PROCESOS

TEMA 6: FORMACIÓN INICIAL O INSTRUCCIONES

1) TIPOS DE INFORMACIÓN
Información inicial: (instrucciones, feedforward.) La información inicial no es solo
la que se da al principio inicial, no solo es la información que se da al principio, sino
la que se da el principio de cada una de las tareas que se realiza. En la vuelta a la
calma también tengo que realizar una información inicial para realizarla. Se da al
principio de la sesión y al principio de cada tarea.
Feedback: es la retroalimentación, que se da durante la tarea y al final de la tarea.

2) CARACTERÍSTICAS DE LA INFORMACIÓN EFICAZ

Depende de la edad, el contexto, captar la atención del grupo, información clara y
precisa, plantear objetivos.
o Rutina que lleva a un momento de encuentro (señal y lugar, se
puede pactar). Fijar una seria de rutinas. Siempre la misma señal
para que cuando la utilicemos siempre reaccionen a ello. El lugar
debe ser siempre el mismo.
o Posición del profesor destacada. La posición ideal del grupo es el
semicírculo. El profesor es el que debe estar mirando al sol porque a los
alumnos les puede distraer.
o La información debe ser clara. El tiempo que dedicamos a dar información
inicial en una sesión debe situarse entre el 10%-20%. Entre un 60%-80% el
tiempo de la práctica. Entre un 10%-20% la organización de material y
demás.
o Asegurar la atención de todos los alumnos.
o No tener prisa a la hora de empezar a dar la información.
o Aspectos cualitativos: información estructurada, adaptada y veraz.
Posibilidad de utilizar información escrita de apoyo.
o Aspectos cuantitativos: máximo 20% de la clase. Profesionales noveles
tienden a dar mucha y saturar.
o *Elementos básicos: tarea a realizar. Los objetivos se deben explicar de
manera clara y concisa, hay dos clases de objetivos (objetivo a la tarea y
objetivo que se pretende para los alumnos).
o Condiciones de la tarea (podría ser un elemento básico pero no siempre es
necesario explicarlo).

3) MEDIOS DE EXPRESIÓN DEL MENSAJE DOCENTE

Visual, auditivo y sensitivo
Existen varios canales de comunicación:
 Visual:
Demostración: realización del gesto tal cual. Presentar una imagen global del
modelo de ejecución, si no tenemos suficiente dominio un vídeo, aprendizaje por
modelado. Seleccionar la información clave. Demostración + práctica inmediata,
*hay tareas que necesitan una demostración y otras no, la demostración no es uno
de los elementos claves en una información inicial. Utilización de alumnos
aventajados (depende). Demostración en diferentes planos.
Ayuda visual: estrategias didácticas que se incorporan para facilitar la comprensión
del gesto, sin realizar la demostración tal cual, sino una modificación del gesto.
Información del gesto sin realización real. Imagen congelada de algún vídeo.
Ejecución cámara lenta (vídeo o profesor). En pista o aula (vídeo, pizarra,
esquemas) inmediato.
Auditivo:
La información verbal es la más utilizada. Complementarla con la información
visual. Describir la tarea, polarizar atención elementos clave. Explicar razones que
justifican ejecución: empíricas.
Kinestésico:
Aquella que se proporciona mediante la manipulación de un segmento de su
cuerpo. La información empieza a ser kinestésica cuando hay manipulación de los
segmentos corporales. Carácter individual y propioceptivo (tomar conciencia de la
posición). Evitar crear dependencia, no hay que dar feefback de forma continuada.
Vídeo Steve Jobs.

4) FASES DE LA INFORMACIÓN INCIAL

[Link] atención de los alumnos:
- Dificultad contexto aula (ruido, menos tranquilidad, falta de tradición en EF de
dar información).
- Utilizar disposición espacial adecuada (no dar la espalda a nadie). C
- Elegir un lugar concreto.
- Exigir el silencio a todos y que no se muevan (a los más pequeños sentarlos. Si
no se callan se retrasan las tareas).
- Utilizar la pizarra para centrar la atención.
[Link]ón a la tarea:
Antes de explicar la tarea tratamos de conectar con los alumnos ya que aún no hay el
máximo nivel de atención:
- Anunciar directamente la actividad.
- Enlazar con la explicación de una tarea anterior conocida.
- Dar confianza al alumnado, predisponiéndole positivamente.
- Valorar el contenido de la tarea, reforzando el objetivo (la clase de hoy es la
más importante por…)
[Link]ón de la tarea:
 - Fase con mayor duración (sin ser muy prolongada).
- Momento adecuado para transmitir los elementos técnicos.
- Demostración y explicación de la tarea.
- Exponer el objetivo de la práctica a realizar.
- Detallar la organización (al final).
- Delimitar las condiciones de ejecución.
[Link] de la tarea:
Preguntar si ha quedado claro. Dar último recuerdo clave. Posibilidades:
- Estimular reforzando el objetivo.
- Estimular la autoevaluación (contar tiros anotados).
- Estimular a que actúe al máximo de sus posibilidades.
- Estimular mediante el anuncio del seguimiento del profesor.
- Estimular a la cooperación para conseguir el objetivo común (recordad que
todos tienen que tocar el balón).
- Estimular el reto (a ver quién es capaz de).
- Estimular la competición.
[Link] para optimizar el mensaje docente.
- Utilización de recursos complementario (pizarra, paneles informativos).
- Proporcionar documentación escrita: durante sesión, posteriormente, libro de
texto (ampliar la información proporcionada).
- Utilización de tecnología para transmitir la información (vídeo, power-point).
- Planificar la información. Debe ser estructurada en incluir los elementos clave
de la tarea (que luego vincularemos con el feedback). Evitar chuletas.
- Realizar gestos naturales.
- Sincronizar las expresiones faciales con el mensaje.
- Mantener contacto visual con personas sueltas entre tres y cinco segundos,
dirigiéndose a los diferentes lados.
- Adoptar el tono de un interlocutor apasionado.
- Añadir variedad modulando el volumen de voz y el ritmo de tu discurso.
- Combinar hechos racionales con vivencias emocionales.
- Bromear y utilizar el sentido del humor.

- Proxémica (espacios vitales)

- Paralenguaje (tono de voz, ritmo de voz…)
- Héptica (tacto).
[Link] para estimular el interés por la información:
- Fomentar la tradición en el centro sobre el trabajo de algunos contenidos
(mostrar vídeo, expectativa de realización para años sucesivos). Festivales
tradicionales.
- Utilización de fotografías: plantear una exposición fotográfica para crear
sensibilidad por un acontecimiento. Especiales en la prensa sobre las
disciplinas olímpicas.
- Aprovechar un evento cultural que sucede en la población. Un ayuntamiento
realiza una actividad de fomento del balonmano con torneos durante un fin de
semana.
- Aprovechar un evento cultural a nivel mundial. Seguir en los medios Copa
Davis, Juegos Olímpicos, Fórmula 1.
- Recurrir a la realización de una charla. Utilizar el programa de visitar de un
atleta para despertar el interés por su disciplina deportiva.
- Los programas de televisión. Reducir algún contenido a nuestro ambiente. UD
sobre ruedas a partir del tour.
- Fomentar la realización de entrevistas a personas concretas. Abuelos. Juegos
de ayer para hoy.
- Establecer un debate. Dopingg.
- Utilizar juegos de mesa para contenidos deportivos. Vídeos
- Emplear la gamificación. Vídeos
- Utilizar el role-play.
- Fomentar la participación, plantear cuestiones, problemas, guiar el
aprendizaje…
Actividad práctica 0.

TEMA 7: EL CONOCIMIENTO DE RESULTADOS. FEEDBACK

1) EL FEEDBACK EN EL PROCESO DE EJECUCIÓN MOTRIZ
Feedback docente: información docente que el profesor proporciona tras la
intervención, buscando mejorar la propiocepción del alumno. Feedback tipo sándwich:
refuerzo positivo, decimos lo que ha hecho mal y refuerzo positivo. (Vídeo del león
come gamba)

1. Analizar diferencia ejecución deseada y del alumno (puntos clave).

2. Diagnóstico: donde está la importancia de la diferencia y causa.
3. Aplicación: feedback.

1. Factores que inciden en la observación docente

- Capacidad para mantener la atención selectiva en un alumno (se desarrolla
después del control y organización clase)
- Conocimiento de la habilidad a enseñar-corregir. Modelo de ejecución y
factores clave.
- Tipo de habilidad motriz: analítica vs global
- Nivel de destreza del alumno: cuanto mayor es más difícil precisar, menor mas
difícil discernir el error que tiene más peso
 - El número de alumnos
- Duración de la tarea: continuidad de al menos 5 minutos.

2. Variables de feedback relacionadas con el aprendizaje

- Cantidad
o Saturación produce efecto negativo. Atención y memoria:
i. Nunca más de tres puntos informativos relevantes
o No dependencia: hay que ser subsidiario (mínimo 2 feedback por
alumno en cada sesión)
- Frecuencia
o Alumno debe tomar conciencia de cómo ejecutar. No dar después de
cada intervención. No es adecuado feedback cada lanzamiento por
ejemplo si es lazamiento a canasta.
o Investigación: mayor tasa de aprendizaje cada 4-5 intervenciones
i. Mas feedback en las primeras fases, luego debe aprender a
pedir (feedback autoadministrado)
- Precisión
o Información emocional-afectiva o técnica analítica. Ambas, pero más
especifica genera más aprendizaje
- Momento
o Tarea continua: durante y después (es el momento idóneo). Tarea
discreta: después
o Información no inmediata:
i. 1-5 seg: autoanálisis
ii. 6-20 seg: momento más eficaz después de realizar la ejecución.
Si nos pasamos de esos valores es un feedback más retardado.

