Colección:

Materiales para la docencia universitaria 1

Metodologías
didácticas para la
enseñanza/aprendizaje
de competencias

Miguel Angel Fortea Bagán

Unitat de Formació i Innovació Educativa
 Edita: Unitat de Suport Educatiu de la Universitat Jaume I

Colección Materiales para la Docencia Universitaria (MDU), Nº 1

Primera edición, 2009. Segunda edición ampliada, 2019

Reconocimiento-Compartir Igual
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Miguel Angel Fortea Bagán Metodologías didácticas para la Enseñanza/Aprendizaje de competencias

DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1
 METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA/
APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS1
Miguel Ángel Fortea Bagán
Unidad de Formación e Innovación Educativa (USE)
Universitat Jaume I
[email protected] (964 38 7090)

ÍNDICE

1. Las Competencias en el ámbito educativo.

2. Las Metodologías didácticas.
3. Clasificación y selección de “metodologías didácticas”.
4. Descripción de las principales metodologías didácticas para la E/A de competencias.
o 4.1. Ejemplo de ABP o Problem Based Learning (PBL).
o 4.2. Ejemplo de Caso (Case Studies).
o 4.3. Ejemplo de Proyecto (Learning by Projects).
o 4.4. Ejemplo de Contrato didáctico o de aprendizaje (Learning Contract).
5. Evaluación de competencias.
6. Bibliografía y recursos de ampliación.
7. Anexos sobre competencias

INTRODUCCIÓN
En primer lugar trataremos de aclarar conceptualmente los dos elementos
del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre los que versa el presente
material: “Competencias” y “Metodología didáctica”. Ambos términos son
relativamente abstractos y actualmente, cuando se habla sobre temas
educativos, es muy frecuente utilizarlos, ya que “están de moda” en la
universidad y seguramente no todos les damos el mismo significado.
A continuación nos centraremos en las metodologías didácticas,
comentaremos algunas de sus clasificaciones más extendidas, y
presentaremos criterios y consideraciones para seleccionar la más oportuna
para los diferentes fines y situaciones educativas. Posteriormente
presentaremos someramente aquellas metodologías didácticas más
innovadoras y adecuadas para la enseñanza-aprendizaje de las
competencias del estudiante.
Por último daremos unas breves pinceladas sobre la evaluación de las
competencias, presentando también algunas propuestas o “metodologías de
evaluación” que consideramos innovadoras y poco conocidas en general.
Somos conscientes de que el presente material no es más que una breve
introducción a las diferentes alternativas metodológicas, y por ello
aconsejamos continuar profundizando con la lectura de la bibliografía y otros
recursos que apuntamos al final de este documento.

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Cita recomendada de esta obra: Fortea, M.A. (2019). Metodologías didácticas para la enseñanza/aprendizaje de
3
competencias. Materiales para la docencia universitaria de la Universitat Jaume I, nª 1. DOI:
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Fortea, M.A. (2019). Metodologías didácticas para la enseñanza/aprendizaje de competencias. Materiales para la docencia universitaria de la
Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

1.- LAS COMPETENCIAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Respecto al término competencia, debe señalarse que, a pesar del
importante protagonismo que se le otorga en numerosos documentos sobre
educación superior (universitaria y no universitaria, incluyendo los Ciclos
formativos de Grado Superior), así como en la legislación estatal y
autonómica, en ninguno de ellos se define o precisa dicho término.
En el caso de la universidad, con el proceso de Bolonia y el desarrollo del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) el Crédito ECTS se define
como un Sistema de transferencia y acumulación (ECTS) centrado en el
estudiante y basado en la carga de trabajo que debe realizar para el logro de
los objetivos del programa que deben ser especificados, preferiblemente en
términos de resultados de aprendizaje y competencias a ser adquiridas
(según se publica en la Web de la Comisión europea “Education and
Training”).
No obstante, en España, los resultados de aprendizaje y competencias
fueron sustituidos o interpretados como “conocimientos, capacidades y
destrezas” con la legislación inicial de desarrollo de la Ley Orgánica de
Universidades (LOU): <<En la asignación de créditos a cada una de las materias
que configuren el plan de estudios se computará el número de horas de trabajo
requeridas para la adquisición por los estudiantes de los conocimientos, capacidades
y destrezas correspondientes.>> (Artículo 4.3 del R.D. 1125/2003).
Posteriormente, con los proyectos financiados por la ANECA destinados al
desarrollo de los “Libros Blancos” para la propuesta de nuevos títulos
oficiales de grado, (llevados a término durante los años 2004 y 2005), las
universidades españolas se vieron obligadas a desarrollar las propuestas
educativas conjuntas en base a las “competencias” que deben demostrar los
titulados al finalizar sus estudios para estar en condiciones de desempeñar
adecuadamente una profesión. La ANECA (Agencia Nacional de Evaluación
de la Calidad y Acreditación) en su convocatoria tampoco aportó ninguna
directriz u orientación sobre que debía entenderse por una competencia.
El “RD1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de
las enseñanzas universitarias oficiales” (modificado por el RD861/2010),
establece que los planes de estudio o memorias de verificación de los
nuevos títulos oficiales españoles (Grado, master y doctorado) deben
diseñarse por objetivos y competencias generales y específicas, incluyendo
cinco competencias “básicas” (cinco competencias muy amplias con las que
el RD1393/2007 transpone literalmente los Descriptores de Dublín recogidos
en el QF-EHEA2). Además, también se indica que es obligatorio incluir las
competencias recogidas en el “Marco Español de Cualificaciones para la
Educación Superior” (MECES), cuyo comité se crea con el RD900/2007, y
cuyos resultados no aparecen hasta el año 2011 con el RD1027/2011, de 15
de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la
Educación Superior (MECES).
Desde diciembre de 2007 comenzaron a publicarse numerosas órdenes
ministeriales con las que se proponen las competencias que
obligatoriamente deben cubrirse en las diferentes profesiones reguladas por
el gobierno (además de las ingenierías y otras con atribuciones profesionales
atribuidas por ley, también se regulan por ejemplo el grado de maestro en
educación infantil y en primaria, o el “master de profesor en secundaria”,

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Fortea, M.A. (2019). Metodologías didácticas para la enseñanza/aprendizaje de competencias. Materiales para la docencia universitaria de la
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ORDEN ECI/3858/2007).

2
QF-EHEA: Siglas correspondientes en inglés al “Marco de Cualificaciones para el Espacio Europeo de Educación
Superior”, documento que fue adoptado en el año 2005 con la reunión de ministros de Berlín dentro del proceso de
Bolonia.

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Paradójicamente, no fue hasta el año 2009 cuando la ANECA, organismo

responsable de evaluar los nuevos planes de estudio universitarios oficiales
de grado y master, publicó y difundió el documento “El debate sobre las
competencias” para tratar de aclarar del concepto.
En el ámbito universitario la definición más extendida y compartida es la
aportada por Gonzalez, J. y Wagenaar, R. (2003) en el Proyecto “Tuning
Educational Structures in Europe”3 quienes definen la competencia como “una
combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades,
actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de
un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final
de un proceso educativo”.
Este enfoque aplicado a la educación como factor de innovación pone de
manifiesto que es necesario enseñar a “conocer y comprender”, como
tradicionalmente se ha hecho bastante bien en la educación en España, pero
además también pasa a primer plano la obligación de enseñar a “saber
aplicar”, “comunicar”, “juzgar de forma crítica” y “aprender
autónomamente”. De hecho, estas cinco grandes competencias o
“competencias básicas” son las que se proponen en el “Marco de
cualificaciones para el Espacio Europeo de Educación Superior” 4 y se
trasladan a la legislación española para describir los 3 ciclos universitarios
(grado, máster y doctorado). Así, en el mencionado RD1393/2007 para el
caso del Grado se espera de los titulados:
 Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender
conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la educación
secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya
en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que
implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de
estudio;
 Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o
vocación de una forma profesional y posean las competencias que
suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de
argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio;
 Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos
relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir
juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole
social, científica o ética;
 Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y
soluciones a un público tanto especializado como no especializado;
 Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje
necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de
autonomía.

3
El “Tuning Educational Structures in Europe”, habitualmente conocido simplemente como “El Tuning”, es un
proyecto europeo en el contexto del programa Erasmus de movilidad universitaria, con el que se han desarrollado
redes de universidades europeas temáticas (física, enfermería, historia, etc.) con el fin de orientar la implantación del
proceso de Bolonia. Este proyecto se intentó aplicar en el desarrollo de los libros blancos apoyados por la ANECA.
Sus resultados sobre las competencias en la enseñanza superior se publican en Julia González y Robert Wagenaar
(2003) en la obra citada en la Bibliografía de ampliación.
4
El “Marco europeo de cualificaciones” es un instrumento de comparación y transparencia de las
cualificaciones/acreditaciones en el mercado de trabajo, la educación y la formación y en un contexto social más
amplio. El propósito es que cualquier actividad formativa (formal o informal) se ubique en un nivel de referencia y
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Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

se reconozca si se certifica adecuadamente. Este Marco se compone de dos documentos: A) Marco de

cualificaciones del EEES (2005) (establece los resultados de aprendizaje o descriptores de nivel, conforme a los
descriptores de Dublín, para los 3 ciclos universitarios y se incorpora un 4º nivel más elemental que podría
corresponderse con un ciclo inicial dentro de los estudios de grado); B) Marco de cualificaciones para el
aprendizaje a lo largo de la vida (o permanente) (2006) (adoptado por la CEE, establece 8 niveles de los que los 4
superiores se corresponden con los del EEES).

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De forma muy similar al “Tuning”, la OCDE (Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico), en su Informe DeSeCo (“Definition
and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations”,
2005) define las competencias como “la capacidad para responder a las
demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Cada competencia se
construye a través de la combinación de habilidades cognitivas y prácticas,
conocimiento (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales”.
Posiblemente esta definición de la OCDE5 esté más extendida en el ámbito
de la educación secundaria por la relevancia social de su informe PISA.

