Capítulo 3.

Diseño
de un modelo
operativo de
educación
Transdigital
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 31

Algunos proyectos han considerado la integración de las TIC a los contextos educativos. Un enfoque
que ofrece una respuesta de investigación al entorno de educativo es la metodología basada en
diseño (IBD). Los aspectos, procesos y productos que son parte de la intervención pedagógica de
innovación, así como su diseño, exploración y rediseño son el rango de estudio dentro del modelo
de dicha metodología (The Design-Based Researcher Collective, 2003), misma que estudia el
fenómeno dentro del contexto de aprendizaje y analiza la flexibilidad de los procesos.

Esta metodología observa las siguientes fases (De Benito & Salinas, 2012):

1. Análisis de contenido, a partir de los antecedentes y teorías sobre el problema. Se definen

los objetivos de la intervención, así como el planteamiento teórico.

2. Un diseño tentativo de la solución al problema. Se proponen el modelo teórico y el modelo

operativo.

3. La evaluación y afinación del diseño, donde se pone en práctica y se valora el diseño

preliminar del modelo teórico y el modelo operativo.

4. Rediseño, donde a partir del análisis de los datos recabados se integra el diseño final de la
intervención.

La operación y el seguimiento que, a partir de la aplicación de la metodología basada en

diseño, se realiza en los estudios técnico-pedagógicos examina y detalla a profundidad los
fenómenos que ocurren dentro del entorno de enseñanza-aprendizaje explorando su diversidad
dimensional, así como su recurrencia. Por lo antedicho, este diseño se realizó con IBD (Figura 3).
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 32

Figura 3
Aplicación de la IBD en el diseño del modelo

Revisión sistemática
Cartografía conceptual
2 iteraciones Modelo teórico y
operativo preliminar
Evaluación y afinación
3 iteraciones

Análisis de
contenido Diseño
análogo análogo
Evaluación y
preliminar
validación
análogas

Teoría y
producto
Análisis de final
contenido
Diseño
digital
digital
Evaluación y
preliminar
validación
digitales

Nota. Adaptado de Gros (2016) .

Es pertinente señalar que , de acuerdo con el concepto Transdigital, respecto a la

horizontalidad y participación de elementos , el recorrido por la IBD tuvo una bifurcación entre los
ámbitos analógico y digital que desembocan en la obtención de la teoría y el producto final .
Asimismo, se presentaron iteraciones en las etapas previas al producto final , no sólo en la evaluación
y validación . Por esto , la naturaleza dinámica de este estudio requirió del enfoque de la IBD . Durante
el seguimiento de esta metodología se eligieron métodos de análisis , implementación y evaluación
para cada etapa del proyecto de investigación ; mismos que se describen a continuación .
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 33

Revisión sistemática

Para definir, ordenar y articular los elementos que intervienen en el proceso del aprendizaje digital en
la investigación se llevó a cabo una Revisión Sistemática (Gisbert & Bonfill, 2004; Sánchez-Meca,
2010) que parte de la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo utilizan la tecnología digital los
investigadores en formación? Para responder a esta pregunta se identificaron los hallazgos más
relevantes que los especialistas han analizado sobre el uso de las tecnologías digitales por parte de
los investigadores en formación, y con ello, definir los antecedentes del trabajo de investigación. La
selección del grupo poblacional tiene pertinencia porque se ha documentado, en estudios previos,
que no existe abundante investigación científica sobre el posgrado y el uso de tecnologías digitales,
además de una necesidad de investigar acerca de la gestión, virtualización, modelos y modalidades
de la educación mediados por la tecnología (Olivares-Carmona et al., 2016).

La Revisión Sistemática se realizó en bases de datos científicos que concentran

investigaciones al respecto y en las siguientes etapas:

1. Búsqueda documental sobre el uso de las tecnologías digitales por parte de los
investigadores en formación. La búsqueda se realizó durante el mes de enero de 2020 en
las siguientes bases de datos: Science Direct, Redalyc, Conricyt y DOAJ. Estas bases de
datos científicos fueron seleccionadas con los siguientes criterios: era necesario contar con
literatura especializada de, por lo menos, una base de datos de las dos empresas que
detentan la indización de más revistas mundialmente (Science Direct); era necesario contar
con literatura especializada de, por lo menos, una base de datos de Latinoamérica, para
obtener literatura localizada en este territorio, que no necesariamente aparece en bases de
datos internacionales (Redalyc); era necesario contar con literatura especializada de, por lo
menos, una base de datos mexicana, para obtener literatura localizada en este territorio que
no necesariamente aparece en bases de datos latinoamericanas (Conricyt); era necesario
contar con literatura especializada de, por lo menos, una base de datos de acceso abierto
(DOAJ).

