CANON E ITINERARIOS DE LECTURAS Infod (material para coordinadores de Ateneos-Clase 7)
“(…) los libros, aún en su desorden, forman escaleras y niveles que no pueden saltearse de cualquier
manera. Y sobre todo, solo en la comparación de libro con libro, en las alianzas y oposiciones entre autor y
autor, en la variación de géneros y literaturas, en la práctica permanente de la apropiación y el rechazo, puede
uno darse un criterio propio de valoración, liberarse de cánones y autoridades y encontrar la parte que hará
propia y más querida de la literatura”.
Guillermo Martínez, Elogio de la dificultad
“(…) Pensar con antelación en los textos es imaginar preguntas, modos de presentar y entrar a los
textos, tácticas de lectura (…), puentes posibles entre ese texto y otros. Es hacerse una representación
provisoria de la escena con unos lectores que, aunque sean conocidos nunca se conoce del todo, que más allá
de nuestras previsiones seguramente nos sorprenderán ya que nadie puede predecir con certeza el rumbo de
las construcciones de sentidos de los textos”.
Cecilia Bajour, La conversación literaria como situación de enseñanza
Cada año que se inicia, quizás un mes antes de que marzo reencuentre en las aulas a maestros y
profesores, la pregunta sobre qué dar a leer a los estudiantes sobrevuela las carpetas y apuntes a medida que
se retoman las tareas, mientras se revisan y ajustan las planificaciones anuales y programas. ¿Volveré a
trabajar con esa novela que tan bien funcionó el año anterior?, ¿incorporaré nuevos poemas?, ¿qué
novedades publicaron las editoriales que pueden ser productivas?, ¿se habrá reeditado aquella colección de
cuentos?
Seleccionar las lecturas literarias es una decisión atravesada por múltiples factores: por los títulos y
autores que los diseños curriculares sugieren o prescriben; por los libros, ya sea manuales, libros de texto o
antologías que las editoriales promocionan; por una historia de la enseñanza que, a través de los años y tanto
en la primaria como en la secundaria, privilegia o posterga ciertas obras, las canoniza o las olvida. A eso se
suma la disponibilidad de los materiales en las escuelas, bibliotecas públicas y otras alternativas de acceso
concreto a los libros que el docente se propone abordar.
“¿Qué literatura?”, se pregunta Graciela Montes
“¿Qué literatura? ¿Cómo hace el maestro para elegirla? Tal vez no la conozca demasiado, tal vez tenga
ideas preconcebidas, incluso prejuicios… Piense, por ejemplo, que solo se debe leer lo que se escribe, o se
cuenta, en su región… O solo lo que recibe publicidad suficiente… O lo que está ya contenido en el manual de
Lengua… O lo que ha leído él mismo cuando era chico… ¿Qué hace que un texto sea mejor que otro o más
lleno de significaciones? ¿Hay textos mejor y peor hechos, peor o mejor construidos, elaborados con más o
menos arte? ¿Hay textos que no pueden faltar en la formación de un lector o, al menos, que sería mejor que
no falten? ¿Hay un canon, un vademécum para guiarse? Y otra pregunta, inevitable: ¿tiene manera, ese
maestro, de llegar a los libros, no solo a los libros en general sino sobre todo a los libros que le hacen falta?
¿Puede hacer valer su punto de vista lector y su deseo de lectura?”
ENTRE LA TRADICIÓN Y LA RENOVACIÓN DE LECTURAS
Hay siempre una tensión entre la necesidad de mantener las mismas lecturas y la decisión de
modificarlas, entre elecciones orientadas a preservar ciertos libros que se consideran canónicos o a impulsar
la lectura de autores y títulos novedosos, disruptivos o, simplemente, contemporáneos. Es esa una tensión
entre la tradición y la renovación de lecturas. En general, las lecturas tradicionales se sostienen a lo largo del
tiempo porque son clásicas, porque se considera que la escuela debe ocuparse de enseñar o dar a leer esos
títulos, porque los estudiantes deberían conocer esos autores canónicos durante sus trayectorias escolares.
Las lecturas impulsadas por la renovación suelen desacomodar bibliotecas, desorientan, a veces, el mapa de
los lectores y justamente por eso se las promueve: porque interpelan, en ocasiones, qué se entiende por
literatura, porque extienden los límites de lo que puede leerse, porque traen aire fresco, también.