En conclusión, una competencia es la “Capacidad de una persona

(conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes o valores) para enfrentarse
con garantías de éxito a una tarea o situación problemática en un
contexto/situación determinado”.
Para los interesados en la definición y concreción del término “competencia”
aconsejamos la lectura del documento “el debate sobre las competencias”
de Alonso, Fernández y Nyssen (2009)6 del cual reproducimos su colección
de definiciones en el Anexo 1.

Habitualmente, en el ámbito de la educación superior se ha diferenciado

entre dos tipos de competencias:

A) Competencias específicas, que son aquellas que se relacionan con áreas

temáticas. Estas competencias son cruciales para cualquier titulo y/o
profesión porque están específicamente relacionadas con el conocimiento
concreto de un área temática y son las que caracterizan como “experto”
o “capacitado” para un ejercicio profesional determinado. Algunas de
estas competencias pueden compartirse entre profesiones y/o títulos,
pero siempre será en un número reducido. Un ejemplo de competencia
específica: “Analizar críticamente el desempeño de la docencia, de las
buenas prácticas y de la orientación utilizando indicadores de calidad” (se
trata de una competencia propia del “Master oficial de profesorado de
secundaria”, al respecto de la “Innovación docente e iniciación a la
investigación educativa”7). A título de ejemplo en el Anexo 2 se
reproducen las competencias específicas de los libros blancos para los
grados de química, biología, matemáticas y física.
B) Competencias genéricas, que son aquellas de carácter transversal que
deben incluirse en cualquier título de un determinado nivel educativo.
Obviamente este tipo de competencias son las más propias de niveles
educativos de carácter general como la enseñanza secundaria y los
bachilleratos (competencias “básicas” de las que habla la LOE). En el caso
universitario el Proyecto Tuning anteriormente citado, y en los libros
blancos para los nuevos Grados españoles, se recogen las competencias
genéricas presentadas en la Tabla 1.

5
Como es sabido, la OCDE cada tres años realiza su estudio PISA (Informe del Programa Internacional para la
Evaluación de Estudiantes o Informe PISA por sus siglas en inglés “Programme for International Student
Assessment”), cuyo objetivo no es analizar los programas escolares nacionales, sino “revisar los conocimientos, las
aptitudes y las competencias que son relevantes para el bienestar personal, social y económico”.
6
Alonso, Fernández y Nyssen (2009) “el debate sobre las competencias”. Ver bibliografía de ampliación.
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7
ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los
títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.

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TABLA 1. COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL “TUNING”8

Instrumentales (constituyen un medio para obtener un determinado fin)
- Capacidad de análisis y síntesis
- Capacidad de organizar y planificar
- Conocimientos generales básicos
- Conocimientos básicos de la profesión
- Comunicación oral y escrita en la propia lengua
- Conocimiento de una segunda lengua
- Habilidades básicas en el manejo de ordenadores
- Habilidades de gestión de la información
- Resolución de problemas
- Toma de decisiones
Interpersonales (habilidades de relación social y de integración)
- Capacidad de crítica y autocrítica
- Trabajo en equipo
- Habilidades interpersonales
- Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
- Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas
- Apreciación de la diversidad y la multiculturalidad
- Habilidad para trabajar en un contexto internacional
- Compromiso ético
Sistémicas (integradoras, ayudan a entender las situaciones como sistemas
complejos)
- Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
- Habilidades de investigación
- Capacidad de aprender
- Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones
- Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
- Liderazgo
- Conocimiento de culturas y costumbres de otros países
- Habilidad para trabajar de forma autónoma
- Diseño y gestión de proyectos
- Iniciativa y espíritu emprendedor
- Preocupación por la calidad
- Motivación de logro

En enero de 2012, después de haber egresado las primeras promociones de

graduados españoles, la ANECA9 publica una nueva versión de su guía para
la verificación, donde además de establecer una nueva definición de
competencia, diferencia entre tres tipos de competencias: A) básicas o
generales, B) específicas y C) transversales. De esta forma introduce un
nuevo tipo, la “competencia transversal” que realmente es una competencia
genérica, siempre que sea común a todos los títulos de una universidad o
centro (lo que vendrían a ser las “core competences” anglosajonas).
8
Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007) definen y concretan todas éstas y otras competencias transversales, a partir
de grupos de trabajo compuesto por profesorado de Deusto de diferentes disciplinas. En la obra citada en la
bibliografía de ampliación, definen hasta 39 competencias transversales que se integran en el modelo educativo de
su universidad y proponen escalas para evaluar el nivel de dominio del estudiante con indicadores de conductas
observables.
9
Guía de apoyo para la elaboración de la memoria de verificación de títulos oficiales universitarios (Grado y
Máster). Versión 4.0 (16/01/2012), define competencia como: “el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes
que se adquieren o desarrollan mediante experiencias formativas coordinadas, las cuales tienen el propósito de
lograr conocimientos funcionales que den respuesta de modo eficiente a una tarea o problema de la vida cotidiana y

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profesional que requiera un proceso de enseñanza y aprendizaje” (página 20)

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Cabe destacar, que las mismas competencias se pueden enseñar-aprender

en diferentes niveles educativos, porque de cada competencia se pueden
diferenciar diversos “niveles o grados de dominio”. Una competencia supone
una “dimensión continua” que iría desde un nivel “0” (carecer de la
competencia), hasta el nivel de máximo dominio (“ser experto”). Cualquier
sistema basado en competencias debería precisar cual es la escala o
anclajes del nivel de dominio de cada competencia. Así por ejemplo de la
competencia “Trabajo en equipo” se pueden identificar como mínimo tres
niveles: nivel 1 “colaborar en un equipo”, nivel 2 “contribuir a la
consolidación y desarrollo del equipo”, nivel 3 “dirigir eficazmente equipos”
(e incluso se pueden establecer muchos otros niveles intermedios).
Otra cuestión relacionada con los niveles de competencia es la necesidad de
una coordinación máxima entre secundaria y la universidad. Los planes de
estudio universitario: A) deben diseñarse considerando el nivel de
competencias que se enseña en la secundaria y partir de dicho nivel; y B) si
un nivel competencia ya se ha adquirido antes de entrar en la universidad
ésta se debe “aceptar” sin necesidad de que el alumno vuelva a
formarse (“reconocimiento/convalidación”). En este sentido por ejemplo en
muchas comunidades autónomas la formación de los Ciclos Formativos
Superiores se convalidan por asignaturas universitarias.
El último aspecto a destacar sobre las competencias, es que una
competencia, aunque según la definición del Proyecto Tuning sea “los
resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos
son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”, no es lo mismo
que un “objetivo” clásico:
A) Un “objetivo” pedagógico es el logro que se espera de los estudiantes al
finalizar un aprendizaje, el cual debe ser preciso y mesurable (de ahí que
se exprese como un “conocimiento”, “procedimiento o habilidad” o
“actitud” concreto, precedido por un verbo de acción observable). Una
competencia, en cambio, supone la integración o activación simultánea
del conocimiento, la habilidad y la actitud y por tanto es “indivisible”
(implica realizar operaciones mentales que integran de forma dinámica
todos sus atributos). Los objetivos pedagógicos pueden ser parte de una
competencia, o incluso parte del proceso de adquisición de la
competencia, pero no son equivalentes a las mismas.
B) Además, si se ha desechado el uso del término “objetivos” en el contexto
del EEES es porque ha sido frecuentemente “mal usado”, de forma que en
lugar de “centrarse en el alumno” (objetivo de aprendizaje), existen
muchos “objetivos centrados en el profesor” (p.e. “En la asignatura X se
le introducirá al estudiante en …”, “Generar actitudes positivas frente
a...”, etc.); y/o “objetivos centrados en la disciplina” (p.e. “En la
asignatura X se trabajarán los siguientes temas …..”).

En conclusión, podemos apuntar que las competencias son el núcleo básico

a partir de las cuales se deben vertebrar los diferentes títulos de la
enseñanza tanto secundaria como universitaria española (y del EEES), y que
por lo tanto constituyen los nuevos “objetivos” de la educación, dando
respuesta a la clásica pregunta de ¿Qué enseñar? De hecho, la ANECA
publica en 2013 un nuevo documento10 con el que intenta clarificar que son
los “resultados de aprendizaje”, y tras presentar diferentes definiciones,
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opta por concluir que los resultados del aprendizaje (aquello que se espera
que un estudiante conozca, comprenda o sea capaz de hacer al final de un
aprendizaje), son simplemente concreciones de las competencias para un
determinado nivel.
10
Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje. Versión 1.0.
(Guía prologada por la profesora Carmen Vizcarro Guasch de la Universidad Autónoma de Madrid).

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2.- LAS METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS

Seguramente este concepto no requiere de tantas explicaciones como el de
competencias, ya que tiene una larga tradición en la educación.
De forma muy general, por “metodología didáctica”, son muchos los autores
que entienden la “forma de enseñar”, es decir, todo aquello que da
respuesta a “¿Cómo se enseña?”. Por tanto, metodología es la “actuación
del profesor (y del estudiante) durante el proceso de enseñanza
aprendizaje”.
Una definición tan amplia avala que se utilicen como sinónimos conceptos
tales como: “metodología de enseñanza”, “estrategias de enseñanza”, o
“técnicas de enseñanza”.
Con un mayor rigor conceptual, metodología didácticas se podría definir
como “las estrategias de enseñanza con base científica que el/la docente
propone en su aula para que los/las estudiantes adquieran determinados
aprendizajes” (esto es, la metodología didáctica es lo que define la
“interacción didáctica” que se produce en las aulas).
En esta misma línea, una “estrategia de enseñanza” es la pauta de
intervención en el aula decidida por el profesor (puede incluir aspectos de la
mediación del profesor, la organización del aula, el uso de recursos
didácticos, etc.). Además, cualquier estrategia puede englobar “tareas” (cada
actividad a realizar en un tiempo y situación determinada), “procedimientos”
(una secuencia de tareas) y/o “técnicas” (secuencia ordenada de tareas y/o
procedimientos que conducen a unos resultados precisos).
Desde este enfoque, la “estrategia de enseñanza” solo se convierte en
sinónimo de “metodología didáctica” cuando ésta cuenta con una base
científica demostrada. Es decir:
A) La estrategia se desarrolla con rigor y fundamento.
B) Existe una investigación previa que la avala.
C) Se ha formalizado y difundido.