[Link] de feedback
- En función del origen

o Sensorial o intrínseco: fundamental para aprendizaje

i. Visual
ii. Auditivo
iii. Propioceptivo
o Aumentado o extrínseco
- En función del contenido
o Conocimiento ejecución (Como ha realizado el movimiento para poder
mejorar ese movimiento)
i. Información sobre las características del movimiento (lanzador
de martillo: como ha puesto los pies)
o Conocimiento de resultados (Que marca ha hecho)
i. Información sobre los objetivos conseguidos (distancia lanzada)
- En función del momento
o Concurrente
i. Es el feedback que se da durante la ejecución oyes al profesor y
modificas
 ii. Tareas continuas y que se pueda atender (natación no)
iii. Más eficaz pero no se puede siempre (estrictamente no existe)
o Inmediato
i. Tras finalizar ejecución (de 6 a 20 seg)
ii. Nos podemos detener mas (ante dificultades), pero hay que ser
rápido por tener muchos alumnos
o Retardado
i. Menos útil, mucho olvido, se pierden sensaciones
propioceptivas. Por ejemplo, se da información viendo una
imagen, diciéndole lo que ha hecho mal, para poder corregirlo.
- En función de la dirección
o Individual (Solo se le da a una persona)
i. Más útil y oportuno para modificar intervención
ii. De validad y concreto
iii. Tasa baja
o Grupal (A un grupo de alumnos)
i. A un grupo de alumnos concreto
ii. Suele ser afectivo, no es habitual un mismo error
o Masivo (A todo el grupo)
i. Es el que se da al final de la ejecución se da un mensaje a todo
el grupo. Siempre se debe de dar un feedback masivo después
de la ejecución.
ii. Centrado en control y gestión aula
iii. Técnicamente ineficaz
- En función de la intención
o Evaluativo
i. Compara la ejecución ideal con la del alumno
ii. Lo has hecho bien – lo has hecho mal
iii. Respeto por lo que el profesor diga, que es su referencia
o Descriptivo
i. Informar de la ejecución realizada supliendo la falta de
propiocepción
o Explicativo
i. Proporcionar información de por qué el error de ejecución
ii. Muy útil
o Prescriptivo
i. Orientación de cómo modificar la actuación
ii. Unido a todo lo anterior: feedback + instrucción
iii. El más complejo pero el que hay que plantear más
frecuentemente
o Interrogativo
i. Muy educativo
ii. Estamos potenciando que el alumno comprenda como hace la
tarea
o Emocional – afectivo
i. No se centra en los elementos técnicos
ii. Trata de reforzar al alumno (método sándwich)
[Link]álisis del comportamiento docente en el feedback
- Fase de observación
o Comparación entre ejecución y modelo deseado (técnico y social)
o Observación sistemática: << Ojo del maestro>> (intuitivo, experiencia),
planillas, video
o Identificación de errores
o Valorar la importancia del error
o Identificar la causa
o Decisión de intervención
- Fase de intervención
o Elección de intervención
o Selección de información: técnica, afectiva
o Tipo de feedback en función de la intención
o Valorar el efecto de la intervención (compañeros cercanos)

Recursos didácticos para optimizar el feedback

- Planificar la observaciones (puntos clave sobre los que focalizar).
- Prever errores tipo
- Aumentar planos de visión
- Actitud muy dinámica del profesor (contagiar pasivos)
- Dirigirse al alumnado por su nombre
- Prever la evolución por el espacio: atender a todos
- Determinar el criterio de prioridad en la atención a los alumnos (a los que más
lo necesitan, no al revés)
- Lenguaje positivo (mas aprendizaje)
- Garantizar control de la clase: primeros feedback de conducta
- Desarrollar autonomía: autocorrección y del compañero (estilos participativos
- “Estilo de enseñanza reciproco”
● Observador
● Ejecutante
● Profesora

Resumen
- Factores que inciden en el feedback
● Atención selectiva, conocimiento, tarea, numero y destreza alumnos
- Variables relacionadas con el aprendizaje
● Cantidad (no más de tres puntos
● Frecuencia (cada 4 o 5 ejecuciones)
● Precisión (técnico y afectivo)
● Momento (6-20 segundos tras la ejecución)
- Tipos de feedback
● Intención: evaluativo, descriptivo, explicativo, prescriptivo, interrogativo
y afectivo
- Prever la evolución por el espacio

Posibles preguntas de examen

- ¿Qué tres tipos de feedback utilizarías con más frecuencia en las sesiones?
 ● Prescriptivo, interrogativo y afectivo.

TEMA 8: LA ORGANIZACIÓN DE LA CLASE.

Principios de la organización eficaz
- Conseguir la máxima participación individual
- Entre un 10-20% del tiempo total
- Posibilitar un adecuado clima de clase: no directivos
● Rutinas-hábitos para prevenir problemas control
- Ajustada a los objetivos de la sesión
● Ej.: toque dedos por pareja, no grupos de cinco-reorientación
- La utilización del material no debe ser un riesgo para el alumno ni para el
deterioro del propio material
- Debe facilitar la autonomía del alumno. Ej.: lanzamiento de bolos, quien recoge
- Adaptación a la madurez del grupo: más pequeños – mas control

Tipos de organización
- Formal
● Cuando todo está predeterminado por el docente y las organizaciones
son rígidas
● Actividades peligrosas que requieren máxima seguridad
- Semiformal
● Cuando el docente controla una parte y las disposiciones no son
excesivamente rígidas
● Es la que más se utiliza; se consigue un clima favorable, permitiendo la
intervención pedagógica del docente, y asegurando una buena
participación
- Informal
● Cuando el participante goza de mayor libertad
● Se utiliza cuando se tiene mucha confianza con un grupo o cuando se
quieren realizar actividades de libre exploración

La organización del espacio

- Agrupamientos, disposición inicial de la tarea, como se mueven por el espacio
● En la información inicial
▪ Si es muy compleja utilizamos la demostración
▪ Importante explicar bien para conseguir autonomía y poder
corregir
▪ Pérdida de control: volver a disposición inicial
- Zonas de trabajo
● Evitar interferencia entre las distintas zonas, aprovechar el espacio,
prever contingencias (pelotas que se van)
- Seguridad
● La organización del espacio debe garantizar la seguridad del alumno
 ● Ej.: lanzamiento de peso los que no lanzan detrás
- Sistema de señales
● Para ocupación del espacio y tareas de forma adecuada
● Se busca la autorregulación del alumno en la tarea
● Ej.: cuando se pasa la primera valla sale otro

La organización del material

- Aspecto básicos: poco tiempo de colocación y seguridad
● Especifico del área: homologado. Evita problemas de negligencia
profesional
▪ Material fijo: normas escritas y publicadas que establezcan que
ese material sólo se puede usar en presencia del responsable.
▪ Material móvil
● Sala de material. Solo se saca para la actividad. Tenerlo
previsto
● Alumnos responsables: sistema rotatorio (voluntarios,
cada día un grupo, toda la clase)
● Rutina organizativa: 4-5 alumnos. Decirles donde.
Ganancia tiempo
● Contar el material antes y después. Responsabilidad
alumnado
● No mucho material (primero actividades sin y luego con)
● Prever forma traslado: no deterioro material ni lesiones
● Ideal pistas cerradas: si no, rutinas organizativas (ej.: ley
de la botella)
● Rutina organizativa para material que no se utiliza: lugar
establecido sin riesgo (ej.: balones en portería)
● No especifico del área: asumir que no está homologado y es un punto
en nuestra contra. Especial cuidado
▪ Naturales (palos)
▪ Reciclados (neumáticos, bolsas, sacos)
▪ Fabricación propia (churros-jabalinas, yunque, zancos)
▪ Materiales comerciales previstos para otro uso

La organización del grupo

- Posibilitar diferentes formas de agrupamiento
● Grupos aleatorios (números, cartas, colores): cuando nos interese
socializar.
● Grupos equilibrados (conocemos su nivel de habilidad o hacemos un
juego previo)
● Grupos libres
● Grupos de gente de diferentes niveles:
● Grupos aprendizaje cooperativo
● Cambio de oponente o compañero (1x1 o 2x2): se percibe como nueva
tarea. 3-5 cambios
● Situaciones grupales inexactas o no previstas (lesión, enfermedad):
 ▪ Participación activa docente: no podemos corregir a otros.
Grupos menos competencia
▪ Disponer al alumnado con un grupo ya establecido: podemos
corregir pero hay modificación área y masificación. Grupos más
competencia
● Evolución de la organización en la sesión: coherente y sin pérdidas de
tiempo
▪ Ej.: tras una actividad individual, parejas, grupos de cuatro, de
ocho
▪ Excepción: socialización
▪ La lógica es seguir un orden, pero otras veces preferimos
cambiar, para trabajar más la socialización. Por norma general,
no queremos que se pierda mucho tiempo, pero cuando sea
para socializar sí.
- Tipos de tareas por grupos
● Tareas idénticas para todos los grupos. Ej.: voltereta adelante agrupada
todos los practicantes
● Misma tarea con diferentes niveles de dificultad. Ej.: nivel 1: voltereta
normal; nivel 2: son salto previo; nivel 3: superar banco sueco; nivel 4:
minitramp
● Tareas diferentes, con distintos contenidos de enseñanza (dar a elegir
una vez conocido lo básico)
● Circuitos: tareas diferentes (diferentes juegos tradicionales) en cada
grupo, o con un mismo objetivo de aprendizaje (tareas para mejorar
rueda lateral: apoyo invertido, pasar banco sueco apoyando manos), en
las que cada cierto tiempo o número de repeticiones, se va rotando
para que todos pasen por todas las actividades

Posición y evolución del profesor

- Inicio de la actividad
● Establecer rutina organizativa lugar fijo recibir información (señal grupos
poco maduros, grandes: voz, levantar mano, silbato)
● Cambio de actividad: según circunstancias decidir información en
agrupamiento (norma general) o dispersión (información visual o breve)
▪ Para un cambio en la información inicial de forma breve se
aconseja explicarlo sin volver a agrupar
- Durante la actividad
● Establecer rutina organizativa de evolución circular (disposición en
círculo y así poder pasar por todos los grupos): control del grupo y
feedback
● Atender a los agrupamientos (fundamentales punto de vista social)

Recursos didácticos para optimizar la organización

- Instrucciones claras sobre la colocación del grupo en el espacio
- Utilización de la pizarra para facilitar la comprensión de estructura organizativa
- Definir la evolución del grupo por el espacio (ej.: volteretas y volvemos por la
derecha)
 - Definir la secuencia de colocación y recogida de material
- Delimitar las áreas de trabajo con ocupación equilibrada
- Rentabilizar las estructuras organizativas: no hacer permanentemente cambios:
cambiar de tarea cuando se agoten las posibilidades (3-4 tareas)

Resumen
- Organizar máxima participación individual
- Adecuado clima de clase: fomento de la autonomía
- Planificar organización del espacio (seguridad, no interferencias), material y
grupos (diferentes posibilidades)
- Rutinas organizativas
- Rentabilizar estructuras organizativas: cambios de grupos proporcionales,
cambios de oponente, uso coherente del material

……………………………………………………………………………………………ESQUE
MAS………………………………………………………………………………………………
………

TEMA 9: LA GESTIÓN Y EL CONTROL DEL GRUPO

Elementos intervinientes en el control del grupo
- Tipo de interacciones, lo que depende de nosotros.
● Técnica: dar la información de forma clara, conocimientos.
● Afectiva: depende de la personalidad pero se puede trabajar. Se puede
ser cercano pero sin perder estatus (aprender divirtiéndose). Nos
tenemos que mostrar con pasión y energía hacia el grupo.
- Normas: sistema disciplinario. Claras al principio.
- Tarea motriz: hay tareas que provocan más descontrol. Ej.: lanzamiento de
balones a campo contrario. Otras más peligrosas. Algunas más fáciles y otras
más difíciles.
- Grupo, características.
- Madurez del grupo: tratar de guiar hacia la responsabilidad y autonomía.
(adultos no= niños).
- Espacio: amplitud, seguridad (actividades naturaleza), ruido
- Contexto: educación física (público-privado, nivel socioeconómico-cultural),
deporte, gimnasio. No es lo mismo EF o entrenar en un equipo.