2. Descripción de los criterios de selección de textos. En este estudio definió el uso de las
tecnologías digitales en el trabajo de investigación en cuatro ámbitos: investigador que
mejora su propio aprendizaje; investigador con propósito de mejorar el aprendizaje de otras
personas; investigador que mejora su propio aprendizaje sin intencionalidad; e investigador
que mejora el aprendizaje de otras personas sin intencionalidad (Figura 4).
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 34

Figura 4
Ámbitos de la Revisión Sistemática de acuerdo con el uso de lastecnologías digitales

2. Investigador que mejora su

1. Investigador que mejora su
propio aprendizaje sin
propio aprendizaje intencionalidad

Uso de

tecnología digital

3. Investigador con propósito 4. Investigador que mejora el

de mejorar el aprendizaje de aprendizaje de otras
otras personas personas sin intencionalidad

Esta investigación concentró la revisión de textos en el primer ámbito, es decir, el del

investigador que mejora su propio aprendizaje. Esto supuso seleccionar y analizar aquellos
estudios que abordaron la intervención de las tecnologías digitales en la formación del
investigador. Para este propósito, la búsqueda de términos en las bases de datos se
segmentó de la siguiente manera : (“ investigador*”) AND (“aprendizaje digital ”) . Se obtuvo el
siguiente número de documentos: Science Direct, 46; Redalyc, 50; DOAJ , 16; Conricyt. Se
aceptaron estudios en español publicados desde 2015 hasta 2019, por ser un tema de
investigación de pertinencia regional . La selección incluyó investigación empírica y
documental . A continuación , se realizó la eliminación de documentos duplicados . Después ,
se seleccionaron los documentos congruentes con el tema investigado , a partir de la revisión
del título , resumen y palabras clave . Se obtuvieron 20 documentos para la posterior etapa
de análisis.

3. Análisis y categorización . El periodo de análisis se realizó desde el 21 hasta el 28 de enero

de 2020. Las preguntas que guiaron el análisis cuantitativo se presentan en la Tabla 1. El
objetivo del análisis cuantitativo fue conocer cuántas publicaciones por año se han realizado
sobre el uso de las tecnologías digitales por parte de los investigadores en formación , qué
áreas de conocimiento abordaron el tema y en qué países se ha publicado más al respecto .
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 35

Tabla 1
Preguntas de investigación del análisis cuantitativo
Temas de análisis Preguntas de investigación

Número de publicaciones por año. ¿Cuántos documentos por año se han publicado
sobre el uso de las tecnologías digitales por parte de
los investigadores en formación?
Áreas del conocimiento que han publicado ¿Qué áreas del conocimiento han publicado estudios
estudios. sobre el uso de las tecnologías digitales por parte de
los investigadores en formación?
Países que han publicado. ¿Qué países han publicado sobre el uso de las
tecnologías digitales por parte de los investigadores en
formación?

Asimismo, se realizó un análisis cualitativo para describir los problemas más

relevantes sobre el uso de las tecnologías digitales por parte de los investigadores en
formación, con qué métodos de investigación se ha analizado este tema y qué resultados
relevantes se han obtenido. Las preguntas de investigación que condujeron el análisis
cualitativo se presentan en la Tabla 2.

Tabla 2
Preguntas de investigación del análisis cualitativo
Temas de análisis Preguntas de investigación

Problemas relevantes ¿Qué problemas consideran las investigaciones

especializadas como relevantes sobre el uso de las
tecnologías digitales por parte de los investigadores en
formación?
Métodos de investigación ¿Qué métodos de investigación se han utilizado para
analizar el uso de las tecnologías digitales por parte de
los investigadores en formación?
Resultados relevantes ¿Qué resultados relevantes se han obtenido sobre el
uso de las tecnologías digitales por parte de los
investigadores en formación?

4. Discusión. La discusión incluye, propiamente, como parte de la sección discusión y

conclusiones.
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 36

Cartografía conceptual

Esta sección de la investigación tuvo por objetivo el desarrollo conceptual del término educación
Transdigital.

De acuerdo con Tobón (Tobón, 2012), la cartografía conceptual consta de los pasos que se
detallan a continuación:

a) Identificación del concepto sobre el que se aplicara la cartografía.

b) Búsqueda documental.

Para el propósito de este estudio fue necesario recuperar teorías y conceptos que han
observado la presencia de la tecnología digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje
considerando, también, la relación humano-digital.

Para ello, se eligieron como unidad de análisis los textos de tipo Handbook. Este tipo
de textos son “libros de referencia concisos que cubren una temática particular” (Merriam-
Webster, s/f). Los temas seleccionados, de acuerdo con el propósito del estudio, fueron:
teorías del aprendizaje; educación a distancia; e-Learning, Entorno Personal de Aprendizaje;
Aprendizaje Ubicuo y Móvil; Networked Education; y Technology Enhanced Learning.
Adicionalmente, se seleccionaron textos sobre Conectivismo y la Teoría del Actor Red,
porque se consideró que ambos conceptos contribuyen de forma sustancial y pertinente a
explicar la relación humano-digital en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

c) Selección de ejes de análisis.

