Clase 4

Sitio: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos

La Lengua y la Literatura como Objeto de Enseñanza - Marzo
Curso:
2022
Libro: Clase 4
Imprimido por: Viviana Gabriela Sánchez
Día: domingo, 24 de abril de 2022, 00:21
Tabla de contenidos

 CLASE
 ¡No nacimos de un repollo! Literatura y acecho
 ¿De dónde venimos? ¿A dónde vamos? La configuración de la literatura en el currículum de la escuela Secundaria
o La reforma de 1884 y el nacimiento de la disciplina
o El triunfo de la matriz histórica
o Consolidación del canon escolar
o Consolidación del canon escolar (continuación)
 Algo nuevo, algo viejo. Tensiones entre tradiciones e innovaciones en la enseñanza
o ¿Cuál es el resultado de prácticas tan diversas en la concepción del objeto y en su enseñanza?
 Eso, ¿es literatura? La literatura juvenil
o ¿Por qué enseñar lengua y literatura? ¿Por qué hacerlo con adolescentes?
o ¿Lectores prefabricados?
 “Quiero un libro para…”. Entre el utilitarismo pedagógico y la didactización de la literatura
o La formación en valores o de cómo la literatura pasa a segundo plano
 Es la historia de un ¿amor? Hacia una pedagogía de las lecturas y la escrituras
o ¡Dejá esa pantallita!
 Conclusiones/cierres provisorios
 ACTIVIDAD 4
 MATERIALES
 FOROS

La Lengua y la Literatura como Objeto de Enseñanza

Introducción

Después de haber recorrido juntos un largo camino, ¡qué justo que sea Cavafis con su “Ítaca” quien nos recuerde
que, en literatura, la metáfora del viaje está siempre presente!

Viajar nos exige voluntad de abandono, de salir de lo conocido, de meternos por zonas inexploradas. Es cierto:
también se puede viajar (y muy cómoda y placenteramente, por cierto) por caminos y senderos asfaltados, bien
delimitados y señalizados. Pero, a veces, el que va por el camino marcado encuentra o sospecha que hay algo más
allá: un bosque que llama, un laberinto que desconcierta, unas sirenas que cantan y a las que es imposible resistirse,
incluso si no las habíamos considerado en la planificación de principio de año.

¿Qué otra cosa es convidar lecturas sino el salto al vacío de no saber ni poder controlar lo que la
literatura haga con nuestros estudiantes y lo que ellos hagan con ella?

Fuente: Pat Casalà

Chispazos, chispitas, encuentros, desencuentros, ¿cómo saberlo? Solo hay una forma de comprobarlo: seguir
probando. Detrás de nuestro oficio hay un compromiso, pero antes hubo un deseo. Nuestro deseo de lectores. Puede
que, a veces, no lo veamos tan claro, pero en cada selección que ofrecemos hay puertos vislumbrados y desafíos por
delante.
Hace un par de décadas, María Teresa Andruetto (2001) se expresaba de modo contundente en este sentido, con
palabras que mantienen, sin dudas, ferviente actualidad:

Hoy el desafío enorme que nos toca como escritores, como lectores, como docentes, como especialistas es
seleccionar y enseñar a seleccionar, con conocimiento y criterios personales, los buenos libros, en el mar de libros
que se editan; criterios que sean capaces de ir más allá de las recomendaciones editoriales, de la publicidad, de los
índices de venta y de los nombres consagrados. Hoy, más que nunca, se vuelve necesario ejercer nuestro personal
derecho a disentir, a elegir, a ejercer el poder de lectores sobre lo que se nos vende o se nos intenta vender. (p. 6).

Elegimos unos textos, dejamos otros afuera. Armamos antologías invisibles, imposibles, entablamos diálogos con
autores, géneros y épocas de lo más diversas. Saber seleccionar y armar recorridos es un desafío.

Hace algunas décadas, había una colección de la editorial Orión, cuyos libros eran fácilmente reconocibles porque
estaban escritos en tintas de colores. Así, pasábamos del negro tradicional al verde, al violeta, al azul. Justamente,
fue en el verde de Caramelos surtidos que entendimos qué cosa era una selección:

Leer un libro es una emocionante aventura; uno se introduce en

un mundo desconocido donde puede encontrar mil y una
sorpresas en el camino. Y, cuando el libro es de cuentos y los
cuentos de varios autores, la aventura puede ser muy divertida. Se
preguntarán por qué. Vamos a decir que es algo así como cuando
nos ponen frente a una hermosa caja de caramelos surtidos y
nuestros ojos tratan de adivinar mientras se nos hace agua la
boca. (Garrido de Rodríguez, 1980, p. 7)

Las cajas de ahora no solo tienen caramelos. Hay textos, series,

películas, stories, canciones. La realidad multimedia y multimodal
atraviesa los consumos culturales propios y de nuestros
estudiantes. La escuela, a veces, intenta abrevar en esa
multiplicidad, pero se encuentra con la falta de criterios orgánicos
para denominarla y, de alguna manera, organizarla porque esa
Fuente: Ediciones Orión. expansión se enfrenta y disputa con textos y lecturas fuertemente
canonizadas por la tradición escolar.

Para llegar a pensar sobre esta rica multiplicidad y sus modos de circulación y acceso, les proponemos iniciar la
última parte de este recorrido observando cómo se configuró la literatura en el currículum escolar.

¡No nacimos de un repollo! Literatura y acecho

Antes de “meter las manos en la masa”, nos gustaría hacer un breve repaso por el camino que recorrió la literatura
para constituirse en parte del currículum escolar. Si bien algo hemos ido mencionando a lo largo de las clases
anteriores, queremos hacer hincapié en que esta literatura escolar es, justamente por su adjetivo, pasible de ser
abordada desde otros lugares que no “afectan” a la literatura a secas, desde ciertos marcos interpretativos,
ciertas epistemes (al decir de Josefina Ludmer), o ciertas legislaciones (al decir de Graciela Montes)

De hecho, cierta tendencia asentada en el “cuidado” de los niños y jóvenes se ha orientado a una posición donde
parecería que la literatura para la escuela debe ser domesticada antes de ser ofrecida a nuestros estudiantes. Nadie
estaría en contra, en principio y desde luego, de la premisa de proteger a la infancia y a la adolescencia, pero la
pregunta, en lo que nos compete, es bien concreta: ¿protegerlos de qué?

¿De libros con escenas o palabras “inapropiadas”?, ¿de libros que desnudan la crudeza de los grandes temas que
laceran la historia social y la actualidad?, ¿de los libros difíciles, de los libros demasiado largos o gruesos, de la
poesía que no se entiende, de los “autores no autorizados”?

Con tantos prolegómenos, ¿será posible el encuentro? Por otro lado, si es que antes de llegar a la lectura los
estudiantes deben ser entrenados en teorías, marcos históricos y estéticas, normativas ortográficas, gramaticales y
hasta en (cierto) buen gusto, ¿qué entendemos por formación de lectores?

Cabría preguntar por qué razón sigue tan vigente en nuestras prácticas y en nuestros currículos esa otra idea según
la cual lo que se debe saber de literatura es tanto de lo que sobra y tan poco de lo que basta: es decir, definiciones,
actividades, etiquetas [...] La letra muerta primero y después, cuando aprendamos bastante, si acaso, vendrá el
placer. Pero el problema es que “después” puede ser demasiado tarde. La literatura, así enseñada, con sus listas de
autores y de obras, no da segundas oportunidades. (Reyes, 2019, p. 17).
Para nosotros, la educación es la dimensión de lo posible, de las equivocaciones y los logros y —siempre— de las
segundas oportunidades. Así que vamos a mirar este recorrido de la literatura en la escuela a partir de las
potencialidades que tuvo, de sus aciertos y desaciertos, de lo que pueden ofrecer algunas restricciones como
posibilidades superadoras y de todo aquello que podemos recuperar como prácticas poderosas.

No sería justo, en este sentido, decir que todo pasado fue peor y olvidarnos de que aquellos maestros que tuvimos
supieron hacer de nosotros profesores de Lengua y Literatura. Si bien es cierto que pudo haber sido por imitación u
oposición, la verdad es que nos sirvieron de ejemplo.

Hablando de las restricciones y de las posibilidades que se presentan, ¿conocen el cuento “El abuelo nazi”, de
Hernán Casciari? Los invitamos a escucharlo.

