O. LE COMPTE. Etnograffa y diseño cualitativo ..., pp. 39·41
 48

Al final de los años setenta y principios de los ochenta, se empezó a sentir la

presencia de estas concepciones en el ámbito pedagógico y educativo.

Sus concepciones de base, la fenomenología y la hermenéutica, como se dijo,

condujeron a la necesidad de llevar a cabo el estudio de la acción humana desde
la posición del actor y ver su mundo desde este mismo punto de vista.

A partir de lo anterior, se fueron configurando perfiles metodológicos que en el

presente quedan englobados bajo el rubro de metodología cualitativa. En ella el
investigador requiere suspender o apartar sus propias ideas para tratar de
comprender a las personas a partir del marco de referencia de ellas mismas, de
ahí que sea él mismo señalado como instrumento de medida; se utilizan métodos
e instrumentos considerados no intrusivos aplicados a poblaciones pequeñas;
intenta 'abarcar el fenómeno en su conjunto sin aislar las variables ni definirlas
operacionalmente. Se carece de medida propiamente dicha pero la categorización
debe ser sistemática y precisa; no sigue reglas fijas de procedimiento: las
técnicas de recogida de datos no quedan especificadas previamente. El
investigador va configurando su propio método; su búsqueda es generar hipótesis
y teorías sin necesidad de verificarlas, desde esta óptica, el conocimiento es una
actividad humana por ello no se descubre, sino que se produce; considera cacla
proceso como único, por ello no aspira a la generalización probabilística, en todo
caso puede aportar hipótesis para otra investigación en situaciones comparables;
el diseño de investigación se elabora a medida que avanza el trabajo y el
problema se reformula constantemente según lo encontrado y la investigación se
comienza con interrogantes sólo vagamente formuladas; busca una comprensión
detallada de la realidad social y estudia a las personas a partir de su situación
biográfica.

El método de investigación de corte cualitativo constituye un intercambio dinámico

entre la teoría, los conceptos y los datos con reformulación constante de la teoría
y de los conceptos con base en los datos obtenidos. Este marco de explicación 17
señala el lugar donde se deberán recopilar los datos complementarios. Asimismo,
se caracteriza más por encaminarse hacia el enunciado de las teorías que hacia
su comprobación.

Algunos tipos de investigación de corte cualitativo consideradas como las más

ilustrativas son, a saber: el interaccionismo simbólico, la investigación-acción y la
etnográfica.

El interaccionismo simbólico tuvo su origen remoto en Hartan Cooley (1902) y

también pertenecieron a esta línea, entre otros, Robert Park en 1915, el trabajo
de John Deweyen 1930, el de w.1. Thomas en 1931 y el de George Herbert Mead
en 1934. Se basa en tres principios fundamentales, que son: los seres humanos
actúan hacia las cosas atendiendo a los significados que éstas tienen para ellos;

17 COOK , T.O. y CH. S. REICHAROT. op. cit., p. ee

 4!¡

el significado de tales cosas se origina como resultado de la interacción social

que cada uno tiene con los demás y los significados se modifican a través de
procesos de interpretación que los sujetos realizan en la práctica de interacción.'·

La investigación-acción, por su parte, derivó de la perspectiva hermenéutiCéI

crítica y su origen más remoto lo fue también al pragmatismo pedagógico de John
Dewey postulado después de la primera conflagración mundial, el cual sin
embargo no prosperó porque esta primera generación de investigación-acción
había fracasado en su servicio a un proyecto realmente democrático puesto que,
la práctica superó rápidamente a la teoría y la crítica se puso al servicio de un fin
utilitario. Más adelante, entre 1940 y 1945, tuvo lugar la que se ha dado en llamar
la segunda generación de la investigación-acción, encabezada por Kurt Lewin y
su intervención psico-social, la cual inicialmente tenía como objetivo modificar los
hábitos de consumo ante las carencias económicas que se sufrían a causa de le
segunda guerra mundial; es por ello que también se le ha llamado ciencia de le
ayuda o enabling science.'9

Igualmente, en este reducido marco de ejemplos, la llamada etnografla es de las

metodologías cualitativas más aplicadas al campo educativo y desde este
perspectiva se han abordado problemas como: la enseñanza escolar. estudios
sobre aculturación, socialización y educación institucionalizada, cognición y
aprendizaje socio - cultural y del desarrollo del niño y del adolescente. El diseño
de una investigación etnográfica es ciclico, retroactivo y ha de comprender la
finalidad y los objetivos de estudio, el campo elegido, la recogida y registro de
datos y su análisis e interpretación. Sus características serían, entonces, el
acceso inicialmente exploratorio y abierto a todas las contingencias del problema
de la investigación; la intensa implicación del investigador en el entorno social
que está siendo estudiado, como observador, y en diferentes grados como
participante; el empleo de múltiples técnicas de investigación intensiva,
insistiendo en la observación participante y en las entrevistas con Informantes
clave; la tentativa explícita de comprender los acontecimientos en términos del
significado que les prestan quienes habitan en ese entorno social y el marco
interpretativo que subraye el importante papel del contexto en la determinación de
la conducta y de las interrelaciones estructurales o ecológicas entre la conducta y
los acontecimientos dentro de un sistema funcional; y, finalmente, un producto de
investigación en forma escrita: una etnografía que interprete los acontecimientos
conforme a las líneas anteriores y describa el entorno con detalles
suficientemente vivos como para que el lector sepa lo que es estar ahí. 20 Las
estrategias pára llevar a cabó una investigación etnográfica serán empíricas y
naturalistas, de carácter holista y proporCionarán datos fenomenológicos. Por otra
parte, prevé que las caracterfsticas del grupo estén definidas con suficiente
detalle como para permitir la comparación con otros grupos semejantes y

18 BLUMER,H El in/eraceionismo ..., pp. 1.5

18 GOYETTE, G. y M. LESSARD. La inveotfgaeión·acción. Sus funciones ... , P 17
lO COOK , T.D. Y CH. S. REICHARDT., op. cit., p.173
 50

diferentes. Dado que observa valores y comportamiento, trata de identificarlos

como unidades perceptivas Sin atomizarlas, ya que no dejan de ser de alguna
manera divisiones impuestas a la realidad cuando se les categoriza, por ello,
" ... Ios etnógrafos primero observan y registran todo lo percibido hasta obtener
unidades de análisis legitimas ,,21

Las distintas modalidades de investigación derivadas de esta postura

fenomenológica hermenéutica, opuesta a la del enfoque empirico-analítico,
poseen características que resulta interesante comparar.

En cuanto al acopio de la información, es necesario aclarar que, para el caso de

la investigación cualitativa, no representa una etapa separada de la codificación,
el análisis y la interpretación, sino más bien todas estas actividades suelen darse
de manera simultánea . Sin embargo, sí resulta preciso identificar los recursos
técnicos con los que se cuenta para encarar el problema metodológico desde esta
postura.

Como quedó dicho líneas arriba, las técnicas e instrumentos de recopilación de

datos utilizados por la perspectiva cualitativa son medios de acercamiento a la
información, que se han aplicado desde el principio de la historia escrita, ya que
en su mayoría corresponden a modos naturales y cotidianos de describir
situaciones. Ello comenzó con las narraciones de viajeros y en general la cultura
trasmitida por tradición oral. En la actualidad, básicamente se echa mano de
medios tales como: entrevistas en profundidad, observación participante, estudios
de casos y el acopio a través de fotografia y grabaciones de video y sonido.

La entrevista en profundidad, particularmente, es preferida por sobre el

cuestionario; se utiliza, de manera más frecuente, para reunir información
completa acerca de personajes clave para el grupo en estudio, lo que puede
desembocar en autobiografías o historias de vida. En otros casos, se realiza para
obtener datos sobre acontecimientos o actividades que no pueden ser
observados directamente sino sólo por informantes. Se señala como una de sus
mayores ventajas el que con esta técnica es posible lograr un cuadro amplio de
escenarios y situaciones o personas en menor tiempo que a través de
observaCión participante. Puede tomar la forma de preguntas descriptivas, relatos
solicitados, cuaderno de notas que se pide lleve el informante o documentos
personales. 22

Con el fin de validar los datos desde el momento mismo de obtenerlos, se recurre
a prácticas como la triangulación, la cual puede definirse como el uso de dos o
más métodos de recogida de datos o la combinación en un estudio único desde
distintas fuentes, a fin de contar con un modo de protegerse de las tendencias
del investigador y de confrontar y someter a control recíproco relatos de distintos

21 GOETZ, J.P. Y M.O. LE COMPTE. op. cff., p.176

"TAYLOR, S.J. y R. BOGDAN. Introducción a los métodos. , pp. 102-103, 115-118
 51

informantes. Todos estos tipos de triangulación lo que pretenden, entonces, es

reducir el sesgo de la información y con ello acceder a mayores niveles de validez
y confiabilidad. 23 De hecho es en la triangulación donde se encuentra, desde mi
punto de vista, la mayor ventaja metodológica de realizar estudios con una mayor
flexibilidad sin que por ello se pierda el rigor.

El significado de la Información, como ha quedado dicho atrás, representa un

elemento básico para este enfoque. A partir de los significados es que puede
llevarse a cabo el proceso de la codificación, incluye la reunión y análisis de todos
los datos que se refieren a temas, ideas, conceptos, interpretaciones y
proposiciones. Durante esta etapa del análisis lo que inicialmente fueron ideas o
intenciones vagas se refinan, pulen, amplían, desechan o desarrollan por
completo. La clasificación y categorización permite dar un cierto orden a la gran
masa de datos acumulada por transcripciones, comentarios y notas de campo. Su
objetivo es el de ordenar de una manera coherente, completa, lógica y sucinta la
información recabada. Un primer paso es identificar las categorías más
importantes y luego subdividir éstas en grupos de categorias menores o más
específicas.

En este punto es menester abordar lo relativo a dos tipos de categorías que para
la investigación cualitativa representan una importancia trascendental, me refiero
a las categorías emic y elic; también llamadas emico y etico: emic deriva de la
palabra phonemic y elic proviene de la palabra phonelic .

