Psicología Iberoamericana

ISSN: 1405-0943
[Link]@[Link]
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México
México

Inteligencia emocional en los psicólogos

en formación
Castillo Castañeda, Georgina; Pérez-Sánchez, Lucía; Becerra-Altamirano, Nydia Kisaí
Inteligencia emocional en los psicólogos en formación
Psicología Iberoamericana, vol. 29, núm. 2, 292403, 2021
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, México
Disponible en: [Link]
DOI: [Link]
Los autores/as conservan los derechos de autor y ceden a la revista el derecho de la primera publicación, con la
obra registrada bajo la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.
Los autores/as conservan los derechos de autor y ceden a la revista el derecho de la primera publicación, con la
obra registrada bajo la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional.

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Artículos

Inteligencia emocional en los psicólogos

en formación
Emotional intelligence in trainee psychologists
Georgina Castillo Castañeda [Link]@[Link]
Universidad Autónoma de Nayarit, México
hps://[Link]/0000-0001-6358-550X
Lucía Pérez-Sánchez [Link]@[Link]
Universidad Autónoma de Nayarit, México
hps://[Link]/0000-0003-1614-7587
Nydia Kisaí Becerra-Altamirano [Link]@[Link]
Universidad Autónoma de Nayarit, México
hps://[Link]/0000-0003-2452-5365

Psicología Iberoamericana, vol. 29, núm.

2, 292403, 2021 Resumen: La presente investigación tuvo por objetivo comparar la inteligencia
emocional de 239 estudiantes del primer y último año de la carrera de Psicología de la
Universidad Iberoamericana, Ciudad de
México, México Universidad Autónoma de Nayarit, estableciendo diferencias por sexo y grado con el
afán de profundizar en los procesos de formación del psicólogo en la universidad pública.
Recepción: 14 Junio 2021 Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, manteniendo un enfoque
Aprobación: 02 Noviembre 2021
cuantitativo, de corte transversal, descriptivo y comparativo. Se aplicó el Inventario
DOI: [Link] de Manejo Emocional, obteniendo una consistencia interna satisfactoria en sus tres
pi.v29i2.403
dimensiones (.83 - .91), utilizando la prueba U de Mann Whitney para comparar el
Redalyc: [Link] manejo emocional, tanto entre los grupos de primer y último año, como entre hombres
[Link]?id=133967822007 y mujeres. Los hallazgos demuestran que son las emociones de empatía y equilibrio
emocional aquellas que en mayor medida se ven influenciadas por el grado escolar que
cursan los participantes, concluyendo que existe un decremento en las valoraciones de los
factores Aontamiento emocional y Emociones positivas en los estudiantes de Psicología
a medida que se avanza en los estudios profesionales.
Palabras clave: universitarios, enseñanza de la psicología, emociones, perfil emocional,
empatía.
Abstract: e objective of this research was to compare the emotional intelligence of 239
students in the first and last year of the Psychology career at the Autonomous University
of Nayarit, establishing differences by sex and grade to deepen the training processes of
the psychologist in the public university. Non-probabilistic convenience sampling was
used, maintaining a quantitative, cross-sectional, descriptive and comparative approach.
e Emotional Management Inventory was applied, obtaining a satisfactory internal
consistency in its three dimensions (.83 - .91), using the Mann Whitney U test to
compare emotional management, both between the first and last year groups, and
between men and women. e findings show that the emotions of empathy and
emotional balance are those that are influenced to a greater extent by the school grade
that the participants study. In conclusion, there is a decrease in the evaluations of the
factors “emotional coping and positive emotions” in psychology students as you advance
in professional studies.
Keywords: college students, educational psychology, emotions, emotional profile,
empathy.

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Psicología Iberoamericana, 2021, vol. 29, núm. 2, 292403, Julio-Diciembre, ISSN: 1405-0943

Introducción

En el plano escolar, desde el nivel básico al universitario, tradicionalmente

se ha orientado la formación académica hacia la búsqueda de las mejores
notas escolares y la acumulación de conocimiento como referente de
inteligencia, traducida como aspecto esencial para garantizar el éxito
académico, profesional y personal (Delors et al., 1997; Fragoso-Luzuriaga,
2015; Secretaría de Educación Pública, 2017; Vivas García, 2003).
Ello ha provocado se dejen de lado habilidades de carácter social y
emocional que permiten el correcto desarrollo del individuo en el centro
escolar y su participación en la vida social. En este sentido, algo que ha
motivado la búsqueda del impacto de la inteligencia emocional en el
rendimiento académico y en variables como la motivación y las actitudes
ha sido la identificación de competencias emocionales como elementos
determinantes para la adaptación de las personas a la sociedad (Del Rosal
Sánchez et al., 2016; Paez Cala & Castaño Castrillón, 2015).
En este sentido, ha quedado claro que la inteligencia emocional no debe
ser excluida de los procesos de formación académica formal (Cardona
Carmona, 2008) y debe trabajarse tanto dentro como fuera de los
escenarios escolares (Gutiérrez Carmona & Expósito López, 2015) desde
la perspectiva cognitiva y personal (Castillo Castañeda et al., 2016).
Conceptualmente, la inteligencia emocional se ha entendido como la
habilidad que desarrollan las personas para percibir los sentimientos
propios y de los demás, la capacidad de comprenderlos y regularlos, así
como modificarlos en función del estado de ánimo personal o el de los
demás (Cazalla-Luna & Molero, 2016). De manera agregada, hay quienes
la visualizan como un rasgo a desplegar en la persona, identifican aspectos
asociados a la atención, la claridad de experiencias y la regulación como
aspectos esenciales del desarrollo emocional (Antonio-Agirre et al., 2015;
Calero et al., 2018; Carpio Fernández et al., 2019).
Lo anterior, indica que la inteligencia emocional habrá de desarrollarse
a través de ejercicios de introspección y extrospección del sujeto hacia
el reconocimiento de sus fortalezas y áreas de oportunidad en diversos
ámbitos de su vida (académica, social, emocional, familiar y física, por
mencionar algunas), dicho proceso Salovey y Mayer (1990, p. 189)
definen como “la capacidad para supervisar los sentimientos y las
emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar entre ellos y
de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento
propios”. Por lo que en este estudio empleamos el término de manejo
emocional como uno de los elementos de la inteligencia emocional,
propuestos en 1990 por Salovey y Mayer. Por su parte, Gutiérrez
Carmona y Expósito López (2015, p. 44) la visualizan como aquella
que permite “tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los
sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones que
soportamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajar en
equipo y adoptar una actitud empática y social”.