¿De dónde venimos? ¿A dónde vamos? La configuración de la literatura en el currículum de la escuela

Secundaria

En las clases anteriores (y, en particular, en la tercera), hemos mencionado cómo dos matrices discursivas bien
delimitadas fueron erigiendo la construcción de la literatura escolar: la matriz retórica y la matriz histórica.
Retomaremos estas cuestiones para profundizar.

Recurso disponible aquí

La reforma de 1884 y el nacimiento de la disciplina

Este año representó un punto de articulación en la conformación de la literatura escolar, ya que fueron estos planes
de estudio los que establecieron no solo una secuenciación bastante estable a lo largo del siglo XX, sino, también, el
establecimiento de un canon escolar, los contenidos para ser enseñados y las metodologías por aplicar.

A diferencia de los programas anteriores, estos tuvieron la autoría explícita de Calixto Oyuela y Ernesto
Quesada, ambos profesores del Colegio Nacional de Buenos Aires. El programa que propusieron para la enseñanza
de la lengua y de la literatura se organizaba del siguiente modo:

• Gramática castellana I.
• Gramática castellana II.
• Literatura preceptiva.
• Literatura española y de los estados iberoamericanos.
• Estética y literaturas extranjeras.

Si es fácil imaginar el contenido de las literaturas 4 y 5, la 3 nos plantea una serie de interrogantes: ¿cómo se puede
volver preceptiva la literatura?, ¿quién establece “la buena lectura”? En efecto, en la advertencia al programa se
aclaran los objetivos de esta materia: “precaviéndolos cuidadosamente de los extravíos que en tan lamentable estado
mantiene nuestra literatura” (en Bombini, 2004, p. 31). Son, por supuesto, los profesores los que velarán porque la
“alta literatura” sea parte fundamental de la formación del ciudadano argentino, lo que supone la enseñanza de
preceptos y mandatos lingüísticos que “protegen” contra los abusos de la lengua cotidiana.

Para comprender la idea de epistemes de lectura, les recomendamos el artículo "Dos maneras
de leer: La propuesta de Calixto Oyuela y de Josefina Ludmer".

Estos programas empezaron a avanzar en la tensión entre “retórica pura” (concebida como “vanos pormenores
retóricos” por el grupo de intelectuales que conformaron Oyuela, Quesada, Wilde, Lugones, Rodó, Henríquez Ureña,
entre otros) y la necesidad de actualizar las discusiones sobre cuál era el objetivo de enseñar literatura en la
formación del ciudadano.
 De hecho, fueron estos intelectuales en tanto profesores, pero también muchos de ellos como escritores, quienes
propusieron aumentar la cantidad de lecturas y ejercicios de escritura. Iniciaron, así, el paulatino abandono de las
prácticas de reconocimiento de elementos y recursos hacia el trabajo de escritura a partir de los cuales los
estudiantes pudieran desarrollar procesos de inferencia.

Esta propuesta fue un punto interesante porque posibilitó marcar —pendularmente— las metodologías de enseñanza
de la literatura a lo largo del siglo XX: de un saber teórico-descriptivo (o lo que nosotros entendemos como saber
declarativo: los estudiantes pueden decir qué es un recurso, pero tienen dificultades para usarlo) hacia el entrenamiento
en habilidades de lectura y escritura.

Si bien este modelo puede sonar un poco más cercano a nuestras prácticas y, quizás, menos dogmático que las
prácticas de la matriz retórica, no podemos perder de vista el principio que rigió la creación de la Educación
Secundaria. Como ya vimos en las primeras clases y en otros módulos, el objetivo principal de esta escuela consistió
en el disciplinamiento lingüístico y cultural de un nuevo sujeto educativo: los inmigrantes y sus hijos.

El triunfo de la matriz histórica

El período que va desde fines del siglo XIX hasta entrado el siglo XX estuvo marcado por el fenómeno de los
nacionalismos a nivel regional y por el Centenario —y todo lo que ello implica— a nivel local. La nueva conformación
social de la población argentina, la búsqueda de los monumentos simbólicos y los debates propios al interior de la
literatura fueron moldeando las discusiones en la conformación de la literatura escolar.
En los primeros años
del siglo XX, las
corrientes
inmigratorias tuvieron
un fuerte impacto en
las discusiones sobre
el sentido de la
educación pública y
sus alcances.
Recordemos, además,
que la tensión entre escolanovistas y los enfoques tradicionalistas en educación se sumaron a las discusiones sobre
qué y cómo enseñar. Así, desde 1884, con los programas de Oyuela y Quesada, se construyó el giro hacia la matriz
histórica que terminó de cristalizar en 1900 con los Apuntes de Literatura Argentina de Emilio Alonso Criado, que
estableció la siguiente periodización (en apariencia “objetiva”, aunque no sin marcas ideológicas en la
lectura/interpretación de la historia tal como pueden ver):

Época colonial »
Época de la revolución y de la independencia »
Época de la dictadura de Rosas »
Época moderna »
Época contemporánea »

El nacionalismo operó como telón de fondo en la constitución de la disciplina. “Qué autores ingresan al canon
escolar” y "cómo se abordan los textos literarios” sirvió a la clase dominante (los viejos “criollos”) para “defender” sus
privilegios ante la creciente población inmigratoria. De este modo, establecieron la norma culta y aseguraron, a partir
del reconocimiento y puesta en valor de ciertas variantes lingüísticas, su predominio. Es posible pensar que la
constitución de la disciplina en general y la enseñanza de la literatura en particular operaron para este grupo como un
dispositivo disciplinario, tal como entiende Foucault (1977) esta categoría:

Lo que trato de situar bajo ese nombre es, en primer lugar, un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende
discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas,
enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo
pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos
elementos. […] El dispositivo tiene pues una posición estratégica dominante. (pp. 128-129).

En la clase 3 hablamos de los órdenes de lectura como modos sociales de percepción de los textos. ¿Cómo se
forma el ciudadano argentino?, ¿en qué variante se va a establecer la herencia argentina? Ante el avance del
lunfardo, el cocoliche o el gauchismo, el movimiento nacionalista propuso el idioma nacional. Esto fue, como hemos
visto, una disputa llena de matices, pero que tuvo un objetivo claro: se impuso una lengua nacional como garante del
futuro de la nación mediante la educación. Esta postura concibió que “el ser nacional” se encontraba amenazado por
la dispersión, tal como Ricardo Rojas lo explicó en “La restauración nacionalista: Informe sobre educación”:

Para cohesionarnos de nuevo, para salvar el fuerte espíritu nativo que nos condujo a la independencia, no nos queda
otro camino que el de la educación, acertadamente conducido a esos fines. Las humanidades modernas, que
enseñan la tierra, el idioma, la tradición y la conducta del hombre dentro de la Nación, ofrecen los instrumentos de
esa reforma. Una triple elaboración será necesaria: técnica la primera, para saber qué ha de enseñarse; didáctica la
segunda, para saber cómo ha de enseñarse; política la tercera, para saber dónde y con qué fines ha de enseñarse.
(Rojas, 2010, p. 89).

Es claro que para el movimiento del Centenario, la enseñanza de la literatura forja el espíritu nacional y va muy ligada
a la enseñanza de la “lengua válida”, que es la variante hispánica. Si bien es cierto que los intelectuales del
Centenario no representaban un grupo homogéneo en sus posturas en relación con la lengua, también es cierto que
todos abogaban por la búsqueda y el establecimiento del idioma nacional ante la diversidad de variantes lingüísticas
que representaba la presencia in crescendo de los inmigrantes.

De boca en boca y de colega a colega

Les proponemos que revisen algunos de los manuales de 4.°, 5.° y 6.° año que suelen utilizar o que estén en la
biblioteca de la escuela. Seleccionen algunos de ellos y respondan a los siguientes interrogantes en el espacio
 “Literatura en el Ciclo Orientado”.

a. Datos del manual seleccionado. Año al que está destinado. Se puede adjuntar una fotografía del manual que
están analizando.

b. ¿Con qué criterios están organizadas las aproximaciones a los textos literarios?

c. ¿Qué tipo de prácticas de lectura y escritura proponen?

d. ¿Hay autores o textos que ustedes creen que deben estar, sí o sí, en la Educación Secundaria? ¿Cuáles y por
qué?

e. En general, ¿es un manual que usarían?, ¿por qué? Escriban una breve apreciación.