Se habla de emic, cuando la conducta social se interpreta en los términos de los

sujetos que se estudian; es la perspectiva interna de las personas y estamos en
etic cuando se parte de los conceptos y tipologías de los investigadores para
observar la conducta social; es una descripción desde un punto de vista externo.

A estos últimos se les llama conceptos de segundo orden, puesto que han sido
elaborados a partir de los constructos de los actores y son los que se utilizan para
hacer comparaciones entre culturas o grupos. En un estudio pueden emplearse
ambas categorías. De acuerdo con la raíz etimológica de cada una de estas
palabras, la primera: emic, se refiere al lenguaje hablado, lo cual nos ubica, desde
mi interpretación, en cuanto a que se trata de la información a que se alude,
desde la voz de los protagonistas del estudio, y la segunda, elic, hace hincapié
en que se refiere al conjunto total de los sonidos de un idioma o de los sonidos en
general, es decir, externo a los actores del estudio.

En la actualidad, una característica distintiva de la metodología cualitativa sigue

siendo una aproximación emic aunque persiste un importante desacuerdo entre
emieislas y elie/slas al respecto. Es claro que lograr teorías fructíferas desde el
punto de vista científico, constituiría una prueba de la adecuación de las
categorías elie. Mientras que para las emie, lo sería el aval de los propios

23 eOHEN, L. y L.. MANION. Métodos de investigación educativa". p. 331

 52

24
informantes. Por otro lado, se dice que no existe un único recurso técnico para
codificar la información vertida por los sujetos en estudio, sin embargo, se
propone" una secuencia básica: desarrollar categorías de codíficación; asignar
número o letra a cada categoría; codificar todos los datos; refinar al mismo tiempo
el esquema de codificación; hacer que los códigos se ajusten a los datos y no a la
inversa: separar los datos pertenecientes a las diferentes categorías de
codificación; ver qué datos han sobrado; definir si entran en categorías existentes
o nuevas sin forzarlos; refinar el análisis; relativizar los descubrimientos y
considerar el contexto en el que fueron recogidos los datos.

Como medios de análisis están la comparación, contrastación, agregación y

ordenación, las cuales se constituyen en etapas iniciales necesarias para llegar a
conformar esquemas de clasificación donde organizar los datos. Dado que no se
trata de una etapa totalmente separada del resto de la investigación, se pretende
llegar al significado subjetivo, es decir, lo que representan las acciones de la vida
social para quienes la están viviendo, lo cual resulta esencial para lograr captar
los sistemas de significado de los participantes. Por ello se dice que el análisis
puede ser de lo más variado, todo aquello que el investigador pueda crear a fin de
presentar la información recabada. Puede consistir en cuadros que clasifiquen y
categoricen frases cortas, abreviaturas, símbolos y códigos. El proceso de
análisis es sistemático y ordenado aunque no rígido, obedeciendo a un plan
intelectualmente artesanal; además, pueden utilizarse como procedimientos el
análisis especulativo, la clasificación y categorización, la formación de concept()s,
el desarrollo de modelos y el establecimiento de tipologías. 26

El análisis especulativo consiste en la primera tentativa de reflexión que surge a

partir de la recogida de los datos. Puede constituir notas al margen de las
transcripciones o registros y su ventaja es que no se mezclan con éstos. Su
objetivo es sugerir líneas de análisis, señalar posibles conexiones con otros datos
u otras investigaciones y no representa un análisis final.

La formación de conceptos puede derivarse de los niveles de análisis anteriores o

bien utilizarse de modo independiente de ellos. A veces son símbolos culturales
que se encuentran en el trabajo de campo y se decodifican en el análisis. El
investigador puede notar que algunos fragmentos de información pareClm
presentar ciertas propiedades estructurales comunes. Para llegar a esto ",s
necesario el estudio intensivo de los datos, tratándolos de expresar de otra
manera a modo de verificación de la comprensión y exactitud de todo el modelo.
Y, por otro lado, el estudio también intensivo de la literatura relacionada con el
tipo de información que se pretenda conceptualizar.

24 P~REZ SERRANO, M. Investigación-acción ... , p.28

25 TAYLOR, S.J. y R. BOGDAN., op. cit., pp.159,167-169
26 WOODS, P. La escuela por dentro ..., pp. 136-166
 5~1

El desarrollo de modelos a partir de los datos no representa una tarea fácil. La

información aparece como las piezas de un rompecabezas y la labor intelectual
del investigador es ver la estructura completa ahí donde de hecho no existe, sino
sólo se sugiere como modo de explicación siempre y cuando se sea capaz de.
construirlo.

A menudo consideradas como sinónimo de los modelos, las tipologías cumplen el

mismo objetivo de permitir la explicación mediante la comparación de nuestros
datos con estructuras teóricas, son ante todo formas de descripción y requiere
depuración de grandes cantidades de datos, análisis y teorización.

La teoría no emerge de manera automática de los datos, sino que exige actitudes
y cualidades como la imaginación y la creatividad. Sin embargo, los procesos de
análisis de la información en los cuales se le ordena y clasifica además de,
interpretarla, representan etapas necesarias para que pueda surgir una teoría
explicativa de la misma.

En una clasificación de procedimientos de análisis que incluye a las otras,

estarian: teorización, selección secuencial y procedimientos analíticos
generales. 27

Al hablar de teorización, ésta supone realizar un análisis de los datos que incluya
la determinación de vínculos y relaciones entre ellos, la percepción de su
significado, comparación entre los mismos, contrastación, agregación, ordenación
y especulación

Al referirse a la selección secuencial, se hace alusión, básicamente, a la

selección de casos negativos, selección de casos discrepantes, muestreo teórico
y selección de teorias relevantes para las distintas fases de la investigación.

Finalmente, al poner en práctica los procedimientos analíticos generales, se está

posibilitando la inclusión de la inducción analítica, las comparaciones constantes,
el análisis tipológico, la enumeración y los protocolos observacionales
estandarizados.

El proceso de análisis de los datos se realiza, como se ha dicho, simultáneamente

al de acopio, aunque algunos investigadores prefieren concentrarse más en ello
al final de la fase recolectora. El dato distintivo aquí sería el hecho de que durante
la recogida de información se van desarrollando los conceptos y proposiciones
que darán sentido a éstos, además de que se regresa a tomar un segundo
contacto con los informantes para precisar aspectos que así lo requieran y
posteriormente se les pide que avalen lo que se ha asentado en el borrador o en
su caso señalen sesgos o interpretaciones erróneas del investigador. Interesa
menos el desarrollo de conceptos y teorías, que la comprensión a profundidad de

27 GOETZ, J.P. y M.O. LE COMPTE. op. cit., pp.173-194

 54

las personas que se estudian y el contexto de su práctica social, el sentido que

tiene ésta y cómo lo expresa la persona en sus propios términos.

Por todo lo anterior, la fase de análisis no termina sino cuando el investigador lo

decide, puesto que profundizando cada vez a un mayor nivel, dicho análisis
podría continuar indefinidamente dependiendo de la riqueza del problema en
estudio.

La interpretación de los resultados, por último, como en todos los enfoques

metodológicos, es el paso más difícil, creativo y generador de ideas; puede
realizarse desde tres ópticas: semántica, significativa y teórica. La semántica,
como sabemos, implica traducir los términos utilizados en el lenguaje de una sub-
cultura al lenguaje de la cultura más amplia de la cual la primera forma parte; la
significativa, más característica del enfoque cualitativo, busca comprender el
significado de las conductas en términos de propósitos de los actores y la teórica,
compartida por ambos enfoques metodológicos, pretende relacionar los
resultados de la investigación con las categorías y generalizaciones que
28
conforman una teoría.

Tal vez la fase interpretativa de los datos no sea demasiado diferente en la

investigación cualitativa que en la cuantitativa; el punto medular, aquí, estaría
dado más bien por las técnicas de recolección y análisis de los datos. Mientras
que en la cuantitativa se espera contar con datos objetivos, producto de la
aplicación de herramientas metodológicas cuya validez y confiabilidad ha sido
contrastada estadísticamente, en la cualitativa se niega cualquier posibilidad de
obtener información de tal índole y por ello se recurre a prácticas que permitan
validar los datos en el momento de ser obtenidos, al analizarlos y cuando son
sometidos al proceso de interpretación; una de éstas, como ha quedado dicho, es
la de la triangulación. Además de la triangulación, la saturación y el contraste con
otros colegas representan medios para aumentar la garantía de la validez. La
realización de estudios con un número amplio de casos, combinado con
metaanálisis, resulta otra posibilidad de incrementarla.

Desde el enfoque cualitativo, se dice que la validez es el elemento más importante

para lograr la credibilidad, puesto que nadie avalaría un estudio cuyos resultados
no fuesen auténticos o dependieran de la presencia o el tipo de instrumentos
utilizados por el investigador. Se le llama también transferencia (o validez
externa) y credibilidad (o validez interna). Se recomienda, para obtener la validez
externa, reemplazar el concepto por hipótesis de trabajo, actuar por parecidos
contextuales, hacer una descripción densa de detalles y llevar a cabo el muestreo
teórico intencional. Se la ha definido como la estimación de la medida en que las
conclusiones representan efectivamente la realidad empírica o estimación de si
los constructos diseñados por los investigadores representan o miden categorías

28 PÉREZ SERRANO, M. Investigación cualitativa . . Vol. 11. Técnicas y ..., pp.124-125

 5,·,)

reales de la experiencia humana 29. Se refieren aquf, entonces, a la validez de los

resultados o más bien de la investigación completa, frente a la validez que alude
sobre todo a las técnicas y los instrumentos de observación, interrogación y
medición.

Cabe aqui preguntarnos sobre la posibilidad de obtener informaciones válidas

donde el investigador es a la vez el instrumento de medida; donde el análisis e
interpretación de los datos se van realizando a la par de la recolección y no existE'
un plan previo de recogida de datos; puesto que

u
o ••no existe garantía absoluta de que un número de fuentes de datos qu~~
aparentan proporcionar testimonio respecto al mismo proyecto, de hecho lo hagan
así [... ] en vista de la aparente naturaleza subjetiva de mucha de la interpretación
cualitativa, se consigue la validación cuando otros, particularmente los sujetos dE~
la investigación, reconocen su autenticidad ... ~30

A la anterior se le llama validación del informante o por el informante. Para

algunos estudios con la validez de este tipo sería suficiente, pero en algunos
otros casos podría pensarse en intereses, motivaciones o ideología diferente
entre los informantes o entre éstos y el investigador lo que les llevara a no
reconocer la autenticidad de una investigación cuando se les pidiera validar sus
resultados.