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Georgina Castillo Castañeda, et al. Inteligencia emocional en los psicólogos en formación

En el caso del escenario escolar, Fernández-Berrocal y Extremera (2002,

p. 2) reconocen la inteligencia emocional como una habilidad esencial a
desarrollar en la escuela. A saber, como la:
…habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos de
forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos
de manera adecuada y la destreza para regular y modificar nuestro estado
de ánimo o el de los demás (p. 2).
Reconociendo cuatro componentes en su configuración: la percepción
y expresión emocional, facilitación emocional, comprensión emocional y
regulación emocional (Fernández-Berrocal & Extremera, 2002).
Con base en la revisión documental de estudios asociados a la
inteligencia emocional, la evidencia empírica señala que los hombres
presentan mejores valoraciones al momento de percibir, regular y reparar
los estados de ánimo negativo (Calero et al., 2018; Del Rosal Sánchez et
al., 2016; Pérez-Bonet & Velado-Guillén, 2017) mientras que las mujeres
prestan mayor atención, tienen mejor claridad y pueden expresar de mejor
manera sus estados emocionales (Gartzia et al., 2012; Suárez Colorado et
al., 2012; Suárez Colorado & Wilches Bisval, 2015; Valadez Sierra et al.,
2013).
En este sentido, otros autores, como Santoya Montes et al. (2018)
han optado por estudiar lo que denominan autoconocimiento emocional
como un factor asociado a la capacidad de autorregulación emocional,
entendido como “la capacidad de ser consciente de las propias emociones,
conocerlas y entenderlas” (p. 424). De forma similar Castillo Castañeda
et al. (2016) y Rábago de Ávila et al. (2019) trabajan el concepto de
inteligencia emocional, como manejo emocional en el que se destaca el
género como un factor importante para el afrontamiento emocional
y la presencia de niveles de riesgo en cuanto a la presencia de las
emociones positivas: alegría, tranquilidad, satisfacción y seguridad en
estudiantes de psicología. Castillo Castañeda et al. (2016, p. 141)
conceptualizan el manejo emocional como “la habilidad que poseen las
personas para emplear sus recursos en la solución de problemas, identificar
sus emociones (sean éstas positivas o negativas) y comunicarlas de forma
eficiente”.
Lo anterior, indica que las habilidades socioemocionales son
indispensables para cualquier persona en distintas áreas de su vida. En el
caso específico del profesional de la Psicología, las dimensiones personales
juegan un papel fundamental en el saber hacer, ya que contribuyen al
éxito de las intervenciones psicológicas. Por ejemplo, se ha encontrado
que en el área de la clínica se han realizado mayores exploraciones y
producciones sobre las dimensiones personales implicadas en el rol del
psicólogo (González-Serna et al., 2014), mientras que las investigaciones
referidas a la efectividad en la psicoterapia, señalan que los factores
comunes o inespecíficos de la relación terapéutica, resultan más relevantes
que los resultados de la teoría y técnica que los terapeutas utilizan (Best
& Pairetti, 2014a).
De ahí la importancia de que los psicólogos en formación
desarrollen las habilidades asociadas a la inteligencia emocional, pues

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Psicología Iberoamericana, 2021, vol. 29, núm. 2, 292403, Julio-Diciembre, ISSN: 1405-0943

así también, en la experiencia de los tutores-profesores del programa

de psicología, manifiestan la necesidad constante de sus estudiantes,
de recibir orientación psicopedagógica, argumentando que muchas de
sus dificultades radican en el deficiente manejo de sus habilidades
emocionales, los cuales impactan las áreas personal y académica. Surge la
pregunta, ¿hay diferencias significativas de inteligencia emocional entre
los estudiantes de primero y cuarto año?; ¿hay diferencias significativas de
inteligencia emocional por sexo entre los estudiantes de primero y cuarto
año?, por lo que surgen las hipótesis:
Hi. Existen diferencias significativas de inteligencia emocional entre los
estudiantes de primer y cuarto año de la carrera de psicología, así como
tambien diferencias significativas por sexo.
Ho. No existen diferencias significativas de inteligencia emocional
entre los estudiantes de primer y cuarto año de la carrera de psicología, así
como tampoco existen diferencias significativas por sexo.
En la literatura especializada existen numerosos trabajos asociados a
la formación profesional del psicólogo y el desarrollo de competencias
específicas para desempeñarse en contextos formales y no formales. A
saber, en campos específicos de la atención clínica y de salud (Belloch
Fuster, 2005; Echeburúa et al., 2005, 2012), de la atención familiar
(Gutiérrez Rodríguez et al., 2018; Rodrigo López, 2017), del desarrollo
comunitario (Serrano-García, 2015), de la educación (Barraza-López,
2015; Jiménez González & Báez, 2017; Pérez-González & García-Ros,
2017), de la investigación (Bello-Carrasco & Villavicencio-Navia, 2015)
y del campo laboral (Ruiz et al., 2008) por mencionar los principales
escenarios profesionales en los que se busca insertar y para los que
se establecen diversas competencias a desarrollar durante la formación
académica. Best y Pairetti (2014b) han trabajado la importancia del
desarrollo de la inteligencia emocional durante el proceso de formación
profesional del psicólogo, así también las investigaciones de Castillo
Castañeda (2016), Castillo Castañeda et al. (2016) y Rábago de Ávila et
al. (2019).
Por otra parte, Cabrera et al., (2010) han documentado las
competencias que se deben desarrollar el Psicólogo en su fase formativa
en la universidad. Ligado al tema de inteligencia emocional, los autores
han identificado dentro de las competencias instrumentales la toma de
decisiones y resolución de problemas, para el caso de las competencias
interpersonales destacan el trabajo en equipo, las habilidades sociales
y el reconocimiento de la diversidad como las más relevantes de esta
competencia, mientras que para el caso de la competencia sistémica la
capacidad de adaptación a los cambios es la que repercute directamente
hacia la inteligencia emocional.
Con relación al rol del profesional de la Psicología, se destacan aspectos
tales como el autoconocimiento, la empatía, la capacidad de escucha,
el manejo paciente-psicólogo y la reflexión sobre el rol profesional. A
saber, el estudiantado universitario de la carrera de Psicología al igual
que los profesionales graduados que se encuentran ejerciendo la profesión
entorno al manejo de las emociones, destacan la capacidad de escuchar,

