Educación Infantil.

Las habilidades motrices básicas

*Universidad Politécnica de Madrid Alberto López Martínez*

**Universidad de Castilla-La Mancha José Luis López López-Menchero**
(España) [email protected]

Resumen
En este trabajo hemos querido plasmar la importancia que tiene el período de la segunda infancia (de dos a seis
años) en la adquisición de las habilidades motrices básicas, así como el valor importante que tiene la influencia de las
actividades lúdicas en el desarrollo de estas habilidades en una etapa tan importante para el desarrollo integral de los
niños/as, en la que se marcará su devenir futuro. Cada niño es un mundo con distintas habilidades motrices y grado de
maduración, de forma que no se puede valorar y juzgar a todos por igual. A modo de ilustración hemos introducido
algunos gráficos representativos, así como un mapa conceptual sobre los contenidos de la Educación Física en la
Educación Infantil, como área imprescindible, en estas edades, en la contribución a la maduración del niño y a su
desarrollo integral.
Palabras clave: Educación Física. Psicomotricidad. Habilidades Motrices. Desarrollo evolutivo.

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 17, Nº 175, Diciembre de 2012. http://www.efdeportes.com/
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“Yo nunca enseño a mis alumnos, solo proporciono
las condiciones para que puedan aprender”.
Albert Einstein

1. Introducción
El contenido de este trabajo toma como punto de partida el principio del siglo XX en el que el médico neurólogo Ernest Dupré
(1905), observando las características de niños débiles mentales, pone de manifiesto las relaciones entre las anomalías neurológicas
y psíquicas para describir trastornos del desarrollo psicomotor utilizando el término Psicomotricidad, interrelacionando
la Psicología con la Motricidad humana. Posteriormente, sus ideas se desarrollaron con gran profusión en diversos ámbitos
científicos como la Psicología genética (Piaget y Wallon), la Psiquiatría infantil (Ajuriaguerra), la Pedagogía (Picq y Vayer, Le Boulch y
Lapierre y Aucouturier), entre otras disciplinas, llegando a la época actual en la que se utiliza el término Educación Física para
englobar denominaciones muy variadas que interrelacionan la Psicología y la Motricidad: educación psicomotriz, psicomotricidad
educativa, educación psicomotora, motricidad, educación vivencial, expresión dinámica, expresión corporal, educación motriz,
motricidad relacional, psicocinética, educación física de base, etc. (Pastor Pradillo, 1994).
Es en este ámbito científico es cuando podemos afirmar que a través de la Educación Física los niños hallan en su cuerpo y en el
movimiento las principales vías para entrar en contacto con la realidad que los envuelve y, de esta manera, adquirir los primeros
conocimientos acerca del mundo en el que están creciendo y desarrollándose integralmente en sus aspectos físico, social y cognitivo
a través del desarrollo de las habilidades motrices.
En la denominada etapa de Educación Infantil (de 0 a 6 años) los niños encuentran en su cuerpo y en el movimiento los principales
medios para entrar en contacto con la realidad que les rodea y, de esta manera, adquirir los primeros conocimientos acerca del
mundo en el que están desarrollándose. Sin duda, el progresivo descubrimiento del propio cuerpo como fuente de sensaciones, la
exploración de las posibilidades de acción y funciones corporales, constituirán experiencias necesarias sobre las que se irá
construyendo el pensamiento infantil. Asimismo, las relaciones afectivas establecidas en situaciones de actividad motriz, y en
particular mediante el juego, serán fundamentales para el crecimiento emocional (Gil Madrona, 2003).
2. Desarrollo motor humano
El movimiento es la primera forma, y la más básica, de comunicación humana con el medio. Entendemos el desarrollo motor
humano como los cambios producidos con el tiempo en la conducta motora que reflejan la interacción del organismo humano con el
medio y que parte de las conductas motrices humanas innatas. El hombre nace con una serie de movimientos y actos reflejos
registrados en nuestros genes que son comunes a todos los individuos. Este mapa motriz poco especializado y rudimentario va
generando conductas motoras aprendidas cada vez más complejas, especializadas y propias de cada entorno físico-social-cultural
(Batalla Flores, 2000). El desarrollo motor tiene una gran influencia en el crecimiento general del niño sobre todo en el periodo
inicial de su vida. Al nacer, la capacidad estructural y funcional que el niño posee sólo le permite movimientos rudimentarios, carece
de patrones motores complejos que se van adquiriendo con el paso del tiempo. El ritmo de progreso en el desarrollo motor viene
dado por la influencia conjunta de los procesos de maduración, de aprendizaje y las influencias externas. Por tanto, hay que estudiar
dichos procesos e influencias para explicar cómo se producen cambios observables en la conducta motora. Veamos una
representación gráfica evolutiva de Gallahue y Donnelly (2003):
 3. Habilidades
motrices
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Partiendo de este esquema de Praxología Motriz del desarrollo motor humano expuesto por Quevedo (2007), el concepto de
habilidad motriz en Educación Física considera una serie de acciones motrices que aparecen de modo filogenético en la evolución
humana, tales como reptar, andar, marchar, correr, trepar, girar, saltar, lanzar, recepcionar, etc., clasificándolas a nivel
epistemológico en cuanto a su nivel de adquisición evolutiva en:

Imagen en: http://hmb-pasesyrecepciones.blogspot.com/2011/01/habilidades-motrices-basicas_19.html

Esta clasificación de habilidades motrices, entendidas como capacidades adquiridas de aprendizaje, podemos visualizarlas a través
de un mapa conceptual de Hidalgo (2001):
Imagen en: http://fernandohidalgogallardo.blogspot.com/2011/01/que-y-cuales-son-las-habilidades.html
En la base piramidal del grafico anterior expuesto, se encuentran las habilidades motrices básicas. Pero, ¿a qué llamamos
habilidades motrices básicas? Llamamos habilidad a la capacidad para hacer una cosa. Sobre la base de este concepto tenemos que
tener en cuenta que el hombre, por medio del movimiento, es plenamente consciente de sus limitaciones y puede autoconocerse,
expresarse y comunicarse con el medio que le rodea al mismo tiempo, estableciendo niveles de aprendizajes significativos y
satisfactorios con él mismo, con los objetos y con los otros. A estos movimientos tan importantes para la expresión y la
comunicación se los denomina habilidades motrices básicas: rodar - reptar - gatear - deslizarse - sentarse - caminar - pararse - correr
- frenar - galopar - subir - bajar - trepar - escalar - suspensión - balanceo - traccionar - agarrar - arrojar - esquivar - empujar -
recepción - pasar - saltar - patear - driblear, etc. todas ellas relacionadas con las capacidades físicas básicas, la acción motriz y el acto
motor como manifestaciones del movimiento (ver esquema anterior de praxología motriz).
El desarrollo de estas habilidades motrices queda recogido en el desarrollo curricular normativo de los contenidos del área de
Educación Física, que la administración educativa realiza para la Educación Infantil.
Veamos un ejemplo gráfico de habilidades motrices básicas:

Imagen en: http://efpmadrelaura.blogspot.com/2011/02/habilidades-motrices-basicas.html

