Marco teórico
La ética en el ejercicio profesional es el garante de un desempeño
honesto y conducta socialmente responsable, sobre todo de aquel
que debe brindar su servicio a otras personas (Salazar, Salazar,
Rodríguez, & Díaz, 2019). En el caso de los profesionales de la
salud, por ejemplo, la calidad de su formación va a depender en
gran medida de la construcción de sus propios valores para regular
su actuar profesional futuro, a partir de los cuales, se rija su
conducta ética, moral y humanística. La calidad en la formación
profesional, no depende solamente de los conocimientos y
habilidades que desarrolle el currículo académico, sino también de
aquellos intereses y valores que regulen su ejercicio profesional
(Sosa et al., 2016).
Por lo tanto, la formación profesional debe ir de la mano de la
educación moral y valórica, siendo parte del papel de la Educación
Superior, el aprendizaje de la autonomía moral, el respeto a sí
mismo y la búsqueda del bien común. Para Martí, Martí- Vilar y
Almerich (2014), dicha optimización beneficiaría las áreas
cognitivo-racionales (razonamiento moral, juicio moral y toma de
decisiones); área emocional-afectiva (sensibilidad moral y
experiencias socio morales) y motivacional-conductual (esfuerzo y
regulación de la conducta prosocial). Es por ello relevante,
profundizar en la formación como persona socialmente
responsable, con conciencia ciudadana y conductas prosociales
que están a la base de su quehacer. La formación de ciudadanía
activa, implica propiciar espacios de participación social-
comunitaria, que permitan aportar en mejorar la calidad de vida de
un contexto vulnerable (Briede & Mora, 2016). No basta con una
educación superior de calidad si esa calidad no contempla una
formación valórica integral y humanitaria. Las instituciones de
educación superior deben ser capaces de dar respuesta a la
demanda de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), en relación a la
necesidad de formar profesionales con una sólida preparación,
junto a una comprensión de las necesidades del entorno que con
sus conocimientos pueden apoyar a resolver (Martí, Martí-Vilar, &
Puerta, 2011).
En este punto es necesario señalar que la formación valórica no es
lineal ni mecánica, sino más bien, corresponde a una elaboración
personal en virtud de la cual, los seres humanos en interacción con
el medio, histórico-social en el que se desenvuelven, desarrollan
sus propios valores, y en este sentido las instituciones educativas
tienen un destacado rol para propiciar que dicha interacción se lleve
a cabo (Trujillo, 2016). Para el aprendizaje de la autonomía moral,
el respeto y el bien común y el diálogo, la optimización sería una
acción en tres áreas: en primer lugar, las áreas cognitivo-racionales,
relacionado con el razonamiento y juicio moral y la toma de
decisiones; área emocional-afectiva, que considera la sensibilidad
moral y experiencias sociomorales y finalmente el área
motivacional-conductual, que implica el esfuerzo y regulación de la
conducta prosocial (Martí-Vilar, Vargas, Moncayo, & Martí, 2014).
En este sentido, los proyectos de ApS pueden ser una estrategia
válida para el proceso de formación valórica de los futuros
profesionales, debido a que permiten ejercer razonamiento clínico,
toma de decisiones, conexión emocional con las personas y sus
necesidades y generar conductas impulsadas por su motivación de
generar cambios. Estas experiencias se conectan, con la dimensión
ética de la educación superior, necesaria para dar respuesta a los
problemas actuales e históricos de la comunidad, y para favorecer
la formación integral de los futuros profesionales (Ruiz-Berajano &
Alastor, 2018).
El ApS permite a los estudiantes conectarse con un escenario
comunitario, en el que movilizarán saberes tanto disciplinarios,
como valóricos y sellos institucionales de su formación, con el fin
de que les permitan otorgar soluciones para satisfacer necesidades
y mejorar la calidad de vida de la población. De la misma manera,
se presentan objetivos de aprendizaje que los estudiantes
alcanzarán desarrollando esa acción solidaria y activa (Briede &
Mora, 2016). El estilo educativo del ApS concede el protagonismo
pedagógico de cada experiencia al estudiante, y este va
desarrollando un proceso de reconocimiento del otro, en la medida
en que se conectan con las personas que forman parte de
comunidades vulnerables, dicho reconocimiento implica valorar al
otro y ofrecerle afecto, derechos y estima (García-Pérez & Mendía,
2015; Puig & Bär, 2016).