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Georgina Castillo Castañeda, et al. Inteligencia emocional en los psicólogos en formación

mientras que el profesorado, considera de suma importancia la relación

paciente-psicólogo y la capacidad de adaptación a situaciones nuevas
(Bohart & Greenberg, 1997 y Norcross & Wampold, 2011 en Muñoz
Aguirre, 2020).
Ante lo anterior, Pérez-González y García-Ros (2017) añaden como
un gran problema de formación la gran cantidad de funciones y
actuaciones que se le asignan al profesional de la Psicología (por
ejemplo, dificultades de aprendizaje, altas capacidades, trastornos
del desarrollo, problemas conductuales, de rendimiento y abandono
académico temprano, prevención del suicidio, trastornos y problemas
emocionales, entre otros), cuestión que lo puede conducir a tener
problemas de formación durante el programa universitario.
Respecto a lo anterior, Barón y Benítez (2020, p. 124) al analizar
las exigencias de la profesión del psicólogo en el ámbito emocional
expresa que el desarrollo de esta competencia supone una serie de
consecuencias, ya que requiere “plantear un conjunto de saberes (saber,
saber hacer, saber estar y saber ser–conocimientos, procedimientos
y actitudes) combinados, coordinados e integrados en el ejercicio
profesional”. Por otra parte, Serrano-García (2015) en la cuestión valoral
del psicólogo profundiza en lo que considera valores fundamentales
del ejercicio profesional, entre los que destacan: la promoción de la
justicia social (entendida como la búsqueda del bienestar), la investigación
participativa, la diversidad cultural (entendida como el respeto y la
aceptación de todos los individuos) y la prevención primaria de la salud.
Por lo tanto, además de tener una formación académica especializada, se
requiere que el estudiantado de Psicología desarrolle habilidades sociales
y emocionales que le permitan trabajar en equipo, aprender a mirar y
escuchar, así como empatizar, comprender y analizar (Ceberio & Linares,
2005; Echeburúa et al., 2005; Fabregó Claparols & Viñas Millán, 2010).
De la misma manera, pero en el plano escolar, Barraza-López
(2015) hace mención de cuatro pilares relacionados a las competencias
emocionales del psicólogo: 1. Las habilidades sociales, emocionales e
intelectuales, 2. La convivencia social y salud mental, 3. La inclusión
y la diversidad, y 4. La gestión curricular de aula y escolar de calidad.
En este sentido, cuando se refiere al psicólogo expresa que debe
desarrollar acciones específicas a estas áreas. A saber, para el caso de
las habilidades sociales, emocionales e intelectuales sugiere promover
la reflexión conjunta de los actores de la unidad educativa en torno a
cuestiones como el respeto, la empatía, la colaboración y la solidaridad.
En cuanto a convivencia social y salud mental, debe promover el bienestar
personal y colectivo, tanto dentro como fuera del currículo educativo.
En lo referido a inclusión y la diversidad, debe desarrollar espacios de
tolerancia, la valoración de la diversidad y el desarrollo de los talentos. Por
último, con relación a la gestión de aula y escolar de calidad, promover la
orientación, el acompañamiento y los procesos de adaptación curricular.
Puede decirse entonces que educar emocionalmente es hacer
consciente el hecho de que el ser humano no sólo tiene necesidades
físicas por saciar, sino que también debe satisfacer cuestiones emocionales

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Psicología Iberoamericana, 2021, vol. 29, núm. 2, 292403, Julio-Diciembre, ISSN: 1405-0943

para responder ante el presente inmediato y para proyectarse hacia

un futuro en su proceso de autorrealización. En este sentido, Castillo
Castañeda (2016) expresa que dichas necesidades el ser humano las
resuelve expresando dos tipos de emociones: positiva y negativa. A
saber, Alegría, Tranquilidad, Satisfacción y Seguridad en el polo positivo,
mientras que de manera negativa se expresa Tristeza, Enojo, Apatía,
Inseguridad y Ansiedad. En este sentido, se trabaja en función de los que
Fragoso-Luzuriaga (2015) reconoce como una competencia emocional,
entendida como el conjunto de capacidades y habilidades que permite
a las personas desarrollarse en ambientes cambiantes, como aquellas que
permiten adaptarse y a la vez, visualizarse como una persona diferente, que
en términos positivos, presente mayor confianza en sí misma.
Los referentes anteriores, asociados a la inteligencia y el desarrollo de
habilidades socioemocionales, dan cuenta de la necesidad de formar a los
estudiantes de todos los niveles educativos en inteligencia emocional.