Hay quienes senalan cuatro medidas para tratar de asegurar mayor validez de los
estudios de este tipo: lograr una convivencia profunda y prolongada con los
participantes a fin de garantizar una mayor correspondencia entre las categorías
científicas y la realidad observada; utilizar entrevistas adaptadas a las categorías
empíricas de los informantes y por ello más concretas; realizar las observaciones
en escenarios naturales y, por otro lado, mantener la subjetividad del investigador
auto vigilada o disciplinada. 31

Por el otro lado a la validez interna de las investigaciones de corte cualitativo les
afecta, igual que a las cuantitativas, aspectos tales como la selección, la
instrumentación, la historia, la maduración y la muerte muestral

En relación con la confiabilidad, fiabilidad o consistencia de una investigación

cualitativa, se dice que ésta depende de que se solucionen los problemas dE'
diseño interno y externo. Es evidente que esta metodologia no busca la
replicabilidad de manera inicial, puesto que da mucha mayor importancia a la
validez que a la confiabilidad; sin embargo, si le es posible encontrar consistencia
en sus resultados dentro de contextos equivalentes, no la desdeña. Ésta
depende, en última instancia, de que se elaboren registros descriptivos que sin
pretender estandarizar las observaciones, coadyuven a dar cierta regularidad a

29 Ibldom, p. 80
'" COHEN, L. y L. MANION. op. cit., p.342
31 GOETZ, J.P. y M.O. LE COMPTE. op. cit., pp. 224
 56

los procesos. Se ha definido la fiabilidad en interna y externa del siguiente

modo32 : la primera, mediría el grado en el que una segunda investigación lograra
ajustar sus dalas a un conjunto de contrastes elaborados en la investigación
original; y en cuanto a la segunda, o fiabilidad externa, se dice que existe en el
caso de que un investigador independiente descubriera los mismos fenómenos o
elaborara idénticos contrastes en un mismo escenario u otro similar.

Para los investigadores de esta modalidad el muestreo resulta otro elemento de

contraste puesto que, para esta perspectiva metodológica es un procedimiento
abierto y ad hoc y no un parámetro a priori del diseño. En la investigación de
índole cualitativa un grupo de uno puede ser tan esclarecedor como una muestra
grande y con mucha frecuencia lo es más, puesto que aquí la importancia está
dada más por la profundidad que por la amplitud. 33 No importa el número de
casos ya que en realidad el objetivo de generalización no está entre los
considerados prioritarios. Ni el número de personas, ni el tipo de informantes que
serán, se especifica de antemano: el investigador parte de una base mínima de
las personas que observará o entrevistará, pero cambia de grupos o los amplia
sobre la marcha. Se da mucho más relevancia a cada caso en particular, que al
número total de casos estudiados. Se parte de que, un único incidente es
suficiente para dar lugar a una categoría conceptual Como se había dicho antes,
a esta investigación le interesan más las diferencias que las semejanzas puesto
que considera que la vida social es un mosaico de perspectivas distintas. Acorde
con ello, una vez que ha reunido datos que presentan coherencia entre sí, se
dedica a buscar personas con ópticas divergentes a fin de reunir una panorámica
completa acerca del fenómeno; se da cuenta que ya la obtuvo cuando después de
un tiempo y continuando con la investigación, los nuevos informantes no aportan
datos novedosos a lo ya conocido. Si bien es posible hacer estos cambios en la
determinación de los informantes, será necesario que el investigador reporte la
definición clara de los criterios que le llevaron a la selección en cada caso.

Las investigaciones de esta índole regularmente utilizan la expresión muestreo

teórico para designar un procedimiento mediante el cual los investigadores
seleccionan conscientemente casos adicionales a estudiar de acuerdo con el
potencial para el desarrollo de nuevas intelecciones o para el refinamiento y la
expansión de las ya adquiridas 3 '

Aún sin que ésa sea la búsqueda, en ocasiones los etnógrafos emplean también
inferencias y generalizaciones. Las inferencias son de tipo lógico y están
basadas en una gran cantidad de fuentes que han ido corroborando la
información y aun se podría llegar a un cierto tipo de generalización a través de
grupos y estudios semejantes.

"Ibldom, pp.29, 34, 87, 88, 90

33 TAYLOR, S.J. y R. BOGDAN. op. cif.. pp.l0S-l06
34 Ibldom, p. 34; véase también: COOK, T.D. y CH. S. REICHARDT. op. cit., p.66
 57

Muy relacionado con el muestreo teórico, podemos hablar aquí de lo que se

define como teoría fundamentada. Tal teoría se considera el resultado de una
sígnificativa reunión de datos que permitiese dar cuenta de conceptos sensibles
relacionados con la actuación social de los sujetos.

Existen, en la investigación de este corte, dos tipos de teorías: las sustanciales,

las cuales se refieren a áreas concretas de indagación, por ejemplo, escuelas,
familias, delincuentes, etc. y las formales, las cuales están encaminadas a
abordar áreas conceptuales de indagación: estigmas, socialización, deserción,
entre otras. La investigación cualitativa se ha centrado sobre todo en las teorías
sustanciales, las cuales, mediante el estudio de diferentes áreas, el investigador
puede ampliar y llevar a constituirse en una teoría formal.

A partir directamente de los datos, el enfoque hermenéutico fenomenológico

tiende a generar teoría fundamentada, la cual es una forma de llegar a descubrir
teorías, conceptos, proposiciones e hipótesis. Según esta visión, los científicos
sociales en el pasado se han concentrado de manera excesiva en la puesta a
prueba de teorías y han dejado olvidada la generación o creación de teoría,
actividad fundamental de la ciencia. Existen dos estrategias que pueden llevar a
generar teoría fundamentada: el método comparativo constante, que consiste en
codificar y analizar los datos de manera simultánea para desarrollar conceptos; y
el muestreo teórico. Se sugiere a los investigadores elaborar una lista donde se
anoten sobre la marcha los datos favorables y contrarios a cada teoría alternativa.

Esta sistematización tendería, de manera inductiva, a generar teoría aunque ese

no sea el propósito principal. Sería el resultado de una reflexión en y desde la
práctica. Se centraría en identificar los patrones que subyacen a los fenómenos
sociales por el hecho de que intersubjetivamente se compartan significados e
interpretaciones sobre la realidad.

El objetivo sería aquí, entonces, establecer regularidades encontradas a través de

la observación, fijar conceptos y clasificar elementos a fin de llegar a comprender
el mundo social cotidiano tal como lo conciben los individuos. El significado, en
consecuencia, tiene una importancia capital, puesto que es a través de él que los
sujetos actúan y éste se encuentra predeterminado por las formas de vida en que
los sujetos han sido iniciados. Por eso es necesario descubrir también el conjunto
de reglas que dan sentido a un determinado tipo de actuación social.

Al generar teoría fundamentada, los científicos no intentan probar sus ideas, sino
s610 presentarlas para estar seguros de que se ajustan o funcionan; es decir, que
sin forzar las categorías utilizadas, éstas concuerdan a los datos y son capaces
de explicar la conducta referida. 35

35TAYLOR, S.J. y R. BOGDAN. op. cil., pp. 156-157

 !58

La investigación de carácter cualitativo ha adquirido últimamente una gran

relevancia sobre todo gracias a su flexibilidad. Como ha podido apreciarse hasta
aquí, existe ya un avance importante en cuanto a la sistematización de la
investigación pedagógica basada en esta aproximación fenomenológiGa
hermenéutica; sin embargo, prevalecen aún algunas dudas acerca de la
pertinencia de utilizarla como única opción al realizar estudios pedagógicos o de
alguna otra ciencia social y respecto de los beneficios que pueda reportar al
enriquecimiento disciplinario.

Una inquietud importante para mí es la relativa a la credibilidad que puede

derivarse de los resultados obtenidos, puesto que los procedimientos, en aras de
la flexibilidad, pueden llevar a correr el riesgo de perder todo rigor metodológico y
provocar con ello la vuelta a posiciones especulativas o prescriptivas que en nada
beneficiarían a nuestra disciplina.
 Capítulo 3.

Planteamiento de la polémica.
 60

·Como ha sido referido, en ciencias sociales no parece ocurrir lo que vaticinó Kuhn
respecto a que un nuevo paradigma científico necesariamente hace que
desaparezca el anterior. Teorias rivales conviven durante mucho tiempo y esto
lleva a pugnas entre sus correspondientes seguidores, gasto de tiempo y de
energía intelectual, utilizada más bien en atacar al contrario que en producir
conocimiento desde la propia perspectiva. Es ésta una situación que lleva ya en
nuestro país aproximadamente veinte años. Sin embargo, tal debate no por ser
estéril es inexistente; antes bien, en la medida en que no se aporten elementos
para llegar a descubrir exactamente en qué bases se sustenta, podrá desorientar
los esfuerzos que por otro lado se hacen en la formación de nuevas
generaciones de investigadores de la educación.

Existen suposiciones que enfrentan ambos modelos de manera irreconciliable, e

incluso· hay quien habla, todavía hoy, de un paradigma que está siendo
paulatinamente sustituido por otro que le es totalmente opuesto. Al respecto
señalé al principio mis dudas acerca de que éste vaya ser el caso de las ciencias
sociales y en especial de la pedagogía ya que más bien considero que gran parte
de la virulencia que ha despertado entre algunos autores el asunto, es debida a
cuestiones de otra índole que no tienen mucho que ver con la óptica de
conocimiento que se aplique. A continuación me referiré a las similitudes y
discrepancias entre ambos modelos de investigación, tanto desde el punto de
vista epistemológico, como metodológico y técnico, con miras a aclarar las
dimensiones del debate.