La Cartografía Conceptual es un método que propone ocho ejes de análisis sobre

conceptos o teorías, y son: noción, categorización, caracterización, diferenciación,
subdivisión, vinculación, metodología y ejemplificación. A partir de estos ejes, se generó el
dominio conceptual al aplicar el análisis correspondiente a cada categoría (Tabla 3).
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 37

Tabla 3
Descripción de los ejes de análisis de la Cartografía Conceptual
Eje de análisis Descripción

Noción Se realizó una búsqueda de conceptos afines y se abordó el aspecto

etimológico del concepto; y se definió el término.
Categorización Se incluyó al concepto dentro de una semántica superior. Con ello se explicó
el fenómeno como parte de un universo semántico.
Caracterización Se definieron las características que dan identidad al concepto o teoría.

Diferenciación Se realizó una comparación del término educación Transdigital con términos
similares para identificar las diferencias conceptuales principales.
Subdivisión Se segmentó el concepto o teoría en clases, para profundizar su
comprensión.
Vinculación Se establecieron los vínculos con otros conceptos o ámbitos del
conocimiento.
Metodología Se describieron los pasos para aplicar el concepto o teoría dentro de un
contexto determinado.
Ejemplificación Se buscaron ejemplos del concepto en el contexto del estudio.

Nota. Adaptado de Tobón (2012).

Debido a que el concepto de educación Transdigital es inédito, no existen referentes

metodológicos, de categorización o de ejemplificación. En consecuencia, se omitieron estos
ejes de análisis en este estudio. No obstante, se ha incorporado el eje de Historia, pues se
consideró pertinente trazar un seguimiento cronológico acerca de la irrupción y la eventual
presencia permanente de la tecnología digital en el ámbito educativo. En este sentido, y
debido a que el análisis tiene énfasis en el ámbito educativo, se excluyó también la categoría
de vinculación.

Con las consideraciones mencionadas, se diseñaron las preguntas correspondientes

a los ejes de análisis seleccionados para la Cartografía Conceptual (Tabla 4).
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 38

Tabla 4
Preguntas de investigación de la Cartografía Conceptual
Eje de análisis Pregunta de investigación

Historia ¿Cuáles son los precedentes históricos de la educación Transdigital?

Noción ¿Cuáles son los conceptos o teorías afines a la educación Transdigital?

Caracterización ¿Cuáles son las características de la educación Transdigital?

Diferenciación ¿Cuáles son las diferencias entre los conceptos similares y la educación
Transdigital?
Subdivisión ¿Cómo se clasifica la educación Transdigital?

d) Análisis

En esta etapa se realizó la Codificación Temática de los textos obtenidos. La

Codificación Temática es un modo de análisis que permite la identificación y segmentación
de información para, posteriormente, realizar la categorización de contenidos en grupos
teóricos afines en beneficio del propósito de la investigación. Este tipo de análisis permite
que la información sea analizada de forma ordenada, además de la posibilidad de compartir
jerarquías con otros estudios que aborden temáticas similares (Gibbs, 2012).

e) Elaboración de gráficos

En la conclusión del método se elaboraron gráficos para describir con una síntesis
visual las relaciones y conceptos representativos de la información obtenida.

Rúbrica socioformativa

Para la etapa de evaluación del aprendizaje se llevó a cabo el diseño y validación de una rúbrica
socioformativa para cursos en línea. A continuación, se presentan las etapas de esta sección de la
investigación.

Evaluación del aprendizaje Transdigital

Las experiencias educativas mediadas por tecnología digital presentan el reto de establecer
estrategias de gestión del conocimiento ante una reorganización espontánea del contexto social del
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 39

aprendiz. En este sentido, la experiencia educativa tiene el compromiso de formar actores sociales
comprometidos con el conocimiento y el uso eficiente y responsable de la tecnología de información
y comunicación (Salazar-Gómez et al., 2018). Por ello, es necesario el análisis con relación al diseño
y evaluación de experiencias educativas mediadas por la tecnología digital.

Algunas generalizaciones asociadas con las experiencias educativas presenciales y no

presenciales, describen a la instrucción como un proceso progresivo. En este sentido, se mencionan
los siguientes aspectos sobre diseño instruccional (Schunk, 2012):

• El aprendizaje ocurre en etapas.

• Los recursos y herramientas se introducen de forma paulatina.

• El aprendiz practica y repasa repetidamente los procedimientos y conceptos.

Posteriormente, se presenta una etapa de retroalimentación por parte de la presencia
educadora.

• Se enfatiza la importancia del desarrollo actitudinal en el aprendiz, considerando modelos

sociales para este propósito.

• El aprendizaje está asociado a la motivación y al contexto educativo.

No obstante, la experiencia educativa no presencial plantea dimensiones que ocupan un

lugar predominante durante la instrucción. Por ejemplo, un modelo surgido en la década de los
setenta sugiere que el diálogo, la estructura y la autonomía son dimensiones, que en interacción,
regulan el nivel de aprendizaje (Shearer & Park, 2019). Esta aserción irrumpe, en primera instancia,
con la percepción generalizada de que la instrucción es secuencial porque la autonomía apela a
ritmos y métodos propios del aprendiz.

Otro modelo utilizado en la educación a distancia es el de las Presencias y reconoce el

proceso educativo en tres dimensiones: social, cognitiva y docente que, en acción con los productos
generados de sus intersecciones, promueven la participación, asimilan significados y guían el
proceso de aprendizaje (Peacock & Cowan, 2017). Este enfoque es congruente con las
generalizaciones sobre la importancia de la retroalimentación social, que tiene influencia en aspectos
actitudinales en el aprendiz. Sin embargo, al incluir la presencia cognitiva se apela a la aparición de
funciones metacognitivas, como la abstracción; así como de funciones cognitivas superiores como
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 40

la correlación, la resolución de problemas y el reconocimiento (Wang, 2003), por mencionar algunas.

Esto refiere a la práctica de una variedad y amplitud de actividades cognitivas por parte del aprendiz,
y sugiere que la experiencia educativa es singular en su desempeño y configuración.

Por otra parte, la educación virtual ha adoptado distintos aspectos acerca de la experiencia
educativa y ha concentrado su diseño instruccional en tres tipos de modelos: heteroestructurante,
autoestructurante e interestructurante.

En el modelo heteroestructurante la enseñanza se da mediante conocimientos específicos,

el docente tiene un papel central impartiendo clases magistrales y métodos receptivos. Se considera
a la institución educativa como representante y transmisora de la cultura, además de que se asume
que el conocimiento es externo al estudiante y que la enseñanza garantiza ese conocimiento
(Rodríguez Juárez et al., 2010).

En el modelo autoestructurante el aprendizaje se logra con la acción como uno de sus

elementos clave. La adopción del conocimiento se sustenta en la experiencia dentro de la institución
educativa y el estudiante se convierte en un elemento fundamental del proceso educativo de manera
que tanto los programas como los métodos dependen directamente de sus necesidades,
motivaciones e intereses. (De Zubiría, 2006).

El modelo interestructurante, también conocido como modelo dialogante, reconoce el rol

activo del alumno en su propio aprendizaje y también el del docente como mediador que asume que
el conocimiento puede ser adquirido tanto dentro como fuera de la institución educativa, es decir, el
conocimiento es construido por el alumno o mediante un discurso pedagógico mediador (Adoumieh,
2013).

El modelo 4MAT puede ser considerado interestructurante, pues si bien está centrado en el
aprendiz, el planteamiento de su ciclo y desarrollo son diseñados por la presencia educadora. El
modelo 4MAT plantea un ciclo con cuatro capacidades básicas para aprender: observación reflexiva,
conceptualización abstracta, experimentación activa y experiencia concreta (Nájera & Ramírez,
2015). La observación reflexiva resulta de racionalizar el conocimiento, es decir, el aprendiz conecta
a partir de la búsqueda del significado de aquello por aprender. La conceptualización abstracta se
refiere a la percepción conceptual del conocimiento y predominan las ideas como el modo de
comprensión en el aprendiz. En la experimentación activa el conocimiento se percibe de forma
abstracta, pero el aprendiz favorece la práctica de los saberes. Cerrando el ciclo del modelo 4MAT
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 41

está la experiencia concreta, donde los aprendices reciben el conocimiento concreto y lo practican
desde la intuición y el autodescubrimiento. Aunque el modelo 4MAT recupera aspectos
fundamentales de la adquisición del conocimiento acota su influencia al entorno formativo de la
escuela virtual. Es decir, no considera las conexiones con entidades no formales durante el
aprendizaje.

En el aprendizaje con tecnología digital prevalece la conexión con nodos que alojan el
conocimiento y que son gestionados por inteligencias humanas y no humanas (Siemens, 2010). En
este sentido, no solo se privilegia la conexión sino que la experiencia educativa incluye también la
redes de aprendizaje formal y no formal, la trayectoria que ejerce el aprendiz dentro de la red y la
mediación contextual del aprendizaje (Dron, 2019).

En concordancia, el aprendiz desarrolla la capacidad de evaluar y seleccionar la información

ante la abundancia de contenido, así como habilidades de síntesis y reconocimiento de patrones
(Mason & Rennie, 2008). Aunado a esto, el aprendiz diseña sus propias rutas dentro de la red
educativa y son capaces de reorganizar el contexto de forma que se adapte a la necesidad activa
de comprender los contenidos expuestos (Lytras et al., 2010).

Evaluación socioformativa.

El aprendizaje con tecnología digital se ha evaluado considerando los esquemas

instruccionales que han desarrollado las instituciones educativas. Es decir, el enfoque que se aborda
en la evaluación institucional históricamente está orientado hacia los objetivos curriculares y modelos
educativos que adopta la institución; sin embargo, de acuerdo con estudios especializados, se han
utilizado herramientas estandarizadas de evaluación presencial y hay un manejo ambiguo sobre los
conceptos y procesos que implica la evaluación con tecnología digital (Castillo, 2006).

En este sentido, la evaluación socioformativa tiene como guía la resolución de problemas del
contexto y su análisis a través de la observación de habilidades cognitivas y su relación social con el
entorno (Tobón, 2017). Un instrumento socioformativo es la rúbrica analítica socioformativa que está
conformada por indicadores de dominio: pre-formal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico
(Aliaga-Pacora et al., 2021). Estos indicadores tienen la cualidad de describir con claridad el nivel
desempeñado por el aprendiz durante la experiencia educativa (Tobón, 2017) y tienen pertinencia
para evaluar entornos virtuales.
 222
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 42

Una propuesta dimensional en torno al aprendizaje desde el carácter transversal de la

tecnología digital y las estrategias socioformativas , es relevante en tanto que detalla a la experiencia
educativa en contextos conectados :

Conocimiento. Se evalúa desde cuatro aspectos : reflexivo , abstracto , práctico y experiencia

concreta . El aspecto reflexivo se refiere a la forma en que el tema conecta con el aprendiz , es decir,
se genera una razón para saber acerca del contenido presentado. Mientras que el aspecto abstracto
se refiere a la exposición conceptual de los temas . En cuanto al aspecto práctico se observa la
presentación funcional de los temas a través de actividades . Cerrando la dimensión del
conocimiento, se encuentra el aspecto de la experiencia concreta que se enfoca en la apropiación
de la temática por parte del aprendiz y cómo la reproduce.

Experiencia educativa. Se refiere a cómo responde el aprendiz a las características de los

recursos presentados en el curso . En la experiencia educativa se evalúan la legibilidad , composición ,
calidad , diversidad , vigencia y funcionalidad de los materiales didácticos del curso .

Experiencia de usuario. Esta dimensión se enfoca en la interacción entre , en este caso , el

aprendiz y los elementos del curso . Se consideran aspectos como eficiencia, eficacia y facilidad de
uso que contribuyen a experimentar emociones positivas (Rodríguez Castilla et al . , 2016) generadas
por la interacción con el contenido y la percepción de logro.

Alcance asociado. Se refiere a la trayectoria de aprendizaje dentro del curso y cómo a través
de vínculos y referencias se facilita la conexión hacia el conocimiento fuera del curso . Se evalúan la
categorización y organización de la información , la utilidad de los vínculos fuera del curso, y la
representación del contenido a través de títulos .

Diseño del instrumento

Se realizó un estudio instrumental (Montero & León , 2002) dónde se diseño y evaluó una
rúbrica socioformativa para evaluar cursos virtuales. La evaluación consistió en el análisis de la validez
de contenido y confiabilidad . Este estudio se llevó a cabo en el año 2021 y, debido a la contingencia
generada por COVID- 19 , los datos recolectados , así como el proceso metodológico se sustentaron
a través de recursos virtuales.

Este estudio consideró las siguientes etapas:

Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 43

a) Diseño del instrumento: “Rúbrica socioformativa para evaluar cursos virtuales”. Se diseñó
una rúbrica socioformativa la cual integró las dimensiones: conocimiento (4 ítems),
experiencia educativa (3 ítems), experiencia de usuario (2 ítems) y alcance asociado (3 ítems).
Esta rúbrica incluyó cinco niveles de dominio para cada ítem: preformal, receptivo, resolutivo,
autónomo y estratégico.

b) Revisión por expertos. Una vez diseñado el instrumento, se sometió a revisión, a partir de
la validez de prima facie (Aliaga-Pacora et al., 2021) se determinó la pertinencia y redacción
de cada ítem, entre un grupo de cuatro expertos con las siguientes características
demográficas:

• Tres mujeres y un hombre.

• Dos con rol de docente y dos con rol de investigador(a).

• Cuatro con último nivel de estudio de doctorado.

• Tres de ellos tienen experiencia en el diseño o validación de instrumentos de

investigación. Uno no tiene experiencia en esa área de conocimiento.

• Tres publicaciones totales, entre los cuatro expertos, sobre instrumentos de

investigación. Estas publicaciones son de tipo: artículo de investigación, capítulos de libro
y ponencia.

Posteriormente, se aplicó la escala de juicio de expertos (CIFE, 2019), que incluye una
valoración cuantitativa a partir de cuatro niveles de aceptación para cada ítem; y una valoración
cualitativa a partir de un campo para escribir observaciones para cada ítem.

c) Validez de contenido. Después de atender las observaciones de los expertos se realizó un

estudio de validez de contenido con la participación de 16 jueces que respondieron a la
escala de juicio de expertos (CIFE, 2019). Los jueces fueron seleccionados bajo los siguientes
criterios: 1) grado mínimo de maestría; 2) desempeño docente o de investigación; 3)
experiencia profesional en tecnologías de información y comunicación (TIC); 4) con
publicaciones en áreas afines al tema de investigación. El análisis cuantitativo se realizó
mediante el coeficiente de validez de contenido V de Aiken (Aiken, 1980), donde se consideró
un valor mínimo de V>0.80.
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 44

d) Durante la etapa de pilotaje, mediante un curso virtual, se aplicó la rúbrica socioformativa

(Tabla 5), así como un cuestionario de satisfacción con el instrumento (CIFE, 2018).

Tabla 5
Rúbrica socioformativa para evaluar cursos virtuales
Dimensión Item Niveles socioformativos (preformal, receptivo,
resolutivo, autónomo, estratégico)

Conocimiento ¿En qué nivel se perciben los Preformal. Permite enunciar la temática, pero no se
temas y su importancia en el comprende.
curso? Receptivo. Permite describir los temas y reconocer
su importancia.
Resolutivo. Permite comprender la temática y
aplicarla.
Autónomo. Permite contextualizar la temática y
valorar su importancia.
Estratégico. Permite reconstruir el conocimiento.
¿En qué nivel son Preformal. Permite nombrar los conceptos.
comprensibles los conceptos Receptivo. Permite identificar los conceptos.
del curso?
Resolutivo. Permite aplicar los conceptos.
Autónomo. Permite contextualizar los conceptos.
Estratégico. Permite adoptar los conceptos.
¿En qué nivel se presentan las Preformal. Permite seguir las prácticas del curso.
prácticas del curso? Receptivo. Permite operar las prácticas del curso.
Resolutivo. Permite comprender las prácticas del
curso.
Autónomo. Permite integrar las prácticas del curso
al contexto del aprendiz.
Estratégico. Permite personalizar las prácticas del
curso considerando el contexto del aprendiz.
¿Cómo se utilizan los Preformal. Permite repetir los conocimientos del
conocimientos del curso? curso.
Receptivo. Permite citar los conocimientos del
curso.
Resolutivo. Permite aplicar los conocimientos del
curso.
Autónomo. Permite contextualizar los
conocimientos del curso.
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 45

Tabla 5
Rúbrica socioformativa para evaluar cursos virtuales
Dimensión Item Niveles socioformativos (preformal, receptivo,
resolutivo, autónomo, estratégico)
Estratégico. Permite adoptar los conocimientos del
curso.
Experiencia ¿En qué nivel se percibe el Preformal. Permite observar el diseño de los
educativa diseño (composición, materiales multimedia del curso, pero no se
legibilidad y colores) de los comprende la información.
materiales multimedia del Receptivo. Permite reconocer el diseño de los
curso? materiales multimedia del curso.
Resolutivo. Permite comprender la información del
curso a partir del diseño de los materiales
multimedia del curso.
Autónomo. Permite analizar la información del
curso a partir del diseño de los materiales
multimedia del curso.
Estratégico. Permite proyectar la información del
curso a partir del diseño de los materiales
multimedia del curso.
¿En qué nivel se percibe la Preformal. Permite observar la información
calidad de los elementos presentada en el curso, pero no se comprende.
gráficos, las imágenes, el video Receptivo. Permite describir a información del
y el audio de los materiales curso.
multimedia del curso?
Resolutivo. Permite comprender la información del
curso.
Autónomo. Permite contextualizar la información
del curso.
Estratégico. Permite recrear la información del
curso.
¿En qué nivel se perciben la Preformal. Permite enunciar la información
vigencia y funcionalidad del presentada en el curso, pero no se comprende.
material multimedia Receptivo. Permite reconocer la información
presentado en el curso? presentada en el curso, a partir de su vigencia y
funcionalidad.
Resolutivo. Permite emplear la información
presentada en el curso, a partir de su vigencia y
funcionalidad.
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 46

Tabla 5
Rúbrica socioformativa para evaluar cursos virtuales
Dimensión Item Niveles socioformativos (preformal, receptivo,
resolutivo, autónomo, estratégico)
Autónomo. Permite ejemplificar la información
presentada en el curso, a partir de su vigencia y
funcionalidad.
Estratégico. Permite reconstruir la información
presentada en el curso, a partir de su vigencia y
funcionalidad.
Experiencia de ¿En qué nivel funcionan los Preformal. Permite explorar los contenidos, pero
usuario vínculos, botones y objetos hay elementos que no funcionan.
interactivos del curso? Receptivo. Permite recuperar contenido dentro del
curso.
Resolutivo. Permite controlar contenido dentro del
curso.
Autónomo. Permite monitorear el contenido dentro
del curso.
Estratégico. Permite predecir hacia dónde se
dirigen los vínculos, botones y objetos interactivos
del curso.
¿Qué nivel de facilidad en el Preformal. Los elementos de la interfaz permiten
uso tienen los elementos de la explorar el curso, pero no son pertinentes.
interfaz (navegación, Receptivo. Los elementos de la interfaz permiten
organización de la información operar contenido del curso.
y elementos multimedia)?
Resolutivo. Los elementos de la interfaz permiten
controlar el contenido del curso.
Autónomo. Los elementos de la interfaz permiten
valorar contenido del curso.
Estratégico. Los elementos de la interfaz me
permiten vincular contenido dentro del curso.
Alcance asociado ¿En qué nivel está Preformal. Permite seguir la información expuesta,
categorizada y organizada la pero no se comprende su organización.
información del curso? Receptivo. Permite identificar la información
expuesta y reconocer su organización.
Resolutivo. Permite categorizar la información
expuesta y comprender su organización.
Autónomo. Permite analizar la información
expuesta y contextualizar su organización.
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 47

Tabla 5
Rúbrica socioformativa para evaluar cursos virtuales
Dimensión Item Niveles socioformativos (preformal, receptivo,
resolutivo, autónomo, estratégico)
Estratégico. Permite predecir la información
expuesta y adoptar su organización.
¿En qué nivel son de utilidad Preformal. Permite seguir los vínculos, pero
los vínculos hacia fuentes de algunos están rotos.
información fuera del curso? Receptivo. Permite indagar otras fuentes de
información.
Resolutivo. Permite emplear otras fuentes de
información.
Autónomo. Permite relacionar otras fuentes de
información.
Estratégico. Permite adoptar otras fuentes de
información.
¿En qué nivel los elementos de Preformal. Se leen los elementos de los vínculos,
los vínculos (títulos, subtítulos pero no se comprende qué representan.
y descripciones) representan la Receptivo. Se describe qué información
información expuesta dentro y representan los elementos de los vínculos.
fuera del curso?
Resolutivo. Se comprende la información
representada por los elementos de los vínculos.
Autónomo. Se contextualiza la información
representada por los elementos de los vínculos.
Estratégico. Se vincula la información representada
por los elementos de los vínculos, con el contenido
dentro y fuera del curso.

La validez de contenido se presenta en la Tabla 6. Se puede observar que los valores totales
V de Aiken son superiores a 0.8, que es un indicador sobre la validez del contenido. No obstante, se
realizaron adecuaciones y mejoras a los ítems, que, de forma particular, presentaron valores
inferiores a 0.80.

Tabla 6
Resultados de prueba de validez de contenido Vaiken, 16 jueces
Conocimiento Experiencia Experiencia Alcance Total
educativa de usuario asociado
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 48

Pertinencia 0.86 0.83 0.89 0.84 0.85

Redacción 0.79 0.77 0.82 0.81 0.80

A la rúbrica socioformativa se le aplicó un cuestionario de satisfacción con el instrumento

(CIFE, 2018). Después de eliminar los registros con inconsistencias y repetidos, los resultados del
cuestionario fueron favorables respecto a la satisfacción del instrumento (Tabla 7). Se evaluó el grado
de comprensión de las instrucciones, el grado de comprensión de las preguntas, el grado de
satisfacción con la encuesta y el grado de relevancia de las preguntas. En el análisis de consistencia
interna se registró una alta confiabilidad (Alfa de Cronbach: 0.86).

Tabla 7
Análisis de satisfacción con el instrumento
Grado Grado
Grado
% nulo Grado bajo Grado excelente
Ítem acceptable Bueno
% %
% %

Grado de comprensión de
las instrucciones del 0.0 1.0 6.2 30.9 61.9
instrumento
Grado de comprensión de
0.0 1.0 12.4 29.9 56.7
las preguntas o ítems
Grado de satisfacción con
0.0 2.1 16.5 33 48.5
la encuesta
Grado de relevancia de
0.00 4.1 14.4 30.9 50.5
las preguntas

Grupo de enfoque

Segunda intervención

Para la segunda intervención se recabaron las percepciones sobre el aprendizaje con

tecnología digital desde la educación superior. Para ello, se utilizó como técnica de recolección de
datos el grupo de enfoque. El grupo de enfoque es una técnica que involucra una dinámica grupal
abierta para obtener datos, a través de una guía general, moderado por un anfitrión (Hernández
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 49

Sampieri et al., 2010). Se llevaron a cabo tres sesiones virtuales grabadas en los meses de enero,
febrero y marzo de 2021. Las sesiones tuvieron una duración promedio de una hora con veinte
minutos. Estas fueron conducidas por una moderadora con estudios superiores sobre entornos
virtuales de enseñanza aprendizaje. Los participantes fueron informados acerca de los objetivos del
estudio, la confidencialidad de este y las implicaciones de su participación, a través de una carta de
consentimiento que fue firmada digitalmente.

Los participantes que fueron elegidos son estudiantes de posgrado en la Universidad

Autónoma de Querétaro que utilizan frecuentemente las tecnologías de información y comunicación
durante su aprendizaje. Se envió una invitación por correo electrónico y una liga al formulario de
consentimiento informado a 14 personas. Aceptaron participar en el estudio ocho de ellas, mientras
que las personas restantes señalaron que la programación propuesta de las sesiones no se ajustaba
a su disponibilidad de horario. Para la segunda y tercera sesión del estudio, tres de los participantes
optaron por no asistir, indicando también, discrepancias con la programación de las sesiones.

El grupo de participantes de la primera sesión estuvo compuesto por cuatro mujeres y cuatro
hombres, todos, estudiantes de doctorado. Mientras que, para la segunda y tercera sesión, el grupo
se redujo a tres mujeres y dos hombres.

Las preguntas abiertas que se realizaron durante la primera sesión se muestran en la Tabla
8. En sesiones posteriores se realizaron preguntas derivadas del primer cuestionario.

Tabla 8
Preguntas de la primera sesión del grupo de enfoque
Tema Categorías Preguntas

Las experiencias Tipo de dispositivo ¿Qué problemas tienen al usar los dispositivos
de aprendizaje Tipo de relaciones durante el para aprender y como lo resuelven?
con tecnología aprendizaje con tecnología ¿Qué problemas tienen al relacionarce durante
digital digital el aprendizaje?
Estrategias de gestión del ¿Qué estrategias utilizan para gestionar su
aprendizaje aprendizaje?
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 50

Secuencia del aprendizaje ¿Existe alguna serie de pasos o proceso que

lleven a cabo para aprender?

Posterior a la realización del grupo de enfoque, se aplicó el modelo de la Teoría

Fundamentada (Hernández Sampieri et al., 2010) con las etapas descritas a continuación. En la
primera etapa, se transcribió el audio de la primera sesión. Después, se organizaron los datos
obtenidos en un formato de categorización (Tabla 9). A partir de los primeros resultados se
elaboraron preguntas de seguimiento y se realizaron la segunda y tercera sesión. Posteriormente, se
transcribieron los audios de estas sesiones para llenar los memorándums correspondientes. Se eligió
el eje argumental a partir del análisis de la categorización obtenida. Finalmente, se realizó la
codificación axial de los datos obtenidos.

Tercera intervención

Para la tercera intervención se investigaron las percepciones sobre micro-cursos diseñados

desde la educación Transdigital. Se utilizaron como estrategias de recolección de datos el grupo de
enfoque y la entrevista. El grupo de enfoque es una dinámica grupal abierta donde se obtienen datos
a través de narraciones de participantes expuestos a una intervención. También se utilizó la
estrategia de la entrevista semi-estructurada cuyo objetivo es construir el significado sobre una
temática (Hernández Sampieri et al., 2010).

Sobre la dinámica de la intervención, primero, un grupo de diez informantes participó en dos

sesiones en línea: el 21 de diciembre del 2022 y el 27 de enero del 2023. Cada sesión se grabó y
tuvo una duración promedio de una hora y cuarenta minutos, además fueron mediadas por la
plataforma Zoom. Durante la primera sesión se presentaron los micro-cursos: Composición textual
y Tablas y figuras. Una moderadora presentó los contenidos y aplicó cuestionarios rápidos. Después
se llevó a cabo la segunda sesión donde se presentó el micro-curso: Actualización APA 7ª edición.
Además, en esta sesión se recolectaron datos cualitativos sobre la intervención.

Los informantes son parte de una muestra a conveniencia formada por estudiantes de
educación superior de programas académicos basados en informática y tecnología digital
pertenecientes a la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y
Administrativas del Instituto Politécnico Nacional (UPIICSA). A los informantes se les comunicó
acerca de la confidencialidad de sus datos personales, los objetivos del estudio y las implicaciones
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 51

de su participación a través de un formulario que se firmó digitalmente . El grupo estaba compuesto

por ocho hombres y dos mujeres que asistieron a las dos sesiones de la intervención .

Las preguntas abiertas que condujeron el grupo de enfoque se concentraron en la

experiencia obtenida al participar en la presentación y toma de los micro-cursos (Tabla 9) . También
se realizaron preguntas adicionales derivadas del primer grupo de preguntas .

Tabla 9
Preguntas para elgrupo de enfoque
Tema Categorías Preguntas

Experiencia de aprendizaje • Aprendizaje con 1. ¿Qué problemas tienen ustedes

con los micro-cursos tecnología digital cuando utilizan tecnología digital
basados en educación • Aprendizaje con los para aprender?
Transdigital micro-cursos 2. ¿Cuál fue su experiencia de
aprendizaje con los micro-cursos?

Para la entrevista se presentaron tres micro-cursos en línea sobre escritura académica y

científica: Composición textual , Tablas y figuras y Actualización APA 7ª edición . En esta ocasión ,
ante un grupo de estudiantes de posgrado de UPIICSA el 16 y 21 de febrero del 2023. En la primera
sesión asistieron a la reunión virtual nueve participantes . Sin embargo , a la segunda sesión planeada
para la recopilación de datos sólo asistió una participante . Por ello se determinó llevar a cabo una
entrevista semiestructurada cuyo tema central fue la experiencia de aprendizaje con los micro-
cursos .

Posterior a las sesiones se aplicó parcialmente la teoría fundamentada (Gibbs , 2012) con las
etapas descritas a continuación :

Se transcribieron los audios de las sesiones del 27 de enero y 21 de febrero del 2023 , que
corresponden a la recopilación de datos cualitativos. La transcripción se realizó ; primero , con la
función de dictado de voz de Word; después, se eliminaron las oraciones y palabras redundantes
con ChatGPT; finalmente, se verificó que la intención narrativa de los informantes se conservara ,
cotejando la grabación y el texto obtenido de la transcripción . Asimismo , se organizaron los datos
a través de códigos y, posteriormente, se llenaron memorándums (Tabla 10) para categorizar la
información .
Capítulo 3. Diseño de un modelo operativo de educación Transdigital 52

Tabla 10
Memorandum para categorizar datos obtenidos en elgrupo de enfoque y la entrevista
Formato de memorándum para grupo de enfoque
Memorandum 1 Fecha 18/03/23 Código Sencillez en la educación

En ocasiones la complejidad en la organización y presentación de un curso virtual presentan un reto,

adicional a la comprensión del contenido , para el aprendiz.
Acción Identificar qué elementos de la interfaz se pueden omitir para simplificar el reto de
aprender.
A partir del análisis de esta primera etapa se eligió el eje argumental para el estudio.
Finalmente, se realizó la codificación axial con los datos obtenidos .