Para la siguiente tarea utilizaremos el recurso Base de datos, denominado Literatura en el Ciclo Orientado.

Consolidación del canon escolar

La relación literatura-lengua pensada en términos de modelo del “habla correcta”, como hemos mencionado en la
segunda clase, fue la tónica dominante en las prácticas de enseñanza de los primeros años del siglo XX. Al cuidar
qué variante lingüística se propone para los estudiantes, muchos de los docentes apelan a las “lecturas selectas” o
los “fragmentos escogidos”, tal como era la usanza europea. Desde fines del siglo XIX fue el estado, en su rol tutelar,
el que establecía la propuesta oficial. No solo por un currículum prescriptivo, sino por la confección de materiales
para la enseñanza propuestos por distintos agentes del ámbito educativo (inspectores, profesores de colegios
nacionales o de la universidad).

Entre el siglo XIX y

gran parte del XX, la
literatura escolar
estuvo constituida Fuente: Biblioteca nacional de maestros.
desde una mirada
clásico-centrista (recordemos que, en torno al Centenario, se declaró que el Martín Fierro es la epopeya nacional),
nacionalista e hispanista, aunque suene contradictorio. Fueron estos aspectos de la disciplina los que recortaron el
ámbito de lo leíble y lo agruparon alrededor de algunos pocos nombres: Alberdi, Cané, Wilde, Mansilla, Sarmiento,
Lugones, entre otros. Vean esta selección para un primer año hecha por Ricardo Giusti en 1936: Curso de lengua
castellana.

La selección de lecturas por un lado y la organización historiográfica por otro, sumada a la pretensión enciclopédica y
cientificista de la época, generaron un contenido amplio, quizás demasiado, para ser abarcado en la escolaridad. Era
evidente que había que organizar y secuenciar esos contenidos. Entre las décadas de 1930 y 1940, apareció un
nuevo actor en la forma de organización de la literatura escolar: las editoriales. Las operaciones de inclusiones y
exclusiones que se realizaron en los manuales nos exige mirar críticamente estas propuestas. Por ejemplo, en el
caso de la obra de Giusti, publicada por la editorial Estrada, se propusieron 67 fragmentos literarios, de los cuales
solo dos corresponden a mujeres latinoamericanas: Juana de Ibarbourou y Gabriela Mistral.

No es que consideremos que la aparición de estos materiales sea únicamente una operación de control, pero es
evidente que, en tanto docentes, no podemos ser ingenuos en la adopción de manuales. Las prácticas que estos
proponen (selección de autores y textos, pero, también, de modos de leerlos) formalizan lo que la población general
(que no continúa con otros estudios literarios) entiende por literatura:

En un programa de estudios y exámenes para alumnos regulares, incorporados y libres de 5.° año de 1946 se establecía
la modalidad los exámenes finales:

… es obligación del alumno llevar una carpeta de trabajos prácticos en la que ha de guardar los resúmenes y análisis de
las obras leídas, biografías de los autores, copia de algunas páginas que se le indiquen y vocabulario digno de recogerse
[...] La prueba oral consistirá en explicar algunas de las obras leídas y en nociones de preceptiva aplicada. Recitará,
además el alumno, si el tema sorteado lo permite, algunas de las poesías aprendidas en el año. (Centro Nacional de
Documentación e Información Educativa [CNDIE], s.f.).

El momento del examen establecía y regulaba cuáles eran las prácticas que un lector debería realizar para acreditar
que sabe literatura. Esto nos lleva, indefectiblemente, a identificar que los modos escolares de leer literatura
establecen una representación generalizada (en tanto la escuela pública se pretende “masiva”), sobre lo que es la
literatura y, sobre todo, la literatura “de valor”.

Tomás Eloy Martínez (1996), en “El canon argentino”, reflexionaba sobre estos aspectos:

Cualquier argentino más o menos ilustrado sabe que El Matadero, Facundo, Recuerdo de provincia, Una excursión a
los indios ranqueles y Martín Fierro son los textos ineludibles del siglo XIX, pero la mayoría empieza acercándose a
ellos por obligación, porque en toda lectura hay un principio de placer pero también de necesidad y de urgencia [...]
esa definición tiene que ver con los docentes, no con los lectores [...] El canon -sobre todo en la inestable
Argentina- es una pregunta perpetua, algo que cada lector hace y rehace día tras día . Tiene un tronco estable,
en el que están Sarmiento, Hernández, Lugones y Borges, pero las ramas caen y se levantan al compás de cualquier
viento. No hay que lamentarse por esas incertidumbres, puesto que son un signo de libertad. ¿Acaso la libertad, al fin
de cuentas, no ha sido siempre el otro nombre de la literatura?

Consolidación del canon escolar (continuación)

Claramente son las políticas educativas a través de sus documentos oficiales (programas curriculares, diseños
jurisdiccionales, la producción de material de estudio y la formación de sus docentes) los que establecen el qué y
el cómo debe enseñarse literatura. Sin embargo, en relativamente poco tiempo, desde la creación de las escuelas
secundarias, serán las propuestas editoriales, más que los propios profesores, las que interpreten el currículum
nacional:

Esta fuerza prescriptoria de los planes y programas se reproduce en la industria editorial escolar y en las
planificaciones y práctica de los docentes. Los manuales y los libros de texto cumplen un rol importante en la
plasmación del desarrollo curricular. Las editoriales realizan una versión de la propuesta oficial y la vinculan con
saberes expertos provenientes de la investigación y de la educación terciaria. [...] La historiografía en relación con los
materiales editoriales (hablamos de manuales, libros de texto, antologías) se vincula directamente con los comienzos
de la educación formal y llega a nuestros días. (Setton, 2000, p. 144).

Toda construcción de manuales es un posicionamiento político. Al respecto, dice Barthes (2013):

La historia literaria francesa está hecha de censuras que habría que inventariar. Existe —es cosa sabida, ya se ha
dicho— toda otra historia de nuestra literatura, aún por escribir, una contrahistoria, un revés de esta historia, que
sería precisamente la historia de las censuras ¿Y que son las censuras? En primer lugar, las clases sociales; la
estructura social que subyace a esa literatura rara vez se encuentra en los manuales de historia literaria [...] cuando
se leen los manuales, las referencias a ciertas disposiciones en clases aparecen a veces, pero cuando se dan lo
hacen solo de paso, y a título de oposiciones estéticas. (p. 62).

Si el Diseño Curricular de la provincia no es prescriptivo en su enunciación, ¿cuáles serán las censuras

que tendríamos que inventariar nosotros?, ¿cómo organizamos nuestras prácticas?, ¿a partir de qué
criterios articulamos contenido y metodología? Nos parece una buena idea ir pensando en estos aspectos
y que lleguemos al encuentro con algunas reflexiones sobre ellos.

No está de más volver a resaltar, en este sentido, que si bien hemos estado hablando
de disciplinamiento, dispositivos de control, censura y exclusiones, la educación es, siempre, el ámbito del desarrollo
de la creatividad y, por lo tanto, del pensamiento crítico. Los docentes, si asumimos nuestro rol seriamente, no somos
meros reproductores de políticas que “bajan” o consumidores pasivos de la oferta del mercado:

Esta historia puede pensarse también como la de un vaivén entre la artesanía docente y los discursos
hegemónicos. Es decir, la historia de nuestra disciplina se nutre de experiencias que rompen con lo dado, que se
presentan como alternativas pedagógicas (Puiggrós, 1990) –prácticas contrahegemónicas y de ruptura– y, a la vez,
de otras en que se privilegia lo prescriptivo. O mejor dicho, entre lo que llamaremos “imaginaciones didácticas” y
modos tradicionales de enseñar. Con el término “imaginaciones didácticas” nos referimos a dispositivos didácticos
que proponen otro modo de imaginar la enseñanza y recuperan lo artesanal del hacer docente y de la construcción
del conocimiento. Estos dispositivos fundan prácticas de ruptura que apelan al trabajo artesanal, a la creación
de un artefacto que presenta una materialidad dada y, a la vez, es producto del trabajo intelectual del
 docente que toma decisiones en la cotidianeidad de su hacer proponiendo e imaginando otros modos de enseñar y
otros modos de apropiación del conocimiento. (Sardi, 2007, pp. 79-80).

