HACER VISIBLE LO INDECIBLE QUE PERSISTE
DECONSTRUYENDO EL LENGUAJE DE LA INCLUSIÓN
DECONSTRUCTING THE LANGUAGE OF INCLUSION
Santa Marta - Colombia, 2018.
Carina Galano
Mariela Lenzi
Resumen:
¿Por qué aún hoy insistimos permanentemente en la palabra inclusión? La primera
respuesta es obvia: porque reconocemos que aún hay quienes están fuera del sistema, quienes
se encuentran en los márgenes, ausentes, invisibles.
Reconocemos que pensar una escuela inclusiva y no excluyente de por sí habla de un
cambio paradigmático. Sin embargo, el sostenimiento de esta palabra tiene que ver con un
concepto que sigue sobrevolando la educación toda: la igualdad y, en particular, la igualdad de
llegada y la de semejanza entre los sujetos, asociadas a formulismos legales, contenidos, en
infinidad de normas que no pueden torcer la realidad más allá de las buenas intenciones.
Esa igualdad declarada, anunciada, deseada también, se convierte en letra muerta
cuando se sustenta en un discurso homogeneizante que persiste y neutraliza toda posibilidad
de diferencia.
Para analizar esta situación, investigamos en la escuela, en el aula, experiencias
educativas, vividas, sentidas, padecidas, en la relación cara a cara, cuerpo a cuerpo, piel a piel.
Desde ellas, valoramos que en reiteradas ocasiones esta transformación discursiva –en lo legal
y en lo técnico- trae aparejados vacíos en el reconocimiento de la singularidad de cada sujeto y
del entramado de relaciones.
Pensamos que el “hacer” docente hoy no requiere de la soberbia u omnipotencia del
conocimiento per se. Es desde la fragilidad del encuentro con el otro, desde la vulnerabilidad
de los cuerpos, que se reconocen, miradas, sentires…que afirman la igualdad sustancial, inicial,
imprescindible en todo hecho educativo: sin tope, sin techo, sin cánones preestablecidos, más
bien todo lo contrario, como una conversación en devenir, habilitadora de la diferencia que nos
enriquece.
Nuestro hacer nos compromete a visibilizar –desde el gesto donativo, desde el
ofrecimiento- otro pensamiento, otra narrativa que devele lo indecible del dispositivo técnico,
jurídico y utilitario que persiste, habilitando el lenguaje ético sustancial del hecho educativo.
Por ello, creemos que es imprescindible reconocer la fragilidad inicial que nos transmuta en
aprendices del mundo, para deconstruir e interpelar la fórmula inacabada de que “todos tienen
derecho”. En otras palabras: de-formar los dispositivos técnicos que suponen cambios que no
transforman, sino por el contrario, persisten en la discusión dual y neutralizante de exclusión-
inclusión.
Si la educación es encuentro, relación, un hecho complejo y no simplificado de la
línea temporal, evolutiva y progresiva, sustentada en la previsibilidad de un crecimiento
homogéneo, la discusión, el debate, debe producirse en: ¿cómo nos encontramos, desde los
distintos entramados de relaciones?, ¿cómo hacemos visible lo indecible que margina, cercena
y neutraliza?, ¿cómo distinguimos la diferencia igualitaria frente a la normalidad que
estigmatiza, segrega, patologiza lo distinto, lo diferente una y otra vez?
Introducción
La educación, en muchas circunstancias, se ve apropiada por lenguajes técnicos-
jurídicos- economocistas- utilitarios que vacían el decir de cada uno de sus protagonistas.
Nosotros intentamos descomponer, deconstruir estos discursos y dispositivos técnicos, para
valorar las distintas manifestaciones de los partícipes e interlocutores desde un lenguaje ético.
Nos proponemos que lo que nos pase con ese relato colectivo, permita verter de
mayor riqueza a cada relato particular, logrando así una cartografía de gestos, miradas,
palabras, que traduzcan pieles, cuerpos que vivencien experiencia.