3.1 Un acercamiento epistemológico

La referencia obligada en esta parte del trabajo es hacia el enfrentamiento entre

modelos anteriormente llamados paradigmas y hoy enfoques en el campo de
las ciencias sociales en general, iniciado en la antropología y la sociología y
posteriormente retomado por los estudiosos del fenómeno educativo, así como
por el resto de las disciplinas que abordan la actividad humana como objeto de
estudio.

A partir de las ideas orientadoras del primer enfoque o modelo empírico analítico,
el comportamiento humano sería visto como esencialmente gobernado por reglas
que hay que conocer y debiera investigarse por el método de las ciencias
naturales.

Desde el enfoque fenomenológico hermenéutico, se señala una preocupación por

el individuo. Se rechaza la imposición de forma y estructura determinadas desde
el exterior y con ello la óptica del observador como' opuesta a la del actor
directamente involucrado.
 61

La distinción más notable entre estos enfoques corresponde a la dimensión

epistemológica: confirmación frente a descubrimiento.

La filosofía subyacente a ambos enfoques, como ha quedado señalado líneas

arriba, resulta diferente; difieren también en el concepto de verdad y en los modos
de acceso a la misma.

En el enfoque empírico-analitico la verdad depende de la validez interna que a su

vez depende del isomorfismo entre los datos del investigador y una realidad con
existencia independiente. Los hechos están separados de los valores y de la
ideología y la mente del investigador puede conocer la realidad exterior.

Para la perspectiva fenomenológica hermenéutica, el valor de la verdad es un

asunto de credibilidad y el isomorfismo, si es que puede haberlo, estaría dado
entre las percepciones y las interpretaciones del investigador. La realidad
depende de la mente y no puede haber separación entre hechos y valores por lo
que sólo es posible comparar una descripción con otras y no con una realidad no
conceptualizada. Por lo tanto, la base final del acuerdo entre investigadores sería
el compartir valores e intereses similares.'

•... Cuando se quiere pensar el mundo, ¿hay que alejarse de él, o bien sumergirse
y convertirse en actor entre los actores? ..
¿Tenemos que pensar el mundo nosotros mismos o ,al contrario, hay que aceptar
que otros piensen por nosotros? ,_,
Si se piensa (¿y cómo no?) que hay isomoñismo entre el mundo y el pensamiento
del mundo: ¿este isomolfismo es de tipo amplio o estrecho? (... J ¿El pensamiento
del mundo proporciona tan sólo una orientación general y un poco vaga a la
acción? . o bien existe una correspondencia punto por punto. detalle por detalle
entre el pensamiento y la acción? ...•2

Para el enfoque empírico-analítico, el mundo externo puede describirse como

realmente es, de ahí el nombre. Para la visión fenomenológica hermenéutica
aquello que podemos aprehender del mundo se encuentra ya filtrado por nuestros
sentidos, por ello, la realidad social es reconstruida por la mente de los hombres.
La realidad se hace, más que se encuentra; es decir, el conocimiento depende
de que haya consenso entre los interpretadores de la misma.

Así, se distinguen ambos modelos heurísticos en cuanto al nivel de la lógica de la

justificación:

En la orientación empírico-analítica la verdad se define como la confirmación de

nuestras teorías con la realidad.

, DENDALUCE SEGUROLA, 1. op. cit., p.26

'GOYETTE,G. y M. LESSARD. La investigación ... , p.S7
 62

En la orientación fenomenológica hermenéutica la verdad, en último término, es

materia de un acuerdo condicionado social e históricamente.

Por otro lado, Burrell y Morgan,' esquematizan las diferencias entre ambos
enfoques desde el punto de vista ontológico, en tanto realista y nominalista.
Desde la perspectiva realista el conocimiento es visto como algo difícil, objetivo y
tangible y al investigador como observador que desde esta óptica realista adapta
los requisitos del método de las ciencias naturales a su objeto de estudio. En
contraste, desde la orientación nominalista, el conocimiento es persona/, subjetivo
y único; mientras que el papel del investigador no se halla separado del de los
sujetos, antes bien fuertemente comprometido con sus causas y rechaza el
método científico de las ciencias naturales. Derivado de lo anterior,
conceptualizan la relación de los seres humanos con su entorno desde dos
ópticas': desde la perspectiva empírico-analítica, como una respuesta mecánica y
desde la orientación fenomenológica como los iniciadores de sus acciones sobre
el medio ambiente'

Como se habrá podido derivar de lo anterior, parece ser que los estudios
actualmente denominados cualitativos quedan también incluidos dentro del campo
de lo empírico, y la discusión con los cuantitativos sería ubicada, entonces, en los
niveles metodológico y técnico.

3,2 Un acercamiento metodológico

La metodología cuantitativa actual identifica como camino de búsqueda de la
verdad o explicación de la realidad social indistintamente a los métodos inductivo
o deductivo según la postura filosófica a la que se adhiera el investigador. La
metodología cualitativa pone el énfasis en el método inductivo para comprender e
interpretar lo que los sujetos dicen y hacen en su actuar social.

Desde posiciones que estereotipan ambas metodologías, se dice que los

etnógrafos, por ejemplo, consideran la cuestión de la subjetividad del individuo
intentando incorporarla al estudio, y que por ello hablan de participantes; mientras
que los experimentadores la abordan tratando de eliminarla, de lo cual concluyen
que estudian sujetos. En este nivel, me parece, el énfasis debería estar dado en
asegurar el rigor científico y la sistematización en ambas metodologías, utilizando
conceptos de confiabilidad, validez y repetibilidad de la investigación, definidos
inicialmente por cada uno de los enfoques y no por la adopción de uno u otro
términos cuya diferenciación entre sí no parece muy clara.

Coincido totalmente con Reichardt,' quien formula múltiples cuestionamientos

hacia la equivocada y tan extendida posición de pretender vincular de modo

'[Link] por COHEN, L. y L. MANION. op. cit., p.31

• COOK, T.O. y CH. S. REICHAROT. op, cH., pp. 31-36
 63

determinante, enfoque y métodos de investigación, lo cual representa una rigidez

innecesaria y un obstáculo para el avance de cualquier disciplina:

Él pone en duda, por ejemplo, que un investigador que emplea métodos

cuantitativos, necesariamente deba ser un empirico-analítico; al igual que
necesariamente deba ser fenomenólogo quien emplee métodos cualitativos.

En la misma línea de pensamiento, la pregunta obligada es si serán

necesariamente naturalistas las medidas cualitativas y en contraste, intrusivos o
penetrantes todos y en todos los casos, los procedimientos cuantitativos.

En el orden de la objetividad/subjetividad, habrá que reflexionar sobre la garantia

de la primera para los métodos cuantitativos y de la segunda para los cualitativos.
y acerca de la posibilidad de que un indicador objetivo pueda ser utilizado
subjetivamente o bien puedan ser llevadas a cabo medidas cuantitativas sobre
elementos subjetivos. Se cuestiona también si los métodos cuantitativos aíslan de
suyo al investigador de los datos o de quienes los proporcionan.

En relacíón con los métodos cualitativos, se pregunta ·si están necesaríamente

fundamentados en la realidad y son exploratorios e inductivos; mientras que si los
cuantitativos . carecerán de esa fundamentación y serán exclusivamente
confirmatorios y deductivos. Es decir, si en verdad los primeros sólo servirán para
formular las preguntas y los segundos sólo para responderlas.

Está en tela de duda también, por todo lo anterior, que los procedimientos
cualitativos deban emplearse de modo exclusivo para medir el proceso y los
cuantitativos para determinar el resultado de las investigaciones.

Existirían múltiples ejemplos, por otro lado, que derribarían la tesis de que los
métodos cualitativos son válidos pero no confiables y que los cuantitativos son
confiables pero no válidos.

Hablando de generalización, habrá que señalar que ésta depende de algo más
que el tamaño de la muestra; por ello, debe abordarse la cuestión de que a los
métodos cualitativos se les ubique como no generalizables por referirse a casos
aislados y si ello debe o no ser modificado.

Otra pregunta es sí son necesariamente holistas los procedimientos cualitativos y

si siempre son sectarios los cuantitativos.

y por último, habría que reflexionar acerca de si han de suponer necesariamente

los procedimientos cuantitativos el que la realidad es algo estable y sin cambios,
cuando ambos tipos de procedimientos pueden verse afectados por eventos no
planeados e incontrolables durante su aplicación.
 64

Es necesario reiterar que la elección de un método no liga de manera definitiva

con un enfoque especifico desde el punto de vista epistemológico, aunque pueda
decirse que existen métodos que han surgido más relacionados con una
determinada concepción acerca del conocimiento. Ello no quiere restar
importancia a la declaración del marco de referencia epistemológico del
investigador.

3.3 Un acercamiento técnico

En un sentido fundamental, las técnicas derivadas de la metodología cuantitativa

serian técnicas de conteo, de medición y de razonamiento abstracto. Por otro
lado, las derivadas de la metodologia cualitativa, se refieren a técnicas de
comprensión personal, de interpretación, de sentido común y de introspección.

Desde este punto de vista, no existe, o no debiera existir problema alguno, puesto
que a lo largo de la historia se han utilizado las técnicas y los instrumentos tanto
de tipo cuantitativo como cualitativo, dependiendo de las necesidades del estudio
que se esté llevando a cabo.

Cada técnica aporta algo especial cuando se trata del abordaje de una situación,
problema u objetivo especifico. Es del conocimiento generalizado de los
investigadores que si el uso de una técnica complementa de mejor manera la
búsqueda que se está realizando, ésta se aplica independientemente de su
identificación como cualitativa o cuantitativa. La exigencia aqui sólo estaria dada
en términos de rigor, profesionalismo y ética,

Por otra parte, los investigadores que utilizan y difunden el enfoque empirico-
analítico, como el más idóneo desde el punto de vista científico, antes del
planteamiento del problema señalan como un paso necesario, •... merodear en
tomo a un fenómeno y hacer intentos no sistemáticos por un periodo largo de
tiempo ... [asi como] embeberse en el material y explorar a los sujetos y la
5
naturaleza de los datos .. : lo cual, desde mi punto de vista, resulta un
procedimiento claramente intuitivo, holista, subjetivo, naturalista, inductivo,
exploratorio y dirigido al proceso.