Algo nuevo, algo viejo. Tensiones entre tradiciones e innovaciones en la enseñanza

Esos modos de leer son cambiantes,

históricos, se enfrentan entre sí y nosotros
apostamos a los cambios en los modos de
leer a descongelarlos, a que se cambien en
una sociedad, que se lea de otro modo y,
por lo tanto, se produzca también, a lo mejor,
un cambio en la literatura,
porque los modos de leer producen también literatura.
(Ludmer, 2009)

El modelo historiográfico en la enseñanza de la literatura permaneció bastante estable hasta 1960/1970. Ya hemos
dicho, en otras ocasiones, que es muy difícil establecer límites temporales; pero, además, lo es particularmente
cuando pensamos en la Argentina de esos años. No podemos hablar de la escuela aislada de otros campos sociales,
en especial, del campo editor argentino y latinoamericano. Si pensamos en proyectos como EUDEBA (Editorial de la
Universidad de Buenos Aires) o el CEAL(Centro Editor de América Latina), es claro que la circulación y la oferta de
literatura no pueden restringirse al ámbito educativo.

La inquietud en la formación ciudadana, la movilidad social, el acceso a estudios superiores de gran parte de la clase
obrera, los movimientos político-estéticos de la época, las corrientes pedagógicas libertarias y la educación no formal;
todo esto sumado a cambios disciplinares específicos (las investigaciones en lingüística y teoría literaria) hacen que
la enseñanza de la literatura comience a articular otros saberes y prácticas. Ingresa la teoría literaria y, también, la
enseñanza a partir del formato taller:

La palabra taller mantiene vivo lo artesanal, la idea de que es posible trabajar la palabra como si fuera una arcilla. A
la vez, como se trata de escribir con palabras de las que el cuerpo puede hacerse eco, la experiencia de escribir es la
celebración de la variedad de la vida y de lo inagotable de su significado. En un taller de expresión se rompe el
silencio homogeneizador, tradicional en los procesos de enseñanza, para permitir el ingreso de distintas edades,
experiencias de vida, experiencias lectoras. (Andruetto y Lardone, 2003, p. 18).

La literatura escolar empieza a ser mirada ya no como una disciplina centrada, secuenciada y organizada a partir de
períodos históricos, sino como algo más: una posibilidad expresiva, una manera de comprenderse a sí mismo, un modo
de mirar el mundo.

Lamentablemente, esa mirada no tardó en ser censurada, perseguida y desaparecida del sistema educativo. A partir
de las resoluciones que los interventores militares aplicaron en los ámbitos educativos, la experiencia literaria escolar
se transformó en adoctrinamiento sobre el ser nacional. En un movimiento pendular (bastante propio de nuestras
prácticas educativas), se volvió a la literatura “edificante”, a los autores clásicos, a la repetición, al reconocimiento de
elementos discretos (recursos retóricos, estructuras gramaticales) y al dato histórico como certificado de saber
literatura. Se expulsó de la escuela lo que, a nuestro parecer, es una de las características más esquivas —y, por
eso, más potente— de la literatura: su potencia polisémica, su capacidad de instalar lecturas diversas y rebeldes.

¿Qué hizo el sistema educativo con “lo que desborda”? Un botón basta de muestra:

[VISTO y CONSIDERANDO] … Que del análisis de la obra La Torre de Cubos se desprenden graves falencias tales
como simbología confusa, cuestionamientos ideológicos-sociales, objetivos no adecuados al hecho estético, ilimitada
fantasía, carencia de estímulos espirituales y trascendentes; que algunos de los cuentos-narraciones incluidos en el
mencionado libro, atentan directamente al hecho formativo que debe presidir todo intento de comunicación, centrando
 su temática en los aspectos sociales como crítica a la organización del trabajo, la propiedad privada y al principio de
autoridad enfrentando grupos sociales, raciales o económicos con base completamente materialista, como también
cuestionando la vida familiar, distorsas [sic] y giros de mal gusto, la cual en vez de ayudar a construir, lleva a la
destrucción de los valores tradicionales de nuestra cultura. (Argentina, Ministerio de Cultura y Educación. Resolución
480, mayo de 1979).

Los invitamos a ver la quema de libros de Sarandí, uno de los ataques más feroces a la producción
editorial argentina.

¿Cuál es el resultado de prácticas tan diversas en la concepción del objeto y en su enseñanza?

Andando entre escuelas y colegas, podemos ver cómo cada uno de los aspectos que venimos conversando
convive —no sin tensiones ni disputas— en cada uno de nosotros.

Si volvemos a pensar sobre los sentidos de enseñar literatura, deberíamos pensar en cómo poner en marcha
prácticas de aprendizaje que guíen y andamien, pero que, a su vez, sean lo suficientemente flexibles para promover
la expansión lectora de esos estudiantes. La pregunta es: ¿cómo ayudamos a ensanchar esos universos de
interpretación?

Si no hay respuesta única, ¿qué podemos hacer? Conocer más a los lectores que tenemos al frente, conocer más
sobre sus modos y órdenes de lectura, y leer más, incluso si consideramos que “eso” difícilmente sea literatura.

Eso, ¿es literatura? La literatura juvenil

Preguntarse por la literatura juvenil esconde dos trampas. La primera, que ya venimos comentando en las clases
anteriores, está relacionada con disputas y tensiones al momento de considerar qué es literatura, sobre todo en la
escuela. La segunda trampa está en el adjetivo: ¿es juvenil porque sus autores son jóvenes, porque son temas de
interés excluyente para adolescentes, porque es una literatura menor, simple y masiva?

Y cuando decimos jóvenes, ¿de qué jóvenes estamos hablando? Al momento de escribir y leer esto, cada uno de
nosotros está pensando, seguramente, en los jóvenes que tenemos al frente o conocemos, en sus hábitos y
costumbres, en sus consumos, en sus muy diversas maneras de estar en el mundo.

Ante una generación que habita un espacio deslocalizado que puede escuchar K-Pop o la banda de cuarteto local,
que mira series noruegas en plataformas mainstream, pero que postea historias de Instagram en las que exhibe sus
paseos por el barrio; o que, al contrario, está alejada de las tecnologías y participa de grupos religiosos o es miembro
de alguna ONG: ¿cómo asumimos una propuesta “homogénea” que los abarque a todos? O, en otras palabras,
¿podemos seguir pensando en la escuela como factor de homogeneización? ¿Acaso podemos dar las mismas
respuestas, en un tiempo y lugar acotados, a preguntas diversas?

La adolescencia es un tiempo de cambio, y todo adolescente es un migrante. Pero, ¿hacia dónde? El futuro no está
todavía muy claro y, más que un mapa, hay unos bosquejos de cartografías. Si a esta etapa de la vida en la que todo
lo sólido parece desvanecerse en el aire le sumamos las actuales condiciones de desamparo y violencias varias, la
pregunta que nos interpela a los adultos puede ser acuciante. Nos dice Perla Zelmanovich (2003):

¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que atempera, que protege, que
resguarda, y que posibilita por esa vía el acceso a la cultura, cuando la realidad se presenta con la virulencia que
conocemos? ¿Qué márgenes tenemos hoy los adultos que habitamos las escuelas, de constituirnos en “esos Otros
que mantienen algún grado de integridad” para tejer una trama significativa que aloje lo que irrumpe como una
realidad, muchas veces irracional, cuando también nosotros nos hallamos vulnerados por las mismas circunstancias?
(p. 2).

Por suerte, para nosotros, la educación y, en particular, la lengua y la literatura ofrecen muchísimos caminos
variados, intrincados, lo suficientemente claros y, a la vez, crípticos, como para hablarles a cada uno en voz baja. La
palabra como parte fundamental en la constitución de la subjetividad no hace más que darnos oportunidades para
hallar (y allanar) caminos.
 Frente a este panorama, a los adultos que habitamos las escuelas y que experimentamos en carne propia el rigor del
desamparo social nos cabe sostenerles a los jóvenes un lugar para la emergencia de un deseo singular. Habilitar la
búsqueda de un proyecto posible puede cobrar una potencia constructiva ante el naufragio social de ideales y de
utopías, en tanto rehabilita la dimensión del por-venir. (Zelmanovich, 2003, p. 6).