No nos referimos a experiencias descriptas desde las certezas de las verdades
absolutas, sino a experiencias educativas valoradas desde la ignorancia, la incertidumbre, los
miedos, las dudas, que recorren los sinsabores de las grietas, la ignonimia de los encuentros,
que producen los acontecimientos no forzados de congruencias manchadas, silenciosas,
elitistas, esencialistas.
Por eso, interpelamos y deconstruimos los lenguajes de las pedagogías del tiempo
constitutivo moderno, de características disciplinarias, con rasgos de totalidad, verdad,
univocidad, previsibilidad, planificación inmodificable, orden instituido, homogeneidad;
palabras éstas, traducidas en situaciones, imágenes, miradas, cuerpos, voces, definiciones de
un modelo, contexto, de una forma de vida, de una manera de educar, ser, estar.
Frente a un yo discursivo totalitario, determinista, excluyente-exclusivo, hay un otro
marginado, anormal, excluido, encerrado, cosificado.
La pedagogía tradicional, disciplinaria, constitutiva del sujeto moderno, se sustentaba
en la dualidad entre: un yo congruente, con valores establecidos, definidos en la lógica de la
racionalidad de la civilización occidental, civilizado, nacional, y un “otro” bárbaro,
extranjerizado. Por un lado: el yo con un cuerpo esperado, una voz literal, una mirada unívoca,
un oído adiestrado, en la conformación de un nosotros homogeneizado, vaciado de diferencias;
por el otro: el cuerpo apartado, oculto, maniatado, rechazado, silenciado, el “diferente”.
Esa pedagogía anterior fue producto de una época, de un contexto, de una forma de
ver el mundo, una manera de mirar, de sentir al otro, que lo pensaba desde el sometimiento a
los propios modelos de identidad. Hablamos de una pedagogía que redujo la alteridad a la
mismidad o a la exclusión, definiendo a la igualdad en tanto identidad.
Los discursos educativos oficiales hoy, nos hablan insistentemente de “inclusión
educativa”. La decisión política es incluir en la escuela para, consecuentemente, incluir en la
sociedad. “Garantizar a niños, niñas y adolescentes el ingreso, permanencia y egreso con
calidad, del sistema educativo”, dice el slogan. Sin embargo, componentes “extraños” irrumpen
decidida y constantemente y la escuela se queda sin respuestas para abordar tantas realidades.
Así, se suceden, en Argentina, innumerables planes y normativas, tales como: Vuelvo a
Estudiar, Plan Fines, Redes, Conectar Igualdad, legislación sobre adolescentes embarazadas,
recuperación de la regularidad para alumnos libres, Escuela Abierta, etc, etc, etc, que dejan
sabor a poco simplemente porque pretenden encajonar esas realidades para que vuelvan a la
senda del deber ser.
La cuestión de la inclusión vino a superar la anterior integración educativa. Comenzó
a materializarse en nuestro país con la nueva ley de educación del 2006 y, puntualmente, con la
obligatoriedad del nivel secundario, seguido de una proliferación de normas y dispositivos para
evitar el desgranamiento y la sobreedad en el sistema educativo procurando trayectorias
completas. Justamente, estos incansables intentos por llegar a todos los chicos muestran que el
estado asume que ya no tiene ante sí regularidades o dicho al revés, visualiza cada vez más
“irregularidades” para las que intenta crear respuestas.
¿Qué arma entonces la política de la inclusión con esta sobreabundancia de
normativas y programas de lecturas y formación en servicio para el abordaje de este tema en el
interior de cada escuela?
De alguna manera, esta intención y gestión política ofrece espacios de armado para el
interior de las escuelas. Si bien, la primera y obstinada tensión está entre la sobrecarga de
ofertas y la burocracia que implica, que a veces apabullan y bloquean, nos animamos a
enunciar que hay un camino positivo en la normativa de la inclusión como mandato que
dependerá de la capitalización o aprovechamiento de esos espacios o posibilidades que
habilita.