, DENDALUCE SEGUROLA, 1. op. cit., p.. 28

 65

3.4 Sustitución de enfoques o complementaclón entre ambos.

En síntesis, podría decirse que la versión empírico-analítica pretende, en la

búsqueda de que la ciencia y sus resultados no se constituyan en un botín de
aquellos que persiguen intereses contrarios al conocimiento, sino más bien, en
garantía de validez, confiabilidad, objetividad, y en general de rigor metodológico,
realizar estudios objetivos de la realidad en los cuales la subjetividad del
investigador no pueda sesgar los resultados; adopta la metodología propia de las
ciencias naturales; pretende llegar a la explicación, al control y la predicción de
los fenómenos en términos probabilísticos o de tendencia, a partir del
conocimiento de las relaciones multicausales que se establecen entre sus
variables; analiza y estudia aquellos fenómenos observables que son
susceptibles de medición, análisis matemático y control experimental; basa el
rigor y la credibilidad científicos en la validez y la confiabilidad; utiliza
procedimientos rigurosos y objetivos como el control experimental, la observación
sistemática, la correlación entre variables y el muestreo probabilístico.

A partir de la inferencia estadística, lleva a cabo extensiones probabilísticas de

los procesos muestrales a la población de la que fueron observados

En los estudios de este tipo se insiste en la importancia de discutir los resultados

encontrados y de analizar e interpretar su significado en relación con el bagaje
teórico existente o las investigaciones previas.

Desde investigaciones de corte cuantitativo se puede perseguir también como

objetivo el estudio de los valores de los sujetos investigados.

Hablando del investigador, es posible que sus valores influyan en la elección de

los problemas a estudiar, las variables, las técnicas a utilizar. Sus valores también
pueden definir el mirar con mayor detenimiento ciertos elementos al interior de los
resultados, lo mismo que al aplicar las conclusiones y discutir sus implicaciones.

~ ... Es legitimo tener sesgos personales o colectivos que nos hacen inclinar la
realidad a nuestros valores ; pero hay que tener cuidado para no dejar que estos
sesgos nos lleven a ver solamente lo que queremos ver, a ocultar lo que se ha
puesto de manifiesto o a forzar la realidad según nuestros valores o ideología ... ..e

y justamente es aquí donde el rigor del modelo cuantitativo evita cualquier tipo de
exceso por parte de quien se dedica a la investigación, puesto que no permite que
dependan de sus valores, intereses o compromisos ideológicos, los resultados
encontrados. Es más, como sabemos, aun con resultados hallados favorables a la
hipótesis de trabajo, el investigador debe someterla a alguna prueba de
significación estadística para evitar aceptar una hipótesis falsa como
probablemente cierta. Con esto y con la extracción aleatoria de la muestra, la

6 Ibldem, p. 27
 66

manipulación de la variable independiente en condiciones controladas en caso de

un experimento y el adecuado control de las variables intervinientes, el modelo
cuantitativo ofrece la garantía de evitar los sesgos en la información que permita
la toma de decisiones.

Tratando de adaptar la metodología cuantitativa de mejor manera a las

condiciones de complejidad y multiplicidad de variables, características de los
fenómenos sociales, se han generado técnicas estadísticas como las
multivariables: análisis factorial, análisis de regresión múltiple, análisis de
varianza, análisis discriminante, correlación canónica, cluster analysis (análisis
grupal o en racimo), escalas multidimensionales y análisis de series temporales.
O como las pruebas no paramétricas, encaminadas a satisfacer los
requerimientos derivados de datos que con más frecuencia se obtienen de las
investigaciones pedagógicas: cualitativos: Binomial, x2 de una muestra, dos y k
muestras independientes, Kolmogorov-Smimov de una y dos muestras, Rachas
de una y dos muestras, Mc Nemar o significación de los cambios, De los signos,
Wilcoxon de rangos señalados y pares igualados , Walsh, Aleatoriedad para
pares igualados y en dos muestras independientes, Probabilidad exacta de
Fisher, De la mediana, U de Mann Whitney, Mases de reacciones extremas, Q de
Cochran, Análisis de varianza de dos clasificaciones por rangos de Friedman y
Análisis de varianza de una clasificación por rangos de Kruskal- Wallis.

Sin embargo, los críticos de la metodología cuantitativa, refieren que los

científicos de esta orientación están comprometidos con la ciencia y el método
científico y los utilizan como filtros al enfrentar el fenómeno humano. Quienes se
auto denominan humanistas, y son contrarios al enfoque empírico-analítico, dicen
preferir comprometerse con el fenómeno humano en primer lugar y posteriormente
buscar un método para estudiarlo sin destruirl0 7

Por otro lado, consideran que la objetividad en el estudio de los seres humanos
constituye una falacia puesto que siempre se podrán controlar sólo un número
limitado de variables, de ahí que no pueda garantizarse realizar repeticiones a
todas luces objetivas. Además, dicen:

.... 10 que se percibe y su significado dependerán de nuestra formación previa, de

nuestras expectativas teóricas actuales, de nuestros valores, actitudes, creencias.
1... J etc. (es decir], implicaría la inserción de lo observado en un marco referencial
o fondo que es lo que le daria el sentido ." . ..8

Los hechos, para quienes se oponen a las investigaciones cuantitativas, son

entidades sui genens y de ellos no pueden derivarse proposiciones, sino sólo de
otras proposiciones; por ello, un experimento no puede probar una proposición.

7 MARTINEZ MIGUÉLEZ, M. Comportamiento humano ... , p. 12

• MARTINEZ MIGUÉLEZ, M. La investigaci6n cuafHativa ... , p. 22
 67

El analizar un problema para descomponerlo en sus partes -se reprocha al

enfoque empírico-analítico-, sirvió de paradigma conceptual para la ciencia
durante tres siglos y dio buenos resultados en algunas áreas de conocimiento,
pero se ha demostrado por completo incapaz de explicar de manera adecuada
una estructura de alto nivel de complejidad como son los hechos humanos.
Argumentan que para el estudioso de las ciencias sociales dentro de esta
corriente de pensamiento, los hechos deben ser algo extemo al sujeto que los
vive y las descripciones que han hecho del mundo en el que tal sujeto habita, le
resultan ajenas.

Concretamente, en contra de la matematización aducen que todo modelo

matemático resulta ser una sobre simplificación al representar conductas
humanas, actitudes, sentimientos, etc., y más aún cuando estos procesos se
entrelazan, interactúan, y forman un todo coherente y lógico, como es una
persona, una familia o un grupo socia!."

Una de las críticas más importantes que se hace a la metodología cuantitativa en

nuestra disciplina es la de que al igual que en otros campos de la ciencia, ha
fracasado en el cumplimiento de la promesa hecha a principios de la década de
los sesenta sobre la sociedad de la abundancia y la felicidad para todos. El
progreso tecnológico no llevó al mejoramiento de la vida para los seres humanos
y frente a los avances se respira un clima de insatisfacción y desilusión hacia la
ciencia desde los años setenta. El beneficio de la investigación cuantitativa en
ciencias sociales y en especial en pedagogía, ha dejado un sentimiento de
desencanto, puesto que a veces los resultados han sido ambiguos y otras tantas
dificiles de comprender.

Dentro de las críticas también aparece la de que el modelo basado en la postura

empírico-analítica no tiene en cuenta las características de la acción humana, la
cual se destaca por su aspecto de acontecimiento que implica valores, creencias.
finalidades y racionalidad de los que obran, además de que se expresa a través
de la acción concreta y compleja en la cual se desarrolla. En las últimas décadas,
como se ha dicho antes, esta perspectiva ha evolucionado, debido principalmente
a la crítica y análisis sistemáticos ejercidos por diversos autores. La nueva
filosofía del enfoque empírico-analítico rechaza la idea de la neutralidad
ideológica de la ciencia, y además, reconoce que su ideal ya no es encontrar
sistemas de leyes conectadas de forma deductiva.

Tal como ha quedado expresado antes, y como resultado del avance científico, se
ha llegado a oponer a la óptica derivada de las ciencias duras, una visión
sustentada en presupuestos distintos a los clásicos, que ha criticado los
fundamentos epistemológicos tenidos como sólidos hasta mediados del siglo que
está por concluir:

"SCHARTZ, H, y J. JACOBS. op. cff. ,pp. 24.78-79

 68

• ... Los criterios de las ciencias establecidos y aceptados como tales, no surgen de
manera espontánea, sino son el producto de investigadores que, como hombres,
participan de un modo particular en el proceso ideológico, politico y económico de
una sociedad concreta; por tanto, su concepción del hombre y de la realidad está
en íntima relación y, generalmente, condicionada o al menos influida por su
ubicación particular en ese contexto específico. De ese modo se hace necesaria
una ciencia que sustente dicha estructura social. [... ] [esto] genera a su vez una
nueva praxis científica ...• 10

La metodología de corte cualitativo analiza. como ya se dijo. la realidad social y la

acción de los actores que en ella se desenvuelven en toda su Complejidad. sin
disociar sus elementos ni aislarlos. Parte de una perspectiva holística que se
antoja adecuada para abordar los hechos sociales como estructuras completas
integradas por elementos que. interactuantes. dan lugar a una realidad distinta
que si se les enfoca separadamente.

En este punto es necesario enfatizar. además. en el hecho de que la pedagogía

posee un objeto de conocimiento tal que a la relación aditiva o causal e incluso
multicausal. abordada por los esquemas cuantitativos. se deben agregar el
estudio de. por ejemplo. los procesos inconscientes. los de intencionalidad. los de
elección y autodeterminación. los procesos creadores. los de autorrealización y
las emociones y sentimientos humanos.

Esta metodología estructural permite estudiar. no la acción en sí misma. sino la

acción por referencia al significado que ésta tiene para quien la realiza y así
descubrir la red de interrelaciones que conforman la acción humana. o como diría
Schutz." el sentido de la acción en un horizonte de significatividades.

Se dice que logra descripciones más ricas puesto que no deja de lado el contexto
por unos resultados numéricos. sino que da detalles y matices de la acción
humana enmarcada en éste.

Pretende llegar a la comprensión de la situación en su totalidad y a los principios

de acción para mejorarla; implica un compromiso con el actor social. Construye el
conocimiento sobre la realidad social.