En nuestras biografías, seguramente todos hemos encontrado en la adolescencia algún vínculo con la
palabra, un proyecto con tal potencia constructiva que nos trajo hasta aquí.

¿Por qué enseñar lengua y literatura? ¿Por qué hacerlo con adolescentes?

¡Las respuestas son múltiples! Antes de morder el centro de estas preguntas, nos gustaría compartir con ustedes una
de las tantas experiencias que suceden en las aulas cordobesas cuando ponemos en relación adolescentes y textos.

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¿Lectores prefabricados?

Ante estas juventudes, ¿cuáles serían las lecturas apropiadas?, ¿qué se da a leer a jóvenes que son diferentes a los
jóvenes que fuimos? El escritor Pablo de Santis, en “Una cuestión de género”, nos advierte que “la condición de la
literatura juvenil de tener de antemano un lector resulta sospechosa” (párr. 1). Y sí, ¿cómo saber qué lectura va a
resultar significativa antes de conocer a los lectores? “Diagnóstico” nos responderán ustedes y nosotros estaremos
de acuerdo. Pero, conociendo las condiciones de trabajo (muchas veces, a las planificaciones hay que entregarlas
antes de que empiecen las clases, muchos cursos, muchos estudiantes, poco tiempo), sabemos que no siempre se
puede. Y que, aun en el mejor de los casos, ese diagnóstico no resulta, muchas veces no es más que una conjetura
que se va cayendo a pedazos a medida que vamos conociendo, compartiendo, dialogando y trabajando con los
alumnos.

¿Qué es la literatura juvenil, en definitiva? Desde supuestos más psicológicos que literarios, ha sido calificada
como una literatura de transición hacia una literatura “adulta”, de iniciación o de formación.

Bajo una perspectiva semiológica simplificada, podría decirse que es posible definir la literatura juvenil como una
comunicación histórica, es decir, localizada en el tiempo y el espacio, entre un locutor o escritor adulto, el emisor, y
un destinatario niño, el receptor, que por definición, no dispone más que parcialmente de la experiencia de la realidad
y de las estructuras lingüísticas, intelectuales, afectivas, etc. que caracterizan la edad adulta. (Soriano, 1999, p. 211).

Cabría preguntarse: ¿qué lugar tienen las voces de esos lectores en lo que Soriano establece como
una comunicación diferida y jerarquizada por una visión adultocéntrica, que sí pareciera tener una
experiencia “completa” de “la realidad”? Por otro lado, ¿cuántos de nosotros somos asiduos lectores
de LIJ, fuera de la “obligación” de seleccionar obras para el ciclo lectivo?

La literatura escolar ha ofrecido no solo un contenido, sino también una metodología de lectura. Pareciera que es su
misma materialidad la que la vuelve “un material ideológico maleable, fácilmente utilizable para seleccionar textos y
construir un aparato interpretativo orientador” (Bombini, 2015). A nosotros cabe preguntarnos: ¿qué es lo que vuelve
a esta literatura “digna” de ingresar a nuestras aulas?, ¿nos basamos en criterios estrictamente estéticos? Y, en ese
caso, ¿cómo los establecemos?, ¿o preferimos apostar por una dimensión formativa? ¿Buscamos textos que
les dejen algo a nuestros estudiantes? Afortunadamente, la oferta es tan amplia y variada que nos permite encontrar
obras muy, pero muy diversas.

Si algo debería quedar claro en la caracterización de la LIJ es que, en general, se trata de una literatura mediada.
Esto quiere decir que llega a sus lectores por la selección de otros lectores. Si bien esto es más frecuente con los
niños pequeños que no suelen comprarse sus propios libros, es común que las lecturas con las que invitamos a
nuestros estudiantes no sean, tampoco, aquellas que ellos elegirían a priori. Muchas veces, lo que nuestros
estudiantes manifiestan en clave de “disgusto” (“yo no leo”, “solo veo series”, “ese género/autor/temática no me
gusta”) es la incomodidad por salir de lo conocido e ingresar en lecturas nuevas:

… la búsqueda del placer es un móvil que no está, más que raramente disponible desde el inicio, en los estudiantes;
para la mayor parte de ellos, debe construirse: el placer, entonces, es un efecto del conocimiento, no una de sus
condiciones. (Bronckart, 1997, p. 16).

Nos parece interesante este planteo porque apunta a puntos álgidos de la enseñanza: ¿para qué enseñar
literatura? y ¿cómo hacemos que el placer se vuelva un efecto del conocimiento? Preguntas que vamos a
necesitar seguir pensando un poco más:

Las preguntas de los propios docentes, reflejadas en los procesos exploratorios que venimos realizando, se expresan
en torno a la evidencia de que ni las reformas curriculares de las últimas décadas, ni las modalidades tradicionales
que muchos han recuperado a fuerza de desencantos y por no hallar otra salida, logran que los alumnos se apropien
de la lectura literaria, tal como la ofrece la escuela. […] Esta es precisamente la idea que nos seduce
cuando pensamos en la lectura literaria escolar no sólo como un proceso de análisis y/o de interpretación de la
obra enmarcada en un periodo o movimiento literario determinado, sino sobre todo como una puerta de entrada,
como un umbral que invita, como una pasarela, un pasadizo, un puente y a la vez un territorio, un lugar
donde se pueda habitar, sentir, sabernos vivos, con todo el cuerpo, comprometiéndonos con nuestra propia
historia personal, dejándonos atravesar por la palabra para construir otros universos posibles, y sobre todo
para construir nuestra propia subjetividad, lo que equivale a decir construir y apuntalar una identidad. (Vottero, 2012,
pp. 3-4).

“Quiero un libro para…”. Entre el utilitarismo Moralité

pedagógico y la didactización de la literatura
La niña bonita,
la que no lo sea,
Abierto este panorama, regresemos por un momento que a todas alcanza
a la LIJ. Desde lo que se considera sus orígenes, allá esta moraleja,
por un lejano siglo XVIII, la LIJ estuvo ligada a lo que mucho miedo, mucho,
los adultos creían que la literatura podía aportar a las al lobo le tenga,
infancias y juventudes. Basta con ver la estructura que a veces es joven
que Charles Perrault le dio a la escritura de de buena presencia,
los cuentos de tradición oral europea: en general, de palabras dulces,
iniciaban con una dedicatoria, luego venía el cuento de grandes promesas,
y, finalmente, la moralité. Este modo de “comentario y tan pronto olvidadas
enseñanza”, lejos de quedar en el siglo de las luces, como fueron hechas.
fue marcando las formas en las que todavía nos aproximamos a la literatura juvenil escolar.

¿Nunca les pasó que sus estudiantes expresaran que la lectura ofrecida les gustó porque
“aprendieron algo”?
De hecho, si bien la mirada adulta es inevitable en tanto mediación (¿recuerdan el cuento de Casciari?), hay que
saber diferenciar entre la calidad estética del texto literario y sus usos. En rigor, los escritores no pueden escribir por
“fuera de quiénes son”, y todo texto implica una visión del mundo:

Un día leí un texto de Albert Camus y de repente me di cuenta de que decía exactamente lo que yo pensaba [...]
Decía que ningún autor debería poner su obra al servicio de algo ajeno a sus propias necesidades creativas y
búsquedas estéticas, que un artista no debería imponerse reglas [...] y debía seguir caminos libremente elegidos, sin
la menor obligación de transmitir mensajes, dar lecciones o imponer ideas. Pero, al mismo tiempo -decía Camus-
ningún ser humano, artista o no, está dispensado de tomar un partido definido ante los problemas sociales y políticos
de la época. [...] Ahora bien, si la obra en cuestión es una verdadera obra de arte, iba a transmitir esa ideología a
pesar del artista. [...] Resumiendo: para Camus, la ideología no debía formar parte de las intenciones del autor en el
acto creativo, sino de las experiencias vitales del artista. (Machado, 1998, p. 39).

Nos queda claro, entonces, que los textos literarios se encuentran, siempre y de alguna manera,
embebidos de una ética propia del autor. Ahora bien, ¿coinciden con nosotros en que no es lo mismo
hablar o reconocer, en una obra, un posicionamiento ético, implícito e ineludible, que hablar de su
propósito de dar un “mensaje” o una enseñanza moral?