La política de la inclusión en sí misma no arma nada ya que ninguna ley se
autoejecuta, pero, sin duda, habilita espacios donde se generen condiciones de armado en una
capa íntima de ejecución institucional, en aquellas capas donde se juega lo esencial.
Desarrollo
Deconstruir supone la tarea de interpelar esa voz formal de los lenguajes técnicos,
jurídicos y economicistas, partícipes de posiciones explicadoras, que desigualan al reconocer la
igualdad como proposición o proyecto. En este sentido, nos proponemos cuestionar el hacer
docente como mero transmisor del contenido y proveedor de las herramientas para lograrlo, y
ensayar, en consecuencia, el reconocimiento de las voces de los protagonistas que tienen
distintas maneras de interpretar el mundo, de construir el conocimiento. Se abren así
preguntas varias para indagar, investigar, en un eterno devenir para perforar entonces la
obviedad y ampliar la mirada, reconocer singularidad, producir afectación y encuentro.
Es, en este punto, en que podemos afirmar que estamos cuestionando la perspectiva
de lo particular: que insiste en un modo individual de estar en la escuela, proyectando desde lo
predefinido, desde los datos, las estadísticas, desde la estructura jerárquica del sistema.
Generalmente, al leer algunas de estas normas, las más hermosas palabras se quedan en un
plano retórico y no son más que lengua muerta. La intención política de la inclusión replica el
paradigma de la identidad que universaliza y procura adaptar a ella la particularidad.
Nos urge abrir un proceso de construcción de territorio compartido, que permita
pensarnos, mirarnos, transformarnos, desvistiéndonos consecuentemente de lo que
supuestamente sabemos, para producir enigmas que organicen nuestras percepciones, nuestra
sensibilidad última, donde los actores fueran protagonistas, con cada una de sus voces, para
expresar lo que piensan, sienten, apropiándose entonces de un territorio, pero
fundamentalmente del tiempo, para la creación, interpelación y construcción de pensares,
sentires, decires.
“En definitiva, la inteligencia se puede reconocer por sus efectos y la exploración de los
efectos de un postulado igualitario es, para Rancière, mucho más significativo que partir
de una evidente desigualdad. Lo que interesa a Rancière es descubrir la potencialidad de
todo hombre o mujer cuando se considera igual a los demás y considera a todos los
hombres iguales a él. La voluntad será la vuelta sobre sí del ser que razona, que se
reconoce con capacidad para pensar y actuar. El reconocimiento de la igualdad
horizontaliza las relaciones de poder y ubica el protagonismo en cada uno de nosotros.
Es una manera de establecer relaciones entre los humanos en las que a todos sin
excepción se les reconoce la dignidad de la palabra (la palabra es lo que comparten, por
ejemplo, el rico y el pobre, es lo que los hace iguales). Lo que embrutece a una persona
no es su falta de instrucción sino la creencia en la inferioridad de su inteligencia, y lo que
embrutece a los “inferiores” embrutece, al mismo tiempo, a los “superiores”. Lo
verdaderamente emancipador no será entonces el recorrido o el camino hacia el logro
de una igualdad (que, en definitiva nunca se concreta), sino el reconocimiento del
principio. La igualdad no se da ni se reivindica, ella se practica, nos enseña
Rancière.” (Cerletti, 2009)
Insistimos: los lenguajes técnico- jurídicos, resortes imprescindibles de las políticas
públicas, se han encargado de promover la igualdad como destino en la educación. Con su
formulismo: “todos somos iguales ante la ley”, “todos tenemos derecho a una educación”, la
inclusión se presenta como una premisa de igualación; valoración que se va construyendo para
estos dispositivos de manera propedéutica, evolutiva. Sin embargo, este camino, se encuentra
poblado por desigualdades que demuestran que la igualdad es más una promesa que una
realidad tangible.