En conclusión, la metodología didáctica es la forma de enseñar, cuando se

hace de forma estratégica y con base científica o eficacia contrastada.

Por último aclaramos que existen tres términos vinculados con la

metodología didáctica que de forma incorrecta muchas veces se usan como
sinónimos: Estilo de enseñanza (es la tendencia prevalente del docente de
planificar, ejecutar y evaluar la enseñanza aprendizaje de determinada
manera, es decir, la predisposición personal de cada docente en su forma de
enseñar); Pedagogía (es la Ciencia que tiene por objeto investigar la
educación y la enseñanza) y Didáctica (es la disciplina de la pedagogía
aplicada a la actividad de enseñar).

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3.- CLASIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS

Las investigaciones sobre metodologías didácticas no han podido probar que

una metodología sea mejor que el resto en cualquier situación de
enseñanza-aprendizaje. La eficacia de la metodología depende de la
combinación de muchos factores:
- Resultados de aprendizaje u objetivos previstos (objetivos sencillos frente
a complejos, conocimientos frente a destrezas y/o actitudes, etc.)
- Características del estudiante (conocimientos previos, capacidades,
motivación, estilo de aprendizaje, etc.)
- Características del profesor (estilo docente, personalidad, capacidades
docentes, motivación, creencias, etc.)
- Características de la materia a enseñar (área disciplinar, nivel de
complejidad, carácter más teórico o práctico, etc.)
- Condiciones físicas y materiales (número de estudiantes, disposición del
aula, disponibilidad de recursos, tiempo disponible, etc.).

Ante tal complejidad de factores, la mayoría de ellos “incontrolables” o “no

modificables”, la investigación sobre metodologías didácticas no ha sido
capaz de identificar el “método ideal”. No obstante, si que se ha llegado a
tres conclusiones generales:
- Todas las metodologías son equivalentes cuando se trata de hacer
alcanzar objetivos simples como la adquisición y la comprensión de
conocimientos.
- Las metodologías más centradas en el estudiante son especialmente
adecuadas para alcanzar objetivos relacionados con la memorización a
largo plazo, el desarrollo del pensamiento, el desarrollo de la motivación
y la transferencia o generalización de aprendizajes.
- La eficacia superior de ciertas metodologías didácticas es aparentemente
menos atribuible a ellas por sí mismas que a la cantidad y calidad de
trabajo intelectual personal del estudiante que permiten generar.

Por tanto la mejor metodología es, en realidad, una combinación de metodologías.

Para seleccionar una u otra metodología se debe conocer previamente sus

ventajas e inconvenientes (conocer críticamente dicha metodología), tener
claramente definidos las intenciones educativas (que resultados de
aprendizaje se quieren lograr con el uso del método) y preparar
correctamente la pauta de trabajo (analizando todos lo factores que hemos
comentado que afectan a la eficacia de los métodos).

Para clasificar las diversas metodologías didácticas y analizar sus

características, Brown y Atkins (1988)11 proponen que las diferentes
metodologías de enseñanza pueden ubicadarse en un continuo: en un
extremo estaría la lección magistral en la que la participación y el control del
estudiante es mínimo, mientras que en el polo opuesto se sitúa el estudio
individual o autónomo en el que es mínima la participación y control del
profesor.

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11
BROWN, G. y ATKINS, M. (1988): Effective teaching in Higher Education. Ed. Routledge. Londres.

1
7
Fortea, M.A. (2019). Metodologías didácticas para la enseñanza/aprendizaje de competencias. Materiales para la docencia universitaria de la
Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

Participación y control del profesor

Participación y control del profesor

Participación y control del estudiante

Participación y control del
alumno

     
Lecció Enseñanz Supervisió Trabajo Sistema Estudio
n a n de autoinstructi individua
Magistr laborator vo l
pequeño de
al io
s investigaci
grupos ón

La ubicación de estos métodos es simplemente “orientativa”, ya que cada

método presenta diversas variantes que pueden suponer distintos grados de
participación tanto del profesor como del estudiante. Por ejemplo, el “trabajo
de laboratorio” puede basarse en experimentos rutinarios totalmente
especificados por el profesor (como si se tratasen de “recetas”) o por el
contrario, en investigaciones guiadas en las que el estudiante puede
proponer hipótesis a probar, e incluso diseñar los experimentos a realizar. No
obstante, esta caracterización puede ser útil para ayudar al profesor a
clarificar sus intenciones con respecto a la participación y control de los
estudiantes.

Normalmente en base a la participación del profesor y del estudiante se

suele resumir o agrupar en dos tipos de metodologías: “tradicionales”
(aquellas centradas en el profesor, tratándose básicamente de la “lección
magistral”), y “modernas” (o metodologías centradas en el estudiante).
Amparo Fernández (2006)12, dicha clasificación la amplia a 3 categorías:
- Métodos basados en las distintas formas de exposiciones magistrales.
- Métodos orientados a la discusión y/o al trabajo en equipo (seminarios,
estudios de caso, proyectos, enseñanza cooperativa, etc.).
- Métodos fundamentados en el aprendizaje individual o trabajo autónomo
(contrato de aprendizaje, enseñanza a distancia, enseñanza programada,
etc.).

Y a partir de dicha clasificación, la misma autora propone una serie de

criterios de selección de las metodologías didácticas para orientar a los
docentes (tabla 3).

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Fortea, M.A. (2019). Metodologías didácticas para la enseñanza/aprendizaje de competencias. Materiales para la docencia universitaria de la
Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

12
Amparo Fernández (2006) “Metodologías activas para la formación de competencias”. Educatio Siglo XXI, 24.

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Fortea, M.A. (2019). Metodologías didácticas para la enseñanza/aprendizaje de competencias. Materiales para la docencia universitaria de la
Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

TABLA 3 CRITERIOS PARA SELECCIONAR METODOLOGÍAS (A. Fernández 2006)

METODOS DE ENSEÑANZA
Exposiciones Discusiones o trabajo en Aprendizaje individual
CRITERIOS DE (Lección grupo
SELECCIÓN magistral)
Enseñanz Trabajo
Estudi a por Dirección individual
Formales Informale Seminari
o pares de Autónomo
s o
caso (Proy, ABP, estudios sin
Ap. Coop.) profes.
Niveles de los INF. INF. SUP. SUP. SUP. SUP. SUP.
objetivos (conocer (conocer (analizar (analizar (analizar (analizar (analizar
cognitivos y aplicar) y aplicar) y y y y y
evaluar) evaluar) evaluar) evaluar) evaluar)
Capacidad para
propiciar un DEBIL DEBIL MEDIANO MEDIANO ELEVADO ELEVADO ELEVADO
aprendizaje
autónomo y
continuado
Grado de
control DEBIL DEBIL MEDIANO ELEVADO ELEVADO ELEVADO ELEVADO
ejercido por el
estudiante
Número de
GRANDE GRANDE MEDI MEDI MEDI PEQUEÑO GRANDE
estudiantes que
(> 30) (> 30) O (15- O (15- O (15- (1-15) (> 30)
se puede
30) 30) 30)
abarcar
Número de horas
de preparación, MEDIO MEDIO PEQUEÑO MEDIO GRANDE GRANDE GRANDE
encuen- tros con
estudiantes y de
correcciones

Otro sistema clasificatorio de las metodologías didácticas muy interesante y

adaptado a la enseñanza universitaria de competencias es el de Mario De
Miguel y colbs. (2006)13. Como único criterio usan la “modalidad organizativa
del proceso de enseñanza- aprendizaje”, es decir “los distintos escenarios
donde tienen lugar las actividades de enseñanza-aprendizaje” determinados
a partir de cómo se organiza al grupo de estudiantes y si las actividades son
presenciales o no presenciales. A partir de dichas situaciones de enseñanza-
aprendizaje se realiza una investigación que por consulta a numerosos
expertos nacionales (técnica de acuerdo entre jueces), proponen que
metodología es la más adecuada para la enseñanza-aprendizaje en cada
modalidad, y por tanto, con que objetivo se deben utilizar dichas
metodologías (tabla 4).

TABLA 4 METODOLOGÍAS PARA FORMAR EN COMPETENCIAS POR

MODALIDAD (Mario de Miguel et al. 2006)
MODALIDAD OBJETIVO METODOLOGÍA
ORGANIZATIVA
CLASE TEÓRICA Hablar a los estudiantes lección magistral
SEMINARIO-TALLER construir conocimiento estudio de casos y
con la interacción y la resolución de problemas
PRE- actividad
SEN- CLASES PRÁCTICAS mostrar como actuar resolución de problemas y ABP
CIAL PRÁCTICAS lograr aprendizajes Aprendizaje Basado en
EXTERNAS profesionales en Problemas (ABP)
contextos laborales
TUTORÍA atención personalizada aprendizaje por
proyectos y contrato de
aprendizaje
NO ESTUDIO Y TRABAJO que aprendan entre ellos aprendizaje cooperativo y ABP

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Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

PRE- EN GRUPO
SEN- ESTUDIO Y TRABAJO desarrollar capacidad aprendizaje por
CIAL AUTONOMO de autoaprendizaje proyectos y contrato de
INDIVID. aprendizaje

13
Mario De Miguel y colbs. (2006): “Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias”. Se elabora en un proyecto de investigación nacional del MEC y se estructura para orientar al
profesor “no pedagogo” en el uso de las metodologías (En un capítulo por cada una de ellas se presentan ventajas, e
inconvenientes, alternativas de uso e incluso algunas fuentes donde poder profundizar sobre el tema). Ver
disponibilidad en la Bibliografía de ampliación.