En la escuela primaria, algunas lecturas son tradicionales: los cuentos populares, los relatos
maravillosos, las fábulas, las leyendas, entre otros géneros. En los últimos años, los libros álbum se incorporan
a los estantes y empiezan a ganar su espacio: lecturas que vinieron a renovar el canon escolar y, en algunas
aulas, comienzan a percibirse como infaltables. Durante buena cantidad de tiempo, el cuento o la novela
policial fueron considerados una literatura menor: literatura de masas que se vendía en los quioscos de
diarios y a nadie se le ocurría que podían incorporarse en un libro de texto. Sin embargo, hace ya décadas que
todo manual que se precie cuenta con un capítulo destinado a ese género, en los últimos años de la primaria o
en el ciclo básico de la escuela secundaria. Estos son solo algunos ejemplos de cómo la literatura, en el marco
escolar, se configura como un espacio atravesado por esa tensión entre la tradición y la renovación, que
define, impulsa o recomienda ciertos títulos y autores, ciertas lecturas.
Algunas razones de Por qué leer a los clásicos, según Ítalo Calvino
Los clásicos son esos libros de los cuales se suele oír decir: «Estoy releyendo...» y nunca
«Estoy leyendo...».
Un clásico es un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir.
Los clásicos son esos libros que nos llegan trayendo impresa la huella de las lecturas que
han precedido a la nuestra, y tras de sí la huella que han dejado en la cultura o en las culturas que han
atravesado (o más sencillamente, en el lenguaje o en las costumbres).
Un clásico es un libro que está antes que otros clásicos; pero quien haya leído primero los otros y
después lee aquél, reconoce enseguida su lugar en la genealogía. (Calvino, 1993).
¿CON QUÉ CRITERIOS SELECCIONAMOS LOS TEXTOS?
“Quizás, una primera cuestión para comenzar a reflexionar en torno a nuestras selecciones de textos
sea pensar cuáles son los criterios que las sustentan (…). En todo caso, los criterios no suelen ser demasiados;
más bien, son unos pocos frente a los cuales sí son posibles diversas posturas o respuestas. Así, podemos
seleccionar una obra según uno o más de los siguientes criterios:
Su pertenencia a un canon escolar histórico, esto es, lecturas que se consideran no pueden
obviarse o no pueden dejar de hacerse.
Su actualidad, esto es, que se trate de textos contemporáneos, lo que significa que se privilegia
un lenguaje considerado más accesible.
El destinatario de las lecturas, es decir, los alumnos, en cuyo caso serán los temas que se
consideran convocantes para los alumnos o que suelen resultar de particular interés los que guiarán las
decisiones.
El gusto o el privilegio de la propia experiencia de lectura.
Se trata, en todo caso, de acordar algunos criterios que nos permitan fundamentar nuestras decisiones
a la hora de diseñar las lecturas que daremos; acordarlo, claro, y confrontarlo con otros” (Cano, F., 2017).
Antes de continuar y lápiz en mano, cada uno puede ensayar su lista de títulos infaltables en las
aulas. Para eso, elija un nivel escolar –la escuela primaria o la secundaria; el primer ciclo, o el segundo; el
ciclo básico o el ciclo orientado– y piense:
Diez títulos que considere de lectura imprescindible, títulos clásicos o canónicos.
Otros cinco o seis títulos que recomendaría a los docentes, porque considera interesante
que los estudiantes de ese ciclo o nivel escolar también lean.
¿Con qué criterios eligió esos cinco o seis títulos? Registre dos o tres criterios que
fundamentan esa elección.
¿Coinciden con los títulos imprescindibles o difieren?
¿Cómo se organizan las lecturas? ¿Cómo se ordenan los textos una vez seleccionados? ¿Cómo se pasa
de un libro a otro? Planificar las lecturas supone diseñar algún recorrido entre los textos, construir una
secuencia que prevé hilvanes entre un cuento y otro, entre una serie de poesías, que advierte la complejidad
entre ellos y los piensa en sucesión. En esta ocasión, nos detendremos en dos formas de planificar las lecturas:
el diseño de itinerarios de lectura y la construcción de un corpus para una antología de textos.
LECTURAS ENCADENADAS: INTINERARIOS DE LECTURA
Itinerarios de lectura
Un cuento, una poesía, una carta son siempre el punto de partida para la lectura de otros textos:
porque un personaje nos ha conmovido y queremos seguir leyendo sus historias o porque un tema nos ha
despertado la curiosidad. Así, la lectura casi nunca termina con un texto, sino que conduce a otros (Gaspar y
González, 2006, p.72).
“Este impulso de seguir leyendo toma cuerpo en la planificación didáctica bajo la forma de itinerarios
de lectura. Un itinerario, como su nombre indica, supone que en el aula se escogen diversos textos que tienen
algo en común. Pensar en términos de itinerarios hace eco en lo que suele suceder en la biografía de los
lectores. Efectivamente, cuando leemos un libro y al terminarlo escogemos otro, normalmente (y los chicos
más) lo hacemos usualmente movidos por el deseo de cierta continuidad.