Si bien dejamos atrás el exilio del extranjero, el encierro del anormal, la escuela
especial del que no alcanza; con la obligatoriedad y la inclusión, se hizo visible lo invisible, lo
que supuestamente no era, no existía. La obligatoriedad incluyó: trajo a alumnos- niños que
antes no estaban en la escuela. Pero, cómo escuchar sus voces, cómo permitir que habiten el
espacio con sus costumbres, sus lenguas, sus formas de pensar y sentir, sin que sean
apropiados, adaptados, normalizados por la inclusión? ¿Cómo educar para la vida? ¿Cómo
viajar por el mundo para aprender a vivir si los lenguajes economicistas-utilitarios le exigen a la
escuela que preparen a sus alumnos sólo para el futuro? Y si, entonces, ese mundo futuro es el
mercado de trabajo, el éxito profesional; la vida ¿qué es?
Si la igualdad es identidad en tanto semejanza, si los objetivos de la escuela son la
construcción de ciudadanos y recursos para el trabajo, ¿qué es la diferencia?, ¿es posible la
conversación entre otros que crean, interpelan, proyectan el mundo en el que viven y el que
está por venir?
Para nosotros, en gran medida, el mundo neutraliza a la escuela en la posibilidad de
educar para destinos diferentes, respetuosos de la infancia como tiempo liberado, de eterno
devenir y discurrir en la investigación, la curiosidad, el juego.
Este mundo le exige a la escuela un niño acelerado, un recurso, un instrumento con
resoluciones limitadas a los problemas del trabajo. Exige un niño adiestrado en la regularidad,
la apatía por la pregunta y la necesaria adicción por el consumo, un especialista sin tiempo
libre o sólo con tiempos productivos.
¿Qué hacer con esa escuela que reconoce presencia pero no existencia?
Como argumentamos precedentemente, para nosotros, la igualdad se fundamenta en
la diferencia y no en la identidad en tanto semejanza. La identidad hoy, para el narrativismo, es
un relato, lo que somos no tiene que ver con algo fijo, estamos reinventado nuestra naturaleza,
estamos siendo lo que contamos de nosotros mismos. En ese relato, en ese texto, me relaciono
hermenéuticamente con interpretaciones diversas. Podemos, entonces, hablar de nuestra
mismidad de maneras distintas, deconstruir nuestra identidad, para desmontar la imposición
de una sola interpretación, entendiendo, que cada vez que una identidad nacional se
estructura, deberíamos preguntarnos que quedó oculto, que quedó trunco.
El “otro”, como expone Darío Sztajnszrajber: “desestabiliza, detiene la totalidad, que
nunca cierra porque hay otro, abriéndose en un doble juego de identidad, todos somos iguales
porque hay una humanidad que nos nuclea, pero al mismo tiempo somos diferentes, sólo se
puede igualar si hay dos identidades diferentes” (Sztajnszrajber, 2014).
Nos encontramos frecuentemente en nuestras aulas con rotulaciones, etiquetas que
impiden percibir la diferencia, la singularidad en el recorrido de los aprendizajes de los niños-
adolescentes. Certezas en que se cobijan distintos partícipes del sistema educativo para
justificar la neutralización, el abandono de alumnos que quizás tengan tiempos de apropiación
personales, distintos, a los que la educación uniforme y graduada exige.
La domesticación, la industrialización de los cuerpos, la patologización, disuelven a
ese otro, lo neutralizan, permitiendo la supervivencia de un yo/nosotros anquilosado que
forma desde el molde universalizante. Necesitamos desentrañar los modelos discursivos, para
sensibilizarnos ante las diferencias, reconociendo y potenciando la singularidad de cada
cuerpo, de cada quién.
“Sólo el cuerpo sabe o puede o intenta eludir el engorro y la prisión de la normalidad, ese
recipiente insulso que propaga la ley hacia las extremidades de la apariencia, al insistir con su
única potencia, su singularidad ejemplar: ese emblema austero, reservado, propio- de una
belleza imperfecta frente a la obsesiva pretensión de la perfección impostada”, (Skliar, El
lenguaje de la norma y los individuos frágiles, 2016)
- Hola Eliseo
- Hola ¿En qué puedo ayudarte?