4. Desarrollo motor del niño
 El desarrollo motor del niño de los 0 a los 6 años no puede ser entendido como algo que le condiciona, sino como algo que el niño
va a ir produciendo a través de su deseo de actuar sobre el entorno y de ser cada vez más competente (Justo Martínez, 2000). El fin
del desarrollo motor es conseguir el dominio y control del propio cuerpo, hasta obtener del mismo todas sus posibilidades de acción.
Dicho desarrollo se pone de manifiesto a través de la acción motriz, la cual está constituida por movimientos orientados hacia las
relaciones con el mundo que circunda al niño y que juega un papel primordial en todo su progreso y perfeccionamiento, desde los
movimientos reflejos primarios hasta llegar a la coordinación de los grandes grupos musculares que intervienen en los mecanismos
de control postural, equilibrios y desplazamientos. La mejora motriz está sujeta a las cuatro leyes del desarrollo: Ley céfalo-caudal,
Ley próximo-distal, Ley de lo general a lo específico y Ley del desarrollo de flexores-extensores (Losada, 2009, pp. 37-38). Y el
desarrollo, a su vez, tiene una serie de características que lo singularizan, causales de que tanto él mismo como el perfeccionamiento
motriz dependan de la maduración y del aprendizaje, ya que para que se produzca un aprendizaje en la coordinación de
movimientos es preciso que el sistema nervioso y el sistema muscular hayan conseguido un nivel idóneo de maduración.
A los tres años el niño sabe correr, girar, montar en triciclo, echar el balón. A los cuatro años salta a la pata coja, trepa, se puede
vestir y desnudarse solo, atarse los zapatos, abotonarse por delante...Los avances "manuales" también son destacables: uso de
tijeras, mayor habilidad en el dibujo... A los cinco años gana más aún en soltura: patina, escala, salta desde alturas, salta a la comba...
Entre los cinco y los seis años se puede decir que el niño puede hacer físicamente lo que quiere, dentro siempre de sus fuerzas y
posibilidades. Hacia los seis años esa espontaneidad, de la que ha hecho gala el niño hasta esta edad, se desvanece. Ahora lo que
pretende es demostrar sus habilidades, medirse, hacerse valer, en resumen, afirmarse. Se podría decir que en este punto el proceso
de adquisición o formación de las habilidades motrices básicas tocaría su fin pues como se ha dicho las habilidades motrices básicas
ponen las bases a los movimientos más complejos y complementados, ahí estaríamos hablando ya de habilidades deportivas (Gil,
Contreras y Gómez, 2008).
5. Desarrollo psicológico del niño
Llegado a este punto, hay que hacer una breve referencia al desarrollo psicomotriz del niño. Los estudios sobre el desarrollo
humano nos muestran la gran importancia que adquiere el papel de la motricidad en la construcción de la personalidad del niño. Los
trabajos de Piaget (1968, 1969), Wallon (1980), Gesell (1958), Freud (1968), Bruner (1979), Guilmain (1981), Ajuriaguerra (1978), Le
Boulch (1981), Vayer (1973), Da Fonseca (1984, 1988 y 1996), Cratty (1990), Gallahue y McClenaghan (1985), y Lapierre y
Aucouturier (1995), sobre los distintos ámbitos de la conducta infantil, han contribuido a la explicación de cómo a través de la
motricidad se van conformando la personalidad y los modos de conducta. Ahora bien, estos mismos estudios ponen de manifiesto
que la conducta humana está constituida por una serie de ámbitos o dominios, ninguno de los cuales puede contemplarse sin la
interacción con los otros: El dominio afectivo, relativo a los afectos, sentimientos y emociones. El dominio social, que considera el
efecto de la sociedad, su relación con el ambiente, con sus compañeros y el adulto, instituciones y grupos en el desarrollo de la
personalidad, proceso por el cual cada niño se va convirtiendo en adulto de su sociedad. El dominio cognoscitivo, relacionado con el
conocimiento, los procesos del pensamiento y el lenguaje y el dominio psicomotor, que alude a los movimientos corporales, su
concienciación y control.
Para concluir resaltar que, en este ámbito científico, Howard Gardner (1983) publica su teoría sobre las inteligencias múltiples,
para destacar el gran número de capacidades humanas. Ocho son las inteligencias que Gardner identifica, una de las cuales es
la inteligencia kinésico-corporal, que tiene dos características fundamentales: el control de los movimientos del propio cuerpo y la
capacidad de manejar objetos muy hábilmente. En el ser humano estas cualidades tienen una base genética y otra de
entrenamiento, de práctica.
6. Los contenidos en Educación Infantil
En España la Administración educativa ha desarrollado, en las tres últimas Leyes educativas: LOGSE (1990), LOCE (2002) y LOE
(2006), el currículo de Educación Infantil con sus Áreas correspondientes: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal,
Conocimiento del entorno y Lenguajes: Comunicación y representación.
En ellas no existe un Área concreta de Educación Física, esto es debido a la concepción de globalidad de los contenidos en la etapa
de Educación Infantil (0 a 6 años), manifestada en el Artículo 4 de la vigente Ley educativa (LOE):
1. “Los contenidos educativos de la Educación infantil se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de
la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y
significado para los niños”.
2. “Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en
un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social”.
En este marco curricular normativo, la propuesta educativa de la Educación Física en estas edades se dirige al desarrollo integral
del niño, es decir a los componentes esenciales del desarrollo humano y a sus aspectos o factores que nos señalan Gil, Contreras y
Gómez (2008):
 Los factores perceptivo-motores: percepción del propio cuerpo; percepción espacial como la situación, la
dirección o la orientación; percepción temporal como la duración o el ritmo; conocimiento del entorno físico, y
desenvolvimiento en el medio social. La percepción implica interpretar la información y construir objetos dotados
de significación. Se trata de retomar los propios conocimientos, operar sobre ellos construyendo nuevos
aprendizajes y saber expresarlos. La percepción es un proceso cognitivo muy valorado, ya que uno de los aspectos
fundamentales de la percepción es la significación.
  Los factores físico-motores: cuerpo instrumental, físico, locomotor, adquiriendo patrones motores y habilidades
motrices básicas a medida que la motricidad evoluciona. Factores que tienen que ver con la adquisición del
dominio y el control del cuerpo, que favorecen el equilibrio y la práctica de movimientos naturales, que potencian
el desarrollo de la condición física, que enriquecen el comportamiento motor, que buscan la eficacia corporal. Un
cuerpo que puede poner en funcionamiento gran cantidad de ejes de movimiento, de músculos, de articulaciones,
de reacciones motrices, que va adquiriendo patrones motores a medida que la motricidad evoluciona y que va
manifestando su realidad física a través de movimientos, actitudes, etc. En definitiva, un cuerpo que es el de un ser
global interesado en saber hacer.
 Los factores afectivo-relacionales: creatividad, confianza, tensiones, pulsiones, afectos, rechazos, alegrías,
enfados, capacidades de socialización. El ambiente en Educación Física es un contexto propicio para la observación
de los comportamientos más genuinos, así como de las relaciones que tienen los niños entre ellos y con el adulto.
Al permitir su expresión global, el niño puede reflejar sus estados de ánimo, sus tensiones y sus conflictos. En el
ámbito psicoeducativo, el educador puede dar salida y tal vez resolver algunas de esas tensiones y conflictos
internos de los pequeños. En el tratamiento de los factores afectivo relacionales se concede importancia al
lenguaje no verbal (diálogo tónico, mirada, gestos, sonidos, etc.), pero también a las habilidades de conducta
verbal (preguntar, pedir, agradecer, disculparse, expresar afectos, proponer, explicar los sentimientos, etc.). Esto
último significa que, en un momento dado, se puede pedir al niño que explique lo que siente, sin emitir juicios de
valor, que hable o hablar con él de sus vivencias (Mendiara y Gil, 2003).
“Por esto, nuestra actividad se centrará en el desarrollo o trabajo del equilibrio; la lateralidad; la coordinación de movimientos; la
relajación y la respiración; la organización espacio-temporal y rítmica; la comunicación gestual postural y tónica; la relación del niño
con los objetos, con sus compañeros y con los adultos; el desarrollo afectivo y relacional; la sociabilidad a través del movimiento
corporal; la adquisición de valores sociales e individuales; la expresividad corporal, lo que supone el controlar y expresar su
motricidad voluntaria en su contexto relacional manifestando sus deseos, temores y emociones. Centrándose, por tanto, en el
desarrollo psicomotor del niño y, a su vez, trabajando los diferentes aprendizajes escolares al utilizar las posibilidades expresivas,
creativas y vivenciales del cuerpo en su conjunto. Un tratamiento global e integrado en donde el cuerpo aparece desde todas sus
dimensiones motrices, que bien articuladas deben de ayudarnos, y ese es el fin, a que los niños desde la más tierna infancia
adquieran una mayor conciencia de sí mismos, de los demás y del entorno en donde se desenvuelven” (Gil, Contreras y Gómez, 2008,
pp. 80-81)
7. Conclusiones
Podemos llegar a la conclusión de que el juego como actividad fundamental para el desarrollo del niño, constituye el motor
principal en estas edades para el desarrollo de las habilidades motrices básicas, como así lo afirman la mayoría de autores a lo largo
del último siglo que han escrito, investigado sobre el tema en sus diferentes aspectos, tanto como elemento esencial en la
socialización del niño (Zúgaro, 1992, p. 32), como elemento de reflejo de la vida interior del niño [...] originando gozo, placer,
satisfacción consigo mismo (Froebel, 1913, p. 29).
“El juego contiene por sí solo todas las posibilidades de transición entre la imaginación creadora y el hacer constructivo,
estableciendo la continuidad en el niño entre el juego y el trabajo” (Piaget, 1986).
Las situaciones de aprendizaje de las habilidades físicas básicas deben estar integradas con elementos lúdicos, pues el juego es la
forma más natural de aprender de los niños, independientemente de su medio sociocultural. En definitiva, es la primera actividad
creadora del niño: la imaginación que nace y se desarrolla en el juego y viene a desembocar en la creatividad. Su práctica contribuye
al desarrollo social y afectivo de la personalidad y fomenta la adquisición de actitudes, valores y normas, a la vez que es el medio
ideal para la adquisición de habilidades corporales, como son la percepción auditiva, la orientación espacial, la percepción de formas
espaciales, la expresión corporal, la motricidad fina, etc.
El juego motor será el principal medio para el desarrollo de las habilidades motrices básicas y poder alcanzar los logros motores
evolutivos en la educación infantil, ya que en él se concilian acción, pensamiento y lenguaje (Bruner, 1979), acción, símbolo y regla
(Piaget, 1936) e integración. Porque el juego permite construir de manera integral funciones tan importantes como el tono, el
equilibrio, la lateralidad y las conductas perceptivo-motrices, a la vez que conocer y adaptarse al medio físico y social.
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Desarrollo de las habilidades motrices básicas
en niños de 1-5 años en educación inicial
Development of basic motor skills in children 1 to 5 years in
early childhood education

Jorge Barreto-Andrade*
*Docentes de la Universidad de Cuenca
[email protected]
**Egresada de la carrera de Cultura Física de la Universidad
Teodoro Contreras-Calle*
de Cuenca
Valeria Icaza-Samaniego**
(Ecuador)
[email protected]

Resumen
El movimiento es inherente al ser humano, y en la etapa infantil, expresado fundamentalmente en el
juego en todas sus manifestaciones, considerando que el hombre está en movimiento incluso antes de nacer,
en el vientre materno. Es así como, varios autores sostienen la importancia de dar una atención prioritaria al
movimiento en la etapa de educación infantil, en la cual, el niño va a ir experimentando y vivenciando a través
de su cuerpo lo que acontece a su alrededor. Por lo que, mientras más rica y variada sean los espacios y
materiales de aprendizaje, más rica será la vivencia del niño, contribuyendo de forma significativa a su
desarrollo motriz y sentando las bases de la motricidad, lo cual, coadyuvará al fortalecimiento de las otras
capacidades de la personalidad del infante. El objetivo del presente artículo es resumir las distintas teorías
sobre la importancia del movimiento humano en el desarrollo del niño.
Palabras clave: Habilidades motrices básicas. Habilidades motoras. Motricidad. Educación Física infantil.

Abstract
The movement is inherent in human beings, and in the infant stage, expressed mainly in the game in all its
manifestations, considering that man is moving even before birth, in the womb. Thus, several authors argue the
importance of giving priority attention to movement in the early childhood education, in which the child will be
experimenting and experiencing through your body what happens around them. So, the more rich and varied
 are the spaces and learning materials, the richer will be the experience of the child, contributing significantly to
their motor development and laying the foundations for the motor, which, help to strengthen the other
capabilities personality of the infant. The objective of this paper is to summarize the different theories about
the importance of human movement in the child's development.
Keywords: Motrices basic skills. Motor skills. Motricity. Child Physical Education.