Alguno de ustedes disentirá, posiblemente, diciendo que moral y ética pueden aparecer a veces como sinónimos,
pero si lo pensamos bien, como hablantes y usuarios de la lengua, sabemos que, al menos en nuestro contexto,
pueden adquirir dos significados bien diferentes, que son a los que apelamos en esta reflexión.

¿Podríamos, ahora y en consecuencia, pensar en una forma de caracterizar ciertos textos literarios por una
inclinación más moral que ética? Y si ese fuera el criterio de selección de los textos, ¿qué valor le damos a lo
literario? María Teresa Andruetto (2013) no se cansa de insistir en la necesidad de adoptar una posición crítica y de
resguardo frente a los textos para niños y jóvenes que se pretenden escritos para transmitir “valores”:

En consecuencia con ello, ciertas denominaciones que deberían ser simplemente informativas se convierten en
categorías estéticas. Es lo que ocurre con la expresión “literatura infantil” e igual o aún más con la de “literatura
juvenil”. Estas expresiones, corrientes en los medios, pero sobre todo en la publicidad editorial [...] están cargadas de
intenciones y son portadoras de valores (dicho sea de paso, la cuestión de “los valores” se ha convertido en un
pingüe recurso de venta de libros infantiles, no siempre de calidad, orientados a la escuela). El empleo de esos
rótulos [...] presupone temas, estilos y estrategias y sobre todo una marcada destinación y predeterminación de un
libro con respecto a cierta función que se supone esta debe cumplir. (p. 35).

Pero no hay nada aleatorio ni simplemente “de moda” en ello. Sabemos que tiene una larga raigambre en el tiempo,
manifiesta en la propia historia de la LIJ y sus “funciones”. Recordemos, sin más, que el propio concepto de infancia y
juventud ha sido aleatorio y estuvo asociado, en sus orígenes (no olvidemos, por otro lado, que se trata de orígenes
muy recientes, que datan apenas del siglo XVII), como etapas de formación de “seres incompletos”.

En consecuencia, en la conformación de la literatura destinada a las infancias y juventudes se estableció el cruce de

dos variables que no nos han abandonado hasta hoy: por un lado, una creencia en que la literatura puede forjar la
personalidad y la condición moral; y, por otro, una representación de los lectores como esponjas, incapaces de
reaccionar, defenderse o criticar “el mensaje” en el texto literario. Así, históricamente la LIJ nació como una vía de
socialización apta para los niños porque “entretiene y enseña”:

Todas las sociedades han tratado de socializar a sus niños, esforzándose por transmitirles de viva voz o bien por
medio de la literatura que les estaba destinada -oral o escrita- los principios fundamentales del grupo al que van a
integrarse. [...] ¿Para qué tipo de sociedad estamos preparando a nuestros niños? La literatura infantil, que
cualquiera podría creer de anodina, ha sido el espacio privilegiado donde se han desarrollado los combates más
encarnizados entre ideologías. (Soriano, 1999, p. 139).

Considerar a los adolescentes como incapaces de lectura crítica frente a ciertos textos es subestimar y menospreciar
la capacidad lectora de nuestros estudiantes. Pero, si pensamos en las condiciones de producción y consumo de
textos literarios para los adolescentes, no debemos dejar de considerar que es posible que nuestros estudiantes
sean lectores un poco más ingenuos y que, más allá de la trama de la historia, no adviertan el posicionamiento
ideológico de la obra. Esto no significa, desde ningún punto de vista, que sean peores lectores. Pero si vamos a ser
mediadores de lectura, siempre tenemos que tener en cuenta que nuestro rol es ayudar a producir lecturas más
complejas, más críticas y más elaboradas. Y esto significa trabajar las múltiples lecturas posibles en un texto.
Ana María Machado, en el artículo “Lectura e Ideología” (1998), sostiene:

Para que el libro conserve su potencial, con muchos significados, es necesario que tenga una forma muy cuidada,
una calidad estética, una búsqueda de creación original y no estereotipada. Pero para que ese libro pueda realizar su
potencial es indispensable que encuentre a un lector generoso, que pueda hacerlo dialogar con muchas otras obras,
con visiones de mundo enriquecidas por la pluralidad y la aceptación democrática de las diferencias. Solamente de
esta forma el libro dejará de ser un punto de llegada para convertirse en un permanente punto de partida de otras
lecturas -de textos y de mundo-. (p. 71).

El pedagogo y filósofo
checo Jan Amos
Fuente: Libros del zorro rojo. Komenský (Comenius)
publicó, en 1658, una
enciclopedia visual dirigida a niños en la que trata de «todas las cosas fundamentales en el mundo y de las
actividades en la vida». Es considerado el primer libro ilustrado y fija, así, una tradición muy presente en la
actualidad: los libros para niños llevan imágenes (¡el libro-álbum merece todo un capítulo aparte!).

La formación en valores o de cómo la literatura pasa a segundo plano

Los invitamos a escuchar algunas palabras de las autoras del módulo.

Como ya hemos mencionado, las instituciones (editoriales, mercado y escuela) establecen sus órdenes de lectura.
Seguramente, muchos de ustedes conocen los catálogos en los que los libros se clasifican a partir de ejes articulados
por temáticas o por valores, siguiendo criterios que apuestan a la dimensión formativa de la literatura:

Fuente: Edelvives.

La disolución de los aspectos propiamente literarios en pos de la formación en valores debe ser un llamado de alerta
para los docentes. Si leemos para encontrar una enseñanza o un aprendizaje, ¿cualquier libro sirve?, ¿qué
diferenciaría a textos de autoayuda y textos literarios si muchos de los primeros utilizan estructuras y recursos
narrativos?

No estamos acá para hacer juicios de valor sobre lo que se escribe y circula, sino para preguntarnos
seriamente sobre nuestro rol como mediadores de literatura.

La propuesta del uso de los textos literarios para la transmisión de valores vigentes, se multiplica geométricamente
en las escuelas en proyectos institucionales, prácticas de lectura y escritura literaria en las aulas, etc, etc…Diferentes
agentes del campo de la literatura para chicos (editores, autores, padres, especialistas, directivos, maestros,
bibliotecarios...); pero también otros espacios ajenos a su especificidad, como los medios de comunicación masivos,
se hacen eco de este discurso obstinado en instalar el predominio de una función social-pedagógica-moral en la
lectura de los textos destinados a las nuevas generaciones. El estado de la cuestión manifiesta una pobreza en el
debate y la discusión. Solo parece escucharse una campana: la de los valores, como si este sometimiento de la
literatura infantil y juvenil a la moral estuviera fuera de discusión. Sin embargo hay mucho que discutir, y mucho que
preguntarnos ¿Por qué hoy tiene tanta fuerza este discurso pedagógico-dogmático de transmisión de los valores a
las nuevas generaciones? ¿Por qué la literatura y otras manifestaciones artísticas son elegidas como formas
privilegiadas para esa transmisión? (Carranza, 2006).

Veamos un caso particular. En los últimos años, el fenómeno de la marea verde en el mundo, pero en Argentina en
particular, ha producido una cantidad realmente impresionante de “literatura para infancias libres” (reversiones de los
clásicos, biografías de mujeres en diversos ámbitos y muchos libros en los que el centro está puesto en el
empoderamiento de protagonistas niñas o trans). La pregunta sobre si es necesario para una sociedad más
igualitaria, más inclusiva y democrática que surjan otras narrativas, otros modelos de vida, otras voces, es —sin
dudas— interesante y muy necesaria, pero acá se corre el riesgo de poner nuevamente el “mensaje”, a fuerza de
cualquier recurso a mano, por delante del texto literario como obra artística. La literatura (el arte en general) tiene una
dimensión política, pero esta dimensión no necesariamente debe estar presente en sus temas:

Recurso disponible aquí

El acto político que se pretende del arte es pura palabrería si se parte de la suposición de que lo político estaría
vinculado a los contenidos de la obra en cuestión. Si ha de observarse una actitud política en el arte, esta se
detectará en el ejercicio de libertad que el artista haya desplegado o despliega, no ya con su obra (sus contenidos),
sino con el acto de construcción de su obra. Un autor que escribe una obra sobre la Revolución francesa no es por
eso necesariamente un artista revolucionario. Es más, si escribir obras sobre la revolución en determinado momento
 y lugar es una moda, escribir una más sería casi lo contrario al ejercicio de la libertad; sería ejercicio de la
obsecuencia y esclavitud del artista respecto de esa moda. (Daulte, 2017).