- Hola. Estás faltado. ¿Estás enfermo?
- No. En palabras simples, no le encuentro sentido.
- ¿A qué?
- A nada. Estoy pensando en abandonar la escuela. Y lo digo en serio. No puedo
encontrarle sentido a algo que jamás lo ha tenido. Mires por donde mires, no hay razón de
ser o estar.
(Extracto de diálogo de una profesora con Eliseo, alumno de cuarto año)
El reconocimiento de las diferencias con su infinidad de formas, nos desacomoda de
un modo irreversible. ¿Cuál es el lugar de muchas de sus posibles diferencias que les hace
imposible seguir un ritmo uniforme, graduado, previsible? ¿La adaptación curricular es el
recurso y no el respeto por las trayectorias educativas singulares? ¿Cuál es el lugar de aquellos
que no se quedan quietos nunca? ¿La medicalización o la pregunta por el interés, por el
involucrarlos en el descubrir, en el crear, en el ser valorados desde su curiosidad? ¿Cuál es el
lugar de cada quién en la escuela? ¿Podemos seguir pretendiendo que cada quién tenga un
lugar? ¿O tenemos que asumir que nadie tiene asignado un lugar de antemano y, justamente,
ahí es donde radica la potencia educativa de la escuela?
Cada una de las experiencias educativas son imágenes de escuela. Tienen un entre,
un lugar, un encuentro, pertenencia. Una imagen para una escuela que ya no es la de antaño.
Experiencias para potenciar, fortalecer, encontrarnos en las diferencias. Para volver así a la
escuela como territorio, de un modo singular, intenso, diferencial de existir, que a su vez es
potencia que se multiplica, que se expande, contagia. Hay una fuerza sensible que moviliza,
hay deseos, pasión, intensidades que vibran. Hay movimiento, un flujo de vida que clama, sin
saberlo, ser albergado en un modo original de decir.
La dialogía, el encuentro como construcción, produce al mismo mundo como
acontecimiento desde la conversación, la escucha, la palabra, el sentir, habitando el espacio,
pero fundamentalmente un tiempo distinto, de multitudes que necesitan liberarse de las
ataduras, de los preconceptos, de los supuestos, del horizonte previsible. Necesitamos
mirarnos, fundirnos en emociones, abrazos, para pensarnos, sentirnos, transformarnos, en un
acto intensamente creativo, desde la ética de cada situación y no desde la utilidad de cada
recurso productivo o de una moralidad agobiante. La diferencia, la singularidad está en mí, en
el otro, en un nosotros de diálogo y composición, está en la igualdad como punto de partida,
en la igualdad de los ignorantes, que piensan e interpelan a la sociedad; es ahora, es hoy,
deformar para encontrarnos, para transformarnos.
Compartimos un relato de nuestras experiencias…
Elegimos algunas páginas del libro “Escribir, tan solos” de Carlos Skliar, las que más
nos gustaban, las que nosotras, las profes, habíamos marcado doblando la hoja o subrayando
con un lápiz, las que admiramos de entrada, las que movilizaron nuestra piel, las que nos
hicieron recordar a algún escritor, allá perdido por la memoria, las que quisimos, las que se nos
antojaron, ésas, las nuestras… Dijimos más o menos diez, pero en el piso empezaron a
acumularse veinte, treinta, tal vez algunas más… Estaban allí, sobre el granito tibio del suelo,
en medio, aletargadas, rodeadas de bancos desordenados, suspendidas en la intriga de un
montón de adolescentes llenos de vida… adolescentes como sombras que vinieron invitados
por nosotras a ver qué pasaba, sólo eso.