Recepción: 09/05/2016 - Aceptación: 29/06/2016

1ª Revisión: 14/06/2016 - 2ª Revisión: 25/06/2016

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 21 - Nº 218 - Julio de 2016. http://www.efdeportes.com/
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1. Introducción
El niño de 0 a 6 años, en el contexto de la Educación Física (EF), halla en su cuerpo y en el movimiento, las principales vías que le
permiten entrar en contacto con la realidad que lo rodea, adquiriendo así, los primeros conocimientos del mundo en el que crece y
se desenvuelve íntegramente en sus aspectos físico, social y cognitivo, es decir, a través del desarrollo de las habilidades motrices
(López & López, 2012; Gil, Contreras, Díaz, & Lera, 2006). Por lo que, el continuo y sistemático descubrimiento del propio cuerpo y la
experimentación y exploración de una multitud de sensaciones y posibilidades de acción y funciones corporales, constituirán el
arsenal vivencial necesario, sobre el cual se vaya construyendo el pensamiento infantil. Igualmente, las relaciones afectivas
establecidas durante el desarrollo de la actividad motriz, principalmente en el juego, serán fundamentales para su crecimiento
emocional (Gil, Contreras, Díaz & Lera, 2006).
Así, el movimiento es considerado como la primera forma imprescindible para la comunicación humana. Entendiéndose al
desarrollo motor, como los cambios producidos en la conducta motora, que reflejan la interacción del organismo humano con el
medio y, que parten de las conductas motrices innatas. Es decir, que “a través del cuerpo se conoce, se expresa, se maneja el
contexto (de manera real, simbólica o representada), y como consecuencia, se relaciona o interactúa (con el mundo material y
humano)” (Berruezo, 2000). De este modo, el hombre nace con una serie de movimientos y actos reflejos registrados en nuestros
genes. Este mapa motriz, poco especializado y rudimentario, va generando conductas motoras cada vez más complejas,
especializadas y propias de cada entorno físico, social y cultural. Por lo que, el desarrollo motor influirá significativamente en el
crecimiento general del niño, primordialmente en el periodo inicial de su vida. Asimismo, su ritmo de progreso viene dado por la
influencia conjunta de los procesos de maduración, de aprendizaje y las influencias externas (López & López, 2012). A decir de
autores como González-Rodriguez (2001) y Berruezo (2000) la aparición de los movimientos fundamentales, en las diferentes etapas
evolutivas del niño, depende en gran medida de la maduración del sistema nervioso (proceso de mielinización y la gran plasticidad
neuronal), por la influencia de las condiciones de vida y de educación.
Según Martinez & Franco (2008), en la motricidad se “pone en diálogo al cuerpo y a la corporeidad, al homínido y al humano, al
movimiento y a la motricidad, al ser y al poder ser, al pensar y al hacer, al sentir y al relacionar ”. Sostienen además, que es
importante considerar al niño como una unidad psico-afectivo-motriz, teniendo en cuenta sus intereses y motivaciones,
aprovechando su forma activa de aprender, facilitándole los medios que requiere para ir descubriendo y eligiendo, por sí mismo, las
diversas posibilidades de acción… Lo cual significa, ser competente desde un punto de vista motriz, para producir múltiples y
variadas respuestas, considerando que la creatividad motriz mantiene lazos de relación significantes con la competencia motriz. De
ahí, que sea necesaria ser estimulada en el ámbito educativo, facilitando y afianzando los logros que posibilitan la maduración del
control del cuerpo (desde el mantenimiento de la postura y los movimientos amplios y locomotrices, hasta los movimientos
precisos) que permitan diversas modificaciones de acción, y al mismo tiempo, favorecer al proceso de representación del cuerpo y
de las coordenadas espacio-temporales en las que se desarrolla la acción.
De acuerdo a Benédico (2006) la motricidad debe ser concebida como las interacciones que el ser humano establece con su medio
para comprenderlo y evolucionar, así, “la motricidad del ser humano, a diferencia de la de otros seres vivos, es una motricidad
creativa, comunicativa y transformadora”.
Sin embargo, Benjumea (2004) manifiesta que la motricidad es concebida como un fenómeno interdependiente de los procesos
humanos, constituyéndose en su forma de expresión, como acto consciente e intencionado, con características neuro-cibernéticas
que incluyen factores subjetivos, convirtiéndose en un proceso de complejidad humana: cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo,
intelectual y motor. La motricidad asume, como uno de sus componentes, el movimiento (entendido como ejecución mecánica)
pero, lo trasciende a fenómenos más integrales y complejos en la comprensión del ser, debido a que la motricidad es una expresión
potencial del ser humano, quien, por medio de las expresiones motrices, desarrolla la capacidad de relacionarse consigo mismo, con
los otros y con el mundo físico, transmite y recrea valores determinados cultural, geográfica, política e históricamente.
Para Frosting & Maslow (1984) el uso exclusivo de ejercicios estructurados tiende a sofocar la creatividad de los niños, llevándoles
a ejecutar tareas de manera mecánica, por lo que, el papel de los educadores debería ser estimular la creatividad de los niños,
animándoles a usar sus cuerpos libre y espontáneamente, como medio de expresión y, no exigirles respuestas mecánicas.
Respecto a la metodología de enseñanza que debería ser utilizada en esta etapa Madrid (2006) manifiesta, que debe ser
fundamentalmente lúdica, imaginativa y vivencial, cuyo propósito es estimular el potencial creativo de los alumnos. Mientras que
Gil, Contreras, Gómez & Gómez (2008), sostienen que el objetivo general de la educación infantil es “estimular el desarrollo de todas
las capacidades físicas, afectivas, intelectuales, sociales y morales…”.
En la actualidad, la EF ha ampliado sus responsabilidades, desde potenciar las condiciones físicas básicas o el desarrollo de
determinadas destrezas, hasta atender otros aspectos como: lo afectivo, lo cognitivo, lo tónico-emocional 1 y lo simbólico,
vislumbrando de esta forma, la globalidad de la conducta, analizando los factores perceptivo-motores, físico-motores y afectivos, en
los que incidirá la intervención desde la motricidad. Considerando además, el problema social ligado a la salud, el excesivo
sedentarismo en los jóvenes, resulta imprescindible entonces que, en los diferentes contextos, se tenga en cuenta la imperiosa
necesidad de movimiento en la infancia y se consoliden hábitos de actividad física, desde los primeros años de vida (Gil, Contreras,
Gómez & Gómez, 2008).
Así mismo, la EF debe ocupar el puesto que le corresponde en la estructuración de una educación de calidad, pues tiene su propia
importancia y contribución a la misma, logrando especial relevancia en determinadas etapas educativas, debido a que busca el
desarrollo armónico del cuerpo, como medio o como instrumento, de gran valor para alcanzar la madurez humana, la armonía, un
auto-concepto positivo y una razonable autoestima. Por lo que, una cantidad apropiada de clases de EF y de actividad física, no solo
pueden enriquecer la vida de los niños, sino, contribuir al desarrollo físico, social y cognitivo. De ahí que, el desarrollo la EF en los
años preescolares, tenga una significativa importancia en nuestra vida (Gil, Contreras, Gómez & Gómez, 2008; Gil Madrona, 2005).
Según Medrano Mir (1997), el desarrollo psicomotor de 0 a 6 años, debe ser entendido como algo que el niño va produciendo, a
través de su actuación sobre el entorno y ser cada vez más competente. En este sentido, el propósito del desarrollo motor es lograr
el dominio y control del propio cuerpo, hasta alcanzar todas sus posibilidades de acción, la cual se manifiesta a través de la función
motriz, que está constituida por movimientos orientados hacia la creación de relaciones entre el niño con el mundo que le rodea,
desde los reflejos del recién nacido, hasta la coordinación de los grandes grupos musculares que intervienen en los mecanismos de
control postural, equilibrios y desplazamientos (Gil, Contreras, Gómez & Gómez, 2008). Se afirma también que, otros autores
sostienen que el desarrollo psicomotor del niño, está entre lo físico-madurativo y lo relacional, produciéndose una interacción y una
estimulación, en el cual intervienen dos componentes, uno externo, como es la acción y uno interno, como es la representación del
cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Sostienen también, que la propuesta pedagógica de la EF, en educación infantil, debe
tener la característica de interdisciplinar y global, dirigida al desarrollo integral del niño, reconociendo varios componentes o
factores:
 Perceptivo-motores, destinado a la orientación y percepción del espacio y el tiempo.
 Físico-motores, se adquieren patrones motores y de las habilidades motrices básicas.
 Afectivo-relacionales, patrón de comportamiento.
Esquema de los contenidos de la EF en Educación Infantil
(Gil, Contreras, Díaz & Lera, 2006)
Para involucrar a los niños en conductas motrices concretas en sus propósitos, es necesaria e imprescindible la manipulación
intencionada de los ambientes de aprendizaje, mediante la organización de espacios y materiales, promoviendo una riqueza
vivencial. Así mismo, la acción, la experimentación, el juego y la interacción de los niños con sus compañeros y con el adulto, en un
ambiente distendido y afectuoso, serán factores y recursos esenciales que coadyuven al crecimiento personal (Gil, Contreras, Gómez
& Gómez, 2008).
Las tareas fundamentales de la escuela infantil, según Gil, Contreras, Díaz & Lera (2006) serían: asistir el desarrollo infantil en sus
variadas funciones y vertientes; compensar los posibles desequilibrios de origen familiar y social; y, actuar como espacio en el que se
promueva nuevas formas de encuentro entre los niños. Además, debe facilitar al niño una amplia gama de estímulos y
oportunidades polivalentes, una institución formativa organizada como una red de aprendizajes cognitivos-intelectuales, ético-
sociales y físico-expresivos.
Mientras tanto autoras como González & Béquer (1986) sustentan que las Instituciones de Educación Infantil, deberían priorizar y
prestar mayor atención a la educación del movimiento desde las primeras edades, lo que garantizaría un consecuente y oportuno
desarrollo físico y mental del niño. Señalando además, que los objetivos de la EF deben organizase para cada grupo etario,
considerando las características físicas y psíquicas del desarrollo del niño.
Asimismo, García Nuñez & Berruezo (1999) expresan que, la educación infantil debe facilitar y afianzar los logros que posibilita el
proceso de adquisición de control sobre el cuerpo, desde el mantenimiento de la postura y la realización de movimientos amplios y
locomotrices, hasta la ejecución de movimientos precisos, favoreciendo al proceso de representación del cuerpo y de las
coordenadas espacio-temporales en las que se desarrolla la acción. Por otra parte, Gil, Contreras, Díaz & Lera, 2006) sostienen que la
motricidad se enfoca hacia el desarrollo del equilibrio, la lateralidad, la coordinación de movimientos, la relajación y la respiración, la
organización espacio-temporal y rítmica, la comunicación gestual, postural y tónica, la relación del niño con los objetos, con sus
compañeros y con los adultos, el desarrollo afectivo y relacional, la socialización a través del movimiento corporal, y la expresividad
corporal que requiere el niño para el control de su motricidad voluntaria.
 Según Bolaños & Woodburn (2009), la EF debe ser concebida como un programa de actividades físicas de movimiento, escogidas
de acuerdo a las características de los escolares, para que puedan satisfacer sus necesidades y estimular el desarrollo de sus
destrezas básicas motoras, en un ambiente natural, sano y placentero, sin olvidar la influencia de esas actividades en los aspectos
socio-afectivos y cognitivos.
En referencia a los objetivos de la EF en las edades tempranas (l, 2 y 3 años de vida), González & Béquer (1986) indican que el
objetivo debe orientarse al desarrollo postural del niño. En el primer año, los movimientos inicialmente contribuyen a compensar la
hipertonía muscular, propia del lactante (gimnasia pasiva, luego activa y manipulaciones sencillas de masaje), que coadyuvaran a
lograr procesos coordinados integrados que evidencie una calidad estructurada del movimiento.
En el segundo año de vida, el niño adopta la posición bípeda y, el propósito primordial es enseñar al niño a caminar manteniendo
una buena postura, educar el sentido del equilibrio, la coordinación de los movimientos.
La principal diferencia entre los grupos citados y los grupos posteriores (3, 4 y 5 años de vida) radica en que, en el primero y
segundo año, el movimiento lo dirige directamente el pedagogo, ejerciendo el papel activo durante la actividad. Mientras que la
edad preescolar, por la mayor independencia y posibilidades de imitación del niño, el pedagogo realiza los ejercicios conjuntamente
con ellos.
Finalmente González & Béquer (1986) expresan que, en esta etapa se interrelacionan, en mayor grado, la música y el movimiento,
que la ejecución de ejercicios al compás de la música, constituye la forma más efectiva de creación en los niños, la comprensión
correcta del carácter del movimiento, formando en ellos representaciones auditivas, el sentido del ritmo y del timbre. Así, la tarea
fundamental sería organizar actividades de movimiento con acompañamiento musical, con el propósito de lograr una mayor
coordinación motriz, contribuyendo a una educación postural correcta y a facilitar la mímica del movimiento. Dado lo anterior, es
vital realizar una actualización teórica, como objetivo central, de la importancia que reviste el ejercicio sobre el desarrollo del niño.
2. Clasificación de las habilidades motrices básicas
La EF no debería considerarse únicamente como una lección recreativa, a decir de Bolaños & Woodburn (2009), sino como el
momento y espacio ideal, en el qué, todos los niños tengan la oportunidad de aprender a explotar su cuerpo, como un medio para el
mejoramiento de su salud física y mental, debido a que, el aprendizaje y el dominio de las destrezas motoras, le posibilitarán una
mejor calidad de vida en el presente y el futuro.
Asimismo, López & López (2012) sostienen que la habilidad motriz en EF es “una serie de acciones motrices que aparecen de modo
filogenético en la evolución humana, tales como reptar, andar, marchar, correr, trepar, girar, saltar, lanzar, recepcionar, etc…”.

Tomado de Bolaños & Woodburn (2009)

Tomado de Bolaños & Woodburn (2009)
Las destrezas generales exigen cualidades físicas necesarias para el desarrollo motor óptimo en las edades escolares: el equilibrio,
la coordinación y el sentido rítmico (Giblin, Collins, & Button, 2014), las mismas que son inherentes a todo movimiento eficaz del ser
humano y, por lo tanto, se consideran la esencia de todas las destrezas motoras. El desarrollo de estas depende de la cantidad y
variedad de vivencias y conocimientos previos experimentados, además de los factores genéticos (Bolaños & Woodburn, 2009)
presentan dos grupos de destrezas específicas: las locomotoras y las manipulativas (León, Calero, & Chavez, 2014). Considerando
que las destrezas generales buscan el desarrollo de las cualidades físicas, mientras que las específicas se utilizan en situaciones
particulares de juego.