[…] los chicos van a las bibliotecas y dicen ‘quiero otro como este’. Ese “otro como este” nos está
marcando que un lector va desarrollando un camino, una propia bitácora de lectura, y muchas veces vuelve
sobre lo mismo, entendido “lo mismo” de muchas maneras posibles (González y Gaspar, 2011, p.29).
El concepto de itinerario retoma esta necesidad de fruición. Y al mismo tiempo propone una
alternativa. Por un lado, porque en la escuela, en un mismo grupo, a cada uno le tocarán más de cerca algunas
partes de la literatura que otras. Por otro lado, porque puede ser que los chicos permanezcan mucho tiempo
en un tipo de obras solo porque no conocen otras, y es función de la escuela abrir las posibilidades de
elección.
Además de seguir la lógica de los lectores en cuanto a las continuidades de un libro a otro, la
planificación de itinerarios favorece la lucidez lectora, que se logra en el contraste de libro con libro, de
historia con historia, de estilo con estilo. Es usual que en las aulas, una vez terminada la lectura de un texto, se
abra un espacio para la conversación. Cuando se está transitando un itinerario esa conversación se enriquece,
justamente, contrastando distintas obras.
Los itinerarios de lectura se proponen, entonces, como un formato particular de planificación didáctica
que se caracteriza por organizar la lectura de diferentes textos que tienen algo en común: autor, tipo de
personaje, género literario, lugar, tema y colección son algunos de los criterios a partir de los cuales podemos
organizar un recorrido de lectura.
Algunas posibilidades para pensar la construcción de itinerarios literarios:
Un personaje o tipo de personaje. Piratas, osos, príncipes y princesas (en cuentos tradicionales y no
tanto), malvados de los cuentos, caballeros, entre otros. Es interesante considerar que estos entre otros
personajes se presentan de un modo particular en la tradición literaria (por ejemplo, las brujas o en los ogros),
pero que la literatura actual juega con ellos y los presenta en algunos textos de modos alternativos (hay brujas
que casi son hadas y ogros a los que les cae mal comerse a los chicos).
Libros de un autor, para comprender los mundos que le interesa crear e introducirse en estilos, modos
de contar, temas, tipos de personajes, voces, etc. que cada uno construye en sus textos.
Podemos ir a lugares específicos donde se desarrollan los hechos, por ejemplo, cuentos, poesías y
novelas de bosques, desiertos, mar, ciudades o pueblos pequeñitos.
Un género literario, por ejemplo, poesías, cuentos y novelas epistolares o que incluyen cartas (cosa
que a los chicos les encanta, porque es una manera de entrometerse ilusoriamente en el mundo interior de
los personajes).
Una estructura o juego del lenguaje específico. Por ejemplo, en los Cuadernos para el Aula se
proponen itinerarios para leer cuentos encadenados, cuentos con reiteraciones, cuentos en los que el número
3 es el estructurador: tres hijos, tres hermanos, tres intentos, tres objetos que se encuentran (Gaspar y
González, 2006, pp. 72-74).
Un tema. Se trata de un itinerario altamente desafiante porque supone un alto nivel de abstracción, ya
que comprender el tema de una obra literaria supone poner en juego multiplicidad de saberes y modos de
leer. En un itinerario por tema, la selección de libros requiere tener en cuenta que en cada uno ese tema
articule toda la historia, es decir, que el tema del itinerario sea la razón por la que los personajes se vinculan
de alguna manera en particular, lleven adelante una serie de acciones, enfrenten y resuelvan o no problemas
de diferente tipo en relación siempre con el tema del itinerario.
• ¿Cuáles son las ventajas de diseñar un itinerario de lecturas? ¿Qué argumentos se sostienen en
el texto teniendo en cuenta la formación de los estudiantes como lectores?
• ¿Agregarían otros criterios al listado ofrecido? ¿Cuáles?
Un corpus para una antología
Para diseñar una antología, conviene partir de un corpus que contemple diversidad de textos. Esa
variedad puede estar dada por los géneros: poesías, novelas, cuentos, obras de teatro; por los temas que
atraviesan los textos: la violencia, el amor, la ciudad, las relaciones familiares, entre otros tantos. La lectura
será la que –siguiendo algún interés o algún criterio personal– recorte sobre ese corpus los textos que los
estudiantes deberán incluir en una antología.
El corpus no es el canon
El canon literario comprende las obras consagradas por la crítica, las instituciones y los profesionales
del campo intelectual, como representativas por sus valores estéticos, culturales e históricos.
Un corpus puede incluir textos canónicos o no. En todo caso, se trata de selecciones literarias que, quizás a
través del tiempo y de las lecturas que la escuela instala o recomienda, pueden terminar incorporándose a
un canon escolar.