El estudio de los fenómenos humanos desde la perspectiva cualitativa. toca la

realidad. en el sentido de que no los estudia como conceptos solamente. sino que
existe la preocupación práctica también y la finalidad no es sólo explicar en
términos de relación entre variables sino también comprender y desde la que
sería una tercera visión de mayor avance o crítica: transformar.

Los propios seguidores de la metodología cualitativa. señalan como crítica que.

en ocasiones. algunos investigadores se dejan llevar más por una moda al

10MARTfNEZ MIGUÉLEZ. M. Comportamiento humano ...• p.86

" SCHUTZ. A. op. cit.• p. 83
 69

ponerla en práctica, que por la existencia de un real conocimiento de la base

teórica que debiera sustentar el trabajo de investigación. El asunto se agrava,
puesto que al tratarse de una opción menos estructurada, el rigor puede llegar a
ser inexistente.

Otra de las implicaciones peligrosas de la metodología cualitativa, sobre todo la

de corte etogénico, es la relativa a los diferentes significados que se pueden
asignar a los comportamientos, ya que simultáneamente pueden ser válidos más
de uno. El riesgo, aquí, puede ser que el investigador al proporcionar las
explicaciones de los fenómenos, a partir de los significados declarados por los
interesados exclusivamente, deje fuera muchas explicaciones posibles." Aunque
esta visión puede contribuir a la fidelidad en las descripciones de los grupos,
acontecimientos y culturas, también es posible que origine bloqueo en la
construcción teórica. Es probable que no siempre permita la refiexión por parte
del investigador, tan necesaria en el proceder científico, por la imposibilidad de
alejarse intelectual y emocionalmente del fenómeno, y por estar constantemente
inmerso en él. Uno de los riesgos es el de que se constituya en una serie
interminable de historias y descripciones sin conexión entre sí. 13

Al tratarse de una visión científica que nace en contra de la existente y que critica
lo que considera rigor extremo, en ocasiones puede intentar garantizar
científicamente proyectos sin un mínimo de solidez conceptual.

Este enfoque ha recibido una gran cantidad de críticas que van desde señalarlo
como poco válido y poco confiable, subjetivo, sobreeargado de los valores del
investigador, por lo que puede tomar partido y resultar" un trabajo sin ética, una
investigación que no se puede replicar, sus conclusiones no son generalizables,
no producen conocimiento teórico, hasta que puede resultar poco riguroso y
asistemático.

Esta falta de sistematización, ha llevado a considerar a algunas de sus

modalidades como simples diligencias de tipo periodístico o bien una suerte de
búsqueda preliminar.

Seguramente también atribuible a la eventual carencia de una sólida preparación

epistemológica y metodológica entre quienes se dedican a la investigación
cualitativa, sus críticos resaltan el hecho de que qon frecuencia el análisis de los
datos se presenta como una transformación de datos brutos en conclusiones
sofisticadas gracias a un procedimiento efímero y místico o bien una gran
cantidad de información y largos periodos de observación participante y
realización de entrevistas, derivan en formas de análisis excesivamente simplistas
que impiden generar nuevas teorías o modificar las existentes."

12 eOHEN,L. y L. MANION. op. cit., p. 327

"WOODS, P. op. eil., p.162; DE LANDSHEERE, G. op. eff., p.343
,. GOETZ, J.P. y M.O. LE eOMPTE, op. eil., p. 243;GOYETTE,G. y M. LESSARD. op. ei/.. p.S6
 70

Se ha hablado también, por otro lado, de una sobre estimación de los alcances de
transformación que puede tener esta forma de acercamiento a la realidad: ver en
ella la solución de las relaciones entre el pensamiento y la acción o la clave del
cambio social, significaría ilusionarse sobre su alcance real así como sobre el
cambio efectivo que representa por sí misma.

Otra de las limitaciones de este tipo de estudios, poco válida desde mi

perspectiva, es la de que por requerir de aplicarse en sistemas pequeños y
manejables, se le considera una modalidad de investigación costosa, además por
el tiempo y la atención de profesionales capacitados que requiere y por el
número de los informantes que logra incluir en su análisis. Lo que si me parece
importante de analizar, como uno de los posibles bloqueos en los que, en
ocasiones, puede desembocar la aplicación de este modelo de investigación,
estaría dado por la escasa difusión que tienen sus resultados; debido obviamente
a la delimitación tan precisa de las comunidades que se estudian, por lo cual,
conocer los resultados de un estudio en particular, despierta el interés en muy
pocas personas. De ahí que, en mi opinión, habrá de vigilar el destino social de
los informes de este tipo de investigaciones.

Por último, coincido con una preocupación marcada como cuestionamiento para
este enfoque en donde tanto se reitera que lo observado no es algo extemo al
observador y más bien esto significa una ocasión para desprenderse de
prohibiciones de la ciencia e incorporar su ego y su subjetividad en lo real,
puesto que el observador ocupa el mismo rango de interés que lo observado;
Barel en 1948 ya señalaba el peligro de que en ocasiones esto pudiese derivar
en: " ... unaforma de narcisismo en el cual, bajo la excusa de hablar de la relación
del observador con lo observado, se acabe por ne~ar esta relación anulando lo
observado e instalando en su lugar al observador ... " 5

Un primer supuesto que ha llevado a la polarización del debate en nuestro campo

disciplinar, es el hecho de considerar, como se ha dicho, que la adhesión a un
modelo de investigación prácticamente predispone al uso de determinados
métodos y medios.

Un segundo supuesto, también discutido entre los investigadores dedicados a la

pedagogía, nos presenta a ambas modalidades, cuantitativa y cualitativa, como
fijas y con irreductibles diferencias. Habrá que elegir una de ellas solamente.

Pero hay más; desde la óptica de algunos autores, la elección que se haga de un
enfoque determinará el tipo de problemas educativos que queramos se estudien,
las técnicas que utilizaremos en su solución, el tipo de teorías que construyamos,
y, cito textual: "... la naturaleza y el valor de nuestras contribuciones en la
promoción del bienestar humano ... " 1., lo cual, efectivamente llevaría a establecer

15 eHado por. GOYETTE,G. y M. LESSARD. op. cit., p. 88

"MARTINEZ MIGUÉLEZ, M. La invesügaci6n cua/Hativ•... , p. 14
 71

rigidamente posiciones politicas y actuación del investigador como parte de un

grupo social, a partir de la postura epistemológica y metodológica en la que
desarrolla su trabajo.

Esto último es lo que ha llevado a muchas confusiones puesto que tiene que ver
con el centro nuclear del quehacer del investigador y con actitudes cargadas
afectivamente. Agregado el inconveniente de que no todos los investigadores
poseen igual nivel de conciencia de los supuestos conceptuales de su tarea y
también, aunque quizá en una menor parte, acentuado por quienes se suscriben
al debate como moda, sin conocer bien las razones que lo han originado. Una
parte importante, por supuesto, lo constituyen quienes se inclinan por el
calificativo de investigación cualitativa , frente a las resonancias negativas del
pasado que el término cuantitativa pueda traerles.

Creo que en ciencias sociales, y por supuesto en pedagogía, estamos aún en la

edad de la alquimia. Las posturas contrarias que han sobrevivido desde
Aristóteles y Platón, más adelante con Descartes y su Discurso del método, son
la prueba -reitero- de que en nuestras disciplinas no ocurre lo mismo que en las
ciencias naturales, donde una verdad demuestra su evidencia y por ello sustituye
a la verdad que se tenía por correcta anteriormente. Continúa como base de la
polémica el hecho de si es recomendable fragmentar el problema en tantos
elementos como sea posible para entenderlo o si el todo siempre es algo más que
la suma de sus partes.

Mi pregunta aqui sería si efectivamente los pensamientos anteriores se excluyen

mutuamente en definitiva, o si por el contrario, sólo representan momentos dentro
del proceso de análisis necesario para conocer la realidad. En sí, dichas posturas
han sido presentadas como opuestas, y las más de las veces, en la actualidad,
con intenciones no siempre claras.

En otro sentido, podría ser que pasada la moda de los métodos cualitativos, éstos
sean puestos a prueba del modo tan estricto a que se sometió en el pasado a los
cuantitativos y ello llevara a que evidenciaran de igual modo sus debilidades y
fallas, lo cual, me parece, ya está ocurriendo.

Algo que preocupa es que el núcleo del debate no se centra en cuestiones

productivas y por ello no se realiza de modo tan lógico como sería de esperarse.

Al respecto, Rist, ejemplifica claramente lo anterior en la que ha sido llamada la

perogrullada de la dicotomía:
 72

¿EVALUACIÓN DURA vs. EVALUACiÓN SUAVE?

¿CUANTIFICADORES vs. DESCRIPTORES?

¿CIENTIFICISTAS vs. CRiTICOS?

¿RIGOR vs. INTUICiÓN?

En mi opinión no existe tal polaridad, puesto que el abordaje de las cuestiones

educativas requiere poner en práctica todos los recursos de que sea posible
disponer y no sólo desde una orientación cerrada; antes bien, que la evaluación
pueda ser profunda pero rigurosamente realizada; la descripción y la
cuantificación no se nieguen una a la otra; la crítica sobria y pertinente impida
caer en'cualquier tipo de cientificismo y la intuición no represente una forma de
disimular la falta de capacidad o de rigor del investigador.

• Todo ello no es más que una perogrullada al afirmar que las dicotomias
o ••

representadas por esos clichés gastados han dominado demasiado tiempo la

discusión comparativa de diversas estrategias de investigación [ ... J. De esta
manera la complejidad y los matices de diferentes enfoques se reducen a simples
y rfgidas polaridades [... ] se oscurece de ese modo la dialéctica y la interacción
entre todos los esfuerzos hacia el 'conocimiento' o la 'comprensión' ·17
0 ••

Sabemos, además, que la filosofía de la ciencia en la actualidad no admite que

existan criterios absolutos entre lo que es ciencia y lo que no lo es. Se habla más
bien de los colegios invisibles o las comunidades de científicos las cuales son
quienes determinan el avance disciplinario, tomando como base: el método
empleado, el conocimiento obtenido y el contexto en el que éstos se dan.'·

Sin embargo, con todo y que los científicos no debieran sesgar sus apreciaciones
frente a la realidad, en ocasiones han menospreciado ciertos métodos o
perspectivas frente a otros caminos o teorías distintas, debiendo ser por el
contrario, abiertos hacia el conocimiento que pueda derivar aun de posiciones
encontradas.