Método

Participantes

Se obtuvo una muestra no probabilística de tipo intencional de

239 estudiantes voluntarios de la Licenciatura en Psicología de una
Institución de Educación Pública del estado de Nayarit, México.
Particularmente, el 74.1% eran mujeres y 25.9% hombres, con edades
entre los 18 y 53 años (M=20.5, DE=4.3). Con respecto al grado en
curso, el 68.2% (163) eran estudiantes de recién ingreso, es decir, que
se encontraban dentro del primer año de la carrera, mientras que 31.8%
(76) se encontraban en último año, a saber, a punto de egresar de la
licenciatura.

Instrumentos

Inventario de manejo emocional

Inventario de manejo emocional. Diseñado y validado por Castillo

Castañeda (2016) y posteriormente adaptado por Castillo Castañeda
et al. (2016) en universitarios durante su trayecto escolar. Se encuentra
constituido por 242 reactivos y tres dimensiones: Recursos para la solución
de problemas, Emociones positivas y Emociones negativas. A su vez, cada
dimensión se compone por una serie de escalas. La Tabla 1 muestra su
constitución específica. Los reactivos tienen un formato de respuesta
dicotómico (Sí- No). Para obtener el puntaje para cada escala, se suman la
cantidad de reactivos que fueron contestados afirmativamente, se divide
entre el total de ítems y se multiplica por 100, obteniendo porcentajes
para cada escala (el puntaje final puede oscilar entre 0 y 100). Para las
escalas que componen las dimensiones de Recursos para la Solución de
Problemas y Emociones positivas, un promedio elevado será sinónimo

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Georgina Castillo Castañeda, et al. Inteligencia emocional en los psicólogos en formación

de un mejor manejo emocional, por el contrario, para las que componen

el factor de Emociones negativas, un puntaje mayor implica un peor
manejo emocional. Como medida adicional, se estableció en cada una
de las escalas una clasificación ordinal de cuatro categorías a partir
de los percentiles, considerando el grado de riesgo implicado en cada
nivel (Riesgo, Medio bajo, Medio alto y Deseable). Diversos estudios han
confirmado propiedades psicométricas satisfactorias para el Inventario
de manejo emocional (Castillo Castañeda, 2016), específicamente, en
este estudio se encontraron valores satisfactorios de consistencia interna
(KR-20) en la dimensión de Recursos para la solución de problemas (.84),
Emociones positivas (.83) y Emociones negativas (.91).

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Psicología Iberoamericana, 2021, vol. 29, núm. 2, 292403, Julio-Diciembre, ISSN: 1405-0943

Tabla 1

Fuente. Elaboración propia con base en Castillo Castañeda, G., Arias Guzmán, A. A., &
Ramírez Vázquez, M. E. (2016). Medición del manejo emocional en estudiantes de nivel
superior y su importancia en la trayectoria escolar. Revista Educateconciencia, 12(13), 137-150.

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Georgina Castillo Castañeda, et al. Inteligencia emocional en los psicólogos en formación

Procedimiento y consideraciones éticas

Se contactó a las autoridades del programa de psicología para explicarles

el objetivo del estudio obteniendo la autorización para llevar adelante
la investigación, posteriormente fueron contactados los tutores de cada
grupo de primer y cuarto año para que cedieran a los investigadores una
hora de su tiempo con el grupo. Siguiendo los principios éticos vigentes,
se solicitó a los estudiantes la firma del consentimiento informado como
condición excluyente para participar del estudio. Además, se les informó
acerca de los objetivos de este trabajo, la confidencialidad de los datos
recolectados aclarándoles que su participación era voluntaria, pudiendo
abandonar la investigación en el momento que lo desearan.
A continuación, en el aula y de forma grupal los estudiantes
respondieron al inventario de modo autoadministrado, durante su
horario de tutoría. La administración fue supervisada por psicólogos
capacitados en el uso del instrumento.

Análisis de datos

En primer lugar se determinó el tipo de herramientas estadísticas a utilizar

a partir del nivel de medición del Inventario de manejo emocional. Si bien
el formato de respuesta es dicotómico (nominal), al sumar los reactivos
y obtener porcentajes por cada escala se obtenía un valor numérico
del que podrían obtenerse promedios y desviaciones estándar. En dicho
sentido, se calcularon las medias, desviaciones y frecuencias de acuerdo
a los puntos de corte para cada una de las escalas. Posteriormente, se
evaluó la distribución de todas las mediciones para determinar el uso
de pruebas paramétricas o no paramétricas. Si bien el nivel de medición
no corresponde a una escala de razón o intervalo, de encontrarse una
distribución cercana a la normal podría justificarse el uso de pruebas
paramétricas. Sin embargo, la prueba de Kolmogorov confirmó la
ausencia de dicho supuesto (p < .05), por lo que se utilizó la U de Mann
Whitney para comparar el manejo emocional, tanto entre los grupos de
primer y último año, como entre hombres y mujeres. En ambos casos se
utilizó la r de Rosenthal en la estimación del tamaño del efecto.

Resultados

Para dar orden a la presentación de resultados, se exhiben en primera

instancia las medias y desviaciones estándar de los distintos factores
que conforman el inventario de manejo de emociones. Además, dado
que los puntajes de los participantes fueron clasificados, se muestran las
frecuencias y porcentajes para cada categoría (Tabla 2).

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Psicología Iberoamericana, 2021, vol. 29, núm. 2, 292403, Julio-Diciembre, ISSN: 1405-0943

Tabla 2

Fuente. Elaboración propia

Nota. En el caso de afrontamiento emocional y emociones positivas, un mayor puntaje indica un mejor manejo emocional. En
el caso de emociones negativas la puntuación está invertida, un mayor puntaje indica un manejo de emociones más deficiente.