Tomado de Bolaños & Woodburn (2009)

Estos mismos autores, expresan que, las destrezas cognitivas, desde la perspectiva didáctica, se dividen en dos tipos: el primero
comprende el conocimiento sobre sí mismo y se relaciona con los aspectos motores, el segundo, se refiere al conocimiento del
ambiente. Indicando además, que el objetivo de estas destrezas es, primeramente desarrollar y ampliar el vocabulario del
alumnado, y permitir la transversalidad de los conocimientos de unas áreas con otras. Respecto a las habilidades socio-emocionales,
sostienen que son fundamentales en la vida de los niños, debido a que, para la mayoría de ellos, lo más relevante y agradable en la
vida, es jugar. Además, que mediante las actividades físicas y los juegos, se fomenta el desarrollo de hábitos, de conductas y de
actitudes positivas (Bolaños & Woodburn, 2009).
2.1. Desarrollo evolutivo de las habilidades motrices
Según Piaget (1936) el niño piensa, aprende, crea y afronta sus problemas mediante la actividad corporal, de ahí que Arnaiz (1994)
manifieste que esta etapa sea un período de globalidad irrepetible, que desde un contexto educativo tipo psicomotor debe ser
aprovechada, mediante “una acción pedagógica y psicológica que utiliza la acción corporal, con el fin de mejorar o normalizar el
comportamiento general del niño, facilitando el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad” (Gil, Contreras, Díaz & Lera,
2006).
En este sentido, existen estudios que aseguran que la conducta humana está estructurada por ámbitos o dominios, que están en
interacción constante, así:
 El dominio afectivo: los afectos, los sentimientos y las emociones.
 El dominio social: el efecto de la sociedad, de la relación con el ambiente, los compañeros y los adultos,
las instituciones y los grupos, en el desarrollo de la personalidad del niño.
 El dominio cognoscitivo: el conocimiento de los procesos del pensamiento y el lenguaje.
 El dominio psicomotor: los movimientos corporales, su concienciación y control.
El carácter y la naturaleza lúdica, propia de la EF, nace del instinto natural del niño hacia el movimiento y de la satisfacción, que a
este, le provocan las experiencias motoras vivenciadas con su cuerpo, lo que implicaría, que las destrezas motoras aprendidas a
temprana edad, son las que se empleará en la vida adulta.
Tomado de Gonzalez (2003)
2.2. La evaluación de la Educación Física infantil
El término evaluación como indica Geiler (1998) provoca muchas reacciones, según sus connotaciones. Que evaluar significa
valorar, establecer un criterio de valor acerca de algo, que en este sentido, se evalúa para apreciar; para darle un valor a una
realidad determinada, buscando comprenderla; hallar los errores y superarlos; o verificar los aciertos. Continúa manifestando que la
intencionalidad de la evaluación, desde la perspectiva epistemológica, nos induce hacia dos paradigmas opuestos: uno con enfoque
cuantitativo, cuyo propósito es observar un fenómeno con la mayor objetividad posible, mediante la utilización de instrumentos de
medición. El otro que tiene un enfoque cualitativo, cuyo propósito es indagar sobre una realidad contextualizada, considerando los
aspectos dinámicos y cambiantes de dicha realidad.
Mientras tanto, García (1995) hace referencia a la evaluación de indicadores para evaluar competencias en el niño, como:
competencia cognitiva (conocimientos, destrezas...), competencia afectiva (seguridad, autoconcepto, satisfacción, independencia...),
competencia escolar (adaptación a las demandas escolares de 1º), competencia social (amistad, participación, competencia social)
que dependerán de la edad del niño. Por su parte, Gil (2004), ante la pregunta ¿Qué evaluar? incluye:
 Aspectos relacionales: las relaciones afectivas que el niño establece durante la escolaridad tanto con los
compañeros como con los maestros.
 La adaptación del niño a la escuela.
 Actitudes, valores y normas que incluyan aspectos que resalten su madurez, su afectividad y sus
emociones personales y sociales.
 Desarrollo motor y conductas motrices del niño de 0 a 6 años.
Mientras Aguirre (1996) citado por Ruiz (2012) pregunta ¿Para qué evaluar?, indicando que la evaluación debe estar en
consonancia directa con el desarrollo motor del infante, respondiendo:
 Para conocer el desarrollo neuro-motriz del niño.
 Para conocer el nivel de partida o de situación.
 Para obtener datos referenciales.
 Para analizar las diferentes cualidades personales.
 Para hacer una valoración del trabajo realizado.
 Para ajustar y modificar el diseño.
 Para valorar el trabajo docente.
 Para informar a los padres de una realidad de sus hijos.
Considera además este autor que, la valoración debe atender el aprendizaje como: un proceso neural, un cambio evolutivo en el
rendimiento motor, derivado de la práctica y la experiencia.
2.3. Formas e instrumentos de evaluación de las habilidades motrices
La evaluación en el área de EF, en el nivel inicial, nos hace reflexionar sobre el: qué, porqué y para qué se enseña (Astin, 2012), de
ahí que, sea necesario e importante por ello, es importante y necesario valorar, cuáles son las habilidades que los niños ya poseen y,
cuáles son el fruto de la enseñanza intencional planificada en la escuela, lo cual, ayudará a aclarar y a tener presente qué contenidos
se enseñaron y qué se evaluará (Geiler, 1998).
De ahí que, un programa educativo bien estructurado, desde las primeras edades, puede contribuir notablemente al desarrollo de
las habilidades motrices, debiendo tener, como punto de partida, conocimiento pleno de qué hace el niño(a) en cada edad, las
condiciones reales de su entorno y, las causas por las qué, un grupo de edad se comporta de determinada forma (Calero & González,
2014). A decir de Gonzalez (2003), esto significa tener una referencia del comportamiento y evolución del niño/a en cada edad,
poseer un instrumento, para que tanto educadores como padres, puedan intervenir a tiempo en el desarrollo del pequeño/a.
 Al confeccionar un sistema instrumental para una investigación y obtener un resultado, que facilite el conocimiento de las
características del niño por edades, se da solución a dos conflictos básicos dentro de la metrología: el qué y con qué medir
(Gonzalez, 2003; Colley, Janssen, & Tremblay, 2012), señala que en la actualidad existe una gran diversidad de baterías de medición,
y agrupa quince baterías en cuatro grupos, considerando las que más relación tenían con la edad y sus intereses.

Tomado de Gonzalez (2003)

En el primer grupo se encuentran tests, cuyo interés está dirigido a conocer la lateralidad del niño (dominio de izquierda y
derecha). En el segundo grupo se apilan pruebas, cuyo propósito es determinar el grado de desarrollo desde la perspectiva:
cognitiva, afectiva, motriz y social (Gesell adiciona el aspecto adaptativo). El tercer grupo denominado pruebas de psicomotricidad,
se encuentran ítems dedicados fundamentalmente a la relación espacio-temporal, al conocimiento y dominio del cuerpo y también
la lateralidad. En el cuarto grupo se concentran pruebas dirigidas al desarrollo motor.
De acuerdo a lo señalado por Ministerio de Educación del Ecuador (MINED, 2014) las técnicas de evaluación son las que permiten
obtener información sobre el proceso de desarrollo y aprendizaje de los niños, su contexto familiar y social, sus gustos e intereses,
etc. Las técnicas a utilizar en este nivel educativo entre otras son:
 La entrevista: se trata de un diálogo amable y empático para crear un clima de confianza y obtener la
información necesaria para conocer al niño en su contexto, se realiza a los padres de familia o a los
adultos responsables de los niños.
 La observación: puede ser libre o espontánea y la planificada, se utiliza cuando se desea evaluar algún
comportamiento específico, destreza, habilidad, actitudes.
 El diálogo: espontáneo con los niños en los diferentes momentos de la rutina.
Ruiz (2012) manifiesta que un instrumento de evaluación preestablecido puede estar descontextualizado de un grupo de niños, o
ser el formato incómodo para el profesor y que, los modelos de ejecución motriz en el ámbito deportivo han sido puesto en tela de
juicio por teorías contundentes como la de Sistemas Complejos, basada en la Teoría General de Sistemas (General System Theory)
(Bertalanffy, 1993) citado por Ruiz (2012). Por ejemplo, si un grupo de niños uno a uno gatea, anda o corre una distancia fijada (3-5-
10 metros) y, se observa el patrón motor de cada uno de ellos, podemos darnos cuenta que ninguno ejecutará igual. Entonces, ¿Cuál
es el mejor modelo?, sosteniendo este autor finalmente, que no existe un modelo ideal.
Igualmente, señala que en la etapa de Educación infantil, la propia naturaleza de los niños indicarán el tipo de instrumentos a
utilizar, siendo la observación sistemática, la más empleada, mediante la construcción de planillas y hojas para anotar
acontecimientos significativos. Pero que no debe dejarse de lado la entrevista. Respecto al tipo de metodología, sostiene que en la
metodología cuantitativa, las observaciones se reducen a números, sin llegar a analizar toda la realidad, siendo este tipo de datos
más fáciles de manejar y analizar. Mientras que la metodología cualitativa (por ejemplo, una entrevista abierta) es mucho más
laboriosa tanto en la recogida de datos como en su análisis. Sin embargo, que una opción intermedia más ajustada a la realidad, en
el diseño de instrumentos de evaluación en educación inicial, pasaría por la utilización de planillas con escalas cuantitativas dejando
siempre abierta una opción de observaciones cualitativas (Ruiz, 2012).
2.4. Marco legal: estructuración de la educación inicial en el Ecuador
 Tinajero y Mustard (2011) citados en (MINED, 2014) sostienen que, garantizar experiencias positivas durante los primeros años de
vida -como un ambiente familiar social estimulante y lleno de afecto, una educación inicial de calidad, un entorno lúdico, y adecuado
cuidado de salud y nutrición- pueden potenciar todos los ámbitos del desarrollo infantil y tener incidencia a lo largo de la vida del
sujeto.
La organización curricular de la Educación Inicial (MINED, 2014), está planteada sobre la base de tres ejes de desarrollo y
aprendizaje que engloban a diferentes ámbitos propuestos para cada subnivel educativo, siendo: desarrollo personal y social,
descubrimiento natural y cultural, y expresión y comunicación.
Los subniveles establecidos son:
 Subnivel inicial 1, va desde los cero (0) hasta los tres (3) años, cuyo objetivo, desde el punto de vista
motriz, es “explorar los diferentes movimientos del cuerpo que le permitan desarrollar su habilidad motriz
gruesa y fina para realizar desplazamientos y acciones coordinados, iniciando el proceso de estructuración
de su esquema corporal”.
 Subnivel inicial 2, va desde los cuatro (4) hasta los cinco (5) años, cuyo propósito, desde el ámbito motriz,
radica en “desarrollar la capacidad motriz a través de procesos sensoperceptivos que permitan una
adecuada estructuración de su esquema corporal y coordinación en la ejecución de movimientos y
desplazamientos”.