Con fines didácticos, me parece adecuado y aun necesario presentar claramente

definidas ambas posiciones, pero cuidando de no exagerar las diferencias.

A pesar de que en ocasiones se dan marcadas preferencias, justificadas algunas

veces y otras no, por determinados modelos generales de investigación, parece
ser que los estudios más creativos adoptan un enfoque ecléctico, combinando
aspectos de varios de ellos para asi potenciar la validez asociada de los
diferentes enfoques: por ejemplo, el rigor de la experimentación con el entorno de
campo característico de la etnografía y los estudios de casos.

17 DE LANDSHEERE, G. La investigación educativa ... , p. 346

,. PÉREZ SERRANO. M. Invesligación cual"aliva .... Vol. l. M~/odos. p. 17
 75

de aquellos que quisieran verlos en definitiva como mutuamente excluyentes,

existen indicadores decisivos de que puede darse la concurrencia entre ellos.

Será preciso llegar a una síntesis que recupere lo valioso de estos enfoques, en
beneficio de lograr estudios más válidos y confiables. lograr acercarse a la visión
que integre a ambos desde la comprensión de la naturaleza de los procesos
heurísticos, nos aconseja promover de manera decidida la libertad de
procedimientos metodológicos y estilos cognoscitivos.

Ya no puede hablarse de que un tipo de estudio será generativo o confirmatorio,

inductivo O deductivo, constructivo o enumerativo, objetivo o subjetivo (deberá ser
objetivo para todos), válido o confiable, sintético o analítico, orientado al proceso
o al resultado. Gracias a una visión conciliatoria podrá aspirar a complementar
sus cualidades y atenuar sus debilidades.

Con referencia a los métodos, es evidente su complementariedad. Muchos

investigadores sociales identificados con un planteamiento fenomenológico y de
ahí cualitativo, pueden utilizar para determinados estudios, métodos cuantitativos
y viceversa. Por otro lado, se puede iniciar una investigación cualitativa, y
validarla cuantitativamente. O bien iniciarla como planteamiento cuantitativo y
profundizar a través de la metodología cualitativa.

la convergencia entre los enfoques puede verse cuando, por ejemplo, el

cualitativo está presente desde la elección de un modelo estadístico que se
adecue a los datos, la interpretación de los resultados del estudio y la extensión
de los descubrimientos a otros contextos similares, puesto que una investigación
no puede sacar partido del uso de los números si no comprende, en términos no
matemáticos, lo que estos significan.

Una de las grandes fronteras entre ambos tipos de metodologías quedaría

derrumbada al reconocer que cuantitativistas y cualitativistas, con o sin
interpretación, con o sin valores e ideología de por medio, con mayor o menor
distancia del objeto, con datos más o menos estructurados o matematizados, son
empiristas, puesto que de un modo u otro buscan el dato; el cual, en un momento
dado, podría originarse en una de las perspectivas y ser leído desde la otra.

Si esto se logra habrá verdadero diálogo y será fructífero desde toda óptica. Se
propiciaría la verdadera comunicación intersubjetiva.

Toda crisis, sin visiones catastrofistas, desemboca en un cambio positivo, en un

crecimiento. Parece que esto podría ocurrir en el seno de la investigación en
pedagogía al lograrse un verdadero equilibrio entre las posturas manejadas hasta
hace poco como irreconciliables. Hoy, desde mi perspectiva, podría vislumbrarse
un justo medio entre estos dos enfoques de la realidad, entre los objetivos
científicos aparentemente disímbolos de la explicación y la comprensión; entre la
 77

como resultado de ello se reduzca la parte de arte] a medida que la

experimentación 'rinde sus frutos. Un importante esclarecimiento entre la creencia
y el saber tiene lugar. .."" De igual modo. los modelos que han intentado
aplicarse al estudio sistemático del fenómeno educativo. no han logrado aún
brindar una explicación del todo consistente acerca de la educación. como
proceso social llevado a cabo dentro de un marco político institucional y además
afectado por aspectos de índole cultural. económica. psicológica e histórica. Hay
quien sostiene que la teoría pedagógica en construcción. sufre de infertilidad.
desde el momento en que los aspectos más significativos de la realidad educativa
contemporánea. no encuentran explicación en las teorías vigentes. Aunado a lo
anterior. también adolecen de ineficacia en relación con la orientación de las
acciones necesarias para modificar la realidad. Todo ello como resultado de
factores de tipo socioeconómico e histórico en la conformación de los sistemas
educativos de los países del primer mundo. a los cuales. naciones como la
nuestra. han emulado frecuentemente en política educativa.

En primer lugar. por ejemplo. encontramos las políticas educativas encaminadas

al fortalecimiento de un estado nacional. lo que se ha denominado modelo liberal
el cual perseguía el objetivo de que. al lograr que la mayoría de la población
contara con un nivel educativo básico. fuese posible con esto la integración
ciudadana. Enseguida. durante la postguerra y con la acelerada transformación
tecnológica. se requerla formar urgentemente cuadros calificados de mano de
obra con lo que se siguió el llamado modelo economicista. En la actualidad. los
dos momentos anteriores han sido superados y sin embargo los sistemas
educativos no se han visto modificados. lo cual lleva a yuxtaponer a los anteriores
un tercer modelo señalado como reproductivista. puesto que las socied"des
capitalistas avanzadas -y también aquellas que les imitan en cuanto a toma de
decisiones educativas- no logran definir la función social que debe cumplir hoy su
sistema educativo masificado'· A esto habría que agregar además el agravante
de la crisis económica mundial de fin de siglo. por las repercusiones que tiene
sobre la precaria atención que se presta. en términos presupuestales. a las
partidas educativas.

Una diferencia significativa entre los países capitalistas avanzados y el caso de

los latinoamericanos. sería la de que mientras que en los primeros el
conocimiento se produce de manera endógena. por lo cual los problemas
principales que enfrentan los sistemas educativos son los de distribución; en
países como México. sin embargo. es necesario definir primero. si se opta por la
adopción acrítica de los modelos importados -como frecuentemente se hace- o si.
por el contrario. se genera desde los recursos propios. lo cual representa
obstáculos como el de la insuficiencia de agentes sociales capacitados para
generar este conocimiento. Ambas opciones. tanto la de seguir lo externo. como
la de aislarse de un contexto científico-tecnológico global. traería repercusiones

,. DE LANDSHEERE. G. [Link].• p. 381

,. TEDESCO. J.C. Conceptos de sociolagla d •...• pp. 3.7
 78

importantes de índole económica y educativa" El abundar en este punto me

parece crucial, aunque por el momento rebasa las intenciones del presente
escrito.

Así las cosas, no queda otro camino que enfrentar el reto que se nos presenta
como profesionales de la educación: resolver la compleja problemática educativa
a través de enfoques diversos, creativos, combinados y flexibles que permitan su
adecuada explicación y comprensión. Lo contrario, postergar las decisiones,
posterga las soluciones. Y es una lástima retrasar la solución de un problema
educativo debido al estéril debate, promovido regularmente por quienes persisten
en considerar válida una sola pauta de investigación, en lugar de reconocer que
la riqueza de facetas presentes en el estudio de la educación, sugiere asimismo
la amplitud de criterios con la que debe abordarse.

3.6 El papel de la estadlstica en esta integración.

A mi parecer y a pesar de lo enconado de algunas de las críticas, las funciones de
la estadística, descriptiva e inferencial, han constituido apoyos muy importantes
para el tratamiento de los problemas educativos.

Como seilalé antes, el exceso de rigor o la distancia de los sujetos que pueda
haberse imputado al uso de la metodología cuantitativa, hoy en día se encuentra
rebasado y en proceso de mayor transformación. La complementación entre los
modelos empírico-analítico y fenomenológico hermenéutico, la búsqueda de
descripciones precisas o situaciones globales, así como el tratamiento
cuantitativo y cualitativo de las informaciones con el objetivo tanto de comprender
como de explicar, son cada vez más frecuentes en las investigaciones del
fenómeno educativo.

Sin embargo, me gustaría enfatizar el hecho de que, desde mi punto de vista,

será a través de la transformación y adecuación de las técnicas estadísticas a los
requerimientos y evolución de nuestra disciplina, como se consolidará una parte
importante de esta fructífera convergencia entre enfoques metodológicos.

La diferenciación entre una estadística para las ciencias naturales y una para las
sociales, no resulta totalmente válida; aunque, por la naturaleza de los datos que
se manejan en estas últimas, eminentemente cualitativos, se ha hecho necesario
incluso crear técnicas. -más precisamente pruebas de significación estadística -
específicas para el caso de datos no estrictamente matematizables.

Me parece que no sería justo, lógico ni práctico, que la integración de las diversas
ópticas que intentan desarrollar nuevos modelos de acercamiento epistemológico,

"Iblclern, pp.10-ll; Cfr. HuséN, T. op. cit., p.56

 [~~~~ n~!~ IJG ~f~t
~::Líj :~i flil QmUOUCA 79

metodológico y técnico para las ciencias del hombre, entre ellas la pedagogía,
desperdiciaran el esfuerzo de sistematización logrado durante este siglo. Como
por ejemplo desconocer que, básicamente, las técnicas estadísticas tienen como
objeto principal reducir o controlar los efectos de la presencia de un observador,
las posibles deformaciones de su percepción e interpretación de los
acontecimientos y sus sesgos de selección en el registro de las observaciones.

Además de que, por otro lado, la manera de extender los descubrimientos

derivados de los datos cualitativos a otras poblaciones o condiciones similares es
a través de la estadística. No obstante se trate de una investigación cualitativa, en
la fase de análisis de datos de un proyecto, el investigador puede decidir convertir
medidas cualitativas en escalas cuantitativas que puedan ser estadísticamente
manipulables. Es a todas luces importante, por supuesto, no caer en los excesos
de la dicotomía: significativo / no significativo, sino más bien utilizar la estadistica
de modo que penmita poner a prueba hipótesis pero teniendo prudencia al
desechar observaciones y descripciones derivadas de un estudio acucioso sólo
por tener una medida inferior a la del azar.