ACTIVIDAD PRÁCTICA
Indicad conductas disruptivas que pueden ocurrir cuando dirigimos a un grupo y
explicad cómo trataríais de solucionarlas. Role-play. No castigar con actividad física.

- 2 personas se ponen a hablar y no se callan.

Modelos disciplinarios
- Clases cerradas o establecidas. Disciplina estática: lo que va a ocurrir está
establecido. Decisiones planificadas de antemano
● Modelo de adiestramiento:
▪ Control de la conducta por el hábito: pautas de funcionamiento
automático-rutinas (ej.: información, material).
▪ Los profesores expertos invierten tiempo en reforzar rutinas.
▪ Situaciones disciplina sencillas (organizativas y con carácter
preventivo)
▪ Establecer rutinas.
● Modelo de modificación de conducta:
▪ Condicionamiento operante: estimulo-respuesta
▪ Controlar conducta con refuerzo
▪ Situaciones sencillas ligadas a la tarea: mirar al alumno, decirle
algo (efecto en el resto), sentarle o echarle
▪ Premio / Castigo / conducta incompatible (ej.: balón incompatible
estar de pie)
▪ Tengo que intervenir graduando la respuesta, hay que castigar y
premiar
- Clases abiertas o emergentes. Disciplina dinámica: existe un guion pero el
profesor comparte decisiones de control
● Modelo de dinámica de grupos
▪ Para conductas que afecten a la dinámica de todo el grupo
▪ Se trasladan responsabilidades al alumnado (educación,
autonomía, no policías)
▪ El profesor establece los limites en las decisiones (llegar tarde 5
o 10 min)
▪ Normas consensuadas en 1-2 sesiones: se comprometen más y
rechazan a quien no lo hace. Reuniones sancionar

● Modelo de desarrollo personal y social

▪ Tratamiento individualizado con caso conflictivo reiterado
▪ Resolver problema con alumno después y fuera de clase (si no
se resuelve en clase perdemos autoridad)
▪ Indicar causa y efecto de la conducta: autorregulación
▪ Descubrir la razón por el comportamiento que tiene.

Modelo de análisis del aula

- Cooperación frente a Competición, enfocar en sentido positivo sin
comparación.
 ● Ideal es la superación personal mediante la cooperación y evitar los
conflictos que podría generar la competición
● Cohesión: estudio sociométrico: Preguntas de elección, rechazo,
autopercepción de elección y autopercepción de rechazo (lectivo y
extraescolar: tres personas) Cohesión, estudio sociométrico (preguntas
de elección y autopercepción de elección) (personas que elegirías y
piensas que te elegirían) (preguntas de rechazo y autopercepción de
rechazo) (no lo harían y tu no lo harias).
▪
- Empatía frente a Rechazo.
- Autonomía frente a Dependencia
- Actividad del alumno frente a Pasividad del alumno
● Participación activa del alumnado: implicación cognitiva, corrige, dirige
calentamiento, lleva material, etc.
- Igualdad frente a Desigualdad
● Importante no confundir igualdad con equivalencia, en este caso
equivalencia

Causas de las conductas disruptivas

- Propias de la interacción en el aula
● Actividad no es motivante
● Tarea mal planteada (diseño): no se puede hacer, muy difícil.
● Tarea mal organizada (ej.: mal aprovechamiento del espacio, mala
explicación)
● Enfrentamientos profesor-grupo: no ser capaces de liderar y controlar
normas (graves)
▪ En los otros casos son puntuales y el alumno no es consciente
(subsanable)
● El alumno no acepta al profesor: conductas individuales. Atajar para no
arrastrar
- Ajenas a la clase
● Necesidad de rebeldía individual: no acepta las normas de la sociedad.
Enseñar a respetar normas básicas y también a ser critico
● Problemas afectivos de los alumnos: falta de cariño de su familia.
Necesita llamar la atención, que le demos afecto y compartir
responsabilidades
● Falta de consideración de la asignatura: demostrar utilidad e
importancia EF
● Variables contextuales: ubicación aula, instalación (llegar tarde, ruido).

(asignatura maría, que esta de relleno).

Conductas disruptivas más frecuentes

- Agresión o incordio al compañero: molestar, discutir, agredir
● Separarlos (espacio) y tratar de evitar conflicto
 ● Después de clase debemos hacer un diagnostico de quien es el
culpable
● No es grave si es puntual
- Rebeldía ante el profesor
● Cuestionar su capacidad docente, su autoridad
● Más problemática, evitar que se extienda a todo el grupo, tratarlo de
manera individual fuera (no delante del grupo)
● Jerarquía actuaciones: llamar atención sentar, echar. Conocer origen de
la conducta
- Obstaculizar la clase: boicot consciente, inducir al abandono. Mismas
consideraciones antes
- Protagonismo excesivo
● Desvía la atención del grupo, solicita la atención del profesor
● Darle más afecto o ignorarlo para que se aburra
● Modelo de desarrollo personal (fuera del grupo)
- Personalidad peculiar
● Hiperactividad (dar responsabilidades), inseguridad, frustración por
deficiencias físicas (2adaptar tarea) y tarea de autocontrol (reconducir
hacia el respeto a las normas fuera)
● 2Mujer se cae en cinta y se niega a que no puede hacerlo. Programa
motivacional.
- Inhibición-desinterés:
● Apatía, ejecución de las tareas mecánicamente, falta de iniciativa
● Muy frecuente (etapa evolutiva) pero no grave
● Tratar de motivarlos y adaptar tareas
- Derivadas de la dinámica de grupo
● Automarginación, rechazo, problemas de relación entre seos
● Intentar integrarlos: agrupamientos.

Disciplina y desarrollo. Etapas evolutivas

- Periodo Preoperacional (Piaget) o Etapa Básica (Tanner) (0-6 años)
● Egocentrismo infantil, los niños están centrados en ellos.
● Dificultad de cooperar y compartir: No lo comprenden
● Autoridad del profesor: limites del comportamiento: normas, no cede
responsabilidades (solo descubrimiento y exploración). Encargado del
silencio…
- Periodo Operaciones concretas. Etapa constructiva (6-12 años)
● Comprensión normas: se pueden consensuar mínimamente
▪ Posibilidad de cooperar recíprocamente
● Concepto de justicia: empiezan a darse cuenta. Debe haber un trato
equivalente
- Periodo operaciones formales. Etapa creativa (12-16 años)
● Posibilidad de autogestionar su conducta.
● Creación de valores e ideas propias: cuestionamiento autoridad
● Responsabilidad social: se les de mas libertad, respetando el
funcionamiento de la clase.
Recursos didácticos para optimizar el control del grupo
- Planificación de la acción docente: (planificar muy bien lo que vamos a hacer).
● Tareas bien planteadas, motivantes y bien organizadas (todo el mundo
conseguir el éxito).
- Enseñanza personalizada e individualizada: niveles, atender a cada alumno
- Definir con precisión en la información inicial
- Sistema control: rutinas organizativas y normas consensuadas
- Utilizar juegos de catarsis o liberación
● Canalizar agresividad
● Expresión corporal, naturaleza (exámenes)
- Utilizar juegos de roles para parodiar problemas disciplinarios y que los
alumnos tomen conciencia de la situación conflictiva (poner de profes a los que
dan la lata)
- Ante problemas de los alumnos ganarse su confianza y aplicar el modelo de
desarrollo personal

Resumen
- Modelos de disciplina:
● Adiestramiento, modificación de conducta, dinámica de grupos,
desarrollo personal
- Diseñar, organizar e informar bien en las tareas:
● Clave para controlar al grupo. Motivar
- Identificar causas conductas disruptivas
- Conductas disruptivas más frecuentes:
● Agresión o incordio, rebeldía, obstaculizar clase, protagonismo,
personalidad peculiar, desinterés, automarginación

Trasgu (tienen un agujero en la mano y coge arena y se le cae, hiperactividad).

TEMA 10: LA SESIÓN DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL

DEPORTE
1) ESTRUCTURACIÓN Y DISEÑO DE SESIONES
El calentamiento forma parte de la parte principal. Calentamiento.

- Parte principal.

PARTE INICIAL, CALENTAMIENTO

- Concentrar la atención: No tener material fuera y no decir organización y
material necesario.
 - Informar de lo que se va a hacer (objetivos).

- Motivar a los alumnos.

- Informar de cómo va a funcionar la sesión a nivel organizativo.

- Preparar al organismo en función de la carga a desarrollar y de forma

específica.

- Evitar lesiones.

- Como recordatorio de lo aprendido en sesiones anteriores.

- Preparación y colocación material.

- Enlace con la siguiente parte de la sesión.

- Aspectos a tener en cuenta en el calentamiento.

- Juegos para el calentamiento
- Combinar con novedades, meter variantes con objetivo de motivar desde el
principio.
- No incluir juegos eliminatorios. Gordito siempre se va el primero podemos
modificarlo con puntos por ejemplo. Tampoco consigo objetivos de actividad
física.
- Progresión de las actividades (de menos a más difícil).
- Poca media intensidad, para adaptarnos a la actividad.
- Duración 5-10 min.

PARTE PRINCIPAL O RELACIONADA CON OBJETIVOS

- Todo el trabajo anterior va enfocado a esta parte.
- La duración debe ser la máxima posible.
 - Teoría (conseguir teoría de manera activa). Necesitamos esos conceptos antes
de realizar la actividad.
- Todo el trabajo anterior va enfocado a esta parte.

- La duración debe ser la máxima posible.

PARTE FINAL, VUELTA A LA CALMA

- Puesta en común.
- Volver a la calma. Bajar pulsaciones, estirar.
- Enlazar con la próxima sesión.
- Algún trabajo que tengan que hacer para casa.
- Tiene que ser lo más significante porque es la parte que más se recuerda ya
que es la última.
- Si ha existido un alto nivel de implicación física, se utiliza para bajar
progresivamente el nivel de activación.

- Aplicación práctica de lo aprendido.

- Análisis conjunto.

- Pedir trabajos de aplicación de lo expuesto.

- Comentar el contenido de clases posteriores.

- Recoger el material.

2) PLANTILLA DE UNA SESIÓN

● Unidad didáctica: parte de la asignatura a trabajar en x número de sesiones
(Ej: actividades en la naturaleza).
 ● Bloque: bloques a trabajar en la asignatura (Ej: condición física y salud).

● Situación didáctica: sesiones de la unidad didáctica agrupadas (Ej: tres

sesiones de Introducción).

● Sesión

● Título de la sesión

● Objetivos de aprendizaje

● Contenidos: redactados en infinitivo. Sirven para trabajar los objetivos.

● Metodología: estrategia en la práctica, técnica de enseñanza y estilos de

enseñanza.

● Fase inicial / fase principal / fase final.

● Adaptaciones curriculares: para que pueda llevar a cabo la clase de la mejor

manera posible.

● Observaciones: cosas a mejorar o remarcar de la sesión.