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Fortea, M.A. (2019). Metodologías didácticas para la enseñanza/aprendizaje de competencias. Materiales para la docencia universitaria de la
Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

Un tercer esquema o taxonomía que puede resultar también especialmente

útil para seleccionar que metodología didáctica conviene utilizar en cada
momento, es el presentado por Miguel Ángel Zabalza (2011),14 quien
utilizando el modelo de aprendizaje de Entwistle (1992), indica las virtudes
de cada metodología para cada momento o fase del aprendizaje que
recorren los estudiantes universitarios.

Como puede verse en la tabla, los diferentes tipos de metodología tienen su

momento más apropiado y la mejor elección es una combinación de todas
ellas, pues, por ejemplo, la lección magistral es la ideal para presentar
información (fase inicial del aprendizaje), el trabajo en equipo (seminarios,
casos, aprendizaje por pares) es la ideal para corregir ideas erróneas y
recuperar lagunas o consolidar el aprendizaje a través de la práctica, y el
trabajo autónomo es la única metodología que va a posibilitar una
consolidación profunda y la fijación del aprendizaje que es el colofón del
aprendizaje.

TABLA 5 METODOLOGÍAS EN FUNCIÓN DE LA FASE DEL PROCESO DE

APRENDIZAJE (Miguel Ángel Zabalza, 2011)
FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Lección Trabajo en Trabajo
(Entwistle, 1992) Magistral equipo autónomo
1. Presentación de la información + -+ (+)
2. Recuperación de las lagunas o
ideas erróneas en conocimientos - + (- +)
previos
3. Refuerzo de la comprensión + -+ (+)
4. Consolidación (a través de la práctica) - + (- +)
5. Elaboración y reelaboración
de la información + -+ (+)
6. Consolidación profunda y
fijación del aprendizaje - - +

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Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

14
Miguel Angel Zabalza (2011): Metodología docente. Revista de docencia universitaria, Vol. 9(3)

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4.- DESCRIPCIÓN DE LAS PRINCIPALES METODOLOGÍAS PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Excede las posibilidades de este breve material, exponer en detalle cada una
de las diferentes metodologías. Aquí vamos a limitarnos a definir
someramente las principales metodologías siguiendo la propuesta de Mario
De Miguel y colbs., pues son las que actualmente se están utilizando en la
universidad con mayor frecuencia para la formación basada en
competencias (tabla 5):

TABLA 5 METODOLOGÍAS PARA FORMAR EN COMPETENCIAS (adaptada de

Mario de Miguel et al. 2006)
MÉTODO DESCRIPCIÓN FINALIDAD
Método expositivo consistente en la presentación
Transmitir
de un tema lógicamente estructurado con la
Conocimientos
LECCIÓN finalidad de facilitar información organizada
y activar
MAGISTRAL siguiendo criterios adecuados a la finalidad
procesos
pretendida. Centrado fundamentalmente en la
cognitivos en
exposición verbal por parte del profesor de los
el estudiante
contenidos
sobre la materia objeto de estudio.
Situaciones donde el alumno debe desarrollar e
Ejercitar, ensayar
RESOLUCIÓN interpretar soluciones adecuadas a partir de la
y poner en
DE EJERCICIOS aplicación de rutinas, fórmulas, o procedimientos
práctica los
Y PROBLEMAS para transformar la información propuesta
conocimientos
inicialmente. Se suele usar como
complemento a la lección magistral. previos
APRENDIZAJE Método de enseñanza-aprendizaje cuyo punto de
Desarrollar
BASADO EN partida es un problema que, diseñado por el
aprendizajes
PROBLEMAS profesor, el estudiante en grupos de trabajo ha de
activos a través
(ABP) abordar de forma ordenada y coordinada las fases
de la resolución
(Problem Based que implican la
Learning –PBL-) de problemas
resolución o desarrollo del trabajo en torno al
problema o situación.
Análisis intensivo y completo de un hecho,
Adquisición de
ESTUDIO DE problema o suceso real con la finalidad de
aprendizajes
CASOS conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar
mediante el
(Case Studies) hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar
análisis de casos
(Case Method) conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones,
reales o
entrenarse en los posibles procedimientos
simulados
alternativos de
solución.
APRENDIZAJE Método de enseñanza-aprendizaje en el que los Realización de un
POR estudiantes llevan a cabo la realización de un proyecto para la
PROYECTOS proyecto en un tiempo determinado para resolver resolución de un
(Learning by un problema o abordar una tarea mediante la problema,
Projects) planificación, diseño y realización de una serie de aplicando
(Project Based actividades y todo ello a partir del desarrollo y habilidades y
Learning) aplicación de aprendizajes adquiridos y conocimientos
del uso efectivo de recursos. adquiridos
Enfoque interactivo de organización del trabajo en Desarrollar
el aula en el cual los alumnos son responsables de aprendizajes
APRENDIZAJE
su aprendizaje y del de sus compañeros en una activos y
COOPERATIVO
estrategia significativos de
de corresponsabilidad para alcanzar metas e forma
incentivos grupales. cooperativa
Alumno y profesor de forma explícita intercambian Desarrollar
CONTRATO opiniones, necesidades, proyectos y deciden en el
DIDÁCTICO O colaboración como llevar a cabo el proceso de aprendizaje
APRENDIZAJE enseñanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o autónomo
(Learning por escrito. El profesor oferta unas actividades de
Contract)
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Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1
aprendizaje, resultados y criterios de evaluación; y
negocia con el alumno su plan de aprendizaje.

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Fortea, M.A. (2019). Metodologías didácticas para la enseñanza/aprendizaje de competencias. Materiales para la docencia universitaria de la
Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

Además de estas metodologías queremos resaltar otras dos que no se

contemplan en la propuesta de De Miguel: A) El “seminario clásico” tal como
se entiende en el modelo anglosajón, ya que si bien es una modalidad
organizativa, a la vez también se constituye en toda una “metodología”
complementaria o alternativa a la lección magistral; y B) El aprendizaje
mediante Aula Virtual, que suele clasificarse como un “recurso” o incluso una
“modalidad de organización” complementaria a la docencia presencial, pero
que dados los desarrollos actuales ya implica una metodología en si misma
(con sistemas como los WebQuest, wikis y trabajo cooperativo en red, etc.)

Encuentros semanales de unos pocos estudiantes (10 ó 15) y un

profesor que actúa como experto y animador. El objetivo es explorar y
estudiar un tema especializado en profundidad. Se compone de 4
SEMINARIO
partes: lecturas (iniciales comunes facilitadas por el profesor e
CLÁSICO
investigación de ampliación a cargo del estudiante), redacción
progresiva de textos tutorizada por el profesor, y discusión del
seminario tras la lectura de todos los textos por todos los estudiantes.
Podría
entenderse como “aprendizaje cooperativo”.
Situación de enseñanza-aprendizaje en las que se usa un ordenador
con conexión a la red como sistema de comunicación entre profesor-
APRENDIZAJE A
alumno y se desarrolla un plan de actividades formativas integradas
TRAVÉS DEL
dentro del currículo. Existen múltiples “entornos” ya diseñados no solo
AULA VIRTUAL
para “colgar información”, sino para facilitar el “aprendizaje
constructivo” por parte del estudiante (como por
ejemplo el “Moodle” en el que se basa el Aula Virtual de la Universitat
Jaume I).

A continuación presentamos algunos ejemplos para ilustrar las metodologías

didácticas que consideramos más innovadoras y por tanto menos conocidas
por el profesorado15.

4.1. EJEMPLO DE ABP o Problem Based Learning (PBL)

“En el año 2019 en el organismo X de la administración pública se han
incrementado notablemente la duración media y el volumen de bajas por
“enfermedad común” (gripes, depresiones, etc.). Además también el número de
reclamaciones interpuestas por los ciudadanos ha aumentado en más de un 20%.
Todos sabemos que realmente esto no es un problema, ya que los funcionarios
cobran por no hacer nada. No obstante, desde la psicología laboral ¿Qué posibles
causas habría que investigar?”
(El profesor orienta que fuentes y temáticas debe investigarse y guía el
proceso, con múltiples opciones según el “temario” de la asignatura:
“Salud laboral”, “Rendimiento y motivación”, “Satisfacción”, “Estrés”,
“burnout”, “Negociación”, “salarios”, etc.).

Con esta metodología el alumno, normalmente trabajando en grupo, es el

que “construye el conocimiento” a partir de sus experiencias previas. Es
decir, el alumno comienza “investigando”, sin “lección magistral” o
“exposición teórica” previa. Lo verdaderamente interesante de esta
metodología es que puede resultar especialmente motivadora ya que: el
alumno parte de sus conocimientos previos, le encuentra sentido o
significado y utilidad a lo que va a aprender (ya que se trata de enfrentarse a
problemas “reales”), incluso puede proponer el “temario” de la asignatura
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Fortea, M.A. (2019). Metodologías didácticas para la enseñanza/aprendizaje de competencias. Materiales para la docencia universitaria de la
Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

en función de sus intereses (obviamente bajo la guía y negociación con el

profesor) y se puede regular el nivel de profundización en base a intereses y
capacidades de los estudiantes.

15
Para una mayor profundización en todas estas metodologías didácticas recomendamos consultar las referencias de
la bibliografía de ampliación, particularmente De Miguel y colaboradores (2006), y la página web del Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)

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Fortea, M.A. (2019). Metodologías didácticas para la enseñanza/aprendizaje de competencias. Materiales para la docencia universitaria de la
Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

4.2. EJEMPLO DE CASO (Case Studies)

El mismo problema del ABP anterior se complementaría por ejemplo con la
siguiente documentación:
- Descripción del organismo público concreto.
- Organigrama
- Descripción del servicio de recursos humanos.
- Datos reales sobre las bajas.
- Resultados de una encuesta de satisfacción.
- Legislación vigente sobre personal al servicio de la administración pública.
Y se plantearía al estudiante preguntas concretas del tipo:
- ¿Cómo se intervendría para incrementar la satisfacción de los trabajadores?
- ¿Qué miembros de la organización deberían formar parte del comité de riesgos
laborales?