Asimismo -aunque en otro nivel- los beneficios de recurrir al lenguaje matemático,

desde el punto de vista heurístico, tienen que ver con el hecho conocido de que
los modelos matemáticos penmiten encontrar analogías que de otro modo no se
percibian, y plantear nuevos problemas. El interés de los matemáticos, es,
además del dato, éxplorar la esfera de lo posible, considerar todos los sistemas,
incluso aquellos que no existen en la realidad y hacer posible entonces
preguntarse el por qué.

El análisis de datos de la denominada Escuela francesa desarrollado por P.J.

Benzécri y B. Escoffier del College de France.'" es uno de los rasgos a destacar
en esta vía hacia la integración de la vertiente cualitativa, con los logros
alcanzados en cuanto a rigor metodológico por la cuantitativa. Lo encontramos
relacionado con dos fenómenos de nuestro tiempo: la gran cantidad de
infonmación de que se dispone y la presencia de las computadoras, las cuales
representan para la estadistica un potente auxilio para realizar cálculos. Gracias a
esta conjunción de elementos, el análisis de datos aludido se propone
perfeccionar los métodos de la Estadística descriptiva, la cual en el pasado
resultaba insuficiente para permitir conocer la interrelación entre un número de
variables muy grande y actualmente lo puede lograr, gracias a la representación
gráfica computarizada.

En disciplinas cuyo modo de proceder había sido preponderantemente cualitativo,

aportar un recurso derivado de la matemática para el tratamiento de variables
cuyo más alto grado de medición lo constituye regulanmente el nivel ordinal,
resulta valioso.

,. PILIBOSSIAN, PH. 'Contribución de los métodos [Link].... En »ENDALUCE

SEGUROLA, 1. (Coold.) Aspectos metodo/ógioos de la ..., pp. 216-227
 80

El análisis de datos desarrollado por los franceses consiste básicamente en que,

sin establecer hipótesis a priori sobre las variables aleatorias estudiadas, procura
proporcionarnos representaciones gráficas simplificadas de las mismas a través
de la pantalla de la computadora.

Este análisis también llamado causal o análisis de las pistas causales (path
ana/ysis)'" conocido desde antes de 1940 fue uno de los primeros esfuerzos en
este rengl6n. Más adelante, el trabajo de Joreskog a través de la aplicación de la
lógica propia del análisis factorial a la creación de modelos causales, fue lo que
llevó al estado actual en el cual el programa Usre/ (Linear Structura/ Re/afions)
proporciona al investigador la posibilidad de abordar la complejidad de los
problemas educativos con el auxilio de un medio que permite traducirlos a
ecuaciones estructurales a fin de realizar el análisis de la información de manera
más comprensiva e integral, aunque, sin embargo, el aspecto de la interpretación
continúa ocasionando problemas difíciles de superar.

En esta época que ha sido llamada era de /a información no podía faltar el

desarrollo de programas para computadora utilizados con el fin de agilizar la fase
mecánica del análisis de datos tanto cuantitativos como cualitativos. De modo
evidente, llaman más la atención en su aplicación a este último tipo de datos,
puesto que parecería así, estar allanándose en alguna medida el camino de la
integración metodológica.

Stone, Dunphy, Smith y Ogilvie desarrollaron un primer programa de computadora

para trabajar con estadística los datos cualitativos desde un marco conceptual
predeterminado. 3IJ

Por otro lado, el programa de Seidel y Clark, llamado The efhnograph, apoya
fundamentalmente en la tarea de guardar, repartir en las categorías establecidas
y recuperar los datos de una investigación, tal como su nombre lo señala, de corte
etnográfico.

Otro ejemplo es el programa Upsqua/, desarrollado por Drass en 1980, el cual se

usa también para almacenar, separar y recuperar datos cualitativos, así como
para preparar cuasiestadísticas, por ejemplo contando la frecuencia de los
incidentes positivos y negativos que se presentan, relacionados con una
proposición que se está investigando.

Está por demás decir que este tipo de auxiliares cumplen el objetivo de " ... servir
como amanuenses mecánicos .. ,"31 puesto que evidentemente nadie podría dejar
de reconocer que la intuición, creatividad y perspicacia del investigador no
pueden ser sustituidos por una máquina, en la búsqueda del significado de los

29DE LANDSHEERE, G. [Link]., p.265

30TAYLOR.S.J. y R. BOGDAN. op. eH" p. 168
" Ibldem, 168-169
 81

datos. El uso de estadísticas, como de cualquier otra herramienta de tipo

metodológico, proporciona al investigador información para la toma de decisiones,
pero no puede sustituir a esta última.

llegado a este punto habrá que señalar al metaanálisis como otra de las
importantes aplicaciones de la estadística que no debe relegarse, puesto que
proporciona elementos de evaluación que de otro modo no se lograrían.

Es deseable este tipo de puntos de contacto entre las metodologías cuantitativa y

cualitativa, porque en la investigación pedagógica las conclusiones quedarían
sólo en el nivel de ser consideradas plausibles, a menos de que de las diversas
ópticas resulten a la vez pruebas más contundentes.
 4.

Sumario Conclusivo.
 83

La historia de la ciencia nos enseña que sólo en la diversidad es posible avanzar.

El progreso de las ideas se ha dado durante siglos gracias a la capacidad de

integrar ópticas divergentes y puntos de vista que de principio parecían
irreconciliables.

El avance en el desarrollo de lo que se considera científico ha acompañado al

hombre a lo largo de su historia; ha sido producto de saltos, obstáculos,
retrocesos; pero sobre todo ha representado, 'desde mi perspectiva, una
liberación, una búsqueda hacia la comprensión y transformación no sólo del
medio ambiente circundante, sino de la propia mente humana.

Desde la antigOedad hasta la época contemporánea el ser humano ha tratado de

explicar y comprender el mundo y su actuar en él de diversas maneras. Considero
que más que una meta de llegada, lo importante es el o los caminos posibles a
recorrer. La ciencia es una empresa humana; la verdad es una búsqueda y no un
punto final.

Los acontecimientos sociales a lo largo de la historia han afectado la forma de

concebir a la ciencia, tal vez en similar o mayor medida que lo que el desarrollo
científico ha alterado la vida y la mente del ser humano.

La polarización entre racionalismo y realismo o entre el razonamiento y la

experimentación, tiende a hacerse menos marcada. Las ciencias SOciales están
en el camino de aprender a desconfiar de las evidencias y a complementar sus
posibilidades de acercamiento al objeto de estudio

La pedagogfa registra, desde sus orígenes, huellas del interés hacia la

experimentación y el razonamiento sistemático de SUS conocimientos.

En el caso concreto de la investigación pedagógica, el camino no ha sido ni recto

ni fácil; ha tenido que superar numerosos obstáculos y estancamientos y
precisamente el momento actual me parece trascendente por el hecho de
presentarse al frente una necesaria disyuntiva. La investigación del fenómeno
educativo tendrá que realizarse desde una perspectiva distinta de la que se ha
venido utilizando durante el siglo que se termina.

Actualmente, la pedagogía es enfocada desde; por lo menos, dos posturas

epistemológicas divergentes, cuyos propósitos, derivaciones metodológicas y
técnicas frecuentemente son considerados irreconciliables.

. ,
 84

Uno de los problemas mas importantes de la investigación pedagógica actual

sigue siendo el de la medición de las variables. Existe el doble riesgo de, por un
lado, forzar la correspondencia epistémológica entre el objeto conocido por
postulación y el mismo Objeto conocido por observación; y, por el otro lado, de
caer en un reduccionismo tal que demos por supuesto el isomorfismo entre el
modelo matemático asociado y la realidad empírica, sin que medie su
contrastación con un sistema teórico de referencia.

En la primera mitad del siglo actual se adoptó de manera total el método de las
ciencias naturales y con ello avanzó en un sentido, pero se estancó en otro;
durante la segunda parte, que está por terminar, se desperdició energía y
recursos en enconado debate respecto de la preeminencia de uno de los dos
marcos de referencia sin advertir que ambos son igualmente incompletos. Se
dedicó más tiempo y energía en descalificar el modo empírico-analítico de
conceptual izar a la ciencia que en producir avances significativos aun desde esta
perspectiva considerada progresista frente a la que se criticaba. Los años por
venir deben ser de trabajo integrado entre las dos pautas más señaladas, a fin de
que se construya un cuerpo sólido de conocimientos tomando como base
orientaciones complementarias.

La aproximación fenomenológica representa una vigorosa oportunidad de dar voz

a los actores sociales para comprender esa vertiente que había penmanecido
oculta o por lo menos desatendida. Si se tiene resistencia hacia considerar
suficiente el grado de credibilidad que puede darse a los productos que logre
construir a través de sus métodos, existen modos de compensar esto utilizando el
rigor señalado por la visión empírico-analítica.

De igual manera, los errores y excesos en la aplicación de la metodología

científica clásica, podrían verse subsanados y la panorámica resultar más
comprensiva del fenómeno en su conjunto, si a esa óptica se agregan, de manera
integral, los elementos provenientes de la interpretación de los involucrados.

La pedagogía debe fortalecerse a fin de enfrentar el conjunto de problemas tanto

teóri=nceptuales como prácticos que requieren de su atención, a partir de una
visión amplia y rica desde el punto de vista epistemológico, metodológico y
técnico.

No se debe descuidar la formación de los pedagogos en el ámbito del tratamiento

estadístico, sino más bien, propiciar que como resultado, primero, de su cabal
comprensión como disciplina de apoyo, y segundo, de su continua
transformación, sea factible lograr aplicaciones más adecuadas para el estudio
del fenómeno educativo.
 85

Alcanzar una verdadera convergencia entre enfoques implicará utilizar, de

manera creativa, métodos y técnicas de diversa indole, en la búsqueda de
extender la explicación y la comprensión de los fenómenos educativos.

Lograr que la educación avance y coadyuve, como elemento fundamental que es,
a superar la grave crisis social, económica, ecológica y ética en que se encuentra
nuestro mundo, es el reto.
 86

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