Para docentes y estudiantes del área de la salud, los valores
profesionales tienen como base valores personales de carácter
moral y valores éticos inherentes al quehacer profesional, donde
destacan, identidad y vocación profesional, responsabilidad,
veracidad, respeto, amistad, justicia, y conocimiento científico (Vera
et al., 2016). La identificación de los valores esenciales en un
profesional de la salud y la incorporación de estos por las nuevas
generaciones, requieren del diseño y aplicación de métodos
eficaces que permitan conocer cuáles son los valores estimados,
hasta qué punto pueden estos orientar hacia los fines de cada
profesión y cómo pueden ser incorporados a lo largo de la
formación universitaria (Véliz, Döner, Gonzáles, & Ripoll, 2017).
Como una primera aproximación a identificar los valores de los
terapeutas ocupacionales en formación y la implicancia de los
agentes comunitarios, se utilizó en este estudio, una metodología
de tipo cualitativa, descriptiva y transversal, ya que, según
Hernández, Fernández y Baptista (2006), este tipo de estudio
permite detallar situaciones y eventos. Es decir, cómo es y cómo se
manifiesta determinado fenómeno y busca especificar propiedades
importantes de personas, grupos y comunidades. Los estudios
cualitativos sobre el desarrollo de los valores declarados en el
modelo profesional en una carrera, constituyen una herramienta de
sumo valor para mejorar las acciones educativas en una institución
y conocer el funcionamiento de las estrategias metodológicas
utilizadas, aportará a organizar la labor docente en su función de
educar en valores a los futuros profesionales (Trujillo, 2016).
Se utilizó como mecanismo de recolección de información la
revisión de datos secundarios, que corresponden a informes y
documentos relacionados con la ejecución de las Experiencias de
ApS, desarrolladas entre 2016 y 2019 en la Comuna de Punta
Arenas, de la Región de Magallanes, Chile. Asimismo, se realizaron
entrevistas semiestructuradas y grupos focales con estudiantes y
docentes.
La unidad de análisis fue, por una parte, el texto extraído de los
documentos y, por otra parte, el análisis del discurso de los
participantes. Los informantes primarios fueron personas que
formaron parte de las experiencias: 4 docentes y 3 estudiantes. El
procedimiento de muestreo fue intencionado, considerando el nivel
de implicancia con las experiencias desarrolladas.
A continuación, y a modo de contextualización, se presentan las
experiencias de ApS a partir de las agrupaciones que fueron socias
comunitarias del proceso formativo y las estrategias utilizadas en
conjunto con la carrera (Ver Tabla 1).
Tabla 1
Socios comunitarios y estrategias utilizadas.
Los proyectos desarrollados en colaboración con organizaciones
comunitarias, en este caso, agrupaciones sociales de y para
personas con discapacidad, han buscado intercalar las funciones
intrínsecamente docentes, con la formación de una ciudadanía
socialmente comprometida y solidaria (Vallaeys, 2008). Cabe
destacar que el análisis en esta oportunidad no estuvo centrado en
el desarrollo de las experiencias, ni en su impacto territorial, y
tampoco en las competencias profesionales adquiridas por los
estudiantes, sino en la formación valórica y el rol de los agentes
comunitarios en el proceso formativo de los futuros profesionales.
Proceso de formación valórica a lo largo de la carrera
Es importante evidenciar en los futuros profesionales de salud cómo
se va configurando el repertorio valórico y cómo la formación
profesional incide en los valores personales y sociales con los que
los estudiantes acceden a la educación superior (Véliz, Döner,
Gonzáles, & Ripoll, 2017). Docentes y estudiantes, que participaron
de las experiencias descritas en este trabajo, concuerdan en que
existen momentos clave a lo largo de la formación valórica. En
primer lugar, mencionan el momento que se da en el aula, a través
de la transmisión de experiencias de los docentes y los procesos
reflexivos. Los estudiantes consideran relevante poder acercarse a
las vivencias y significados de sus docentes, a través del análisis
de estudios de casos clínicos, ejemplos, videos, literatura, entre
otros. Esto se relaciona con el área cognitivo emocional, ya que
está estrechamente vinculado al razonamiento y juicio moral. Otro
elemento del proceso de formación valórica o moral, es el
acercamiento a la realidad a través de la vinculación con su entorno
social, momento en el que los estudiantes comienzan los
cuestionamientos y el enfrentamiento con la realidad, es ahí donde
ellos pueden poner en práctica valores como la empatía, el respeto,
la confidencialidad. El enfrentamiento con una realidad que no
conocían, o que habían visto de lejos, genera una acción en el área
emocional-afectiva, de la que habla Martí - Vilar et ál. (2014). Los
estudiantes refieren que al acercarse a la realidad pueden
identificar las necesidades de las personas y de esa manera
proponer cómo podrían apoyarlos, colaborar en la satisfacción de
dichas necesidades, es decir, pasar de la emoción a la acción. Su
interés de movilizarse y generar un cambio positivo en esa realidad,
sería una acción en el área motivacional-conductual, lo que
generaría finalmente la conducta prosocial.