Los casos suelen plantearse como “aplicación práctica” de los temas que ya
han sido impartidos previamente en las clases de teoría. El caso debe ser lo
más próximo posible a la realidad (con documentos y datos), para que el
alumno tome decisiones o proponga soluciones a partir de la reflexión sobre
la teoría.

4.3. EJEMPLO DE PROYECTO (Learning by Projects)

Del mismo problema del ABP y/o Caso anterior se podría plantear alguno de los
siguientes “proyectos”:
A) Diseñar la propuesta de proyecto de estudio de diagnóstico de salud laboral
para presentarse a una posible contratación pública de servicios.
B) Diseñar un cuestionario para diagnosticar la satisfacción laboral de los
empleados de un organismo público concreto.
C) Desarrollar una propuesta o programa de intervención para mejorar la
motivación de los empleados del organismo público.
El proyecto lo presentarían los estudiantes a final de curso, y lo irían
desarrollando en grupo a lo largo del mismo. También podría/debería
preverse con carácter interdisciplinar y/o globalizador al incluirse por
ejemplo tutorías/consultas sobre derecho laboral, aspectos económicos,
de psicometría o psicoestadística, etc.).

Por tanto el proyecto es complementario tanto a la teoría como a la

práctica. Se trata de integrar todo el aprendizaje de la asignatura a través
de la solución de un problema muy próximo a la profesión. Por definición
debería ser “transversal” a diferentes asignaturas, y es una poderosa
estrategia tanto para enseñar competencias como para evaluarlas. De hecho
en el caso de la universidad, con los nuevos títulos se ha impuesto como
obligatorio el “proyecto final de grado” y el “proyecto final de master”, con
los que el alumno debe demostrar todas las competencias exigibles para
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obtener el título.

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Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

El aprendizaje por proyectos, al igual que el resto de metodologías, puede

diseñarse con múltiples variantes y desde diferentes enfoques pedagógicos.
A continuación, presentamos algunos ejemplos de otras metodologías
novedosas que, en cierta forma, son variantes o son utilizados como
variantes del aprendizaje por proyectos:

 Work Based Learning (WBL) o “aprendizaje basado en entornos laborales”.

Esta metodología consiste en la realización de un proyecto que dé
respuesta o solución a un problema real propuesto desde una
organización laboral (empresa, administración pública, etc.). Siguiendo
con el caso del ABP y proyecto anterior, consistiría por ejemplo, en
solicitar que los alumnos diseñen un cuestionario para evaluar la satisfacción
laboral de un organismo público que existiera en la realidad y lo aplicarán a los
trabajadores. Desde dicha empresa se propondría la demanda, requisitos del
cuestionario, se aportaría información contextual y toda aquella otra información
real imprescindible para elaborar el trabajo, etc. Otro ejemplo real del mismo
autor de este material, utilizado en la titulación universitaria de Grado
de Maestro infantil y combinado con la evaluación auténtica, se puede
consultar en Fortea, Sánchez-Tarazaga y Zorrilla-Silvestre (2017)16.

 Aprendizaje Servicio (APS). El APS es una metodología pedagógica

basada en una experiencia solidaria, a través de la cual, estudiantes,
profesorado y miembros de una institución que presta un servicio
social trabajan juntos para satisfacer una necesidad de una
comunidad, a la vez que se aplican conocimientos y aprendizaje
académicos (de forma que se desarrolla la responsabilidad social de
los alumnos y del propio centro educativo). Por ejemplo, el estudio de
satisfacción laboral o el programa de intervención para mejorar la motivación
laboral, podría llevarse a cabo de forma real en un centro empleo especial para
contribuir a una integración laboral más efectiva de personas discapacitadas.

 Aprendizaje Basado en la Investigación (ABI) (Inquiry Baded Learnig –IBL-

o Enquiry Based Learning -EBL-). Esta metodología consiste en que los
estudiantes deben actuar como investigadores, a través de la puesta
en práctica de actividades basadas en la búsqueda y el
descubrimiento. Por ejemplo, se podría solicitar a los estudiantes que diseñen
el cuestionario de satisfacción laboral a partir del acceso a determinadas bases
de datos científicas, que utilicen metodologías de investigación en su
elaboración (como una técnica Delphi), que hagan un estudio piloto para validar
las propiedades métricas del mismo, etc.

16Fortea, M. A, Sánchez-Tarazaga, L. y Zorrilla-Silvestre, L. (2017). Aprendizaje en entornos

laborales y evaluación auténtica. @tic. revista d’innovació educativa, 19, 17-21.
https://ojs.uv.es/index.php/attic/article/view/11030/10521

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4.4. EJEMPLO DE CONTRATO DIDÁCTICO O DE APRENDIZAJE (Learning Contract)

(Ejemplo de un contrato de aprendizaje en base al modelo de las 4 columnas17 )

Estudiante/es: Pilar Profesor: Francisco

Asignatura: AA13 Tema /tópico: Gestión de la convivencia
Fecha de inicio: Noviembre de 2008 Fecha de entrega: Junio 2009

Objetivos de Aprendizaje Estrategias y Recursos Producción Final o Criterios de Evaluación

Evidencias
1 Conocer los principales Revisión bibliográfica; 1 Cuadro con los factores que 1. Poner ejemplos que hagan
factores que afectan a la reseñar libros y otros explican en sus modelos evidente el impacto de dichos
convivencia en un centro materiales Fernández y Ortega factores
educativo
Conocer y resumir la
2 Conocer diferentes información dada en la 2.1 Diferentes modelos según 2.1 Descripción clara de los
modelos de gestión de la asignatura (apuntes) Torrego. Modelo en el que se modelos presentados
convivencia y la resolución integra las asambleas de
de los conflictos Encuestas y consultas a clase
profesores. Video 2.2 Cuadro resumen de las
grabación en el colegio 2.2 Descripción del aportaciones del profesorado al
Grans i Menuts funcionamiento de las funciona-miento de las asambleas
asambleas en el colegio
Trabajo en equipo con Grans i Menuts
compañeros de clase para el 2.3 Presentación de mis
desarrollo de alguna de las 2.3 Fundamentación de las conclusiones personales y las del
evidencias asambleas a partir del modelo claustro de profesores
y principios de dicho centro
(RRI, PEC, PCC, PAT,...)
2.4 Presentación y exposición en
2.4 Ejemplo del clase
funcionamiento de las
asambleas. Video filmación
3. Elaborar una propuesta 3. Descripción de varias 3.1 Presentación clara y
para la intervención directa sesiones, según el modelo de justificada de las sesiones de
con victimas y agresores Torrego intervención

3.2 Desarrollo de las tutorías,

interés iniciativa

3.3 Material de la carpeta

Firma del estudiante Firma del profesor
Contacto: Teléfono: ………………… e-mail: ……....... Contacto: Teléfono: ………………… e-mail: …….......

El contrato puede presentar tantas variantes como requiera la situación

educativa, así cabe destacar:
A) En función de los firmantes (individual, grupal y de clase/aula);
B) Por su finalidad (de recuperación, de rendimiento/evaluación, de
proyecto, de resolución de conflictos);
C) Por el momento de su uso (al iniciar una unidad, un trabajo/proyecto,
una asignatura, un conflicto, etc.);
D) Por la forma de usarlo (borrador/precontrato –cuando el alumno
conoce el tema a trabajar-, restrictivo -con aspectos no negociables-,
graduado -con diferentes niveles de profundización-, independiente –
parcial-, en serie –varios contratos en un curso-, de grupo/cooperativo,
o de curso –todo negociable-).

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Fortea, M.A. (2019). Metodologías didácticas para la enseñanza/aprendizaje de competencias. Materiales para la docencia universitaria de la
Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

17 TOMADO DE: García Bacete, F. y Fortea, M.A. (2006): Contrato didáctico o contrato de aprendizaje.
Fichas metodológicas de las universidades públicas valencianas del “Programa de acciones conjuntas programa de
convergencia de Generalitat Valenciana 2005-2006” https://es.wikipedia.org/wiki/Contrato_did%C3%A1ctico

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5.- EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

Para evaluar competencias, al igual que cualquier otro aprendizaje del
estudiante, desde el inicio de la formación se debería explicitar los siguientes
elementos:
A) Los métodos de examen (tipo de pruebas y/o evidencias puntuables para la
nota final) con indicación de que competencias se evalúan con cada una
de ellas.
B) Criterio de superación de la asignatura (cuestiones como a partir de que
nota se supera la asignatura, si es obligatorio aprobar todos los
exámenes, a partir de que nota algunos son “compensables”, si existen
“requisitos obligatorios” para poder presentarse a un examen, etc.).
C) Criterios de calificación final (como se decide la nota final mediante la
propuesta del peso relativo de cada prueba/evidencia).
D) Criterios de recuperación (de la asignatura y/o sus diferentes pruebas, si
se guardan notas parciales aprobadas para siguientes convocatorias, etc.)