3) ANÁLISIS DE LOS TIEMPOS DE UNA SESIÓN

DE EDUCACIÓN FÍSICA
Pregunta de tiempo de organización etc.
El tiempo de práctica motriz es uno de los indicadores que mide la eficacia del
profesor, pero no hay que obsesionarse ya que depende del contenido.
En la década de los 70 establecen el parámetro ALT (Academic Learning Time). Más
práctica, más aprendizaje.
● Tiempo previsto en el programa:

- 2 sesiones semanales de 50 min.

- Pocas horas.

- Aumentar el interés del alumno por la práctica deportiva: recreo (2º

tiempo pedagógico) y extralectiva (2º tiempo pedagógico).

● Tiempo disponible para la práctica:

- Tiempo desde que el alumno pisa el gimnasio o pista.

- Negociaciones con el centro, profesores y alumnos para reducir tiempo,

desplazamiento y vestuario.

● Tiempo de compromiso motor:

- Tiempo que el alumno está en movimiento (60 – 80%).

 - Se le resta atención y organización (10 – 20%).

- Actividades simultáneas: 100% de tiempo útil.

- Actividades alternativas: 50% de tiempo útil.

- Actividades consecutivas: dividir por el número de participantes.

● Tiempo vinculado al objetivo principal:

- El tiempo de calentamiento no relacionado con el objetivo no es eficaz.

● Tiempo de aprendizaje con éxito:

- Tiempo en el que la enseñanza está al nivel del alumno

(individualización).

Explicación de una ficha técnica:

U.D: fútbol, baloncesto, tenis.
S.D: podría ser familiarización, técnica, táctica.
Contenido: tipos de pase, desmarques en profundidad.
Objetivo: mejorar los tipos de pase.
Metodología.

4) EL REGISTRO DEL TIEMPO DE PRÁCTICA

MOTRIZ
● Tiempo de atención (TA): el profesor habla y el grupo está escuchando. Este
tiempo debería estar entre un 10 – 20% de la sesión.

- El alumno atiende la información general de inicio de la clase.

- El alumno escucha, entorno al profesor o disperso por la pista, la

información de una nueva tarea.

- El alumno escucha nuevas explicaciones o aclaraciones del docente,

que se dirige al grupo de forma masiva.

● Tiempo de organización (TO): cuando formamos grupos, organizar el

material, cuando el alumno está parado para esperar su turno para intervenir.
Entre 10 – 20%.

- El alumno se agrupa con los compañeros, eligiendo con quien va a

realizar la tarea.

- El alumno coloca el material o espera que lo hagan sus compañeros o

profesor.
 - El alumno espera su turno de intervención para participar en la tarea.

● Tiempo de práctica (TP): motrizmente o cognitivamente. Entre 60 – 80%.

- El alumno realiza una tarea motriz prevista por el profesor.

- El alumno realiza una tarea cognitiva prevista para mejorar el

aprendizaje.

5) ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN EL TIEMPO

DE PRÁCTICA MOTRIZ
● Variables de contexto:

- Número de alumnos: influye en la organización.

- Sexo: en primaria no hay mucha diferencia. En secundaria chicas

cambios hormonales: apatía, reposo (14 – 15 años se igualan). Las
chicas muestran menos niveles de actividad física que los chicos.

- Nivel de escolarización: primaria vs secundaria. En primaria son más

activos que en secundaria. Secundaria tienden a moverse menos.

- Espacio y equipamiento: más material, más motivación pero menos

tiempo de práctica.

- Traslado y temas administrativos: no perder tiempo en traslado y

pasando lista. Contarlos y si falta alguno preguntar.

● Variables de programa:

- Objetivos: si buscamos relación social o descubrimiento se perderá

tiempo. Pero no es pérdida de tiempo porque estamos practicando la
capacidad cognitiva. Si buscamos la socialización sigue siendo tiempo
útil de práctica aunque nos sea motriz.

- Contenidos: analítico vs global. Tener en cuenta la climatología para

planificar contenido. Prácticas analíticas estamos practicando más.

● Variables de intervención en el aula:

- Organización:

✔ Rutinas.

✔ Práctica simultánea. Evitar tema de filas.

✔ Si tenemos poco material usar circuitos.

✔ Aprovechas todo el espacio (ej: dos pistas).

✔ No variar la estructura organizativa mucho (CLAVE).

 - Información inicial:

✔ Lo más breve posible.

✔ Usar información complementaria escrita.

✔ Rutina para agrupar y dar información.

✔ Debe contener todos los elementos.

6) ESTRATEGIAS PARA AUMENTAR EL TIEMPO

DE PRÁCTICA MOTRIZ
● Utilizar los tiempos de recreo, anteriores y posteriores a la sesión para el
cambio de ropa.

● Tratar de que la información inicial no sea más del 10%. Prepararla,

ajustarse, documentación complementaria.

● Diseñar estrategias de organización (material) para no superar el 10%.

● Vincular el calentamiento con el contenido de la sesión (ej: pase en

baloncesto, calentar con balones).

● Evitar tiempos de espera prolongados.

● Planificar tareas por niveles para conseguir mayor tiempo de práctica motriz
exitosa. Para que cada uno pueda trabajar en sus niveles.

7) LAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

Instrucción directa: técnica de enseñanza, a estudiante le dy todas las
instrucciones que tiene que realizar y el lo reproduce.
- Mando directo: estilo que se caracteriza por marcar el ritmo de la ejecución.
Con la instrucción directa tardas menos pero la retención es menor. Con la
indagación se tarda más pero la retención es mayor.
1. INSTRUCCIÓN DIRECTA
Se trata de explicar todo al alumno. Le doy toda la información y el alumno lo realiza
tal cual le he explicado.
● Existencia de patrones motrices eficaces (biomecánica) que condicionan el
rendimiento (técnicos).

● El profesor transmite información directa sobre el modelo de ejecución, cómo

realizar el movimiento.

● Explicación verbal, demostración visual, feedback y apoyo kinestésico.

2. INDAGACIÓN
Le planteo preguntas y el alumno tiene que averiguarlo. Práctica motriz y cognitiva. Al
descubrirlo por su cuenta augmenta la tasa de retención. Ej: si utilizo un GPS, estoy
utilizando una instrucción directa, entonces, llego muy rápido; pero si me quitan el
GPS no sería capaz de llegar porque he ido siguiendo unas instrucciones. En cambio,
si lo hago buscándolo por mi cuenta, tardaré más, pero al día siguiente si voy, sí que
sabría llegar. Si no utilizo el GPS sería indagación. Si utilixas indagación utilizar
feedback interrogativo.
2.1.- Objetivos:
● Desarrollar integralmente a la persona: no sólo en la ejecución motriz, sino
que comprenda por qué actúa.

● Implicar cognitivamente: enseñanza activa, mayor tasa de retención.

● Favorecer la autonomía.

● Mejorar la autoestima: hay más individualización, el alumno se establece su

propio reto y descubre hasta dónde puede llegar.

● Estimular curiosidad: por qué las cosas son así.

● Promover la creatividad.

2.2.- Fundamentación:
● Concepto de disonancia cognitiva (Festinger): estado de desconcierto. Causa
una estimulación para solventar el problema que se te plantea. Ej: un hombre
va a la cantina y ve que está llena, entonces trataba de utilizar la disonancia
cognitiva diciéndole al camarero: “Ponme un café (gesticulando con 2 dedos) y
dos donuts (gesticulando con un dedo). Tienes un concepto de algo y
descubres algo que choca con lo que tenías en mente. Creas un conflicto.
Empezar una secuencia con un gran problema.

● Una persona aprende más si se le plantea un problema, tiene que

esforzarse para llevar a la solución.

● Estado desconcierto, desequilibrio, incertidumbre: necesidad de esforzarse y

aprender.

2.3.- Fases:
Queremos aumentar la capacidad cognitiva.
Mosston plantea un umbral para la participación cognitiva (estilos que lo superan).
8) Problema mnotriz: primer problema que se plantea. Pase
que de al interior del aro. No se hacerlo y surge la
disonancia cognitiva.
- Si enseñara lo mismo con instrucción [Link] explicaría como se
hace el pase: colocar el pie tal dar al balón con cierta parte del pie…
 9) Disonancia cognitiva. Plantear la necesidad de descubrir,
reto para el alumno que se de cuenta de que no es capaz
de hacerlo.
10) Indagación: en 4 o 5 preguntas, no más porque sino
ocurre cansancio. Y tiene que tener opciones de
respuesta. Pimera pregunta el pie a la hora de golpear
tiene que estar por delante por detrás o por encima?....

Disonancia cognitiva:
plantear la necesidad de descubrir: reto para el alumno. Que se de cuenta de que no
es capaz de hacerlo (“prueba a hacer esto”).

Indagación: Descubrirlo cognitivamente y aprenderlo motrizmente. Plantear 4 o 5

preguntas y asociar unas 3 respuestas para que los alumnos lo tengan más fácil. Ej:
¿cómo hay que colocar los pies en el lanzamiento de dardos? Y le doy tres
respuestas. Y prueba de las tres formas. Después de cada pregunta, el alumno
practica y resolvemos. Después otra pregunta. Primero lo ven de forma individual,
después en pequeños grupos y por último en un gran grupo con el profesor donde
conocerán la verdadera respuesta.

Descubrimiento: respuestas eficaces en debate colectivo. Aplicación práctica del

gesto.
Automatización
2.4.- Condiciones para la búsqueda
a) Diseño de problemas: completar

- Tienen que suponer un reto (disonancia). Conocer aprendizaje que

tienen.

- Problemas nuevos.

- Objetivo alcanzable.

- Dificultad motriz significativa (no sólo cognitiva).

 - Las preguntas tienen que estar estructuradas: descomponer por
partes el gesto.

- Límites de la búsqueda claros (qué se puede hacer).

- Respuestas válidas, las que solucionan el problema.

- La búsqueda no debe ser muy extensa: agotamiento.

- Resultados susceptibles de evaluación por alumno.

Ejemplo:

b) Control de la búsqueda:

- Intentar que sea motivante. Presentación atractiva. Dar feedback

interrogativo.

- Manipular el entorno: espacio y material (planos inclinados). Jugamos

con la red subimos bajamos para crear problemas… etc

- Centrar el problema y ajustar la dificultad si hace falta.

- Auxiliar en la indagación: feedback interrogativo individual.

- Pasar por pequeños grupos. En gran grupo todo el mundo conoce

solución.

RESUMEN
● Estructura de la sesión: diferencias con la tradicional de rendimiento.

● No incluir juegos eliminatorios.

● Recuerdo de la vuelta a la calma.

● Tiempo vinculado al objetivo principal y de aprendizaje con éxito.

● Tiempo de atención, de organización y de práctica.

● Evitar práctica alternativa.

● Técnicas de enseñanza: instrucción directa e indagación.