Es posible apreciar que, dentro del factor de Afrontamiento emocional,

Resiliencia (M=81.38, DE=16.59) obtuvo una puntuación ligeramente
superior al resto, mientras que Equilibrio emocional tuvo el mayor

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Georgina Castillo Castañeda, et al. Inteligencia emocional en los psicólogos en formación

porcentaje de estudiantes en situación de riesgo (7.9%). En el caso de

las Emociones positivas, Seguridad (M=77.85, DE=16.89) se destacó
al tener la puntuación más alta y la menor proporción de estudiantes
en situación de riesgo (2.9%). Por último, dentro de las Emociones
negativas, Inseguridad (M=46.95, DE=24.20) sobresale como elemento
con el manejo emocional más deficiente, así como con la mayor cantidad
de estudiantes en condición de riesgo (42.3%).
Enseguida, se compararon las diferentes dimensiones del manejo
emocional entre los estudiantes de primer año o reciente ingreso y los
estudiantes a punto de egresar o de último año. Debido a la ausencia de
normalidad (se menciona en el apartado de análisis de datos), se utilizó
para este contraste un conjunto de pruebas de U de Mann Whitney junto
a la r de Rosenthal para la estimación del tamaño del efecto. La Tabla 3
muestra los hallazgos.

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Psicología Iberoamericana, 2021, vol. 29, núm. 2, 292403, Julio-Diciembre, ISSN: 1405-0943

Tabla 3

Únicamente en las escalas de Empatía (Z=-2.96, p=.003, r=.19) y

Equilibrio emocional (Z=-2.52, p=.012, r=.16) se presentaron diferencias
estadísticamente significativas, siendo los estudiantes de primer año
quienes mostraron un mejor manejo, con un tamaño del efecto pequeño.
Aunque solo las diferencias en tales escalas fueron significativas, llama
poderosamente la atención que, en las dimensiones de afrontamiento
emocional y emociones positivas, los puntajes sean mayores para los

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Georgina Castillo Castañeda, et al. Inteligencia emocional en los psicólogos en formación

estudiantes de reciente ingreso en todos los casos, mientras que, en

el factor de emociones negativas, solo mostraron medias ligeramente
superiores en Tristeza y Ansiedad.
Posteriormente, fue ejecutada una comparación sobre los factores que
conforman el manejo emocional entre hombres y mujeres. Nuevamente,
dada la violación del criterio de normalidad, se utilizó un conjunto de
pruebas U de Mann Whitney junto a la r de Rosenthal para la estimación
de la magnitud del efecto. Estos hallazgos se muestran en la Tabla 4.

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Psicología Iberoamericana, 2021, vol. 29, núm. 2, 292403, Julio-Diciembre, ISSN: 1405-0943

Tabla 4

Fuente. Elaboración propia

En el factor de Afrontamiento emocional, se presentaron diferencias

estadísticamente significativas en equilibrio emocional (Z=-2.24, p=.025,
r=.15) y Resiliencia (Z=-2.18, p=.029, r=.14), siendo los hombres quienes
presentaron niveles más adecuados. Del mismo modo, dentro de las
emociones positivas, las escalas de tranquilidad (Z=-2.25, p=.024, r=.15)

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Georgina Castillo Castañeda, et al. Inteligencia emocional en los psicólogos en formación

y seguridad (Z=-2.34, p=.019, r=.15) mostraron promedios ligeramente

superiores para los hombres, aunque con un tamaño del efecto pequeño.
Incluso, la dimensión de emociones negativas no fue la excepción, ya
que se presentaron diferencias significativas en tristeza (Z=-3.49, p=.000,
r=.23), enojo (Z=-2.57, p=.010, r=.17), inseguridad (Z=-2.85, p=.004,
r=.18) y ansiedad (Z=-2.75, p=.006, r=.18), donde nuevamente los
hombres mostraron puntuaciones más adecuadas.

Discusión

Los resultados de este estudio muestran diferencias significativas en

cuanto a empatía y equilibrio emocional con relación al grado escolar
al que pertenecen los participantes, siendo lo opuesto en las emociones
restantes, es decir, los estudiantes que han ingresado recientemente a la
Licenciatura en Psicología muestran mejores puntajes en las dimensiones
de afrontamiento emocional y emociones positivas, lo que supondría
que al avanzar en la trayectoria de su formación académica, estos
puntajes deberían aumentar. Este resultado sugiere la posibilidad, que la
formación académica del psicólogo no está impactando en la habilidad
para el desarrollo de inteligencia emocional, competencia esperada
en la percepción social además de necesaria para su óptimo ejercicio
profesional, tal como lo describe (Barrraza-López, 2015; Echeburúa et
al., 2005; Serrano-García, 2015). Lo anterior, invita a discutir sobre la
actualización del currículo en la formación del psicólogo, ya que las
habilidades como resiliencia, empatía, asertividad y autoestima resultan
hoy en día fundamentales para la profesión al momento de relacionarse
con los pacientes (Barón & Benítez, 2020; Cabrera et al., 2010).
Sin embargo, desde otra perspectiva, este resultado también puede
sugerir el desarrollo de madurez emocional y de autoprotección ante el
enfrentamiento que vive como psicólogo con el sufrimiento humano; así
como, de un correcto manejo de empatía humana, para mostrarse objetivo
ante su función como profesional de la salud mental (González-Serna et
al., 2014; Pérez-González & García-Ros, 2017).
El contexto de interacción emocional entre los profesionales de la salud
mental, y las personas a las que se brinda atención, se retroalimenta de
manera recíproca y se ve influido por cogniciones y comportamientos
recursivos, teniendo un impacto en todo lo que acontezca en ese espacio
de acompañamiento psicoemocional (Ceberio & Linares, 2005; Fabregó
Claparols & Viñas Millán, 2010). Por ello, autogestionar de forma
apropiada, sus emociones como psicólogos, posibilita un desempeño de
competencias profesionales adecuadas y flexibles a lo que requiera la
persona o usuarios de su profesión (Best & Pairetti, 2014a).
La empatía visualizada como la capacidad de poder participar en la
realidad del otro, ponerse en su situación, captar mensajes verbales y
no verbales de los demás, identificar, comprender y respetar cómo otro
individuo se siente y ver lo que tienen en común ha resultado en el
caso del aontamiento emocional la que presenta resultados deseables de
acuerdo a la literatura señada. No obstante, si se visualizan los resultados