Pero las competencias exigen algunas prácticas específicas en la evaluación:

- Sistemas “multimétodo”. En la mayoría de las asignaturas no es suficiente
con un examen final, ya que no es viable realizar en un único día todas
las pruebas que exigen los diferentes resultados de aprendizaje de la
asignatura (p.e. para el trabajo en equipo evaluaciones grupales, para
comunicación oral una presentación en público, para aprender a aprender
un contrato didáctico, para resolver problemas ejercicios o casos, para
destrezas prácticas de laboratorio la observación, etc.).
- Evaluación formativa y formadora. El estudiante necesita información de su
evolución en el proceso de adquisición de competencias y el docente
sobre el buen funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, también la investigación ha demostrado que si el alumno
practica con ejemplos de posibles exámenes finales y recibe
feedback/corrección por parte del evaluador sus respuestas en el examen
final serán de mucha mayor calidad (con mayor adaptación a los criterios
e intenciones del evaluador, sin esto suponer ninguna “trampa”).
- Evaluación coordinada en equipo de profesores. Si una misma competencia
se enseña en diferentes asignaturas, o bien, con una misma actividad de
aprendizaje se trabajan competencias y contenidos de asignaturas
diferentes, es obvio la necesidad de plantear una evaluación integral o
común en parte de las asignaturas.
- Evaluación continua (lo que no significa “evaluar continuamente”
mediante controles periódicos o exámenes parciales eliminatorios). Hay
que favorecer el esfuerzo y el aprendizaje continuo, ya que las
“competencias” no se desarrollan o aprenden a golpes el día antes del
examen. Se requiere una importante dosis de motivación e implicación
del estudiante que seguramente solo se podrá lograr si la “motivación
intrínseca” (esfuerzo por la satisfacción personal de aprender), se
combina con la “motivación extrínseca” (esfuerzo por obtener una
recompensa o nota que ayuda a superar la asignatura).
- Evaluar con “rubricas” (matrices de evaluación). Enseñar-aprender
competencias requiere poner en común, en el proyecto formativo, la
descripción de cada una de ellas, y establecer sus posibles niveles de
dominio, sus respectivos indicadores (dimensiones o componentes de la
competencia) y sus descriptores de ejecución (conducta observable). En
la página siguiente se presenta como ejemplo de rúbrica la escala del
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Fortea, M.A. (2019). Metodologías didácticas para la enseñanza/aprendizaje de competencias. Materiales para la docencia universitaria de la
Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

“Pasaporte de Lenguas Europass” del Consejo de Europa como parte del

“Portafolio Europeo de Lenguas”.

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Fortea, M.A. (2019). Metodologías didácticas para la enseñanza/aprendizaje de competencias. Materiales para la docencia universitaria de la Universitat
Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

USUARIO BÁSICO USUARIO INDEPENDIENTE USUARIO COMPETENTE

A1 A2 B1 B2 C1 C2
Reconozco palabras y Comprendo frases y el Comprendo las ideas Comprendo discursos Comprendo discursos No tengo ninguna
expresiones muy vocabulario más principales cuando el y conferencias extensos incluso dificultad para
básicas que se usan habitual sobre temas discurso es claro y extensos e incluso sigo cuando no están comprender cualquier
habitualmente, de interés personal normal y se tratan líneas argumentales estructurados con tipo de lengua
relativas a mí mismo, (información personal asuntos cotidianos que complejas siempre que claridad y cuando las hablada, tanto en
Comprensión auditiva

a mi familia y a mi y familiar muy básica, tienen lugar en el el tema sea relaciones están sólo conversaciones en
trabajo, en la escuela, en
entorno inmediato compras, lugar de relativamente implícitas y no se vivo como en
el tiempo de ocio, etc.
cuando se habla residencia, empleo). Comprendo la idea
conocido. Comprendo señalan discursos
despacio y con Soy capaz de captar la principal de muchos casi todas las noticias explícitamente. retransmitidos, aunque
claridad. idea principal de programas de radio o de la televisión y los Comprendo sin mucho se produzcan a una
avisos y mensajes televisión que tratan programas sobre temas esfuerzo los velocidad de hablante
breves, claros y temas actuales o asuntos actuales. Comprendo programas de nativo, siempre que
COMPRENDER

sencillos. de interés personal o la mayoría de las televisión y las tenga tiempo para
profesional, cuando la películas en las que se películas. familiarizarme con el
articulación es relati- habla en un nivel de acento.
vamente lenta y clara. lengua estándar.
Comprendo palabras y Soy capaz de leer Comprendo textos Soy capaz de leer Comprendo textos Soy capaz de leer con
nombres conocidos y textos muy breves y redactados en una artículos e informes largos y complejos de facilidad práctica-
Comprensión de lectura

frases muy sencillas, sencillos. Sé encontrar lengua de uso habitual relativos a problemascarácter literario o mente todas las formas
por ejemplo las que información específica y cotidiano o contemporáneos en losbasados en hechos, de lengua escrita,
hay en letreros, y predecible en relacionada con el que los autores apreciando incluyendo textos
carteles y catálogos. escritos sencillos y trabajo. Comprendo la adoptan posturas o distinciones de estilo. abstractos estructural o
cotidianos como descripción de puntos de vista Comprendo artículos lingüísticamente
anuncios publicitarios, acontecimientos, concretos. Comprendo especializados e complejos como, por
prospectos, menús y sentimientos y deseos la prosa literaria instrucciones técnicas ejemplo, manuales,
horarios y comprendo en cartas personales. contemporánea. largas, aunque no se artículos
cartas personales relacionen con mi especializados y obras
breves y sencillas. especialidad. literarias.
Puedo participar en Puedo comunicarme Sé desenvolverme en Puedo participar en Me expreso con Tomo parte sin
una conversación de en tareas sencillas y casi todas las una conversación con fluidez y esfuerzo en cualquier
forma sencilla siempre habituales que situaciones que se me cierta fluidez y espontaneidad sin conversación o debate
que la otra persona requieren un presentan cuando viajo espontaneidad, lo que tener que buscar de y conozco bien
esté dispuesta a repetir intercambio simple y donde se habla esa posibilita la forma muy evidente modismos, frases
lo que ha dicho o a directo de información lengua. Puedo comunicación normal las expresiones hechas y expresiones
Interacción oral

decirlo con otras sobre actividades y participar con hablantes nativos. adecuadas. Utilizo el coloquiales. Me
palabras y a una asuntos cotidianos. espontáneamente en Puedo tomar parte lenguaje con expreso con fluidez y
velocidad más lenta y Soy capaz de realizar una conversación que activa en debates flexibilidad y eficacia transmito matices
me ayude a formular intercambios sociales trate temas cotidianos desarrollados en para fines sociales y sutiles de sentido con
lo que intento decir. muy breves, aunque, de interés personal o situaciones cotidianas profesionales. precisión. Si tengo un
Planteo y contesto por lo general, no que sean pertinentes explicando y Formulo ideas y problema, sorteo la
preguntas sencillas puedo comprender lo para la vida diaria (por defendiendo mis opiniones con dificultad con tanta
sobre temas de suficiente como para ejemplo, familia, puntos de vista. precisión y relaciono discreción que los
HABLAR

necesidad inmediata o mantener la aficiones, trabajo, mis intervenciones demás apenas se dan
asuntos muy conversación por mí viajes y aconteci- hábilmente con las de cuenta.
habituales. mismo. mientos actuales). otros hablantes.
Utilizo expresiones y Utilizo una serie de Sé enlazar frases de Presento descripciones Presento descripciones Presento descripciones
frases sencillas para expresiones y frases forma sencilla con el claras y detalladas de claras y detalladas o argumentos de
describir el lugar para describir con fin de describir una amplia serie de sobre temas complejos forma clara y fluida y
donde vivo y las términos sencillos a experiencias y hechos, temas relacionados que incluyen otros con un estilo que es
personas que conozco. mi familia y otras mis sueños, esperanzas con mi especialidad. temas, desarrollando adecuado al contexto y
Expresión oral

personas, mis y ambiciones. Puedo Sé explicar un punto ideas concretas y con una estructura
condiciones de vida, explicar y justificar de vista sobre un tema terminando con una lógica y eficaz que
mi origen educativo y brevemente mis exponiendo las conclusión apropiada. ayuda al oyente a
mi trabajo actual o el opiniones y proyectos. ventajas y los fijarse en las ideas
último que tuve. Sé narrar una historia o inconvenientes de importantes y a
relato, la trama de un varias opciones. recordarlas.
libro o película y puedo
describir mis
reacciones.
Soy capaz de escribir Soy capaz de escribir Soy capaz de escribir Soy capaz de escribir Soy capaz de Soy capaz de escribir
postales cortas y notas y mensajes textos sencillos y bien textos claros y expresarme en textos textos claros y fluidos
sencillas, por ejemplo breves y sencillos enlazados sobre temas detallados sobre una claros y bien en un estilo apropiado.
para enviar relativos a mis que me son conocidos amplia serie de temas estructurados Puedo escribir cartas,
felicitaciones. Sé necesidades o de interés personal. relacionados con mis exponiendo puntos de informes o artículos
rellenar formularios inmediatas. Puedo Puedo escribir cartas intereses. Puedo vista con cierta complejos que
Expresión escrita

con datos personales, escribir cartas personales que escribir redacciones o extensión. Puedo presentan argumentos
ESCRIBIR

por ejemplo mi personales muy describen experiencias informes transmi- escribir sobre temas con una estructura
nombre, mi sencillas, por ejemplo e impresiones. tiendo información o complejos en cartas, lógica y eficaz que
nacionalidad y mi agradeciendo algo a proponiendo motivos redacciones o ayuda al oyente a
dirección en el alguien. que apoyen o refuten informes resaltando lo fijarse en las ideas
formulario del registro un punto de vista que considero que son importantes y a
de un hotel. concreto. Sé escribir aspectos importantes. recordarlas. Escribo
cartas que destacan la Selecciono el estilo resúmenes y reseñas
importancia que le doy apropiado para los de obras profesionales
a determinados hechos lectores a los que van o literarias.
y experiencias. dirigidos mis escritos.