ACTIVAD CLASE 2 (indagación)

TEMA 11: ESRTRATEGIAS MOTIVACIONALES EN LA

ENSEÑANZA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA
1.- CONCEPTO DE MOTIVACIÓN
Activación que te incita a hacer algo. Determina la dirección (si elijo hacer esto o esto)
la intensidad (de una manera más implicada) y la persistencia (tiempo que dure ese
comportamiento).
La motivación determina la intensidad de mi
conducta, en función de si me interesa más o
menos la actividad y la atención que implico.
Determina también que te quedes o no en esa
tarea, la persistencia, y también la dirección, es
decir, lo que elijo hacer, voy hacer esto o lo otro.
La motivación determina el compromiso
deportivo de nuestros deportistas con el deporte
que practican, asociándose a estilos de vida
saludables y activos.

2.- TEORÍA DE LA AUTODETRMINACIÓN (TAD)

Fue creada por Deci y Rayan. Necesidades psicológicas básicas.
Todas las personas tenemos unas necesidades psicológicas básicas que influyen en la
motivación (antes eran 3, pero ahora se ha incorporado una más):
● Competencia: me siento competente e importante. Capaz de hacer las cosas
que me replanteo.

● Autonomía: en un rango de cosas que nos dan a elegir, puedo elegir, tengo
libertad.

● Relación: no estoy marginado, me relaciono con los demás, etc.

Estas tres, pero publicaron artículo de que la novedad también relaciona con cosas
positivas y se mete dentro de las necesidades básicas para fomentar esas
necesidades.

● Novedad (la nueva): necesidad de experimentar cosas que no se han hecho

antes o que se salen de la rutina. Cuando caemos en la rutina, al final, la
motivación positiva disminuye.
Todo esto va a determinar nuestra motivación. En función de las necesidades, mi
motivación va a ser más positiva o más negativa, generando una consecuencia.

Hay formas de motivación más autodeterminadas (interna) o menos autodeterminadas

(externa).
Tipos de motivación / Tipos de regulación
● Desmotivación: no tener interés y por lo tanto no implicarse en ello / Sin
regulación.

● Extrínseca: la actividad es un medio para conseguir algo. Pueden haber cosas

que sean más internas o más externas a mí. Medio para conseguir algo.

- Regulación externa: lo realizamos para obtener un premio o evitar un

castigo. Para obtener el conocimiento de los demás.

- Regulación introyectada: realizo la actividad por culpabilidad. Lo hago

porque me siento mal si no lo hago, para sentirme mejor conmigo
mismo.

- Regulación identificada: realizo la actividad porque sé que es

importante, porque me va a generar beneficios (no necesariamente me
divierte). Para evitar sentirse mal.

- Regulación integrada: nos comprometemos con una actividad porque

forma parte de nuestro estilo de vida.

● Intrínseca/Regulación intrínseca: practico por diversión. Nos genera

satisfacción y placer. Disfruto con lo que estoy haciendo. La haces porque
quieres.

Las menos autodeterminadas son: desmotivación, regulación externa e introyectada.

Las más autodeterminadas son: identificada, integrada e intrínseca.
Si conseguimos todas las necesidades psicológicas básicas, vamos a hacer que el
alumno adquiera una motivación mucho más autodeterminada. La clave es fomentar
las necesidades básicas para tener motivación.
Existen factores sociales que intervienen en conseguir las necesidades básicas.
Para que alguien se adhiera a la educación física, ¿Qué tipo de motivación usarías?
La motivación intrínseca, ya que si te gusta lo que haces, es mucho más fácil hacer el
deporte, por ejemplo, si me voy a correr y llueve, ¿me iría a correr? Si de verdad me
gusta, sí iría. Las más autodeterminadas son las que más convendría hacer para que
se adhieran al deporte (intrínseca, introyectada e integrada), ya que la teoría dice que
si desarrollo las necesidades psicológicas básicas (competencia, anatomía, relación y
novedad) la motivación es mayor. Esto lleva a unas consecuencias, que es que se
adhiera más a la práctica, más rendimiento, mayor bienestar, etc.
La motivación se relaciona con diferentes consecuencias:
● Motivación autodeterminada: interés, emociones positivas, Flow,
concentración, esfuerzo, rendimiento, persistencia, adherencia a la práctica.

● Motivación no autodeterminada: aburrimiento, infelicidad, abandono.

Los factores sociales influyen en la consecución de las necesidades psicológicas

básicas.

MODELOS JERÁRGICOS DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSICA Y EXTRÍNSICA

Cada una de las sistuaciones que intervengamos en los alumnos van a influir en su
modelo de activación determinado y eso a su vez puede influir en su motivación global
sobre la vida.

3.- LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN EN LA TEORÍA DE LA AUTODETERMINACIÓN

● Motivos para la práctica de ejercicio físico. Le gusta (extrínsico). Forma de
desconectar (intrínseco).

● Apoyo a la autonomía y satisfacción de las necesidades psicológicas

básicas.

● Perfiles motivacionales: como se combinan los diferentes tipos de

motivación.

- Alta autodeterminada / alta no autodeterminada (el más positivo):

porque al final tienes una combinación de ambos motivos, y si te falta
uno, pues tienes el otro.

- Alta autodeterminada / baja no autodeterminada (también se muy

positivo). No hay mucha diferencia con la alta no determinada, lo que
tenemos que hacer es centrarnos en las autodeterminadas.

- Baja autodeterminada / alta no autodeterminada

- Baja autodeterminada / baja no autodeterminada

● Lo esencial es fomentar la motivación autodeterminada a través de la

satisfacción de las necesidades psicológicas básicas.

● Modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca.

● Teoría de la autodeterminación, ejercicio y bienestar.

● Teoría de la autodeterminación y abandono deportivo. Si desarrollamos las

necesidades, se ha demostrado que hay menos abandono.
 ● Autodeterminación y motivación en EF.

● Autodeterminación y estado de Flow.

● Modelo trans – contextual de la motivación: transferencia entre contextos.

- Desde el contexto de la Educación Física al contexto de la Actividad

Física.

- Se puede influir positivamente desde las clases de Educación Física

para la práctica de la actividad física de ocio.

- Si el profesor trabaja las necesidades psicológicas básicas se consigue

una motivación más autodeterminada.

- Esta motivación se transfiere a la motivación en el tiempo de ocio, que

depende de los padres y los compañeros (pero los profesores tienen un
papel destacado, principal factor social).

- Al estar más motivado tendré una actitud más positiva, una percepción
de poder hacerlo y de unas normas que me lo permiten.

- De esta manera se adquiere la intención de practicar actividad física.

● Creencias de habilidad, metas de logro y autodeterminación.

● Estudios de intervención y formación motivacional de profesionales. Hay

estudios que demuestran que se puede formar a la gente para desarrollar esas
estrategias motivacionales.

¿Gusta que de autonomía el entrenador?

4.- ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES DESDE LA TAD

Nikos Ntoumanis a Rich Ryan y Ed Deci: Los investigadores estamos preocupados por
publicar nuestras investigaciones en revistas con el mayor factor de impacto posible
con el objetivo de poder promocionar y para nuestro propio ego. Pero, ¿creéis que
realmente la teoría de la autodeterminación está llegando a la sociedad?
Competencia:
● Proporcionar suficiente tiempo para realizar las tareas. Si me paso de
tiempo la gente se aburre y si el tiempo no es suficiente se pueden frustrar.

● Establecer reglas para que todos se sientan partícipes. Para que todos se
sientan competentes. Por ejemplo: en el juego de los 10 pases, todos tienen
que tocar la pelota. Actividad en la que todos los miembros tengan que
participar.

● Incidir en la importancia del esfuerzo y la superación personal. Reforzar a

través del feedback, medir la progresión de cada alumno individualmente.
 Evitar comparar. Decir que tienen que esforzarse, hacer bien las tareas y su
superación personal.

● Reconocer el progreso individual. Tenemos que decírselo, muchas veces se

da el feedback cuando lo ha hecho mal y no cuando lo hace bien. Existen hojas
de reclamación y también de agradecimiento. Hay que dar feedback para
valorar lo que se hace bien.

● Convencer al alumno de que siempre puede mejorar. Vídeo e el que ilustra

que el gordito de las clases de EF puede mejorar mucho.

● Suministrar un feedback positivo. Hay formas y formas de decir lo que está

mal o bien.

● Establecer objetivos a corto plazo (progresión) y adaptados al nivel del

alumno. Estilos individualizadores. De esta forma sentimos que lo vamos
consiguiente y así no llegamos a la frustración. Por ejemplo, se va a un
gimnasio y se le dice hasta dentro de un año no pierdes 20 kg, si les das
objetivos a corto plazo se sienten más competentes.

● Evitar que se formen grupos siguiendo criterios de competencia a la hora

de elegir los compañeros. Sistemas de agrupaciones de barrio no ir
eligiendo, porque manifestamos quien es el peor y ya lo sabe quien es.

● Pedir permiso al alumno para que haga una demostración.

Autonomía:
● Dar posibilidad de elección y fomentar la participación en el proceso de
toma de decisiones. Que no todo lo imponga el profesor o el entrenador. Por
ejemplo, dar a elegir el juego final, o darle a elegir los grupos, definir reglas.
También se puede debatir sobre los contenidos de la asignatura o las formas
de evaluación. Nosotros les damos unas posibilidades y ellos eligen, no lo
eligen todo.

● Explicar los objetivos de cada actividad. Para que sientan que sirve para
algo la actividad. Por ejemplo, llegar y decir “hacer 30 abdominales”, o llegar y
decir para qué sirve hacer abdominales.

● No crear dependencia de las recompensas. Si hago una foto, y

continuamente hago una foto, solo van a actuar cuando haga fotos. No siempre
hay que dar premios, porque no pueden durar toda la vida, una vez que la
conducta establece quitar los premios para conseguir autonomía.

● Utilizar estilos de enseñanza participativos, cognitivos y creativos. Se le

da al alumno algún rol docente. Por ejemplo, la enseñanza recíproca (uno
actúa, otro observa), o la microenseñanza (dirige el calentamiento), estos son
los participativos. Los cognitivos son los que por ejemplo, utilizan la técnica de
la indagación; y creativo, por ejemplo, cuando creas una figura. Los cognitivos
y creativos son los que utilizan la técnica de indagación.
 ● Proporcionar estrategias para una práctica física autónoma. Enseñarle a la
gente a que haga ejercicio.

Relación:
● Fomentar la interacción grupal. Estilo socializador, plantear tareas en las que
todos tengan que participar y haya cambio constante en los grupos. Poe
ejemplo: el juego de las cartas, cambiar constantemente de grupo y socializar
con la gente. Además de fomentar la competencia, vamos a hacer que se
relacionen unos y otros. Ej: carreras de relevos, llevar a alguien a peso entre
unos cuantos e ir cambiando, ir cambiando de grupos (aunque pierda más
tiempo, no me importa, porque estamos fomentando la relación social).
Cambios de grupo para que todos se conozcan.

● Evitar la rivalidad entre compañeros, fomentar la cooperación. Evitar la

comparación entre compañeros. No focalizar en los factores tan competitivos.
No tener favoritos.

● Desarrollar el autocontrol: lata de coca-cola. Idea de la lata de cocacola,

que pasa si la lata cae al suelo y cuando la abres explota, si no dejo reposar
ese tiempo. Cuando nos pasa una cosa de eso nos relajamos y luego ya
hacemos el conflicto.