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Psicología Iberoamericana, 2021, vol. 29, núm. 2, 292403, Julio-Diciembre, ISSN: 1405-0943

entre el primer y último año las valoraciones disminuyen al igual que

en los hallazgos realizados por Baron y Benítez (2020) y González-Serna
et al. (2014) quienes identifican que los niveles de empatía disminuyen
progresivamente sobre todo en estudiantes que realizan prácticas de tipo
clínico. Más aún, cuando se encuentran mayormente en contacto con
pacientes que presentan experiencias de enfermedad y sufrimiento.
De manera agregada hay que señalar que la empatía es fundamental para
el caso del psicólogo, quien debe desarrollar dicha habilidad emocional
que resulta necesaria para dar un servicio de calidad pudiendo así,
reconocer las emociones presentes en los otros y, permite entrar en el
mundo del otro, estableciéndose un vínculo y de está manera pueda
construir un ambiente seguro dentro de la atención psicológica (Bohart
& Greenberg, 1997 y Norcross & Wampold, 2011 en Muñoz Aguirre,
2020).
Con relación al equilibrio emocional, Menéndez (2011) vincula el
ingreso a la universidad con la felicidad ante el logro académico, situación
que posiciona a los de nuevo ingreso con mejores puntajes ante los
universitarios que se encuentran en el último año y que están próximos
a egresar, que en términos emocionales presentan más sentimientos
negativos que positivos en comparación con los de nuevo ingreso. En
este sentido, se coincide con Garaigordobil (2013) quien sostiene que
conforme se avanza en el desarrollo, la capacidad de evaluación de las
emociones aumenta, especialmente si se trata de una transición de la
adolescencia a la adultez. Por lo tanto, las valoraciones no necesariamente
representan el detrimento de la habilidad emocional, sino un estado de
transición hacia la madurez emocional. En este sentido, se puede sugerir
que una persona con inteligencia emocional conoce su forma de ser,
reconoce sus emociones y las ajusta a la situación, está atenta a lo que
sucede a su alrededor, se preocupa por tomar las mejores decisiones para
sí misma y para quienes le rodean (Castillo Castañeda, 2016).
Asimismo, los estudiantes de Psicología requieren de habilidades
de inteligencia emocional, y aunque acudir a trabajos terapéuticos
personales, como parte de su formación académica, son muestra de
que se encuentran comprometidos con su formación, es imprescindible
brindar mayor atención al tema, pues no se debe olvidar que la función
de un plan de estudios sustentado en el modelo de competencias es,
llevar la vida real al aula, y que el futuro egresado sepa resolver las
problemáticas circundantes, y que mejor realidad que la vida personal
(Rábago de Ávila et al., 2019). Lo que deja como tarea pendiente realizar
un trabajo de autoanálisis y crítica, con el fin de mejorar la manera en
que los conocimientos de la disciplina psicológica se están aproximando
al estudiante. Tal como menciona Jiménez González y Báez (2017) se
requiere que el profesional de la Psicología reflexione permanentemente
los contenidos y procesos de su formación inicial, de su práctica y de las
condiciones donde lleva a cabo la implementación.

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Georgina Castillo Castañeda, et al. Inteligencia emocional en los psicólogos en formación

Conclusiones

Finalmente, a partir de los argumentos anteriores podemos concluir

que existen diferencias significativas de inteligencia emocional entre
los estudiantes de primer y cuarto año de la carrera de psicología, así
como también diferencias significativas por sexo, comprobandoce así la
hipótesis planteada y rechazando la hipotesis nula.
Sin embargo, los resultados muestran que se requiere mejorar el
autoconocimiento y autogestión de las emociones, como habilidades
propias de la inteligencia emocional en los estudiantes de Psicología,
aunque el entrenamiento profesional implique la disminución de algunas
habilidades emocionales en un sentido de autoprotección. Está mejora no
se le debe atribuir únicamente a la escuela formadora, pero si se puede
sugerir trabaje para desarrollarlas y potenciarlas. Queda claro que, tal
como menciona Castillo Castañeda et al. (2016) y Rábago de Ávila et al.
(2019), la inteligencia emocional puede llegar a facilitar u obstaculizar el
desempeño personal, académico y profesional, y aunque sean identificadas
emociones de carácter negativo, estas ayudarán a relacionarse y adaptarse
en la vida escolar. En este sentido, Rábago de Ávila et al. (2019, p. 20)
con relación a ello, explica que esta habilidad “puede facilitar el tránsito
de los futuros profesionistas en su trayecto de formación universitaria, el
inadecuado manejo de las mismas puede llegar a repercutir tanto en su
desempeño académico, personal y futuro laboral”.
Así pues, el psicólogo debe disponer, o bien, desarrollar en este
campo habilidades socioemocionales que le permitan un mayor control
emocional y le permitan mejorar sus destrezas, la calidad del servicio que
brinda y los conocimientos que utiliza (Barón & Benítez, 2020). Tal
como expresan Ruiz et al. (2008, p. 149) “los contextos laborales parecen
requerir no sólo profesionales competentes intelectualmente, sino con las
suficientes habilidades para manejar las diversas situaciones y retos que
plantea la vida laboral”.
Respecto a las limitación del estudio, se puede señalar que se han
trabajado con muestras de reciente ingreso a la universidad y próximas
a egresar, por lo que la inclusión de quienes cursan grados intermedios
resulta necesario para identificar la existencia de diferencias en el nivel de
desarrollo de inteligencia emocional por grados escolares y visualizar el
punto de detrimento de las habilidades que se han mostrado disminuidas
en la comparación del inicio y culminación del trayecto escolar del
psicólogo en formación. Como aspecto de mejora, se sugiere replicarlo en
diferentes universidades que ofrezcan en su oferta profesional la carrera de
Psicología para profundizar en el análisis de la profesión y poder visualizar
los distintos escenarios educativos. Por otra parte, se recomienda el uso
de otras pruebas estadísticas, así como realizar mediciones con otras
profesiones dentro de la misma facultad para observar si la situación es
específica de la Carrera de Psicología o también corresponde al resto de
las opciones profesionales que se desarrollan en la misma facultad.