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la Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

Otras técnicas de evaluación innovadoras que están usando en la

universidad para la formación de competencias, además de las rúbricas,
son las siguientes:

Ya hemos visto la descripción en el apartado de “metodologías

CONTRATO DE didácticas”. No obstante en si misma también es una metodología de
APRENDIZAJE evaluación a utilizar con el objeto de negociar con el estudiante los
criterios para evaluar resultados de
aprendizaje complejos.
CARPETAS DE Conjunto documental elaborado por un estudiante que muestra la
APRENDIZAJE tarea realizada durante el curso en una materia determinada. Este
Y/O tipo de evaluación es recomendable utilizarlo de forma conjunta
PORTAFOLIOS varios profesores, ya que supone un histórico del aprendizaje
(Dossier de realizado durante un curso, es importante la integración y reflexión
aprendizaje) por parte del estudiante, siendo altamente recomendable permitir la
interdisciplinariedad y a nivel práctico es excesivamente trabajosa
como para requerir al alumno la elaboración de
varias carpetas en un mismo curso.
DIARIOS Y/O Informe personal e informal en el que se pueden encontrar
CUADERNOS DE preocupaciones, sentimientos, observaciones, interpretaciones,
NOTAS hipótesis, explicaciones… Esta técnica tal vez no sea excesivamente
innovadora, pero si que resultan motivadoras y especialmente
atractivas para el estudiante cuando se les incorporan las nuevas
tecnologías (weblogs y otros sistemas tipo Wiki que
permiten elaborar diarios individuales o conjuntos y presentarlos en
abierto en Internet).

En la sección de bibliografía comentamos algunas obras de referencia y

recursos para ampliar conocimientos sobre la evaluación y las
metodologías para la enseñanza/aprendizaje de competencias.

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6.- BIBLIOGRAFIA Y OTROS RECURSOS DOCUMENTALES DE AMPLIACIÓN.

6.1.- COMPETENCIAS
 Alonso, L.E.; Fernández Rodríguez, C.J. y Nyssen, J.M. (2009): “El debate sobre
las competencias. Una investigación cualitativa en torno a la educación superior y
el mercado de trabajo en España”.
ANECA. (http://www.aneca.es/publicaciones/otros.aspx )
 ANECA (2014): Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y
evaluación de los resultados del aprendizaje (Versión 1.0). Esta guía de la Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), prologada por la
profesora Carmen Vizcarro, orienta para redactar resultados de aprendizaje
(como concreción de las competencias en el aula), pero también como alinear de
forma lógica y coherente éstos con las metodologías docentes/actividades
formativas y con los correspondientes métodos de evaluación.
http://www.aneca.es/content/download/12765/158329/file/learningoutcomes_v02.pdf

6.2.- METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS Y COMPETENCIAS

 De Miguel Díaz, M. (coord.) (2006): Metodologías de enseñanza y aprendizaje
para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado
universitario ante el espacio europeo de educación superior”. Madrid: Alianza
editorial. En Internet se puede consultar en abierto el informe de la
investigación: “Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de
competencias” (EA 2005-0118)
http://www.uvic.es/sites/default/files/Ensenanza_para_competencias.PDF
 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (México): Portal
de técnicas didácticas del apartado de investigación e innovación educativa.
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/ (Incluye materiales didácticos,
bibliografía y ejemplos y experiencias sobre sobre aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje
cooperativo/colaborativo, casos, aprendizaje servicio, aprendizaje basado en la
investigación, etc.).
 Fernández, A. (2006): Metodologías activas para la formación de competencias.
Educatio Siglo XXI, 24.
http://revistas.um.es/educatio/article/download/152/135 (describe diferentes
metodologías, ofrece criterios para la selección metodológica, plantea
recomendaciones para el diseño de las actividades de aprendizaje y realizn
consideraciones para garantizar la utilización eficaz de las “metodologías
activas”)

6.3.- EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

 AQU (Agència per a la Qualitat del Sistema Univeristari de Catalunya)
(2009): Guías para la evaluación de las competencias de los estudiantes.
Página Web que presenta guías por ámbitos disciplinarios, para orientar al
profesorado en que actividades pueden proponer para enseñar competencias
genéricas y como evaluarlas.
http://www.aqu.cat/aqu/publicacions/guies_competencies_es.html
 Eduteka.Org. Por lo que respecta a la elaboración de rúbricas, sus
procedimientos de elaboración, ejemplos e incluso herramientas informáticas de
libre distribución para su desarrollo (como por ejemplo Rubistar), existen
numerosas páginas Web que responden a la palabra clave “RUBRICS” (o matriz
de valoración). Por ejemplo consultar:
http://www.eduteka.org/articulos/MatrizValoracion
 Fernández, A (2010): La evaluación orientada al aprendizaje en un modelo de
formación por competencias en la educación universitaria. Revista de docencia
universitaria, Vol 8 (1). Artículo donde se presenta la evaluación auténtica como
sistema de evaluación adecuado a la formación por competencias que ha
promovido el EEES y las rúbricas como técnica o procedimiento para recoger la
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información con dicho tipo de evaluación.

 Villa, A. y Poblete, M. (Dirs.) (2007): Aprendizaje basado en competencias. Una
propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao.
Universidad Deusto (se presenta, además de las descripciones de hasta 35
competencias genéricas del tipo Tuning, sus respectivas rúbricas de evaluación
con hasta tres niveles de dominio).

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7.- ANEXO SOBRE COMPETENCIAS

ANEXO 7.1.- DIVERSAS DEFINICIONES DE “COMPETENCIA”

A continuación reproducimos las definiciones de “competencia”
recogidas por Alonso, Fernández y Nyssen (2009) (Páginas 65-67)18:
Oficina el término «competencias» abarca los conocimientos, las
Internacional del aptitudes
Trabajo (OIT) profesionales y el saber hacer que se dominan y
aplican en un contexto específico.
Parlamento “competencia”: demostrada capacidad para utilizar
Europeo Marco conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales
Europeo de y metodológicas, en situaciones de estudio o de trabajo y en
Cualificaciones para el desarrollo profesional y
el personal; en el Marco Europeo de Cualificaciones, la
aprendizaj competencia se describe en términos de responsabilidad
e y autonomía.
permanen
te
Comisión Europea Competence includes: i) cognitive competence involving
Commission on the use of theory and concepts, as well as informal tacit
Staff Working knowledge gained experientially; ii) functional competence
Document (skills or know-how), those things that a person should be
towards a able to do when they are functioning in a given area of
European work, learning or social activity; iii) personal competence
Qualifications involving knowing how to conduct oneself in a specific
Framework for situation; and iv) ethical competence involving the
Lifelong Learning possession of certain personal and professional values.
The concept is thus used in an integrative manner; as an
expression of the ability of individuals to combine – in a
self-directed way, tacitly or explicitly and in a particular
context – the different elements of knowledge and skills
they possess.
This understanding of competences will be reflected in the
EQF reference levels described in this document where a
distinction will be made between knowledge (reflecting
element (i) of the above definition), skills (reflecting
element (ii) of the above definition and, finally, wider
competences (reflecting elements (iii) and (iv) of the
above definition).
EURYDICE. la competencia y las competencias se deberían considerar
Ref. simposio del como “la capacidad general basada en los conocimientos,
Consejo de Europa experiencia, valores y disposiciones que una persona ha
dedicado a las desarrollado mediante su compromiso con las prácticas
competencias educativas” (p.13).
clave, J. Coolahan Junto con las destrezas y los conocimientos, las
(European actitudes son la tercera característica que define una
Council, 1996, p.26) competencia (p.17)
OCDE. Definition A competence is defined as the ability to successfully meet
and Selection of complex demands in a particular context. Competent
Competencies: performance or effective action implies the mobilization of
Theoretical and knowledge, cognitive and practical skills, as well as social
Conceptual and behavior components such as attitudes, emotions, and
Foundatio values and motivations
ns
(DeSeCo).
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RIACES Competencia: conjunto de conocimientos, habilidades y

destrezas,
tanto especificas como transversales, que debe reunir un
titulado para satisfacer plenamente las exigencias
sociales

18
Luis Enrique Alonso, Carlos J. Fernández Rodríguez y José Mª Nyssen (2009): “El debate sobre las
competencias. Una investigación cualitativa en torno a la educación superior y el mercado de trabajo en España”.
ANECA. http://www.aneca.es/content/download/10356/115906/file/publi_competencias_090303.pdf

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Proyecto REFLEX Competencies: Knowledge, abilities, motivations, etc.

that can be regarded as prerequisites for various kind of
human actions
Proyecto TUNING Las competencias representan una combinación
dinámica de conocimiento, comprensión,
capacidades y habilidades.
Fomentar las competencias es el objeto de los
programas educativos.
Las competencias se describen como puntos de referencia
para el diseño y la evaluación de los planes de estudios
(…).
Los puntos de referencia garantizan flexibilidad y
autonomía en la construcción de los planes de estudio y
al mismo tiempo proporcionan un lenguaje compartido
con el que describir sus objetivos (p.9).
(…) las competencias se entienden como conocer y
comprender (conocimiento teórico de un campo
académico, la capacidad de conocer y comprender),
saber cómo actuar
(la aplicación práctica y operativa del conocimiento a
ciertas situaciones) saber cómo ser (los valores como
parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir
en un contexto social). Las competencias representan una
combinación de atributos (con respecto al conocimiento y
sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades)
que describen el nivel o grado de suficiencia con que una
persona es capaz de desempeñarlos.
Las competencias se pueden evaluar y desarrollar (p.15-16).
Mario de Una competencia es “una característica subyacente en
Miguel (2005) una persona que está causalmente relacionada con el
desempeño, referido a un criterio superior o efectivo, en
un trabajo o situación” (Spencer y Spencer, 1993). En
consecuencia, entendemos la competencia como un
potencial de conductas adaptadas a una situación (p.22).
(…) la competencia es el resultado de la intersección de
los componentes o bien como que la consolidación de una
competencia exige el concurso de todos los componentes
(p.28). Componentes de la competencia: 1-Conocimientos
y capacidades intelectuales, 2-Habilidades y destrezas y
3- Actitudes y valores
(p.29).