Ya habíamos experimentado momentos de escritura en el aula con todos ellos, una
ventana tímida que había dejado asomarse a uno mismo, que había mostrado que allí,
seguramente, había algo, algo más, o mucho tal vez, a la espera… En ese momento,
necesitábamos contener nuestras ganas, nuestras expectativas por contagiar anticipadamente
lo que imaginábamos podía pasar. Hacer silencio, aquietar nuestros impulsos, hablar sin tanto
énfasis, sin tanta decoración, sólo lo justo, lo necesario, lo mínimo… Para que alguna inquietud
surja, si quiere, si puede, a su tiempo, sin tiempo.
Eran chicos de distintos cursos, de tercero a quinto, unos veinte en total. Unos pocos
ya nos esperaban afuera del salón, minutos antes de la hora convenida. Algunos prometieron
venir y no llegaron, otros se asomaron y se fueron al recreo, otros que no habíamos convocado
quisieron saber de qué se trataba… Afuera el ruido, un golpe de puerta, otro, el roce quejoso
sobre la cerradura… Adentro: las hojas en el piso, miradas y unas pocas palabras triviales, y en
el devenir: la “soledad” a flor de piel, en el instante previo, ese milésimo instante previo,
minúsculo, innombrable, imperceptible, a la invitación de lo posible.
“Éstas son fotocopias sacadas al azar, del nuevo libro del escritor y ensayista Carlos Skliar. Ya lo
escucharon nombrar muchos de ustedes. La idea que les proponemos es inventar juntos un
nuevo espacio de palabras...Palabras leídas, resaltadas, copiadas, imaginadas, creadas...a
partir de la obra del autor “Escribir tan solos”, recientemente publicada.” Continuamos: “un
espacio colectivo desde el encuentro de cada uno con el texto propuesto. ¿Qué hacer? Pueden
elegir una frase y compartirla, escribir a partir de ella lo que le despierte, escribir a partir de lo
que un compañero escribe sobre una frase del autor, darla vueltas, reescribirla, ir más allá,
inventar, soñar, hablar... Lo que quieran, lo que cada uno...desee.”
Para empezar, nos zambullimos en las hojas del piso, las fuimos tocando curiosamente, las
fuimos tomando, eligiéndolas a simple vista, una a una, hasta que todas tuvieron dueño, al
menos por ahora. “A mí me gusta ésta. ¿Puedo leerla?“, dijo uno de ellos. Un fragmento breve,
intenso. Lo vio, lo encontró, lo dijo en voz alta; era del escritor, de algún modo era también
suyo. Se había apropiado de él con la simple lectura, las palabras extrañas se confundieron con
su voz ronca...hubo un animarse inicial para habilitar un lugar y tiempo distinto, incipiente. Así,
algunos fueron compartiendo distintas expresiones de las hojas y nombrándolas sin permiso
una tras otra.
No sabíamos bien qué podía suceder. Pero estábamos ahí, al acecho de cualquier gesto
mínimo. “Podemos compartirlas en un espacio virtual”, sugerimos en una intervención tímida.
Intercambiamos opiniones a partir de los beneficios y dificultades de distintas redes sociales.
“Sí, reunirnos es complicado”, afirmó uno de ellos. Finalmente, acordamos hacer un facebook
común, privado, al menos por ahora, para comenzar a subir lo que se dijo, lo que podía decirse,
para leer, leernos y escribir a partir de las palabras “robadas” de las páginas desordenadas del
libro.”
Conclusiones
Hay pequeños actos, innumerables, casi imperceptibles, gestos disimulados, palabras
encubiertas, de argumentos vacíos, que pueblan nuestras escuelas, las encontramos
permanentemente, como intentos de resistencia de una lógica autoritaria que suele
maquillarse de amorosidad y explicaciones pero que paralizan, silencian, amordazan, nuevas
formas de vida. Resistencias que convierten muchas veces las escuelas, las aulas, las relaciones
en un terreno de ficción porque sólo “suponemos” que pasan cosas cuando en realidad sólo se
reproducen relaciones omnipotentes. Convivimos a diario con la fantasía, a veces inconsciente
pero para nada ingenua o inocente, de creer que hemos superado ciertas prácticas
universalizantes, sólo para encubrir su permanencia.