● Utilizar formas de agrupación flexibles y heterogéneas. Variar las formas de

agrupamiento, evitar que sean siempre las mismas. Vídeo (Mike wasoski, no
tiene pareja).

● La teoría de autocontrol o de la lata de coca – cola. Evitar que los conflictos

se desarrollen en momento más altivo, es decir, en el mismo momento.
Enseñarles a los alumnos que cuanto estás cabreado, te relajes un segundo y
cuando te has relajado, soltar las cosas de una manera más tranquila. El símil
con la coca – cola es que si se cae y la abro rápidamente explota, si espero un
poco no.

● Relación profesor – alumno. Aprenderse los nombres. Es más fluida la

relación si te sabes los nombres con los que estás trabajando. Concebir el
grupo como una familia, interesarse por la vida de las personas. Clima de
preocupación e inteligencia emocional.

● Relación profesor – alumno. Tener en cuenta la importancia motivacional

de cada sesión. Esto nos dice que cada situación es importante, aunque estés
de mal humor, hay que tener buen comportamiento, ya que comportamientos
negativos marcan más que los positivos. Demostrar pasión.

● Concebir la EF como un medio para desarrollar estilos de vida activos y

saludables. Una de las necesidades que influyen en la actividad extraescolar,
 es la relación. Por lo tanto, si hay una buena relación, es más probable que se
materialice una práctica física fuera.

Novedad:
● Utilizar las nuevas tecnologías: geocaching es una aplicación donde hay
tesoros, que suele ser un tupper con varias cosas, entonces tú puedes coger
una cosa a cambio de dejar otra.

● Aplicar metodologías innovadoras: proyectos inter – disciplinares (crear un

musical, donde la educación física aporte los movimientos), aprendizaje
cooperativo (que trabajen todos juntos), aprendizaje – servicio (ayudar a otra
gente), gamificación (crear un juego virtual con puntos y recompensas), modelo
de educación deportiva (hace que experimenten diferentes roles en el contexto
deportivo).

● Introducir nuevos contenidos que puedan sorprender: kinball, goalball,

bodycombat, coreos con combas, primeros auxilios, salidas medio natural.

● Emplear formas diferentes de presentar los contenidos: contar historias,

asociar a anécdotas personales.

● Utilizar recursos materiales que no conozcan.

● Incluir formas y métodos de evaluación menos convencionales: ligados a

nuevas tecnologías, concurso de preguntas, exposición, auto- y co-evaluación,
montaje de vídeo.

ACTIVIDAD DE CLASE: que se hace en la práctica

5.- TEORÍA DE LAS METAS DEL LOGRO (¿Cuándo nos sentimos

competentes?)
Se establecen cuatro metas de logro:
● Aproximación – maestría: se conoce también como orientación a la tarea,
relacionada con el esfuerzo, la superación personal. Mi meta es realizar bien
las tareas y conseguir mi superación personal. Estar centrado en uno mismo.
Enhamed Enhamed utilizó esta en Pekín.

● Evitación – maestría: no querer que mi nivel disminuye.

● Aproximación – rendimiento: orientación al ego, intentar ser mejor a los

demás, ganar, ser el mejor. Me comparo con los demás.

● Evitación – rendimiento: no quiero ser el peor, no quiero quedarme el último.

Un deportista de élite tiene altas la aproximación – maestría y aproximación –
rendimiento, aunque lo ideal es desarrollar aproximación – maestría. Si tengo alto el
ego y bajo la tarea puede haber problemas.
Las evitaciones son negativas.
Creencias implícitas de habilidad:
● Incremental: habilidad que puede mejorarse a través del esfuerzo y el
aprendizaje. Tenemos que convencer de que si se puede mejorar. Se relaciona
con la meta de aproximación – maestría, pero también se puede relacionar
con las otras.

● Entidad: habilidad estable, innata y que no se puede mejorar.

Clima motivacional:
● Rendimiento: ego

● Maestría: se desarrolla a través del TARGET.

6.- ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES DESDE LA TEORÍA DE METAS DE

LOGRO
Un estudio en una clase de 2º de la ESO, en la que se aplicaron estrategias
motivacionales.
Había dos grupos: uno experimental (26 estudiantes, clima tarea) y otro control (20
estudiantes, sin manipulación).
Profesores diferentes en cada grupo. 1 año de experiencia docente. 26 estudiantes de
50 min. Dos unidades didácticas.
Tarea:
Las tareas deben ser variadas, novedosas, tiene que haber implicación activa, y deben
implicar al alumno.
● Diferentes grupos de calentamiento cada día. Juegos deportivos con diversos
tipos de balones y metas a conseguir. Múltiples oportunidades de éxito
(porterías o lugares dónde conseguir puntos).

● Reto personal a través de estilo de enseñanza individualizador en gimnasia

deportiva. Se hicieron dos grupos con un nivel superior y otro inferior.

● Implicación activa del alumnado preguntando en vuelta a la calma y en la

creación autónoma de coreografía.

Autoridad:
Les dejábamos cierta autonomía, pero dentro de lo que considerábamos adecuado.
● Elegir tras sesiones de juegos colectivos el deporte en el que querían
profundizar.
 ● Música, vestuario y figuras en la composición de Acrosport.

● Estiramientos dirigidos por alumnos.

Reconocimiento:
● Recalcar en todo momento la importancia del esfuerzo y la mejora personal.

● Feedback afectivo y prescriptivo corrigiendo.

Grupos:
● Grupos formados asignando colores, números, baraja. A veces grupos
equilibrados y otras veces libres.

Evaluación:
● Centrada en el progreso personal y dominio de la tarea.

● Implicar al alumno: autoevaluación y evaluación recíproca (coreografía).

● Justificar en la intimidad la nota, lo que habían hecho bien y lo que se podía

mejorar.

Tiempo:
● Equilibrio entre la duración de las tareas y la variedad de las mismas.
Suficiente tiempo pero también tareas variadas.

7.- ESTADO DE FLOW

Es el estado psicológico óptimo. El estado
de Flow lleva consigo adherencia al
deporte y un aumento del rendimiento.
Equilibrio habilidad / reto:
● Equilibrio entre mi nivel de habilidad y el reto, si el reto es más grande que la
habilidad surge el estrés y si la habilidad es más grande que el reto, surge el
 aburrimiento. Debe ser un reto suficiente para que suponga una dificultad pero
que no sea imposible (si es demasiado fácil tampoco supone un desafío).

● “Creo que hay un cierto punto en el cual puedes convertir las situaciones
estresantes en desafíos – en lugar de agentes estresante -, que es donde el
Flow se desencadena. Y allí te diriges y es como si nada se pudiese interponer
en tu camino”.

Unión acción / pensamiento:

● Habla de una combinación entre la acción y el pensamiento, mi mente y el
cuerpo van unidos, y las acciones me salen de manera automática. La
capacidad de llevar a cabo todo lo que estás pensando en ese momento.

● “No parece que estés montando una bicicleta. Te sientes completamente como
si fueses una pieza de maquinaria trabajando conjuntamente…como si fueses
una parte de esa máquina con la que naciste, y así es como te desplazas”.

Claridad de objetivos:
● Hace referencia a tener el objetivo muy claro, saber que va s a conseguir,
tengo los objetivos muy claros.

● “En una ocasión fui a cazar un balón y sabía, cuando golpearon la pelota, que
iba a cogerlo”.

Feedback claro:
● Tienes los objetivos claros, pero todo lo que sucede alrededor también lo
tenemos claro, por lo que tienes un feedback (intrínseco y extrínseco) bastante
claro.

● “A que marcha pedaleas; en qué posición estás situado; donde están situados
el segundo, el tercero, el cuarto y el quinto corredor en el pelotón; cuales están
en la escapada; cuantos corredores están delante de ti…todas estas cosas
atraen tu atención”.

Concentración total:
● Estamos totalmente centrados en el deporte que estamos practicando,
concentración total.

● “Rodé un día durante cuatro horas con lluvia y nieve, y no creo recordar
ninguna otra cosa que la línea blanca pintada en la calzada, en segunda
posición durante cuatro horas. Y la rueda de aquel tipo delante de mí. Durante
cuatro horas eso es todo lo que recuerdo”.

Sentimiento de control:
● Hay un sentimiento de control, confía en sí mismo, y esa confianza o control, le
hace olvidarse de todo lo demás, y pensar en sí mismo.
 ● “Ni tan siquiera estaba pasmado ante toda esa gente, incluyendo al poseedor
de la plusmarca mundial, ni ante el hecho de que había batido al anterior
poseedor de la plusmarca mundial en el fragor del campeonato”.

Pérdida de autoconciencia:
● Te olvidas de todos los elementos que no son importantes en tu rendimiento, te
olvidas de todo lo que está a tu alrededor y te centras en lo importante.

● “Una expresión o liberación subconsciente; mi ambiente consciente no estaba

interfiriendo”.

Transformación tiempo:
● Cuando estás en estado de Flow, varía la percepción del tiempo que tienes.
Puede pasar de dos maneras: pasando el tiempo más rápido de lo que crees
(actividades de larga duración), y también al revés, el tiempo pasa lento, y
crees que tienes todo el tiempo del mundo para realizar la acción. Por ejemplo,
remate en tenis.

● “Durante dieciséis horas y media estuve básicamente fluyendo. Si me

preguntas si sentí que fuesen dieciséis horas y media, te diría que sentí que
solo fueron tres”.

Experiencia autotélica:
● La actividad tiene un fin en sí misma, disfruto, es placentera y me deja un buen
sabor de boca.

● “No hay nada, no hay ninguna experiencia en el deporte que sea tan
estimulando o valiosa como el Flow. Es lo que me mantiene practicando,
sabiendo que quizá podré volver a conseguirlo”.

8.- ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES PARA FOMENTAR EL ESTADO DE FLOW

● Adaptar las tareas al nivel de habilidad del alumno (Equilibrio habilidad / reto).

● Establecer objetivos claros, apropiados y realistas (Claridad de objetivos).

● Proporcionar oportunidades para la diversión (Experiencia autotélica).

● Eliminar pensamientos negativos (Sentimiento de control, concentración total,

pérdida de autoconciencia, feedback claro).

● Desarrollar una adecuada preparación mental (Concentración, pérdida de

autoconfianza, sentimiento de control, feedback claro).

● Utilizar la música durante la práctica. El uso de la música favorece que

aparezca el estado de Flow.

- Canción Flying Free: nos da mucho ritmo.

 - Canción waka waka: nos lleva a un gran recuerdo, el Mundial.

- Canción de Aitana: harmonía.

- En una final de Champions, Guardiola puso esta canción para sus

deportistas:

- Canción de Mecano: para nosotros o gente de nuestra edad no nos va

a suponer nada porque no la hemos escuchado.

- Canción El canto del loco: no nos gustan todos los tipos de música, y
hay que tenerlo en cuenta.