Según la Guía de apoyo para la elaboración de la memoria de verificación de títulos

oficiales universitarios (Grado y Máster) (16/01/2012), por competencia se entiende:

“El conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se

adquieren o desarrollan mediante experiencias formativas
coordinadas, las cuales tienen el propósito de lograr conocimientos
funcionales que den respuesta de modo eficiente a una tarea o
problema de la vida cotidiana y profesional que requiera un proceso
de enseñanza y aprendizaje” (página 20).

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ANEXO 7.2.- “COMPETENCIAS EXPECÍFICAS” RECOGIDAS EN LOS LIBROS

BLANCOS DE VARIOS GRADOS DE CIENCIAS

Graduado en Química
 Capacidad para demostrar el conocimiento y comprensión de los hechos
esenciales, conceptos, principios y teorías relacionadas con las áreas de la
Química.
 Resolución de problemas cualitativos y cuantitativos según modelos
previamente desarrollados.
 Reconocer y analizar nuevos problemas y planear estrategias para solucionarlos.
 Evaluación, interpretación y síntesis de datos e información química.
 Reconocer e implementar buenas prácticas científicas de medida y
experimentación.
 Procesar y computar datos, en relación con información y datos químicos.
 Manipular con seguridad materiales químicos.
 Llevar a cabo procedimientos estándares de laboratorios implicados en
trabajos analíticos y sintéticos, en relación con sistemas orgánicos e
inorgánicos.
 Monitorización mediante la observación y medida de las propiedades
químicas, sucesos o cambios y el registro sistemático y fiable en la
documentación apropiada.
 Planificación, diseño y ejecución de investigaciones prácticas, desde la etapa
problema - reconocimiento hasta la evaluación y valoración de los resultados
y descubrimientos.
 Manejo de instrumentación química estándar como la que se utiliza para
investigaciones estructurales y separaciones.
 Interpretación de datos procedentes de observaciones y medidas en el
laboratorio en términos de su significación y de las teorías que la sustentan.
 Valoración de riesgos en el uso de sustancias químicas y procedimientos de
laboratorio.

Graduado en Biología
 Reconocimiento distintos niveles de organización en el sistema vivo
 Realizar análisis genéticos
 Identificación de evidencias paleontológicas
 Identificación de organismos
 Catalogación y evaluación de recursos naturales
 Análisis filogenéticos
 Utilización de bioindicadores
 Aislamiento, análisis e identificación de biomoléculas
 Evaluación de actividades metabólicas
 Diagnóstico molecular
 Identificación microscópica de órganos, tejidos, células y orgánulos y sus anomalías
 Aislamiento y cultivo de microorganismos y virus
 Cultivos celulares y de tejidos
 Obtención, manejo, conservación y observación de especimenes
 Producción y mejora animal y vegetal
 Producción de microbiana
 Pruebas funcionales y determinación de parámetros vitales
 Bioensayos
 Descripción y análisis del medio físico
 Diagnóstico de problemas ambientales
 Muestreo, caracterización y manejo de poblaciones
 Gestión, conservación y restauración de poblaciones y ecosistemas
 Técnicas de biocontrol
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 Interpretación y diseño del paisaje

 Evaluación de impacto ambiental

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Graduado en Matemáticas
 Creación de modelos matemáticos para situaciones reales
 Resolución de modelos utilizando técnicas analíticas, numéricas o estadísticas
 Visualización e interpretación de soluciones
 Participación en la implementación de programa informáticos
 Diseño e implementación de algoritmos de simulación
 Identificación y localización de errores lógicos
 Argumentación lógica en la toma de decisiones
 Aplicación de los conocimientos a la práctica
 Transferencia de la experiencia matemática a un contexto no matemático
 Análisis de datos utilizando herramientas estadísticas
 Diseño de experimentos y estrategias
 Utilización de herramientas de cálculo
 Participación en la organización y dirección de proyectos

Graduado en Física
 1. Adquirir cualificaciones adicionales para la profesión, a través de unidades
opcionales diferentes a la física (Actitudes interpersonales/habilidades)
 2. Adquirir una comprensión de la naturaleza de la investigación física, de las
formas en que se lleva a cabo, y de cómo la investigación en física es
aplicable a muchos campos diferentes al de la física, por ejemplo la ingeniería;
habilidad para diseñar procedimientos experimentales y/o teóricos para: (i)
resolver los problemas corrientes en la investigación académica o industrial;
(ii) mejorar los resultados existentes (Destrezas de investigación básica y
aplicada)
 3. Ser capaz de trabajar en un grupo interdisciplinario, de presentar su propia
investigación o resultados de búsqueda bibliográficos tanto a profesionales
como a público en general (Habilidades específicas de comunicación)
 4. Ser capaz de llevar adelante las siguientes actividades: actividades
profesionales en el marco de tecnologías aplicadas, tanto a nivel de
laboratorio como industrial, relativos en general a la física y, en particular, a la
radio protección; telecomunicación; tele-sensing; control remoto por satélite,
control de calidad, participación en actividades de centros de investigación
públicos y privados (incluyendo gerencia); teniendo en cuenta el análisis y
cuestiones de modelado y de la física compleja y aspectos informáticos.
(Espectro de empleos accesibles).
 5. Ser capaz de llevar adelante las siguientes actividades: promover y
desarrollar la innovación científica y tecnológica; planificación y gestión de
tecnologías relacionadas con la física, en sectores tales como la industria,
medio ambiente, salud, patrimonio cultural, administración pública, banca;
alto nivel de popularización de las cuestiones concernientes a la cultura
científica y de aspectos aplicados a la física clásica y moderna. (Espectro de
empleos accesibles)
 6. Ser capaz de comparar nuevos datos experimentales con modelos
disponibles para revisar su validez y sugerir cambios con el objeto de mejorar
la concordancia de los modelos con los datos. (Destrezas de modelación)
 7. Ser capaz de desarrollar un sentido personal de la responsabilidad dada la
libre elección de cursos a través del amplio espectro de técnicas científicas
ofrecidas en el currículo, el estudiante / graduado debería ser capaz de
obtener flexibilidad profesional. (Destrezas humanas / profesionales)
 8. Ser capaz de iniciarse en nuevos campos a través de estudios
independientes (Capacidad de aprender a aprender)
 9. Ser capaz de evaluar claramente los órdenes de magnitud, de desarrollar
una clara percepción de las situaciones que son físicamente diferentes, pero
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que muestran analogías, por lo tanto permitiendo el uso de soluciones

conocidas a nuevos problemas. (Destrezas para la resolución de problemas)

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Fortea, M.A. (2019). Metodologías didácticas para la enseñanza/aprendizaje de competencias. Materiales para la docencia universitaria de
la Universitat Jaume I, nª 1. DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MDU1

 10. Ser capaz de realizar lo esencial de un proceso / situación y establecer un

modelo de trabajo del mismo; el graduado debería ser capaz de realizar las
aproximaciones requeridas con el objeto de reducir el problema hasta un nivel
manejable; pensamiento crítico para construir modelos físicos. (Destrezas de
modelado y de resolución de problemas)
 11. Ser capaz de interpretar cálculos de forma independiente, aún cuando sea
necesario un ordenador pequeño o uno grande, el graduado debería ser capaz
de desarrollar programas de software. (Destrezas de resolución de problemas
y destrezas informáticas)
 12. Ser capaz de buscar y utilizar bibliografía en física y otra bibliografía
técnica, así como cualquier fuente de información relevante para trabajos de
investigación y desarrollo técnico de proyectos. (Búsqueda de bibliografía y
otras destrezas)
 13. Ser capaz de entender los problemas socialmente relacionados que
confrontan la profesión y comprender las características éticas de la
investigación de la actividad profesional en Física y su responsabilidad para
proteger la salud pública y el medio ambiente. (Conciencia ética general y
específica)
 14. Ser capaz de trabajar con un alto grado de autonomía, aún aceptando
responsabilidades en la planificación de proyectos y en el manejo de
estructuras. (Destrezas de Gestión)
 15. Estar preparado para competir por un puesto docente en física en la
educación secundaria. (Espectros de empleos accesibles)
 16. Aprovechar la facilidad para mantenerse informado de los nuevos
desarrollos y la habilidad para proveer consejo profesional en un rango de
aplicaciones posibles. (Destrezas específicas de actualización)
 17. Tener un conocimiento en profundidad sobre las bases de la física
moderna, por ejemplo en lo concerniente a teoría cuántica, etc. (Cultura
General Profunda en Física)
 18. Tener un buen conocimiento sobre la situación del arte en, por lo menos,
una de las especialidades actuales de la física. (Familiaridad con las fronteras
de la investigación)
 19. Tener una buena comprensión de las teorías físicas más importantes,
localizando en su estructura lógica y matemática, su soporte experimental y el
fenómeno físico que puede ser descrito a través de ellos. (Comprensión
teórica de fenómenos físicos)
 20. Haberse familiarizado con el “trabajo de genios”, es decir, con la variedad
y deleite de los descubrimientos y teorías físicas, desarrollando de este modo
una conciencia de los más altos estándares. (Sensibilidad con respecto a
estándares absolutos)
 21. Haberse familiarizado con las áreas más importantes de la física, no sólo a
través de su significancia intrínseca, sino por la relevancia esperada en un
futuro para la física y sus aplicaciones, familiaridad con los enfoques que
abarcan muchas áreas en física. (Cultura general en Física)
 22. Haberse familiarizado con los modelos experimentales más importantes,
además ser capaces de realizar experimentos de forma independiente, así
como describir, analizar y evaluar críticamente los datos experimentales.
(Destrezas experimentales y de laboratorio)
 23. Haber mejorado el manejo de lenguas extranjeras a través de cursos
impartidos en otros idiomas, por ejemplo estudios en el extranjero a través de
programas de intercambio, reconocimiento de créditos en universidades
extranjeras o centros de investigación. (Destrezas generales y específicas en
lenguas extranjeras)
 24. Comprender y dominar el uso de los métodos matemáticos y numéricos
más comúnmente utilizados. (Destrezas en resolución de problemas y
destrezas matemáticas)
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