El juego inclusión- exclusión es peligroso. Afirmamos al inicio que ha sido superador,
al menos políticamente hablando, de la dicotomía normalidad- anormalidad, que ha
continuado en versiones más seductoras como la de la integración y ahora, la inclusión, pero
siguen siendo, de un modo u otro, caras de la misma moneda: hay un uno que ve y nombra, a
un otro que es extraño, externo, extranjero, excluído, al que sigue apuntando, señalando; hay
un nosotros y un ellos.
Es verdad que hay una individualización, un marcarlo, tomarlo, traerlo, un hacerlo
visible, un darle lugar con nosotros; pero sólo eso, al menos en la mayoría de los casos. No es
suficiente. Nada o poco ha cambiado. La eterna traición del lenguaje: cuando ponemos un
nombre; cuando creemos que nombra, nos tranquiliza, nos da comodidad, sensación de logro,
de solución, de respuesta encontrada, para ahora, para siempre; y volvemos a alinear a estos
“otros extraños”, ahora adentro- la mayoría de los casos por un pequeño tiempo-, como si eso
fuera suficiente, como si significara algo, como si estuviéramos “juntos” realmente.
Deconstruir -como pronunciaba Derridá-, la palabra “inclusión” plantea en educación
un problema ético ineludible. Porque ese otro antes no estaba y ahora está. Lo veo, lo escucho,
lo cruzo… ¿y ahora qué? La presencia, sí. Pero, ¿y la existencia?
En este punto, creemos reside el quiebre, el pliegue, la ruptura definitiva con las
dicotomías planteadas inicialmente. Ese otro llega, está presente, no para mi apropiación, para
mi protección, mi mandato; sino para “estar siendo”, para “estar siendo juntos- nosotros”.
El “estar siendo juntos- nosotros”, abre la conversación.
La conversación no se busca, se encuentra; no se explica, se vive, se experimenta; la
conversación no se aprende, transforma. Podemos conversar sólo desde nuestra propia
ignorancia, desde la fragilidad de los cuerpos, despojados, desprovistos, latentes, fecundos.
“Que sea frágil implica que no sea permanente, sino que es un pensamiento detenido, por una
filiación temporal, como le damos lugar a lo viejo en el presente, como llevamos adelante el
encuentro. Detenido por la filiación temporal, necesitamos ensanchar, alargar, hacer más
hondo el pensamiento…” (Skliar, Pedagogia de las diferencias, 2016)
Conversar es moverse en terreno movedizo, sin certezas, a tientas, dispuestos a
rozarnos, afectarnos. Conversamos cuando nuestras aulas son espacios de encuentro de otros
con otros, que jugamos con lo esencial, que viajamos sin movernos, cuando rumoreamos,
ronroneamos, cuando el saber se queda sin voz y sólo permanece un balbuceo.
La palabra no es entonces “inclusión” y su consecuente par: “exclusión”, sino
“conversación”. Un arte que requiere un tiempo otro, un tiempo sin tiempo. Carlos Skliar dice
que justamente cuando no hay tiempo sobreviene la idea de lo normal. La conversación
educativa es un arte porque sobrevive al mundo actual, difiere con él. Es una grieta, un
paréntesis, un pliegue, un detenimiento, en el que se escucha la respiración de los cuerpos.
Como docentes, es la búsqueda de un tiempo no lineal el que sostiene las presencias, tan solo
por un instante, a cada instante.
“¿Cómo conocer alguna vez a un niño? Nadie conocerá su hoy. Ni él mismo… Un día
lo domesticaremos como humano y podremos dibujarlo.” (Lispector, 2005) Aguda, severa,
incisiva, la poetisa Clarise Lispector desnuda algo de nuestras prácticas educativas con sus
versos. Las presencias de las que hablamos cuando las intentamos nombrar, normar, aprender,
conocer, atrapar, clasificar, comprender…. Ya no están. Simplemente porque no son presencias,
sino objetos estancos de nuestras representaciones.