Sintetizando, nos corremos deliberadamente de la idea que la literatura “sirve” para “moldear” hábitos y conductas.
Probablemente lo haga; de hecho nos ha pasado que un cuento o un poema iluminara aspectos de nuestra
subjetividad que no habíamos siquiera considerado, pero eso es un efecto de lectura incontrolable que no depende
solo del texto y que, por supuesto, no debería depender de quien da de leer.

Hay preguntas que un profesor de literatura debería hacerse frecuentemente: ¿qué hace que
un texto sea una obra estética?, ¿cuál es el sentido de compartirla con las nuevas
generaciones?, ¿qué quiero/intento generar en mis estudiantes con esta lectura?

Podemos elegir, permitir y desear que ciertos textos circulen en la escuela. Nosotros mismos, en nuestras elecciones,
estamos ofreciendo lo que consideramos de calidad. Ahora bien, esa calidad, ¿está relacionada con lo que nosotros
entendemos que es “buena literatura”? ¿O la ofrecemos porque es afín a nuestro posicionamiento ideológico? Y si
las obras propuestas no fueran afines a nosotros, ¿diríamos que son panfletarias o que intentan manipular a nuestros
estudiantes?

Entre nuestro gusto personal y nuestra postura ante la vida, resulta claro que nuestras elecciones de propuestas
literarias exigen olvidos, descartes. Parece una trampa, pero, en realidad, es una advertencia: caminamos sobre una
delgada línea. ¿La vamos a cruzar? Cuestionarnos qué damos a leer y con qué objetivos nos parece un buen
ejercicio de honestidad profesional.

Los invitamos a leer el texto “¿Qué quiso decir con este cuento?”, de Graciela Montes. Para
acceder al material, hagan clic aquí.

onemos que compartan algunas experiencias en el foro “Pisar el palito”: cuando nos traiciona el adulto que llevamos dentro, a par

s que los hicieron “pisar el palito”?

actuales, ¿hicieron “pisar el palito” sin advertirlo?

Es la historia de un ¿amor? Hacia una pedagogía de las lecturas y las escrituras

La lengua es como un manto remendado, construido y reconstruido a partir de pedazos de paño. Los textos son
formas siempre nuevas, construidas y reconstruidas a partir de los mismos medios lingüísticos: unidades y
estructuras, por esencia finitas o limitadas, y la enseñanza de la literatura es, desde ya, la ocasión de una formación
lingüística, de una puesta en evidencia de múltiples posibilidades, o infinitas, de estructuración y reestructuración de
recursos de la lengua, al servicio de la actividad comunicativa o discursiva. (Bronckart, 1996, p. 17).
A lo largo de estas clases, nos hemos referido insistentemente a la lectura y la escritura como prácticas escolares y
también, en general, como ejercicio de la cultura escrita en múltiples contextos. Quisiéramos, ahora, hacer un breve
detenimiento para pensarlas en sí mismas, aun cuando es imposible deslindarlas de los marcos en que suceden,
acontecen, se exigen, se enseñan y se aprenden.

Desde los 70 aproximadamente, la lectura y la escritura cobraron un protagonismo central en las investigaciones
académicas, sobre todo de la mano de los estudios que intentaban develar los procesos psicológicos que las
atraviesan. Fue el cognitivismo, en sus diversas líneas (algunas más “duras”, otras más asociadas a variables
socio-antropológicas), quien introdujo la posibilidad de estudiar qué sucede en/con el sujeto cuando lee o escribe, al
punto que se dijo (metafóricamente) que, con esa nueva puerta al conocimiento, los verbos leer y escribir dejaban de
ser verbos transitivos.

En América Latina, estas investigaciones ingresaron recién en etapas posdictaduras, es decir, veinte años después, y
se asociaron con éxito a los procesos de reforma del sistema educativo, alimentando el enfoque comunicativo en la
enseñanza de la lengua y la literatura, sobre todo de la mano de la lingüística del texto y la premisa de la
comprensión lectora.

Pero vayamos por un momento un poco más atrás para no perder el hilo. Recordemos, retomando nuestras clases 2
y 3, que en el campo de la teoría literaria fue el estructuralismo quien puso en valía al propio texto como objeto
legible: el texto como tejido de significados, independientemente de la primaria o eventual “intencionalidad” o
propósito de su autor. Terreno que allanó el revisionismo posestructuralista y que le otorgó finalmente el
protagonismo al lector, en tanto es quien construye sentidos mientras accede y recorre el texto, desde su propio
campo de intereses, sentires, saberes y competencias.

En resumen y en clara convergencia, la teoría de la enunciación (en el campo de la lingüística) y la

teoría de la recepción (en el campo de la teoría literaria) proponen un enunciador y un enunciatario
activos, que ponen en juego todo el sistema de la lengua en cada acto singular de hablar/escribir y de
escuchar/leer. Se resignifica y se potencia el triángulo autor-texto-lector.

Con el arribo del cognitivismo, se abrió un campo de estudios bien preciso (desde la psicología, como hemos
señalado) sobre los procesos de escritura, en los que tanto había abonado el posestructuralismo cuando los
escritores mismos exploraban sus propias prácticas y escribían sobre ellas.

Flower y Hayes (1996) dieron un paso crucial cuando hicieron un estudio de los protocolos de escritura (qué hace y
cómo reacciona ante la tarea alguien que escribe). Scardamalia y Bereiter (Dos modelos explicativos de los procesos
de composición escrita, 1992), en la misma línea, aportaron la observación de que un escritor inmaduro actúa
simplemente en la creencia de que escribir es “volcar” en un papel (u otro soporte) lo que está en su mente, es decir,
lo que supone que sabe previamente de aquello sobre lo que va a escribir. No se preocupa por su eventual lector;
simplemente confía en que será comprendido. El escritor maduro o experto, en cambio, es plenamente consciente
de las dimensiones retóricas de su escritura. Construye el perfil de su lector, se anticipa a interactuar con él, prevé
sus eventuales preguntas, sus posibles cuestionamientos, sabe que toda escritura es un proceso dialógico y de
dimensión social. Escribe, además, consciente del valor epistémico del proceso de escritura, a sabiendas de que el
trabajo de escribir (buscar una sintaxis, interrogar a las palabras, reescribir) le proporcionará, al final del texto, un
mejor y más profundo conocimiento sobre aquello acerca de lo que ha escrito. Para ello, construye de modo recursivo
su texto a través de continuas planificaciones y replanificaciones, revisiones, reescrituras, en un proceso de
“textualización” y no de “volcado”. Así, el autor se vuelve un crítico lector.

La escuela no se ha apropiado, todavía, de estas investigaciones en sentido pleno. Persisten confusiones respecto
de los procesos recurrentes que atraviesa el buen escritor (que incluye al escritor que está aprendiendo a escribir,
en tanto la escritura se concibe como un aprendizaje permanente y “sin techo”), y suelen interpretarse erróneamente
las diferentes acciones que los estudios cognitivos lograron deslindar o reconocer, al tomarse como etapas sucesivas
en sentido lineal: planificar, escribir, revisar. Así se las suele pedir, en las actividades escolares, forzando al extremo
lo que para un buen escritor no se trata de etapas sucesivas, aun cuando el escribir suponga, necesariamente, partir
de una hoja en blanco y avanzar hacia un punto final. Escribir es mucho más que eso porque la reescritura, la
revisión y la replanificación confluyen en un proceso permanente a medida que avanza el texto y el propio
escritor va tomando decisiones a partir de lo que su propia escritura le revela, le sugiere, le pregunta, lo incita, lo
obliga a detenerse, a tomar aire, a regresar, incluso —a veces— a volver al grado cero.

En la escuela, en cambio, muchas veces se interpreta el “revisar” como un repaso de la ortografía o de eventuales
errores de redacción, y nada más, una vez que el texto estaría más o menos listo. En este mismo sentido, se
continúa dando un valor preponderante a la prolijidad, es decir, a la entrega del texto “limpio”, sin tachones, sin
borrones, sin sobreescrituras (que son, en verdad, las marcas más valiosas de un buen trabajo de escritura).
 1. Lean, en manuales que tengan a mano, los tipos de consignas de escritura que proponen y completen los
siguientes campos en el espacio ¡Dale con el imperativo! Los verbos de las consignas en los manuales.