Articulación de la Educación Inicial con el Primero de EGB (MINED, 2014)

3. Conclusiones
 El movimiento tiene una importancia significativa en el desarrollo del niño, debido a que es inherente al ser
humano, convirtiéndose el juego, en el motor fundamental para el aprendizaje y desarrollo motriz del niño.
 El niño a través de su cuerpo va descubriendo y conociendo el mundo que lo rodea, de ahí que, sea importante y
necesario que exista una riqueza de los espacios y materiales a utilizar en el aprendizaje de los niños, para que sus
vivencias y experiencias sean significativas. Por lo que, se debe tener especial atención al desarrollo de la
motricidad en las primeras etapas de la vida, debido a que en éstas, se construye las bases de motricidad que serán
utilizadas en lo posterior o vida adulta.
 Los centros educativos o instituciones que tienen a su cargo a niños en edades de 0 a 6 años, deberían prestar
especial atención, dentro de sus programas de intervención, a la motricidad, ya que, no solo contribuye al
desarrollo de las habilidades motrices, sino además, al de las otras capacidades de la personalidad del niño…
 Existen criterios que sostienen que algunas enfermedades como la obesidad y el sobrepeso, podrían combatirse
con la ejecución de actividades motrices desde las primeras etapas de vida del individuo…
Nota
1. Tónico-emocional: la acción corporal, las modificaciones tónicas, la expresión, la actitud y el gesto, permiten
expresar nuestras vivencias afectivas, nuestras emociones, pulsiones, generalmente de forma no consciente.
También la intervención psicomotriz favorece esta vivencia emocional expresada a través del cuerpo, y recoge sus
manifestaciones para darles un significado y, en su caso, una respuesta, también de orden tónico-emocional.
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Habilidades motrices en la infancia y su desarrollo desde una educación física animada
Pedro Gil Madrona *
Onofre Ricardo Contreras Jordán **
Isabel Gómez Barreto ***
* Profesor de la Escuela de Magisterio de Albacete, Universidad de Castilla-La Mancha, España.
** Catedrático del Área de Didáctica de la Expresión Corporal en la Universidad de Castilla-La Mancha, España.
*** Profesora de la Escuela de Magisterio de Albacete, Universidad de Castilla-La Mancha, España, y titular de la cátedra de
Alteraciones del Desarrollo Infantil, Universidad José Antonio Páez, Valencia, Venezuela.
Síntesis: En la etapa de educación infantil los niños hallan en su cuerpo y en el movimiento las principales vías para entrar en
contacto con la realidad que los envuelve y, de esta manera, adquirir los primeros conocimientos acerca del mundo en el que están
creciendo y desarrollándose. Sin duda, el progresivo descubrimiento del propio cuerpo como fuente de sensaciones, la exploración
de las posibilidades de acción y funciones corporales, constituirán experiencias necesarias sobre las que se irá construyendo el
pensamiento infantil. Asimismo, las relaciones afectivas establecidas en situaciones de actividad motriz, y en particular mediante el
juego, serán fundamentales para el crecimiento emocional. En este sentido, en el presente artículo nos ocuparemos de justificar la
necesaria presencia de la educación física y de presentar un diseño de intervención en la praxis en esta etapa educativa.
Por otra parte, es precisamente a esta asignatura, y para la etapa que nos ocupa, que le corresponde la tarea de dar respuestas a las
cuestiones planteadas, y a otras tales como el excesivo sedentarismo o la obesidad infantil. Para ello es necesario que los maestros y
educadores de este nivel educativo se cuestionen, de forma responsable, las intenciones y las formas de intervención didáctica en el
ámbito motor. Es por ello que en este artículo recogemos conceptos y supuestos en torno al desarrollo motor, los contenidos
motrices, la expresión corporal, el juego motor y el planteamiento metodológico y programador de la motricidad en la etapa de
educación infantil.
Palabras clave: educación física; educación infantil; juego motor; metodología; espacios de acción; concreciones en la praxis.
Síntese: Na etapa de educação infantil as crianças encontram no seu corpo e no movimento as principias vias para entrar em
contato com a realidade que as envolve e, desta maneira, adquirir os primeiros conhecimentos sobre o mundo em que estão
crescendo e se desenvolvendo. Sem dúvida, o progressivo descobrimento do próprio corpo como fonte de sensações, a exploração
das possibilidades de ação e as funções corporais constituirão experiências necessárias sobre as quais se irá construindo o
pensamento infantil. Ao mesmo tempo, as relações afetivas estabelecidas em situações de atividade motriz e particularmente
mediante o jogo serão fundamentais para o crescimento emocional. Neste sentido, no presente artigo nos ocuparemos de justificar
a necessária presença da educação física e de apresentar um projeto de intervenção na práxis nesta etapa educativa. Por outra
parte, é precisamente a esta matéria, e à etapa que nos ocupa, que corresponde a tarefa de dar respostas às questões suscitadas, e
a outras tais como o excessivo sedentarismo ou a obesidade infantil. Para isso é necessário que os mestres e educadores deste nível
educativo questionem, de forma responsável, as intenções e as formas de intervenção didática no âmbito motor. É por isso que
neste artigo recolhemos conceitos e supostos em torno ao desenvolvimento motor, os conteúdos motrizes, a expressão corporal, o
jogo motor e a proposta metodológica e programadora da motricidade na etapa de educação infantil.
Palavras-chave: educação física; educação infantil; jogo motor; metodologia; espaços de ação; concreções na práxis.
Abstract: During the phase of Childhood Education, kids find in their bodies and in movement the primary tool to get in touch with
the surrounding reality and, in this way, they acquire the very first bits of knowledge about the world they are growing and
developing in. Undoubtedly, the progressive discovery of their own body as a source of feelings, the exploration of the body
functions and of the possible actions, will constitute necessary experiences. It is based on these experiences that the thought of
children will be constructed. In the same way, affective relationships established during situations that involve motor activity, and
especially during games, will make a fundamental part of emotional growth. In this sense, during the present paper, we will try to
justify why Physical Education is necessary. We will also present a design for intervening on the praxis in this educative stage.
On the other hand, during this stage, this subject is responsible for answering the questions raised, and for giving an explanation to
excessive sedentarism and child obesity. Is for all these reasons that in this article we gather concepts and assumptions regarding
motor development, content, physical theatre, physical games and the methodological approach that programs motor skills during
the phase of childhood education.
Key words: physical education, childhood education, physical games, methodology, action spaces, praxis.
1. Introducción
Cuando las ciencias humanas estaban regidas por el paradigma dicotómico, que entendía al hombre como resultado de la adición de
dos elementos, cuerpo y espíritu, soma y psique, parecía incuestionable que la competencia del profesor de Educación Física, como
su propia denominación indicaba, se refiriera, exclusivamente, a la parte material, al cuerpo, al soma. Muy pronto, en Francia, desde
el ámbito de la medicina primero y desde la psicología después, surgieron aportaciones diversas bajo el apelativo genérico de
«psicomotricidad».
En efecto, en los albores del siglo xx, precisamente en el campo de la patología, el médico francés Ernest Dupré introdujo el término
«psicomotricidad» cuando estudiaba la debilidad motora en los enfermos mentales. Las ideas de Dupré en torno a los trastornos
psicomotores cayeron en el terreno fértil de diversos campos de la ciencia como la psicología genética (Wallon), la psiquiatría infantil
(Ajuriaguerra) y la pedagogía (Picq y Vayer, Le Boulch y Lapierre y Aucouturier), entre otras disciplinas.
Tras este término se acogen multitud de concepciones, que muchas veces no son más que distintos enfoques teóricos sobre un
mismo compromiso central. Como señala Pastor Pradillo (1994), es muy frecuente encontrarnos con cuerpos de doctrina semejante
bajo denominaciones muy variadas que sustituyen al término de educación física por: educación psicomotriz, psicomotricidad
educativa, educación psicomotora, motricidad, educación vivencial, expresión dinámica, expresión corporal, educación motriz,
motricidad relacional, psicocinética o educación por el movimiento, educación física de base, etc. Junto a esta renovación se revisan
los objetivos, los recursos y, como consecuencia, la praxis pedagógica y los procedimientos de intervención.
Sin embargo, todo parece indicar que los nuevos planteamientos con los que se llega al siglo xxi se interesan más por una
perspectiva holística, global, integral y conductual, llámese motricidad o actividad física, abandonando las perspectivas analíticas, tan
útiles hasta ahora.
Al igual que sucede en otros países, diversos autores españoles ligados al mundo de la educación participan desde diferentes puntos
de vista de esta idea integradora. Uno de los principales impulsores del proceso de unificación es Berruezo (2000) a quien le siguen,
con distintos estudios inherentes a su gran experiencia profesional, Arnaiz (2000), Muniáin (2001), Herrero (2000), Quirós (2001),
Sánchez y Llorca (2001), Franc (2001) y Lázaro (2000 y 2002).
Este proceso no es otra cosa que la aplicación y el reflejo de una nueva forma de entender al hombre y, por tanto, de entender el
cuerpo y las relaciones que entre distintas dimensiones de su naturaleza puedan establecerse. Esta formulación, en la que ya no es
posible distinguir los distintos aspectos para otorgarles tratamientos independientes e inconexos, proporciona a la educación física
una ampliación de sus posibilidades de intervención y, al mismo tiempo, le impone nuevas competencias y le proporciona otros
fines.
En este sentido, la educación física en la actualidad, aunque con más de medio siglo de retraso, ha ampliado sus responsabilidades
para abarcar aquellas que incluyen desde potenciar las condiciones físicas básicas o de desarrollo de determinadas destrezas
deportivas, hasta interesarse por aquellos otros objetivos que la comprensión unitaria del hombre le permite y le exige ahora: los
ámbitos afectivo, cognitivo, tónico-emocional y simbólico. Más adelante se contemplará la globalidad de la conducta analizando los
factores perceptivos, los factores motores y los factores emocionales y relacionales.
Por otro lado, en una sociedad en la que ya nos estamos planteando como problema ligado a la salud el excesivo sedentarismo de
nuestro jóvenes, debemos admitir que resulta absolutamente necesario que, en los diferentes contextos de desarrollo, se respete la
necesidad de movimiento en la infancia y ya desde los primeros años se empiecen a consolidar hábitos de actividad física.
Al margen de los avatares del pasado, hoy parece reconocerse que la educación física debe ocupar el lugar que le corresponde en la
configuración de una educación de calidad. Adquiere una especial relevancia en determinadas etapas educativas ya que busca el
desarrollo armónico del cuerpo como medio o como instrumento para alcanzar la madurez humana, la armonía, un autoconcepto
positivo y una razonable autoestima. Es, también, un ámbito adecuado para el cultivo y desarrollo de actitudes positivas y de valores
individuales y sociales de gran entidad; por lo tanto, tiene su propia importancia y aporta su contribución a la educación integral de
las personas, dado que proporciona experiencias que originan tanto actitudes positivas, cuanto más tempranas mejor, como
negativas o de fracaso. Es por eso que los planteamientos generales sobre la educación física, como sobre cualquier otra
manifestación formativa, deben acomodarse a los destinatarios de la misma.
Hoy en día está suficientemente claro que, en los primeros años, unas apropiadas clases y cantidades de actividades físicas pueden
no solo enriquecer la vida de los niños, sino también contribuir al desarrollo físico, social y cognitivo. Así, en ninguna otra etapa de la