- Canción Oliver y Benji: nos retrae a la infancia, una época bonita de

nuestra vida, donde solo jugamos

9.- MÚSICA Y MOTIVACIÓN

Factores musicales:
● La respuesta a los elementos rítmicos de la música se ha identificado como la
característica clave de la música para despertar una respuesta corporal.

● La musicalidad se refiere a la respuesta a los elementos relacionados con el

diapasón de la música, como la armonía y la melodía.

Factores personales:
● El impacto cultural se refiere a la penetración de la música en la sociedad.

● La asociación representa las asociaciones extra – musicales personales que la

música puede evocar (tiene una menor contribución a las características
motivacionales).

● Estas cualidades motivacionales dan lugar a tres respuestas psicofisiológicas:

control de la activación, reducción en la valoración del esfuerzo percibido,
mejora del humor.

● A corto plazo, el ánimo y la activación pueden estar influidos por la música

tanto antes como durante el ejercicio, mientras que la percepción de esfuerzo
está afectada por la música que suena durante.

● A largo plazo pueden llevar al incremento de la adherencia al ejercicio y mejora

de las rutinas pre – evento en el deporte.

Priest y Karageorghis (2008): estudio cualitativo (a través de entrevistas a

deportistas de fitness) para identificar las características y efectos de la música
en el ejercicio.
Categoría musical:
● Ritmo fuertemente acentuado: el ritmo es el factor más importante de esta
categoría. Se asocia con la activación.

● Resonancia (ritmo demasiado fuerte): para algunas personas tiene un efecto

positivo, para otros negativos.

● Velocidad: mejor alta.

● Armonía: esa melodía.

● Artista: voz, estilo de música parecido.

● Letra: significado personal.

● Carácter: estimula actitud, agresión, implicarte más. La flamenca define muy

bien el carácter.

● Familiaridad: cuando la vas escuchando, te gusta más.

● Variedad: que no sea siempre la misma música, tratar de sorprender.

● Segmento preferido: los estribillos hacen que nos esforcemos más.

Categoría contextual
● Factores sociales: nos gusta la música que les gusta a otros (influencia dentro
del gimnasia, experiencia compartida, relaciones sociales).

● Momento del día: por la mañana más suave, por la tarde más fuerte.

● Tipo de actividad: dependiendo de si la intensidad es más baja o alta.

Categoría individual
● Personalidad: hombres, extrovertidos y los que entrenan a nivel alto puede
que necesiten música más intensa.

● Actitud hacia el ejercicio.

● Edad: música significativa para cada grupo.

● Cultura, orígenes: rap, latino.

 ● Preferencia musical para el ejercicio: puede ser diferente que la preferencia
musical habitual.

Categoría estado
● Estimulación

● Anticipación: empiezas a oír la música que te gusta y te activas.

● Relajación: nos ayuda a relajarnos, a bajar las pulsaciones y sentirnos más

tranquilos.

● Ánimo: si nos gusta nos ayuda a estar más animados.

● Motivación: cambio en la actitud, autoevaluación, mejora de la competencia

percibida, puedes hacerlo.

● Distracción de la atención: no sientes el cansancio.

● Flow: estado alterado de conciencia, transformación en la percepción del

tiempo (pasa rápido), auto – expresión o desinhibición.

● Asociación de la música con algún momento de la vida o recuerdo:

activador, estímulo.

● Imágenes, fantasía: ejemplo, uno se imagina a Rocky.

Categoría resultado
● Resistencia: estoy cansado pero suena una canción que me gusta y sigo.

● Mayor nivel de trabajo.

● Adherencia.

La música también puede desmotivar y disminuir la adherencia al ejercicio.

RESUMEN
● Importancia de desarrollar las necesidades psicológicas básicas:
autonomía, competencia y relación.

● Fomentar formas de motivación autodeterminadas: divertirse, integrar AF

en el estilo de vida, valorar su importancia.

● Cada situación es importante para influir en la motivación.

● A través de la EF se pueden fomentar estilos de vida activos y saludables.

● Generar climas motivacionales tarea: incrementar metas maestría, estado de

Flow (música).
UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE MOTOR

TEMA 1: DEFINICIÓN DE CONTROL MOTOR Y APRENDIZAJE MOTOR

Basada en el Comportamiento Motor y como parte integrante.
Dentro del comportamiento motor encontramos el aprendizaje motor, el control motor y
el desarrollo motor.
Todas las disciplinas de control y aprendizaje comparten elementos.
Aprendizaje motor:
Estudio de los procesos de modificación de la conducta motora que se mantienen
estables, transferibles a nuevas situaciones y son producto de la práctica. Un elemento
fundamental para comprobar este aprendizaje es la medida. Es necesario que
midamos correctamente para ver si se ha establecido un cambio o no. Si el cambio se
ha producido y se ha mantenido estable y los materiales utilizados para medir.
Elementos de la definición:
● Modificación / Cambio (no tiene por qué ser medible).

● Conducta (motora) sin cambio en la conducta no hay aprendizaje.

● Estabilidad.

● Práctica (provocar estimulaciones en el SN).

Desarrollo motor
Control motor
Área del Comportamiento Motor que estudia la intervención de los procesos de
recepción y procesamiento de la información y el control de la ejecución (Schmidt,
1988).
Concepción global:
● Disciplina que estudia los procesos subyacentes a la ejecución de un
movimiento y a las modificaciones cronológicas producto del desarrollo
evolutivo y del aprendizaje.

● Podemos relacionar el aprendizaje motor con este concepto.

A través de los movimientos reflejos se construye el control motor complejo.

Conceptos relacionados en el Comportamiento Motor
● Patrones neuromusculares.

● Percepción.

● Atención.

● Memoria.

● Ejecución.

● Diferencias individuales.

● Modificación de conducta.

Disciplinas íntimamente relacionadas

● Motor control and learning.

● Motor learning and control.

● Etc.
TEMA 2: LA MEDIDA DEL APRENDIZAJE MOTOR. CURVAS DE
RENDIMIENTO
1) Variables de medida habituales en el estudio del
Comportamiento Motor
● Medidas del error y precisión (error espacial o temporal)

- Ensayos completados.

- Criterio de precisión.

- Magnitudes del error.

- Error Absoluto (EA): cantidad de error cometido.

- Error Constante (EC): dirección del error.

- Error Variable (EV): variabilidad del error.

- Medida
del error en dos dimensiones:

✔ Error Radial Medio (ERM)

✔ Error Bivariado Variable (EBV)

● Parámetros
temporales de la respuesta

- Tiempo de reacción: tiempo que transcurre desde que se da el

estímulo hasta que se inicia una respuesta aparente.
 ✔ Tiempo de reacción premotor: tiempo que transcurre desde
que aparece el estímulo hasta que aparece la primera activación
muscular.

✔ Tiempo de reacción motor: desde la activación muscular hasta

el primer movimiento aparente.

- Tiempo de movimiento: tiempo que transcurre desde que aparece el

primer movimiento aparente hasta su finalización.

- Preperiodo: desde la señal de “preparado” hasta que se produce el

estímulo.

- RR = TR + TM -> TR = TRP + TRM -> RR = TRP + TRM + TM

● Variables sobre las características del movimiento

- Variables cinéticas:

✔ Dinamómetros: registramos la fuerza que se ejerce.

✔ Plataforma de fuerza.

✔ Plataforma de presiones.

✔ Electromiografía (mide las diferencias de potencial que se

ejercen en el músculo en el momento que se realiza la fuerza).

- Variables cinemáticas:

✔ Fotocélulas: pruebas de velocidad.

✔ Goniómetros: registra ángulos de las articulaciones en diferentes

movimientos.

✔ Acelerómetros: miden la aceleración del movimiento.

✔ Sensores electromagnéticos: detectan a través de la piel las

diferencias de potencial que se general los músculos y su
propagación.

✔ Cinematografía: medida indirecta de obtener datos cinemáticos,

de manera muy accesible.

- Variables psicofisiológicas (no visibles): fundamentales para

detectar los cambios que se producen en el comportamiento.

✔ Análisis de procesos perceptivos.

✔ Análisis de la actividad muscular.

✔ Análisis de la actividad nervios central y periférica.

 - Medidas de magnitud de la respuesta:

✔ Mediciones de variables arbitrarias decididas por el propio

investigador que lleva a cabo el estudio.

✔ Número de ocurrencia de un determinado comportamiento

(variables más difíciles de definir).

2) PROCEDIMIENTO DE LA MEDIDA Y CURVAS DE

RENDIMIENTO
Procedimiento de la medida en el aprendizaje. Pasos a seguir:
● Definir variables: definir cuál es la variable que se quiere medir.

- Constructo teórico definido por el investigador que puede adoptar dos

valores que sean mutuamente excluyentes (no pueden darse dos
valores simultáneamente) (PREGUNTA EXAMEN).

- Ej: precisión del saque de tenis.

● Definir dimensiones (escala):

- Distintos valores para poder medir la variable (error y acierto).

- Hacer valores mutuamente excluyentes.

- Ej: golpear o no golpear el cuadro de saque -> adquirir al menos tres

dimensiones.

● Factores situacionales: factores del entorno (externos o internos) relevantes

para medir. Ej: luz y hora.

- Donde y como se va a realizar la acción.

- Qué material vamos a utilizar para llevar a cabo la medición.

● Determinar los procedimientos: mediante instrumentos, sensores en la piel.

● Elaborar curvas de rendimiento (Curvas de aprendizaje y de rendimiento).

Curvas de aprendizaje y de rendimiento

El rendimiento puede aumentar, disminuir o tener un rendimiento estable.
Lo más posible es que mejores muy rápido el rendimiento al principio, pero conforme
tu rendimiento va aumentando, esa pendiente de mejora no varíe tanto (power law)
Por otra parte, hay un caso en el que al principio hay poco rendimiento pero luego el
rendimiento es mayor. Ej: aprender a caminar.
Otra que es de las más probables es conseguir un rendimiento, luego disminuirlo y
después volverlo a aumentar.
● Determinar:

- Número de ensayos o tiempo de pruebas.

- Número de series: se determinan como grupos de ensayos.

- Número de bloques: bloques de series.

- Tiempo de descanso: lo que va a determinar que sea un ensayo o

bloque.

- Ej: dos series de diez lanzamientos con descansos de un minuto (2

series es un bloque, y cada bloque habrá 5 min de descanso).

● Agrupamiento de datos:

- Agruparlos bien por series o bloques para facilitar la visualización en la

mejora de la tarea y observar la evolución.

- Inconveniente: se pierde información.

- Las curvas de aprendizaje y rendimiento pueden adquirir distintas

formas (dependiendo de la medición presentará marcas de mejora o
empeoramiento).

- Test inicial -> Práctica -> Test final -> Test Retención.

- Se usan las curvas de rendimiento para inferir aprendizaje.

- Además se usan test de transferencia:

✔ Puede ser tanto positivo como negativo.

✔ Se haría un test inicial y luego un test de transferencia en la

nueva habilidad.

✔ Se usa para comprobar si la primera habilidad ha provocado un

cambio en la segunda.