2. Lean las respuestas de sus colegas y observen si ven más presencia de ciertos verbos en determinados
manuales.

¡Dejá esa pantallita!

Agreguemos, finalmente, unas breves palabras acerca del debate socialmente instalado en torno a las nuevas
prácticas de lectura y de escritura que facilitan o proporcionan las nuevas tecnologías. Aunque, tal vez, sea justo
comenzar diciendo que, en rigor, quizá no hemos alcanzado aún un debate serio (porque se dicen muchas cosas
que muchas veces se basan en creencias infundadas y expresiones de prejuicios).

No es posible comprender en forma acabada los medios digitales si insistimos en considerarlos simplemente una
cuestión de máquinas y técnicas o de "hardware" y "software". Internet, los videojuegos, el video digital, los teléfonos
celulares y otras tecnologías contemporáneas brindan nuevas maneras de mediar y representar el mundo, así como
nuevas formas de comunicarse. Fuera de la escuela, los niños se están relacionando con estos medios no como
tecnologías, sino como formas culturales. (Buckingham, 2008, p. 187).

Por otro lado, ya no es adecuado hablar de “nuevas” tecnologías cuando vivimos en una sociedad inmersa en
prácticas de escritura con teclados y pantallas (desde el uso de los smartphones hasta el cajero automático, pasando
por innumerables aplicaciones), de la que todos somos parte, en mayor o menor medida, más allá de las
posibilidades concretas de acceso y de conexión que podamos tener.

Hecha esta salvedad y anticipándonos al módulo donde se hablará más concretamente de la didáctica, quisiéramos,
simplemente, invitarlos a aliviar tensiones respecto del ingreso pleno de los dispositivos tecnológicos de uso común a
nuestras aulas. En todos los casos, pueden ser verdaderos auxiliares de la clase, además de que propician el
desarrollo de las competencias hoy necesarias para lecturas y escrituras que han ampliado considerablemente el
campo del lápiz y el papel (ya sea la carpeta escolar o el libro impreso).

En “¿Muerte o transfiguración del lector?”, Roger Chartier (2001) reflexiona:

En una tercera perspectiva, la muerte del lector y la desaparición del lector son pensadas como la consecuencia
ineluctable de la civilización de la pantalla, del triunfo de las imágenes y de la comunicación electrónica. Este último
diagnóstico es el que deseo discutir aquí. Las pantallas de nuestro siglo son, en efecto, de un nuevo género. A
diferencia de las del cine o la televisión, ellas llevan textos -no solamente textos ciertamente, pero también textos-. A
la antigua oposición entre, de un lado el libro, el escrito, la lectura, y de otro la pantalla y la imagen, nos encontramos
ante una situación que propone un nuevo soporte a la cultura escrita y una nueva forma de libro. (párr. 6).

Los procesadores de textos en pantalla no “arruinan” la caligrafía ni desdicen la importancia de la buena ortografía,
como suele decirse. ¿No será que estamos asistiendo a un cambio del orden de las lecturas y las escrituras y eso
nos asusta?

La lectura y la escritura en pantallas, al interactuar con el escritor, lo obligan a tomar muchas decisiones que, en los
procesos de escritura lineales en papel, pueden quedan relegadas (por ejemplo, cuando “avisa” sobre un posible
error ortográfico o de sintaxis), además de favorecer ostensiblemente la reescritura y la intertextualización, ya sea
con textos de archivo o en línea.

No vamos a caer en aquel ya decantado eslogan de fin de siglo sobre si debemos

ser apocalípticos o integrados, pero sí estamos seguros de que le corresponde a la educación intentar comprender
los fenómenos sociales que la atraviesan.

En este sentido, los espacios escolares de lengua y literatura son terrenos más que fértiles, ávidos de ser explorados.
Pensar el aula de lengua y literatura como un laboratorio de lectura y escritura tiene todo el potencial para derribar
límites arbitrarios y conjugar prácticas y saberes de dos disciplinas que siempre han estado íntimamente ligadas. No
fue sino a partir de los fuertes reclamos del cientificismo positivista, de la imposición de clasificaciones y taxonomías,
que estos dos campos se separaron de la manera más artificial posible.

¿No sería hora de devolver a la lengua y a la literatura a su hábitat natural?

 Conclusiones/cierres provisorios

En este módulo no quisimos brindar respuestas, sino abrir preguntas. En suelos móviles como los que transitamos a
diario, quizás las respuestas sean viejas y no respondan a preguntas nuevas. Pero sí sabemos de un par de faros, de
nortes que guían y orientan nuestros esfuerzos.

La lengua y literatura como objeto de enseñanza es, quizás, mucho para abarcar. Si lo pensamos un poco, toda
nuestra carrera como docentes consistirá en construir estos objetos de enseñanza cada año, en cada curso, en cada
práctica.

Ante semejante panorama, ¿cómo despedirnos sino de forma pretenciosa? A nosotros que quisimos asir lo inasible,
atrapar lo que se escurre, nos parece que dejarles un deseo sería bastante justo: que nunca falten Ítacas en su
camino.

Ítaca te dio el bello viaje.

Sin ella no habrías emprendido el camino.
Pero no tiene más que darte.
Y si pobre la encuentras, Ítaca no te engañó.
Así sabio como te hiciste, con tanta experiencia,
comprenderás ya qué significan las Ítacas.

(Constantin

¡Les deseamos una hermosa y desafiante profesión!

: ¡A mi juego me llamaron!

contrarán los detalles de la consigna..

Actividad de acreditación 4: ¡A mi juego me llamaron!

Objetivos

• Explicitar cómo se entiende la construcción del objeto literatura en la escuela (¿qué inclusiones/exclusiones han
sido partícipes de nuestra propia idea de “literatura escolar”, ¿cómo construimos la literatura en nuestras aulas?).

• Reflexionar sobre el rol de la escuela en la formación de lectores (¿es posible?, ¿cómo?).

Consigna

Ustedes son llamados a participar en un programa de radio en calidad de especialistas. El tema del día es “El flagelo
de la no lectura en las y los adolescentes cordobeses”. Ya se han escuchado otras voces de especialistas y ahora les
toca a ustedes dar su opinión.

Escuchen la presentación del conductor del programa y la intervención de las invitadas. Luego, respondan a la
pregunta planteada por el conductor en un audio de no más de tres minutos. Le sugerimos que, antes de grabar el
audio, escriban un guion con sus respuestas.

Para responder a la pregunta y dar su opinión, ustedes deberán:

• Tomar postura (¿es o no es un flagelo la “no lectura”?).

• Recuperar, en la argumentación, conceptos centrales de los autores leídos que les permitan articular sus posturas.

• Definir claramente qué sería para ustedes “formar lectores”: a través de qué prácticas (¿qué función cumpliría el
taller de lectura y escritura?) y cuál sería el rol de la escuela en esto (pueden pensar en cómo y a través de qué
dimensiones los marcos jurisdiccionales —NAP y Diseños Curriculares— presentan a la literatura, por ejemplo).

A. Graben un audio que no supere los tres minutos en el que respondan a la pregunta del locutor. Luego, compartan
el archivo en el foro “formar lectores”.

Pueden grabar el audio con su celular, tablet o algún programa de sus computadoras. Otra opción para realizar la
grabación puede ser Vocaroo (si usan esta aplicación, asegúrense de disponer de micrófono conectado, en el caso
de computadora de escritorio, o habilitado en el caso de notebook o netbook).

En el caso de que realicen la grabación con celular o una grabadora de voz, les sugerimos convertir el archivo a
formato MP3. Para ello, pueden utilizar el siguiente conversor en línea.

B. Elijan el audio de algún colega y realicen una intervención en el mismo foro en el que profundicen, problematicen,
enriquezcan y pongan en debate los aportes. El texto escrito no debe superar las 200 palabras.

Criterios de evaluación

• Desarrollo de una argumentación clara y articulada con los planteamientos teóricos discutidos en la clase.

• Recupero de nociones centrales de los textos obligatorios.