vida es tan importante la educación física como en los años preescolares. La clave para este desarrollo es, por tanto, «una apropiada
variedad y cantidad».
2. El desarrollo motor de 0 a 6 años
El desarrollo motor del niño de los 0 a los 6 años no puede ser entendido como algo que le condiciona, sino como algo que el niño va
a ir produciendo a través de su deseo de actuar sobre el entorno y de ser cada vez más competente (Justo Martínez, 2000). El fin del
desarrollo motor es conseguir el dominio y control del propio cuerpo, hasta obtener del mismo todas sus posibilidades de acción.
Dicho desarrollo se pone de manifiesto a través de la función motriz, la cual está constituida por movimientos orientados hacia las
relaciones con el mundo que circunda al niño y que juega un papel primordial en todo su progreso y perfeccionamiento, desde los
movimientos reflejos primarios hasta llegar a la coordinación de los grandes grupos musculares que intervienen en los mecanismos
de control postural, equilibrios y desplazamientos.
La mejora motriz está sujeta a las cuatro leyes del desarrollo:
 Ley céfalo-caudal.
 Ley próximo-distal.
 Ley de lo general a lo específico.
 Ley del desarrollo de flexores-extensores.
Y el desarrollo, a su vez, tiene una serie de características que lo singularizan, causales de que tanto él mismo como el
perfeccionamiento motriz dependan de la maduración y del aprendizaje, ya que para que se produzca un aprendizaje en la
coordinación de movimientos es preciso que el sistema nervioso y el sistema muscular hayan conseguido un nivel idóneo de
maduración.
En 1983 Howard Gardner publica su obra Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, para destacar el número
desconocido de capacidades humanas. Ocho son las inteligencias que Gardner identifica, una de las cuales es la kinésico-corporal,
que tiene dos características fundamentales: el control de los movimientos del propio cuerpo y la capacidad de manejar objetos muy
hábilmente. En el ser humano estas cualidades tienen una base genética y otra de entrenamiento, de práctica. En efecto, está
ampliamente demostrado que todo talento deportivo, para llegar a tal, ha tenido que superar más de diez mil horas de
entrenamiento. Al golfista Severiano Ballesteros, en sus mejores días, un periodista le dijo «qué suerte tienes en los golpes», a lo que
él le respondió «es cierto, pero cuanto más entreno más suerte tengo». Es decir que, como en otros aspectos del desarrollo
humano, en el motriz hay una interrelación entre lo hereditario y lo adquirido o aprendido.
En efecto, el desarrollo psicomotor tratado científicamente y llevado a la práctica en las sesiones de aprendizaje intenta que los
alumnos sean capaces de controlar sus conductas y habilidades motrices. Por lo tanto, podemos afirmar, junto a Ramos (1979) y
Medrano Mir (1997), entre otros, que el progreso motor está a mitad de camino entre lo físico-madurativo y lo relacional, con una
puerta abierta a la interacción y a la estimulación, implicando un componente externo al niño como es la acción, y un componente
interno como es la representación del cuerpo y sus posibilidades de movimiento.
Dentro del ámbito del desarrollo motor, la educación infantil, como señalan García y Berruezo (1999, p. 56), se propone facilitar y
afianzar los logros que posibilitan la maduración referente al control del cuerpo, desde el mantenimiento de la postura y los
movimientos amplios y locomotrices hasta los movimientos precisos que permiten diversas modificaciones de acción, y al mismo
tiempo favorecer el proceso de representación del cuerpo y de las coordenadas espacio-temporales en los que se desarrolla la
acción.
3. Los contenidos motrices
En relación al desarrollo psicológico, los estudios sobre el desa-rrollo humano nos muestran la gran importancia que adquiere el
papel de la motricidad en la construcción de la personalidad del niño. Los trabajos de Piaget (1968, 1969), Wallon (1980), Gesell
(1958), Freud (1968), Bruner (1979), Guilmain (1981), Ajuriaguerra (1978), Le Boulch (1981), Vayer (1973), Da Fonseca (1984, 1988 y
1996), Cratty (1990), Gallahue y McClenaghan (1985), y Lapierre y Aucouturier (1995), sobre los distintos ámbitos de la conducta
infantil, han contribuido a la explicación de cómo a través de la motricidad se van conformando la personalidad y los modos de
conducta. Ahora bien, estos mismos estudios ponen de manifiesto que la conducta humana está constituida por una serie de
ámbitos o dominios, ninguno de los cuales puede contemplarse sin la interacción con los otros:
 El dominio afectivo, relativo a los afectos, sentimientos y emociones.
 El dominio social, que considera el efecto de la sociedad, su relación con el ambiente, con sus compañeros y el adulto,
instituciones y grupos en el desarrollo de la personalidad, proceso por el cual cada niño se va convirtiendo en adulto de su
sociedad.
 El dominio cognoscitivo, relacionado con el conocimiento, los procesos del pensamiento y el lenguaje.
 El dominio psicomotor, que alude a los movimientos corporales, su concienciación y control.
Por su parte, Piaget (1936) sostiene que mediante la actividad corporal el niño piensa, aprende, crea y afronta sus problemas, lo que
lleva a Arnaiz (1994, pp. 43-62) a decir que esta etapa es un período de globalidad irrepetible y que debe ser aprovechada por
planteamientos educativos de tipo psicomotor, debiendo ser este:
[...] una acción pedagógica y psicológica que utiliza la acción corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento general
del niño facilitando el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad.
La educación infantil comprende el período que abarca desde el nacimiento hasta que comienza la enseñanza obligatoria, es decir,
entre los 0 a los 6 años. Si tenemos en cuenta que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte1 (mecd) de España –ya desde la
logse2 (1990) y con redacciones similares a través de sucesivos textos legales– ha venido fijando que el objetivo general para la
educación infantil es «estimular el desarrollo de todas las capacidades, físicas, afectivas, intelectuales, sociales y morales»,
podremos comprobar que lo que se enseña y cómo se enseña a través de la motricidad, de manera sistematizada en la clase de
Educación Física durante la educación infantil, contribuye ampliamente a lograr dicho objetivo (Gil Madrona y otros, 2008).
En los planteamientos de la Administración educativa para la educación infantil no existe un área de educación física, aunque sí se
recogen contenidos y criterios de evaluación del desarrollo de la motricidad. Esto es debido a que las áreas de experiencia en las que
se estructura la educación infantil se conciben con un criterio de globalidad y de mutua dependencia. En efecto, en las nuevas leyes
educativas el énfasis pasa a recaer en las competencias, que asumen un rol protagónico en el marco curricular, con la nueva
configuración normativa, como expresa el profesor Pérez Pueyo (2007, p. 84):
Cada una de las áreas debe contribuir al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se
alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.
En este marco, la propuesta global de actuación pedagógica de la educación física en la educación infantil se dirige al desarrollo
global del niño, y en consonancia se organiza adecuadamente en torno a:
 Los factores perceptivo-motores: percepción del propio cuerpo; percepción espacial como la situación, la dirección o la
orientación; percepción temporal como la duración o el ritmo; conocimiento del entorno físico, y desenvolvimiento en el
medio social. El cuerpo solicitado por los factores perceptivo motores es el cuerpo consciente, vinculado a la motricidad
voluntaria, a la representación mental. Un cuerpo comprometido en pensar, en decidir, en actuar. Un cuerpo que es el de
un ser global ávido de conocer. La percepción es un proceso cognitivo muy valorado desde siempre en la institución escolar,
ya que uno de los aspectos fundamentales de la percepción es la significación. La percepción implica interpretar la
información y construir objetos dotados de significación. Se trata de retomar los propios conocimientos, operar sobre ellos
construyendo nuevos aprendizajes y saber expresarlos.
 Los factores físico-motores: cuerpo instrumental, físico, locomotor, adquiriendo patrones motores y habilidades motrices
básicas a medida que la motricidad evoluciona. Factores que tienen que ver con la adquisición del dominio y el control del
cuerpo, que favorecen el equilibrio y la práctica de movimientos naturales, que potencian el desarrollo de la condición
física, que enriquecen el comportamiento motor, que buscan la eficacia corporal. El cuerpo solicitado por los factores físico-
motores es el cuerpo instrumental, locomotor, físico. Un cuerpo que:
 o Puede poner en funcionamiento gran cantidad de ejes de movimiento, de músculos, de articulaciones, de
reacciones motrices.
o Va adquiriendo patrones motores a medida que la motricidad evoluciona.
o Va manifestando su realidad física a través de movimientos, posturas, actitudes, etc.
o Es el de un ser global interesado en saber hacer.
 Los factores afectivo-relacionales: creatividad, confianza, tensiones, pulsiones, afectos, rechazos, alegrías, enfados,
capacidades de socialización. Al permitir su expresión global, el niño puede reflejar sus estados de ánimo, sus tensiones y
sus conflictos. El ambiente de la sala de Educación Física es un contexto propicio para la observación de los
comportamientos más genuinos, así como de las relaciones que tienen los niños entre ellos y con el adulto. En el ámbito
psicoeducativo, el educador puede dar salida y tal vez resolver algunas de esas tensiones y conflictos internos de los
pequeños. En el tratamiento de los factores afectivo-relacionales se concede importancia al lenguaje no verbal (diálogo
tónico, mirada, gestos, sonidos, etc.), pero también a las habilidades de conducta verbal (preguntar, pedir, agradecer,
disculparse, expresar afectos, proponer, explicar los sentimientos, etc.). Esto último significa que, en un momento dado o al
final de la sesión, se puede pedir al niño que explique lo que siente. Sin emitir juicios de valor, que hable o hablar con él de
sus vivencias puede ser necesario en determinadas ocasiones (Mendiara Rivas y Gil Madrona, 2003).
La implementación o desarrollo de la motricidad en la educación infantil seguirá una perspectiva globalizadora e interdisciplinar. El
hecho de trabajar la motricidad a través de las distintas áreas o ámbitos de experiencias se debe en gran parte a la concepción de
globalidad e interdependencia que tanto se resalta en el desarrollo de esta etapa (Vaca, 1996; Mendiara Rivas, 1997; mec, 1989 y
1992; Llorca Linares y Vega, 1998; Ahrendt, 1999; logse, 1990; loce3, 2002; loe4, 2006; Gil Madrona, 2003; Ruiz Juan, 2003). La
pretensión es influir en todos los ámbitos de la conducta de los alumnos –a través de la interrelación de los contenidos motrices–
para contribuir a la mejora de su educación integral y global como ser humano, enfocada hacia la adquisición de una serie de
contenidos como son los que, en forma abreviada y a modo de compendio, presentamos en el siguiente esquema (gráfica 1).
Por esto, nuestra actividad se centrará en el desarrollo o trabajo del equilibrio; la lateralidad; la coordinación de movimientos; la
relajación y la respiración; la organización espacio-temporal y rítmica; la comunicación gestual postural y tónica; la relación del niño
con los objetos, con sus compañeros y con los adultos; el desarrollo afectivo y relacional; la sociabilidad a través del movimiento
corporal; la adquisición de valores sociales e individuales; la expresividad corporal, lo que supone el controlar y expresar su
motricidad voluntaria en su contexto relacional manifestando sus deseos, temores y emociones. Centrándose, por tanto, en el
desarrollo psicomotor del niño y, a su vez, trabajando los diferentes aprendizajes escolares al utilizar las posibilidades expresivas,
creativas y vivenciales del cuerpo en su conjunto. Un tratamiento global e integrado en donde el cuerpo aparece desde todas sus
dimensiones motrices, que bien articuladas deben de ayudarnos, y ese es el fin, a que los niños desde la más tierna infancia
adquieran una mayor conciencia de sí mismos, de los demás y del entorno en donde se desenvuelven.