Sólo en la conversación, se transforman en presencias que están siendo. Presencias
indecibles porque no podemos ni importa nombrarlas, porque están siendo en constante
devenir.
¿Cómo perforar la ilusión de saber? ¿Cómo desenmascarar la ficción de verdad para
que nuestras escuelas se vuelvan tierra fértil, como modo singular, intenso, diferencial de
existir, que a su vez sea potencia que se multiplique, que se expanda, que contagie?
La experiencia educativa no sabe de inclusión, ni de adaptaciones curriculares, sino
que se construye desde la diferencia, es una nueva forma de agenciamiento, una nueva forma
de existencia, que encuentra de algún modo un lenguaje que le es propio, siempre nuevo,
siempre extraño, siempre fundante, el lenguaje de la singularidad, de fuerzas sensibles que
movilizan, allí donde hay deseo, pasión, intensidades que vibran, donde hay confianza,
abriendo paso a la afectación, al encuentro.
En la intimidad de la conversación pedagógica, hay un movimiento constante, como
las olas que están y no están, que son y no son, y que sin embargo se suceden con una fuerza
increíble. Hay un flujo de vida que clama, sin saberlo, ser albergado en un modo original de
decir. ¿Cómo fundar constantemente nuevos modos de estar en la escuela? ¿Cómo poner en
marcha incansablemente modos de subjetivación que hagan diferencia? ¿Cómo producir
experiencia multiplicadora de posibles existentes?... ¿Cómo hacer pensable lo que no
sabemos?
No hay respuestas… ¿Será ir haciéndolo mientras pensamos, ir pensando mientras
hacemos, mientras nos movemos, mientras nos afectamos?
No hay saber, no hay final, no hay posesión, no hay meta... En educación, como dice
Nakín de los Búhos sobre la música en “Los días del Fuego”: no hay “desiertos” ni “horizontes”
que alcanzar, sólo hay inmensidad…. Inmensidad de un pensamiento, en curso, siempre en
curso, que desborde, que se haga potente y productivo, en constante invención de nuevas
posibilidades de vida.
Bibliografía
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· Cerletti, Alejandro, “La política del maestro ignorante: La lección de Ranciere”. Pág 8
Educ. Soc., Campinas, vol 24, N°82, P. 299-308, 2003.
· Deleuze Gilles, “Spinoza: Filosofía Práctica”, Editores Fábula Tusquets, Buenos
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· Birgin, Alejandra y Duschatzky, Silvia, “¿Dónde está la escuela? Ensayo sobre la
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· Dussel, Inés. “Igualdad y diferencia en el contexto educativo”, FLACSO, Buenos
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· Larrauri, Maite, “El deseo según Deleuze”. España. Tandem. 2004.
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· “Sitios de lectura de la Propuesta de Especialización en Gestión Educativa de Flacso:
Investigar, Experiencias y Composición.
· Duschatzky, Silvia y Aguirre, Elina, “La propuesta de trabajo de la especialización”,
FLACSO.
· Sztuhwark, Diego, “Del imaginario colectivo”, FLACSO
· Sztajnszrajber, Darío, “¿Para qué sirve la filosofía?”, Ed. Planeta. 2015, Buenos
Aires.
REFERENCIAS
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Campinas Vol XXIV Nº 82, 299-388.
· Lispector, C. (2005). Revelación de un mundo. Buenos Aires: Cúspide.
· Skliar, C. (2016). El lenguaje de la norma y los individuos frágiles. FLACSO.
· Skliar, C. (2016). Pedagogia de las diferencias. Buenos Aires: FLACSO.
· Sztajnszrajber, D. (1 de 10 de 2014). Youtube. Obtenido de
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