3) INTRODUCCIÓN A LAS HABILIDADES Y LAS

DESTREZAS MOTRICES
Denominaciones clave
● Habilidad.

● Destreza.

● Otros términos: aptitud, ejercicio, tarea…

Definiciones de habilidad y destreza

● Distintas definiciones:

- Cratty: “Tarea realizada de forma precisa y con una combinación

adecuada de fuerza y potencia”.

- Fleishman: “Eficacia de una tarea o conjunto de tareas”.

- Weldford: “Flexibilidad con la que un sujeto consigue una meta dada en

diferentes circunstancias”.

- Newel: “Óptima parametrización de la función de coordinación”.

● Habilidad motora: cualquier gesto o actividad motora que sea susceptible de

ser evaluada y se realiza con un objetivo concreto.

● Destreza motriz: capacidad con la que se ejecuta una habilidad consiguiendo

los objetivos propuestos.

- Paillard: “…el uso de ciertos órganos motores para agarrar y

transformar los objetos materiales. Se caracteriza en su sentido original
por la calidad de las acciones hábiles que son ejecutadas por las manos
(normalmente la derecha)”.

- Factores determinantes de la aptitud o destreza:

✔ Factores perceptivo – motores.

✔ Factores de la aptitud física.

Clasificación de las habilidades

En función de:
● La participación corporal: nº de unidades motoras involucradas en la
realización de la habilidad:

- Grueso.

- Fino.

● El grado de regulación y control ambiental: consecución del objetivo

dependientes de la impredictibilidad del entorno:

- Grado de regulación (Singer, 1980):

✔ Autorregulados: reguladas por el sujeto que realiza la acción.

 ✔ Regulación externa: gran dependencia del entorno.

- Control ambiental (Poulton, 1957):

✔ Cerradas: medio estable y con pocas modificaciones.

✔ Abiertas: medio cambiante, condicionadas al medio.

✔ De entorno más predecible a más impredecible.

● Duración del movimiento:

- Carácter continuo o discontinuo (Holding, 1981):

✔ Discreto: habilidades con un comienzo y un final establecido (ej:

lanzamiento).

✔ Continuo: sin un comienzo y un final establecido (ej: pedaleo) ->

mayor retención que las discretas.

✔ Seriado: habilidades discretas enlazadas.

● Disponibilidad de feedback: retroalimentación continuo o a posteriori.

- Bucle cerrado: la información a través del feedback te permite

controlar los resultados de la habilidad (ej: caminar).

- Bucle abierto: habilidades que no permiten hacer ajustes para

controlar los resultados (ej: bateo).

● Participación cognoscitiva:

- Predominante cognitiva (perceptivas).

- Predominante física (habituales).

● Enfoque deportivo.

PREGUNTAS
Si quieres conocer la cantidad de error que muestra un lanzador de dardos tras
una serie de intentos, utilizarías la variable:
a) Error Variable.

b) Error Constante.

c) Error Bivariado Variable.

 d) Error Radial Medio.

e) Cualquiera de las opciones.

¿Cuáles de las siguientes podría considerarse una variable de medida de una

habilidad motora?
a) La altura de un salto vertical.

b) Un golpeo de derecha en tenis.

c) Un lanzamiento a canasta a 4.8 m con una mano, manteniendo los pies

alineados con el eje de canasta.

d) El color de la camiseta del jugador oponente.

e) El nivel de temperatura ambiente.

¿Cómo se denomina al test realizado tras un proceso de práctica para saber

cómo ha afectado al rendimiento de una habilidad que no se ha practicado?
a) Test Final.

b) Test de Retención.

c) Test de Transferencia.

d) Test de Coactivación.

e) Post – Test.
UNIDAD 2: BASES COMPORTAMENTALES DEL APRENDIZAJE MOTOR
TEMA 3: MODELOS COMPORTAMENTALES DEL APRENDIZAJE MOTOR

1) ANTECEDENTES COMPORTAMENTALES DEL APRENDIZAJE

MOTOR
Aprendizaje no asociativo
Se produce por la exposición a un estímulo, que tiende a incrementarse la tasa de
conducta o a disminuir la tasa de conducta, esto lo relacionamos con procesos de
habituación o sensibilización.
● El sujeto es expuesto a una clase de estímulo o varios que no tienen porque
tener una relación temporal.

● Aprendemos acerca de las propiedades de un estímulo.

● Habituación: disminución de la respuesta conductual a un estímulo repetitivo no

nocivo. Llevado de la exposición a un estímulo que produce un cambio de la
conducta. Vídeo del ratón en el que se aconstumbra al fuerte sonido. Niña que
mira un bote.
 ● Sensibilización: aumento de la respuesta conductual a un estímulo que sigue a
un estímulo intenso o nocivo, agradable o desagradable. El despertador genera
un comportamiento agresivo simplemente por exponerse al sonido del
despertador. Música de patito feo (un estimulo que no crea respuesta por
exponerse a ese estímulo crea un cambio en la conducta).

Aprendizaje asociativo
Base de todos los procesos de aprendizaje, cuando asociamos un determinado
estímulo a las consecuencias que ese estímulo tiene sobre nuestro comportamiento,
existe por tanto una relación temporal entre el estímulo y sus consecuencias.
Hablamos de un condicionamiento derivado de la exposición a ese estímulo.
● Implica la asociación entre dos o más estímulos o la asociación entre un
estímulo y las consecuencias de éste.

● Existe relación temporal entre los estímulos.

● Condicionamiento clásico:

- Un estímulo incondicionado (EI). Estímulo que de forma natural provoca

una respuesta. Analizas un estímulo natural que genera una respuesta
como es la comida, esa respuesta produce un incremento de salivación
del animal. Si un estímulo neutro como es el sonido de una campana no
genera esa salivación, pero cuando el sonido de la campana se asocia
a un cuenco de comida produce esa salivación, por lo que la campana
seria un estímulo condicionado.

- Un estímulo condicionado (EC).

● Condicionamiento operante:

Hablamos de un estimulo condicionado o incondicionado, pero se aprende la tarea con

el objetivo de tener un premio o evitar un castigo. Es un proceso de aprendizaje que
dice que la conducta va a ser recompensada o castigada.

- Se aprende una tarea con el objeto de obtener una recompensa o evitar

el castigo.

- Involucra la asociación de una conducta propia con un evento ambiental

subsecuente reforzante de esa conducta.

- El estímulo no condicionado corresponde a un evento placentero o

desagradable y el estímulo condicionado (luz u otra señal) pone en
alerta al animal, o sea, advierte al animal para que realice la tarea.

- Elementos básicos:

⮚ Moldeamiento: las contingencias guían la conducta natural de

un animal hacia la conducta deseada. Pretendemos realizar con
nuestra intervención.
 ⮚ Reforzador: todo lo que aumenta la frecuencia de la conducta a
la que sigue. Consolidan la conducta. Incrementa la tasa de
conducta

⮚ Castigo: todo lo que disminuye la frecuencia de la conducta a la

que sigue. Las consecuencias negativas debilitan la conducta
indeseada. Contrario al refuerzo. Disminuye la tasa de conducta.

EJEMPLO: Friends (refuezos positivos, y un agresivo polvorear agua que disminuye

su tasa de conducta).

El aprendizaje social (Albert Bandura)

Por observación
● Las conductas se aprenden sin necesidad de realizarlas, sino simplemente a
través de la observación de modelos.

- Refuerzo vicario: cuando un niño ve a un modelo recibir un refuerzo.

- Castigo vicario: cuando un niño ve a un modelo recibir un castigo.

● El aprendizaje por observación implica 4 procesos:

1. Procesos de atención.

2. Procesos de retención.

3. Procesos de producción.

4. Procesos motivacionales.

● Determinismo recíproco:

- Conducta: respuestas motoras, interacciones sociales, lenguaje.

- Entorno: entorno físico, familia y amigos, otras influencias sociales.

- Personas: habilidades cognoscitivas, características físicas,

personalidad, creencias, actitud.

2.- APRENDIZAJJE MOTOR Y LOS MODELOS COGNTIIVOS

El ser humano como procesador de la información.

El modelo del circuito cerrado de Adams.

Unidad de
comparación:
respuesta
comparada con lo
que pretendíamos
realizar.

La teoría del
esquema motor de Schmidt

● Distintos tipos de retroalimentación permitiendo múltiples tipos de ajustes para

el modelado de la conducta.

● Mecanismo comparador: se compara la respuesta con lo que pretendía hacer y

se ajusta el movimiento.
 ● Conforme los procesos se van automatizando la atención se dirige sobre otros
aspectos del movimiento.

● Feedback extrínseco: retroalimentación que procede de elementos externos del

sistema.

● Cuando aprendes algo se almacena un nuevo programa motor y a su vez se

añade a un esquema motor almacenando en la memoria con unas reglas
comunes.

● Feedback sensorial: información de los sentidos.

● Conocimiento de resultados: consecuencias en el entorno del movimiento.

● Importancia de la variabilidad al practicar:

Modelos cognitivos de Aprendizaje Motor

● Ideas generales:

- Aprendizaje por la reducción en el error en las ejecuciones.

- La noción de progresión como elemento constituyente del aprendizaje.

- Evolución: control perceptivo visual >>>> quinestésico.

 - Progresión en la autodetección.

● Rigal 1990:

- Etapa cognitiva.

- Etapa preparatoria.

- Etapa activa.

- Etapa evaluativa.

- Etapa mnésica (memorizar los resultados de la acción).

● Bonnet (1983):

Procesos Estadio 1 Estadio 2

Psicológicos Variabilidad Respuesta Correcta

Automatización Centración Descentración
Disociación Sincinesias Diferenciación
Equilibración Desequilibrio Anticipación
Equilibradora
Coordinación Yuxtaposición Coordinado

PREGUNTAS
1.- Si un jugador de baloncesto aprende a tirar con oposición cómodamente,
podríamos relacionarlo con:
a) Aprendizaje por habituación.

b) Aprendizaje no asociativo.

c) Aprendizaje por sensibilización.

d) Aprendizaje social.
2.- El aprendizaje que implica la asociación entre un estímulo y las
consecuencias de este es..:
a) Aprendizaje asociativo.

b) Condicionamiento clásico

c) Aprendizaje no asociativo

d) Condicionamiento operante

3.- Al estudiante que ejecuta correctamente el ejercicio, le animas y le agradecer

el esfuerzo…:
a) Das un refuerzo negativo.

b) Aplicas un castigo negativo.

c) Aplicas un aversivo.

d) Aplicas un refuerzo, sencillamente.

4.- Si un jugador de fútbol, le da un pase al adversario cuando éste le grita “aquí”

pidiendo el balón, debemos culpar a:
a) Al entrenamiento contrario.

b) Al árbitro.

c) A Paulov

d) A Skinner

5.- Señala en orden las etapas de aprendizaje de Rigal 1990:

1) Etapa Cognitiva.

2) Etapa Preparatoria.

3) Etapa Activa.

4) Etapa Evaluativa.

5) Etapa Mnésica.