4. Tanteo metodológico en el ejercicio global de la educación física en educación infantil

4.1 Consideraciones metodológicas generales
Brota una corriente psicopedagógica, que emana de Vygotsky (1979, 1982a, 1982b), Bloom (1967), Denis (1980), Lewis (1982) y
Montessori (1987), entre otros, interesada en valorar los efectos que producen en el desarrollo infantil los estímulos provenientes
de la circunstancia ambiental (el entorno físico y social). A la vez, ciertas teorías actuales referentes al aprendizaje temprano indican
que el espacio y los materiales, por sí mismos, tienen la facultad de provocar la motivación de los niños, tanto los objetos móviles
como los objetos digamos «estáticos», los cuales, destacados de manera evidente, se convierten en estímulos significativos capaces
de excitar y dirigir específicamente el comportamiento infantil (Medrano Mir, 1994).
En relación a los espacios y materiales, intentaremos aprovechar un ámbito (aula, gimnasio, patio, etc.) que esté disponible en el
centro y dotarlo de materiales necesarios hasta convertirlo en una cálida y acogedora aula de Educación Física; pero de igual forma,
podemos servirnos de algún recinto del entorno próximo y del mismo patio de recreo, en el cual, pues, es deseable construir áreas
de juego. Ahora bien, debemos de tener en cuenta que el espacio libre sea suficiente para el tipo de movimientos que se tiene
programado realizar, tener preparado un aparato reproductor de sonidos, material variado, atractivo, abundante y seguro, que la
iluminación y la ventilación sean adecuadas y que el suelo, las columnas y las paredes ofrezcan suficiente seguridad.
Diversos autores han estudiado formas de organizar los espacios y los materiales para potenciar el desarrollo global de la motricidad,
como el acondicionamiento de los patios de recreo (Larraz y Figueroa, 1988, pp. 24-29), los lugares-acción (Vaca, 1996), los
ambientes de aprendizaje (Blández, 1994 y 1995) y los espacios de acción y aventura (Mendiara Rivas, 1999). Estos trabajos nos
denotan la importancia de cuidar la selección que hagamos tanto de los espacios como de los materiales, y la importancia de la
planificación de la acción educativa en este sentido. Pues el diseño de cualquier ambiente que queramos proponer a los niños debe
de obedecer a una intención educativa concreta. Y en todos los casos la actividad motriz en el niño se presentará en su cuerpo
global, ya que si el objetivo es el desarrollo total y armónico de la personalidad debemos de poner a su alcance los medios
necesarios para atender esa globalidad. Sin duda, un ambiente o entorno de aprendizaje cambiante y abierto a diferentes
posibilidades, permitirá grados de autonomía adaptados a las diferentes capacidades y ritmos de cada niño y, a su vez, también
permitirá que a lo largo de la sesión se planteen actividades variadas y también adaptadas a las diferentes posibilidades personales.
Es evidente que cada espacio y cada material reúnen una serie de condiciones peculiares y, además, cada material tiene
características que le son propias, todo lo cual impulsa determinadas reacciones motrices en los niños, por lo que tenemos que tener
presente que cada espacio se puede acondicionar y dotar de materiales apropiados para favorecer determinados comportamientos.
Y nosotros, desde la educación física debemos de acoger todas estas premisas y estimar que podemos establecer dinámicas
educativas distintas, encaminadas a trabajar no solo los aspectos componentes del ámbito motor sino también los cognitivos,
afectivos y sociales-relacionales, aprovechando las características de los espacios y de los materiales. Por lo tanto, según cómo se
organice la circunstancia ambiental se puede potenciar la aparición de comportamientos específicos.
En consecuencia, la manipulación intencionada de ambientes de aprendizaje mediante la organización de espacios y materiales
puede implicar a los niños en conductas motrices concretas que respondan a los objetivos planteados. De la misma forma que la
acción, la experimentación, el juego y la interacción de los niños con sus compañeros y con el adulto, en un ambiente distendido y
afectuoso, son factores y recursos que cumplen un papel esencial para que pueda producirse el crecimiento personal.
Los materiales deben de responder a los objetivos marcados en función del desarrollo evolutivo con la finalidad de trabajar el
progresivo conocimiento de sí mismo. Y será el mismo cuerpo del niño un medio o recurso y un marco de referencia a lo largo de
toda la etapa de educación infantil. Pues ciertamente, el cuerpo permite al niño sus propias vivencias y a la vez utilizarlo como
recurso propio en el conocimiento de su corporalidad, como fuente productora de sensaciones –como el dolor y el placer– o para su
propia identificación personal o autoestima.
No debemos de olvidar las ropas mismas del niño para trabajar la identidad personal. En este sentido, las utilizaremos para hacer lo
propio con la autonomía en el vestirse y desvestirse, abrochando y desabrochando botones, hebillas y presillas, subiendo y bajando
cremalleras, o trabajando los colores y texturas.
Si la sala-gimnasio nos lo permite, será conveniente tener materiales colgados del techo –cuerdas, escaleras de cuerda, barras,
espalderas en la pared– lo que hará posible trabajar los giros, los reflejos de caídas desde ciertas alturas, el control tónico postural,
el equilibrio, la coordinación dinámica general y la coordinación visomotriz. Así como también será necesario contar con otros
materiales, tales como rompecabezas, pelotas, aros, balones, bancos suecos y telas, que por su color, forma y textura servirán para
el trabajo corporal y que ayudarán a potenciar la marcha, el gateo, las trepas, a desarrollar la orientación y estructuración espacial,
la coordinación de movimientos, el equilibrio, el tono, la postura, la relajación, la respiración, etcétera.
Por tanto, vemos que son múltiples los materiales que podemos utilizar, y su elección estará relacionada con el tipo de actividades
que vayamos a desarrollar, de la metodología que empleemos y de los objetivos o contenidos programados. Así pues, nuestras
propuestas de acción dependerán de la creatividad del maestro, de las mismas disponibilidades del centro y de la organización y
distribución que hagamos de dichos materiales.
Será siguiendo estas premisas que elaboraremos una interesante propuesta de acción que sitúe al niño, desde su globalidad, como
el centro de atención del proceso educativo. En la misma nos inclinaremos por los métodos basados en la acción y la
experimentación, desde las situaciones de aprendizajes y de descubrimientos, utilizando:
El juego y la interacción motriz entre los compañeros y los adultos como el principal recurso didáctico.
La organización del espacio y de los materiales como la principal estrategia de intervención didáctica.
Este esbozo, no obstante su brevedad, resulta explícito y muestra un rico planteamiento metodológico generalizable a todas las
situaciones de aprendizaje para esta etapa. Pues el maestro debe de conjugar las características del medio escolar con sus propias
intenciones educativas y, sin salir del contexto educativo, del centro escolar, puede utilizar, diseñar y crear determinados espacios
de acción en el aula, el patio, la sala de Educación Física o el gimnasio, para estructurar las prácticas en ellos, habiéndolos dotado de
los materiales apropiados; aunque no es menos cierto que el entorno próximo nos puede facilitar una infinidad de posibilidades
valiosas: la ludoteca, la piscina, el parque, el prado, la playa, la montaña, la selva y el zoo, o la misma ciudad con sus automóviles,
señales de tránsito, animales y plantas, como también el clima, las estaciones del año y las festividades.
En cada uno de los espacios el maestro adoptará un criterio metodológico particular que estará dado por las circunstancias
ambientales. Pues, en efecto, no será lo mismo presentar las propuestas motrices en las zonas señalizadas en el patio de recreo (con
una intención educativa de mayor incidencia en los factores perceptivos), que animar una sesión con las telas en la sala de Educación
Física (con una intención educativa de mayor incidencia en aspectos afectivos y relacionales), que presentar la propuesta motriz en
montajes construidos en el gimnasio donde se potencien el descubrimiento de acciones (con una intención educativa de mayor
incidencia en el ejercicio de una actividad físico natural).
Pero es bien cierto que esta riqueza de propuestas requiere amplitud de recursos metodológicos por parte del maestro y, a la vez,
flexibilidad en su desarrollo, por lo que aquel debe de ser capaz de poner en marcha su forma personal de afrontar las exigencias de
la tarea educativa en cada sesión y en cada acontecimiento de la misma, ya que no todos los niños siguen siempre, ni responden
igual, a las intenciones educativas previstas inicialmente por el docente, de ahí las competencias y recursos del docente para
acomodar su acción educativa dentro de un amplio abanico de posibilidades que le permitirán oscilar convenientemente entre la
directividad y la no directividad.
Ciertamente puede ser elevada la cantidad de materiales que requiere un planteamiento educativo basado en la manipulación
pedagógica de la circunstancia ambiental, pero también es cierto que existe una profusión de materiales u objetos útiles que se
pueden conseguir sin tener que realizar inversiones económicas, pues la riqueza de los espacios y del material didáctico no proviene
tanto de su compra en tiendas, como de la afición por recoger elementos de la naturaleza, del interés por rescatar elementos
desechados, de la imaginación para aprovechar algunos de uso general del centro, del entusiasmo por reciclar y elaborar otros
mediante el trabajo en equipo de maestros, de las ocurrencias para usar inespecíficamente aparatos de diversas áreas, además de
los propios del ámbito, como por ejemplo los de música, plástica, etc., de la agudeza para combinarlos entre sí y decorarlos, de la
invención de usos nuevos y, en definitiva, de la motivación por este tipo de planteamientos didácticos de la Educación Física.
En relación a la estructura de las sesiones o de las clases de nuestra asignatura, nos estamos refiriendo a una organización del
espacio, del tiempo y de las normas, es decir, a un guión que vertebra, acoge y explica las interrelaciones que se producen entre el
alumnado, el maestro y el contenido de enseñanza-aprendizaje. Un modelo óptimo de sesión es el propuesto por Vaca (1996), y en
este sentido nuestras sesiones tendrán:
 Ritual de entrada: consistirá en el desplazamiento desde el aula al espacio o sala-gimnasio de Educación Física.
 Momento inicial o momento de encuentro: en esta fase se dará información sobre las orientaciones y normas relativas al
espacio de juego, se presentarán los motivos, canciones, cuentos, el material que se va a utilizar y se darán consignas
previas, todo lo cual habrá de acompañarse de una historia ambiental, de carácter motivacional, orientada a cautivar la
atención de los niños y con la finalidad de propiciar su deseo de salir a actuar.
 Momento de juego activo o de la actividad motriz: esta fase constituirá la parte fundamental de la sesión, en la que los
niños, solos o en colaboración con sus compañeros y con la ayuda del maestro, irán desarrollando su propio programa de
aprendizaje, satisfaciendo su necesidad de movimiento y su curiosidad para afrontar pequeños riesgos y salvar mínimas
dificultades, tomando decisiones y poniendo a prueba su responsabilidad. Los juegos y las vivencias se estructurarán en un
clima de libertad, confianza y seguridad en el que el adulto dirige y salvaguarda como símbolo de ley.
 Momento de relajación, interiorización, verbalización, también llamado de despedida: en esta fase se propone a los niños
que identifiquen sus propias vivencias, las expresen y sean capaces de comprender las de los demás.
 Ritual de salida: consistirá en el regreso al aula.
Otros modelos de clase son posibles, como el propuesto por Vizcarro y Camps (1999, pp. 517-528), quienes plantean las siguientes
fases:
1. De preparación de los rincones de la sala.
2. De recogida, en donde el maestro ofrece las distintas posibilidades de trabajar en los rincones.
3. De impulsividad, que sirva de desbloqueo tónico.
4. De actividad motriz espontánea, donde se desarrollarán las capacidades corporales para resolver las situaciones motrices.
5. De juego simbólico y de construcción.
6. De análisis, en donde se trabajarán los conceptos abordados en el aula como los colores o las formas.
7. De despedida, en donde se abandonará la actividad motriz.
8. De representación y lenguaje, en donde una vez de regreso en el aula se intentará interiorizar los conceptos vivenciados
en la sala.
4.2 El juego motor se casa con la didáctica
En el planteamiento metodológico merece una consideración especial el juego motor, que en esta etapa educativa está llamado a
estar casado con la didáctica. En efecto, nuestra práctica de la Educación Física en la educación infantil nos llevará a establecer una
metodología educativa basada en las experiencias, en actividades lúdicas y en juegos, y esta es la forma como se abordarán los
diferentes contenidos educativos que hemos establecido.
Brilla con luz propia la función del juego como instrumento de desarrollo motor de una manera lúdica, pero a la vez, y si cabe, más
importante, como contexto en el que observar las conductas motrices significativas cuyo análisis y manipulación constituyen la
verdadera esencia de la educación física, que en este nivel educativo se confunde con la educación en general.