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Psicología Iberoamericana, 2021, vol. 29, núm. 2, 292403, Julio-Diciembre, ISSN: 1405-0943

Referencias

Antonio-Agirre, I. A., Izaguirre, L. A., Etxaniz, I. E., & Maya, M. S. (2015).

Capacidad predictiva del autoconcepto y la inteligencia emocional en el
ajuste escolar autopercibido. Bordón. Revista de Pedagogía, 67(4), 9-26. h
ttp://[Link]/10.13042/Bordon.2015.67401
Baron, A. P., & Benítez, H. (2020). Exigencias de la profesión del psicólogo en el
ámbito emocional en los alumnos de la Carrera de Psicología. ARANDU
UTIC, 7(1), 119-143.
Barraza-López, R. (2015). Perspectivas acerca del rol del psicólogo educacional:
propuesta orientadora de su actuación en el ámbito escolar. Actualidades
Investigativas en Educación, 15(3), 590-610. [Link]
e.v15i3.21070
Bello-Carrasco, I., & Villavicencio-Navia, K. (2015). La formación del psicólogo
como investigador en el Ecuador. Dominio de las Ciencias, 1(1), 108-118.
Belloch Fuster, A. (2005). ¿Qué es un psicólogo clínico?: En torno a la
preparación, competencias y desarrollos de una profesión. Análisis y
Modificación de Conducta, 21(136-137), 235-272. [Link]
3776/amc.v31i136-137.2188
Best, S., & Pairetti, C. (2014a). La inteligencia emocional en la formación del
psicólogo: su emergencia y construcción como objeto de investigación.
Revista Científica de UCES, 18(1), 13-36.
Best, S., & Pairetti, C. (2014b). La inteligencia emocional en la formación
del psicólogo: su emergencia y construcción como objeto de investigación.
VI Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional
en Psicología XXI Jornadas de Investigación Décimo Encuentro de
Investigadores en Psicología del MERCOSUR, Universidad de Buenos
Aires, Buenos Aires.
Cabrera, P., Larraín, A., Moretti, R., Manieu, M. A., & Energici, M. A. (2010).
La formación en psicología desde una perspectiva de competencias. Una
contribución para el mejoramiento de la formación universitaria en chile.
Calidad en la Educación, (33), 183-223. [Link]
du.n33.143
Calero, A. D., Barreyro, J. P., Formoso, J., & Injoque-Ricle, I. (2018).
Inteligencia emocional y necesidad de pertenencia al grupo de pares
durante la adolescencia. Subjetividad y Procesos Cognitivos, 22(2), 38-56.
Cardona Carmona, H. (2008). Consideraciones acerca de la educación
virtual como comunidad de relaciones afectivo-valorativas. Revista
Iberoamericana de Educación, 46(7), 1-10. [Link]
671915
Carpio Fernández, M. D. L. V. C. (2019). Perfiles de inteligencia emocional
y síntomas externalizantes e internalizantes en la adultez emergente.
Electronic Journal of Research in Education Psychology, 17(48), 317-334. h
ttp://[Link]/10.25115/ejrep.v17i48.2298
Castillo Castañeda, G. (2016). Competencias emocionales para contribuir a
la formación integral de los estudiantes de la UAN (Tesis doctoral).
Universidad México-Cubana, México.
Castillo Castañeda, G., Arias Guzmán, A. A., & Ramírez Vázquez, M. E. (2016).
Medición del manejo emocional en estudiantes de nivel superior y su

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Georgina Castillo Castañeda, et al. Inteligencia emocional en los psicólogos en formación

importancia en la trayectoria escolar. Revista Educateconciencia, 12(13),

137-150.
Cazalla-Luna, N., & Molero, D. (2016). Inteligencia emocional percibida,
disposición al optimismo-pesimismo, satisfacción vital y personalidad de
docentes en su formación inicial. Revista de Investigación Educativa, 34(1),
241-258. [Link]
Ceberio, M. R., & Linares, J. L. (2005). Ser y hacer en terapia sistémica. La
construcción del estilo terapéutico. Paidós Ibérica.
Del Rosal Sánchez, I. D., Dávila Acedo, M. A., Sánchez Herrera, S., &
Bermejo García, M. L. B. (2016). La inteligencia emocional en estudiantes
universitarios: diferencias entre el grado de maestro en educación primaria
y los grados en ciencias. Revista INFAD de Psicología. International Journal
of Developmental and Educational Psychology, 2(1), 51-62. [Link]
g/10.17060/ijodaep.2016.n1.v2.176
Delors, J., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., ...
& Nanzhao, Z. (1997). La educación encierra un tesoro: informe para la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo
Veintiuno. Santillana Ediciones UNESCO.
Echeburúa, E., de Corral, P., & Salaberría, K. (2005). Reflexiones ante la
formación del psicólogo. Retos de futuro. Análisis y Modificación de
Conducta, 31(136-137), 175-188. [Link]
136-137.2185
Echeburúa, E., Salaberría, K., Corral, P. D., & Cruz-Sáez, S. (2012).
Funciones y ámbitos de actuación del psicólogo clínico y del psicólogo
general sanitario: una primera reflexión. Behavioral Psychology/ Psicología
Conductual, 20(2), 423-435.
Fabregó Claparols, E., & Viñas Millán, A. V. (2010). Las emociones del
terapeuta sistémico en juego. Redes: Revista de Psicoterapia Relacional e
Intervenciones Sociales, 23, 129-148.
Fernández-Berrocal, P., & Pacheco, N. E. (2002). La inteligencia emocional
como una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de
Educación, 29(1), 1-6. [Link]
Fragoso-Luzuriaga, R. (2015). Inteligencia emocional y competencias
emocionales en educación superior, ¿un mismo concepto? Revista
Iberoamericana de Educación Superior, 6(16), 110-125.
Garaigordobil, M. (2013). Sexismo y alexitimia: correlaciones y diferencias en
función del género, la edad, y el nivel de estudios. Anales de Psicología/
Annals of Psychology, 29(2), 368-377. [Link]
9.2.132261
Gartzia, L., Aritzeta Galan, A., Balluerka Lasa, N., & Barbera Heredia, E. (2012).
Inteligencia emocional y género: más allá de las diferencias sexuales. Anales
de Psicología, 28(2), 567-575. [Link]
111
González-Serna, J. M. G., Serrano, R. R., Martín, M. S. M., & Fernández, J. M.
A. (2014). Descenso de empatía en estudiantes de enfermería y análisis de
posibles factores implicados. Psicología Educativa, 20(1), 53-60. [Link]
[Link]/10.1016/[Link].2014.05.007
Gutiérrez Carmona, M. G., & Expósito López, J. E. (2015). Autoconcepto,
dificultades interpersonales, habilidades sociales y conductas asertivas en