Sin duda, la conducta motriz integra elementos cognitivos, afectivos y motóricos, y nos muestra al niño al desnudo, tal como es,
desplegando sus extraordinarias potencialidades de perfección, las que paulatinamente actualizará a través del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en el que el juego, como hemos dicho, actúa como instrumento y fin.
El juego, como actividad fundamental para el desarrollo del niño:
Como elemento esencial en la socialización del niño (Zúgaro, 1992, p. 32).
Como reflejo de la vida interior del niño [...] originando gozo, placer, satisfacción consigo mismo (Froebel, 1913, p. 29).
El juego contiene por sí solo todas las posibilidades de transición entre la imaginación creadora y el hacer constructivo,
estableciendo la continuidad en el niño entre el juego y el trabajo (Piaget, 1986).
Las situaciones de aprendizaje deben estar integradas con elementos lúdicos, pues el juego es la forma más natural de aprender. En
definitiva, es la primera actividad creadora del niño: la imaginación que nace y se desarrolla en el juego y viene a desembocar en la
creatividad. Su práctica contribuye al desarrollo social y afectivo de la personalidad y fomenta la adquisición de actitudes, valores y
normas, a la vez que es el medio ideal para la adquisición de habilidades corporales, como son la percepción auditiva, la orientación
espacial, la percepción de formas espaciales, la expresión corporal, la motricidad fina, etcétera.
El juego motor será el principal medio para alcanzar los logros motores, ya que en él se concilian acción, pensamiento y lenguaje
(Bruner, 1979), acción, símbolo y regla (Piaget, 1936) e integración. Porque el juego permite construir de manera integral funciones
tan importantes como el tono, el equilibrio, la lateralidad y las conductas perceptivo-motrices, a la vez que conocer y adaptarse al
medio físico y social. ¿Qué da más que el juego?
Fundamentalmente, en la dirección que sugieren Pastor Pradillo (2007), Mendiara Rivas (1999), Gil Madrona y Navarro Adelantado
(2005), por citar algunos de ellos, se compartirán actividades donde se planteen ambientes motrices dejando a los niños jugar en
libertad creativa, donde el maestro actuará como animador y se plantearán situaciones motrices abiertas a la exploración y el
descubrimiento guiado, y se dictarán consignas abiertas a la interpretación personal de los niños, se presentarán tareas
semidefinidas que puedan precisar y se harán propuestas de juegos. Lo que se pretende es estimular los comportamientos
sensoriomotores, mejorar las habilidades motrices, potenciar el componente cognitivo y la adquisición de las tareas, y posibilitar los
comportamientos afectivos y relacionales.
Se tratará en cada sesión de ajustar el trabajo a la madurez de los niños y al proceso de aprendizaje; se facilitará su
desenvolvimiento en juegos de dimensión social, favoreciendo su relación con el mundo de los objetos, el espacio y el tiempo,
donde el docente actuará como animador que planifica y prepara convenientemente las sesiones, proponiendo en cada sesión los
objetivos, contenidos y actividades precisas; observará y estará pendiente de intervenir y de ayudar; propondrá espacios
estructurados que favorezcan la actividad, espacios naturales o montajes confeccionados con diferentes objetos y aparatos de los
que pueda disponer en su centro; otorgará seguridad, y hará evolucionar el trabajo sugiriendo actividades dinámicas, y orientará
otras acciones mediante su incorporación al juego, o modificando las situaciones lúdicas o los montajes.
5. Concreción práctica de una educación física de dibujos y animada
Las propuestas motrices que se realizan para los jardines de infancia o escuelas infantiles, y colegios de infantil y primaria están
dirigidas al desarrollo general o mejora de los factores perceptivos, motores, físico motores y afectivo-relacionales que componen
integralmente al niño; de ahí que nuestra intervención desde la educación física esté destinada al completo desarrollo, al desarrollo
armónico y equilibrado de los aspectos constitutivos de la personalidad infantil. El compromiso es con la multiplicidad de vertientes
y significados de una misma actividad.
Dentro de las finalidades, cada una de las unidades didácticas y sesiones de trabajo tendrán en cuenta la unicidad global del niño,
por lo que el diseño y la adaptación de los espacios deben de favorecer:
 La intención educativa, la construcción de la identidad y afirmación del yo, el desarrollo de la autoestima, las actitudes y
comportamientos positivos, las relaciones satisfactorias con el entorno físico y social, la conjunción armoniosa de la
individualidad y la socialización.
 La adquisición del dominio y el control del cuerpo, la realización de juegos y movimientos naturales, la mejora de la
coordinación y el equilibrio, el desarrollo de la condición física, y el enriquecimiento del comportamiento motor y de la
eficacia corporal.
 La percepción del propio cuerpo y de la realidad exterior, la organización y estructuración de las sensaciones recibidas, la
adquisición de competencias y la construcción de conocimientos, la expresión, la comunicación y representación, y el
desenvolvimiento en su medio físico y social.
A estos efectos, las actividades propuestas en el aula-sala de Educación Física son una continuidad de las planteadas en el resto de la
jornada, incluidas en unidades didácticas globalizadas, lo cual significa que el desarrollo de la motricidad está integrado con el resto
de los aprendizajes. De esta manera, las propuestas de Educación Física se presentan como «ambientes de aprendizaje» y «espacios
de acción y aventura», bajo tareas motrices con músicas y cuentos introductorios en torno a tópicos como el mundo de los animales
(el zoo, la selva, Tarzán y Jane en la jungla, los animales de la granja o los animales marinos), las estaciones del año (el sol, la lluvia, la
nieve, el viento, los árboles, las flores, etc.), la navidad (la familia, los villancicos, los regalos, Papá Noel, los Reyes Magos, etc.), el
carnaval, un paseo por mi ciudad (los medios de transporte, los bomberos, etc.), el circo, los personajes de los cuentos, etcétera.
Las paredes de la sala-gimnasio estarán colmadas de dibujos, murales, diseños, esquemas de todos aquellos tópicos o centros de
interés que los mismos alumnos habrán confeccionado a lo largo de la jornada escolar; lo que supone trabajar o acomodar las tareas
motrices en dicho ámbito sobre los contextos de aprendizaje que está trabajando en su aula. Será, por tanto, frecuente ver allí, en la
sala-gimnasio, las siluetas de dos niños (varón y mujer), que los mismos infantes, como tarea, tendrán que componer con diferentes
piezas diseñadas al efecto. En otros casos, los pequeños tendrán que vestirse –y desvestirse– con ropas preparadas para participar
en el carnaval o tendrán que componer un muñeco de nieve con diferentes fragmentos, tras recorrer y superar un circuito de
obstáculos que simula el bosque en primavera, la montaña, los valles, una tarde en el circo o la ciudad (Gil Madrona, 2005).
En estos espacios, que Mendiara Rivas (1999) denomina «espacios de acción y aventura», y dado el acercamiento de los niños, en
estas edades, hacia la actividad motriz, el juego o las formas jugadas serán un elemento motivador que centrará la atención en las
actividades propuestas. Estos, pues, son los ambientes donde se trabajarán los contenidos que propicien el desarrollo de:
 Las manipulaciones (asir, soltar, golpear, lanzar, recibir).
 Los patrones de movimiento y relacionados con la coordinación dinámica general (rodar, gatear, andar, reptar, saltar; giros,
lanzamientos, empujes, tracciones).
 El esquema corporal (estructura global y segmentaria del cuerpo).
 La salud corporal (creación de hábitos de higiene).
 La percepción espacial (nociones de orientación y situaciones).
 La percepción temporal (ritmos, antes, después).
 La expresividad corporal (control tónico, relajación, posibilidades expresivas).
 La creatividad (idear ejercicios, proponer iniciativas de juego, fantasía, imaginación, etc.).
 Las relaciones sociales (aproximarse al grupo, hacer contacto visual, dejar y pedir objetos, agradecer, ponerse de acuerdo,
compartir). En definitiva, propiciar el desarrollo de actividades con el entorno próximo, natural, y en espacios recreativos
con los iguales y con los adultos.
 La expresión de emociones (alegría, afecto, cariño, amor, enfado, etc.).
 La mejora de la autoestima y de las habilidades sociales (disfrutar de las relaciones con los demás, realizar y aceptar juegos
que se ajusten a las posibilidades y limitaciones personales, observar a los otros).
 La aceptación y el cumplimiento de normas (respetar límites, seguir consignas, controlar pulsiones de gritos, risas, miedos,
ruidos).
6. A modo de conclusión
No cabe ninguna duda de que los tiempos y las personas cambian, tal como nos lo recuerda Lewis Carroll en Alicia en el país de las
maravillas, cuando la protagonista le asegura a una oruga: «[...] por lo menos sé quién era yo cuando me levanté esta mañana, pero
me parece que debo haber cambiado varias veces desde entonces». En efecto, porque la capacidad de transformación es una
característica del ser humano, es que los docentes no podemos empeñarnos en reproducir modelos didácticos del pasado que, por
obsoletos, estarían fuera del contexto socio-educativo actual.
Los enfoques y las actividades que aquí se sugieren están fuertemente relacionados con el enriquecimiento del encuentro de los
niños en la escuela: el encuentro consigo mismos, con los demás y con el entorno, a través de las actividades motrices y el desarrollo
de los sentidos.
Hemos señalado cuál es el estado del desarrollo del conocimiento de la Educación Física en la educación infantil, de la metodología,
de la práctica, y nos hemos sumergido en conceptos más amplios con el fin de dar a conocer una teoría global, que abarca desde la
necesidad de la asignatura en esta etapa hasta la funcionalidad. Muchas veces se aspira a la motricidad por sí misma, cuando existen
mecanismos sutiles que deben hacer surgir un mundo interior –que el niño desconoce– mediante pautas no solo concretas, sino
perfectamente sistematizadas aunque no por eso rígidas. El docente debe ayudar a que ese mundo emerja, pero desarrollando
pautas de trabajo basadas en un profundo conocimiento de los factores que afectan al cuerpo pues, tal como indica Serulnicoff
(1998), será el maestro el encargado de que los niños se interesen por el conocimiento de todo lo que forme parte del ambiente, del
contexto o del entorno.
Si un niño es agresivo, encogido o tímido, lo será en cualquier espacio, y habrá de ser en todos los espacios que deberemos tenerlo
en cuenta. Pero quizás sea en la sala-gimnasio de Educción Física, al trabajar aspectos o factores afectivo-relacionales, que podemos
encontrar ese lugar adecuado y ese tiempo preciso para operar especialmente en esa faceta de su personalidad, tratando de
mejorarla. En el mismo sentido, si un niño es impulsivo o temeroso ante situaciones de actividad que desarrollamos en el gimnasio,
hemos de encontrar los espacios y montajes adecuados para incidir en ese aspecto con un trabajo de factores físico-motores. De
igual manera, si es despistado o se distrae con facilidad, habrá que abordar la dificultad con un trabajo de factores perceptivo-
motores. Es, pues, nuestra propuesta, que desde todos los espacios trabajemos integralmente la personalidad del niño, lo que
supondrá atender cada uno de los comportamientos e incidir especialmente en cada una de sus manifestaciones. Por lo tanto,
incluso desde la planificación de las sesiones, las deberemos llevar a cabo de tal modo que los niños en su conjunto puedan
desarrollar la totalidad de los aspectos de su personalidad. Esto implica que en los ejercicios no deben de primar unos aspectos por
encima de otros, sino que se les ha de conceder a todos el mismo valor. Pues la práctica de la educación física conlleva la conjunción
armónica de los tres aspectos descriptos, los cuales componen la personalidad.
Sin duda, la praxis en este ámbito curricular, atravesado y complementado por la que se desarrolla en las otras áreas, conseguirá el
enriquecimiento del equipamiento personal de los niños en todas sus capacidades, no solo en el aspecto cognitivo o instrumental. Y
con ello, la escuela infantil realiza su principal aportación a la mejora de la calidad de vida de la infancia: establecer el primer marco,
diseñar la apertura a un proyecto personal de vida interesante y acorde con lo que serán las opciones y condiciones básicas del
futuro próximo. Ya que, sin duda, el gran compromiso de la educación infantil es posibilitar que los niños pequeños inicien su
recorrido vital en mejores condiciones, con una mejor puesta a punto de sus capacidades básicas y con un más amplio y variado
registro de experiencias, que les ponga en situación de aprender cada vez más y con mayor satisfacción. Es nuestro deseo
vehemente que, entre todos, podamos lograrlo.
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Notas
1 Debido a la reciente reestructuración del Gobierno, las competencias del antiguo Ministerio de Educación y Ciencia (mec) han
pasado a depender de dos ministerios diferentes: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte (mepsyd) y el Ministerio de
Ciencia e Innovación (micinn).
2 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Madrid: Boletín Oficial del Estado (boe) n.º
238 de 04/10/1990.
3 Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Madrid: boe n.º 307 de 24/12/2002.
4 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Madrid: boe n.º 106 de 04/05/2006.