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Psicología Iberoamericana, 2021, vol. 29, núm. 2, 292403, Julio-Diciembre, ISSN: 1405-0943

adolescentes. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 26(2),

42-58. [Link]
Gutiérrez Rodríguez, J., Abril Herrero, M. F., Zorzo, M. E., García Torres, M.
Á., González Arranz, E., & Sahagún Flores, L. M. (2018). La actuación
profesional de la psicología en las residencias de personas mayores.
Revista INFAD de Psicología. International Journal of Developmental and
Educational Psychology, 4(1), 107-120. [Link]
.2018.n1.v4.1277
Jiménez González, J. E., & Báez, B. F. (2017). Formación y regulación
profesional de la Psicología en Educación: un desafío a nuestro alcance.
Informació Psicològica, (113), 33-47. [Link]
C.2017.113.2
Menéndez, I. (2011). El equilibrio emocional. Espasa.
Muñoz Aguirre, C. B. M. (2020). Función de la empatía en el trabajo de
psicólogos y psicoterapeutas. Revista Scientific, 5(Ed. Esp.), 146-164. http
s://[Link]/10.29394/[Link].2542-2987.2020.5.E.7.146-164
Paez Cala, M. L., & Castaño Castrillón, J. J. (2015). Inteligencia emocional y
rendimiento académico en estudiantes universitarios. Psicología desde el
Caribe, 32(2), 268-285. [Link]
Pérez-Bonet, G., & Velado-Guillén, L. A. V. (2017). Inteligencia emocional
percibida (IEP) en el alumnado universitario de educación: análisis
comparativo por género y grado. EA, Escuela Abierta: Revista de
Investigación Educativa, (20), 23-34. [Link]
17.03
Pérez-González, F., & García-Ros, R. (2017). Los profesionales de la psicología
de la educación en el siglo XXI: un escenario complejo. Informació
Psicològica, (113), 48-60. [Link]
3.3
Rábago de Ávila, M. R., Castillo Castañeda, G. C., & Pérez Sánchez, L. P. (2019).
Manejo emocional en estudiantes de psicología. Educación y Ciencia,
8(51), 19-29.
Rodrigo López, M. J. R. (2017). La formación de profesionales en ámbitos
educativos no formales: una apuesta por el ámbito de la intervención y
mediación familiar. Informació Psicològica, (113), 85-93. [Link]
.org/10.14635/IPSIC.2017.113.5
Ruiz, M., Jaraba, B., & Romero Santiago, L. (2008). La formación en psicología
y las nuevas exigencias del mundo laboral: competencias laborales exigidas
a los psicólogos. Psicología desde el Caribe, (21), 136-157.
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination,
Cognition and Personality, 9(3), 185-211. [Link]
G-P24E-52WK-6CDG
Santoya Montes, Y., Garcés Prettel, M., & Tezón Boutureira, M. (2018).
Las emociones en la vida universitaria: análisis de la relación
entre autoconocimiento emocional y autorregulación emocional en
adolescentes y jóvenes universitarios. Psicogente, 21(40), 422-439. https:/
/[Link]/10.17081/psico.21.40.3081
Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes clave para la educación
integral. México.
Serrano-García, I. (2010). Retos en la formación del psicólogo/a comunitario/a
en las Américas. Ciencias Psicológicas, 4(2), 225-234.

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Georgina Castillo Castañeda, et al. Inteligencia emocional en los psicólogos en formación

Suárez Colorado, Y. S., & Wilches Bisval, C. W. (2015). Habilidades

emocionales en una muestra de estudiantes universitarios: las diferencias
de género. Educación y Humanismo, 17(28), 119-132. [Link]
.17081/eduhum.17.28.1170
Suárez Colorado, Y. S., Guzmán García, K. G., Medina Alfonso, L. M., &
Ceballos Ospino, G. C. (2012). Características de inteligencia emocional
y género en estudiantes de psicología y administración de empresas de
una universidad pública de Santa Marta, Colombia: un estudio piloto.
Duazary, 9(2), 132-139.
Valadez Sierra, M. D. L. D. V., Borges del Rosal, M. Á., Ruvalcaba Romero,
N., Villegas, K., & Lorenzo, M. (2013). La inteligencia emocional y su
relación con el género, el rendimiento académico y la capacidad intelectual
del alumnado universitario. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, 11(2), 395-412. [Link]
Vivas García, M. (2003). La educación emocional: conceptos fundamentales.
Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, 4(2), 0.

PDF generado a partir de XML-JATS4R por Redalyc

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto