1-Desarrolle el concepto de Matrices de Aprendizaje y defina sus rasgos principales.

Una matriz o modelo interno de aprendizaje es la modalidad con la que cada sujeto organiza y
significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una
estructura interna, compleja y contradictoria, y se sustenta en una infraestructura biológica. Está
socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales sino también afectivos,
emocionales y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de
aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros
obstáculos. Éstas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una Gestalt-gestaltung, una
estructura en movimiento, susceptible de modificación salvo en casos de extrema patología.

Es una estructura contradictoria, porque permite la convivencia de distintos pensamientos que no

necesariamente tienen que concordar, por ejemplo pensamientos lógico formal con otros
dialécticos. Inclusive coexistir en el sujeto pensamientos, que generan conflicto a nivel emocional.

La matriz no sólo se refiere a una forma de relación, sino a un sistema de representaciones que
interpreta ese encuentro y relación. Encuadra un lugar para nosotros en este mundo.

Existen tantos modelos de aprendizaje como personas, en cada manifestación, expresión, lenguaje
el sujeto evidencia un modelo interno, propio, que le adjudica al sujeto una función activa ante el
mundo.

La matriz tiene un carácter implícito, interiorizado, naturalizado, cotidianamente reproducido. Que

únicamente entra en modificación ante crisis que lo ponen en movimiento y cuestionan. Como
dijimos al comienzo, son reconstrucción salvo en casos patológicos.

2- Dentro del torrente de experiencias de aprendizajes que tiene un sujeto hay algunas que son
distinguidas, recortadas, que adquieren un especial significado. ¿En virtud de qué mecanismo?

E. Pichon Rivière define el aprendizaje como “apropiación instrumental -por el conocimiento- de la

realidad para transformarla”. Ana Quiroga, entiende el conocimiento como una relación o nexo
entre sujeto y realidad, por la que surge en el sujeto un registro que en primer lugar es sensible,
emergente de la actividad sensorio-motriz que reconstruye algunas cualidades del objeto.

A partir de ese primer registro, que surge de la actividad practica del sujeto, empieza a
desarrollarse en él una actividad interna, en un interjuego o dialéctica con la primera, por lo que a
medida que se reitera y complejiza esa actividad practica, a la vez se va enriqueciendo y
complejizando la actividad interna. Esta dialéctica se da porque a partir de la práctica, de la
experiencia, surge la actividad interna como imagen, representación, parcial o general, y se
configura mas tarde un concepto.

El concepto es un pensamiento que expresa la naturaleza concreta del objeto; reconstruye al

objeto en su complejidad; da cuenta de los elementos y relaciones que constituyen ese objeto, sus
distintos aspectos, sus interrelaciones, sus cualidades o determinaciones.
Si buscamos las definiciones de los conceptos sujeto y objeto en la etimología latina, encontramos
que este último, objetum, es “lo que se presenta”, “lo que se expone”, “lo que opone resistencia”;
mientras que el primero, sub-jectum, significa “estar sujetado”, “estar debajo”, “sometido a” la
necesidad.

El sujeto inicia la actividad práctica, la acción direccional sobre el mundo a partir de la necesidad.
En ella reside el impulso motor por el cual el sujeto explora lo real, aquello que se le presenta, se le
expone, y se le opone.

La dinámica interna de un organismo, la transformación de la materia en su interior y el

intercambio de materia con el medio provocan una desestabilización, una desestructuración o
desequilibrio que amenaza la unidad del organismo, que es registrada como necesidad. Lograda
una nueva estructuración, un nuevo equilibrio, se registra como satisfacción. Ese proceso que
explora el medio, que promueve el encuentro con el objeto, y desde esa experiencia la nueva
estructuración o nuevo equilibrio, es ya un proceso de aprendizaje.

Si la necesidad es el fundamento de la exploración de lo real, el objeto de conocimiento se recorta

como tal cuando está ligado a la necesidad. Desde allí es que es recortado del torrente de la
experiencia.

En definitiva, como sintetiza Ana Quiroga “para responder a la pregunta inicial: ¿qué hace que un
sector de lo real se privilegie como objeto de búsqueda, de conocimiento? Podemos afirmar: su
articulación con nuestra necesidad, su carácter contradictorio de presente-ausente, la necesidad
de apropiarse de él ante el registro de que es problemático, que se nos expone, muestra y a la vez
se nos expone, ofrece resistencia. ¿Dónde está esa resistencia? ¿En el objeto? ¿En el sujeto? ¿En la
relación que los abarca a ambos? En la relación. Porque el objeto es diferente del sujeto,
discontinuo, desde el registro de la diferencia la relación con el objeto promueve en el sujeto no
sólo la posibilidad de conocer sino también ansiedades, fantasías que pueden llegar a configurar
un objeto epistemofílico, acontecer normal en el proceso de aprender.”

3- Decimos que sujeto y objeto de conocimiento constituyen una unidad de contrarios. Explique.

Las primeras acciones de nuestras vidas se realizan sin ninguna direccionalidad o intencionalidad,
son reflejas; es la respuesta al medio la que da lugar al surgimiento de esta intencionalidad. Es el
encuentro con el objeto el que transforma la desestructuración en “necesidad de”; y al
transformarse la necesidad se transforma también el sujeto de esa necesidad, que se va
apropiando de cualidades del objeto, lo va interiorizando: lo que es un proceso de aprendizaje.

Pero al estar articulado con la necesidad, el objeto no sólo aparece como significativo sino también
como problemático. El objeto se opone al sujeto porque la fuente de gratificación de los primeros
aprendizajes, puede estar presente (disponible) o ausente (no disponible), es decir, se expone o no
se expone. Estas alternativas de presencia- ausencia que son tan significativas desde la necesidad,
son las que dan lugar al proceso de conocimiento-aprendizajes. De esta manera se indica que el
objeto no constituye una totalidad, una unidad, sino una relación. Son discontinuos,
heterogéneos. Son discontinuos, heterogéneos; son una unidad de contrarios, dialéctica.

4- Se dice que hay identificación entre aprender-conocer y aprehender-apropiarse del objeto y

que tiene su origen en fantasías narcisistas de las primeras etapas del desarrollo. ¿Cómo explicaría
esta aseveración?

Hablamos de aprender-conocer como apropiarse, porque al estar el objeto significado por la

necesidad, ser el objeto de la necesidad, se hace necesario garantizarse la presencia del objeto, el
acceso a la fuente de gratificación.

Esto puede lograrse siendo uno indiferenciado con esa fuente. Una fantasía narcisista que tiene su
fundamento en un hecho histórico, en el origen de la vida de cada persona: la unidad con la fuente
de satisfacción en la vida intrauterina materna; la escasa maduración no permite discriminar
cuerpo propio-cuerpo materno (lo interno de lo externo)

Estas fantasías narcisistas son contrastadas por la realidad. Lo que se impone como conocimiento
es el registro de la discontinuidad, la discriminación sujeto-mundo, la discriminación sujeto-objeto.
El “ser-uno-con-ese-objeto”, ese movimiento fusional se va transformando, en sucesivos pasos, en
un apropiarse del objeto a partir de registrarlo, de conocerlo, de reconstruirlo internamente, de
pensarlo, de nombrarlo, hasta llegar a conocer sus leyes, su estructura (aprehender-apropiarse del
objeto).

En su proceso evolutivo individual el sujeto pasa por formas míticas de relación con el mundo, en
tanto representa o interpreta lo real con modalidades parciales y distorsionadas. Esa relación
mítica es también indicadora de su grado de indefensión. Podríamos ubicar a las fantasías
narcisistas, omnipotentes entra las relaciones míticas. El pasaje de este tipo de relación a otra,
objetiva, transformante, es itinerario del conocimiento.

5-Causas por las cuales surge la resistencia y se instala el obstáculo ante una situación de cambio
o aprendizaje

Cuestionar cómo pensamos, cómo conocemos, convertir en problemático lo supuestamente

obvio, toca la identidad, la moviliza, y desde allí nos confunde. Todo objeto de conocimiento, toda
información que implique un cambio en la percepción de sí o en la organización de sí, tiende a ser
rechazado. Analizar los procesos de pensamiento, de conocimiento, analizarnos a nosotros
aprendiendo, moviliza grandes magnitudes de afecto

Una temática puede desencadenar una situación confusional, una movilización de modelos frente
a una multiplicidad de razones: porque, en primera instancia, podríamos decir que impacta al
narcisismo y a los vestigios infantiles de un pensamiento omnipotente al enfrentarnos con
carencias o límites. Al plantear que en la relación entre el sujeto (nosotros) y el objeto (el otro, el
mundo) hay contradicciones, se ataca la fantasía omnipotente de ser-uno-con el objeto. Huella
ésta de una relación primaria, mítica y omnipotente con la madre. Porque, como ya dijimos, toca
la identidad, porque hay una organización social del saber, porque en torno a estos temas hay
tabúes y mandatos. Surge la desestructuración o , por el contrario, la toma de distancia como
defensa. Estamos ante un obstáculo epistemofílico.

Cuando E. Pichon Rivière expresa: “el objeto se sitúa en el campo del conocimiento como enemigo
del sujeto”. Está haciendo una referencia a una escena subyacente al proceso de aprendizaje. La
operación de fantasías, ansiedades y defensas puede tener mayor o menos intensidad. Si la
ansiedad es muy intensa se configura el obstáculo. La visualización y resolución de esos obstáculos
dan sentido a la aplicación de la técnica de grupo operativo al aprendizaje.

Ahora bien, es menester preguntarnos ¿Cuándo surgen los obstáculos? Por ejemplo, cuando se
moviliza la vivencia de con-fusión. Esto es: la fantasía de fusión, ser uno con el objeto. Hay pérdida
de distancia. No hay discriminación yo-no yo, sujeto-objeto, no hay posibilidad de objetivar, de
pensar. Esto puede ser un momento normal. También pueden aparecer temores de naturaleza
fóbica: el de quedar atrapado en el objeto (por ejemplo, la locura) o que el objeto ataque. Se da
entonces una excesiva lejanía.

Hay aprendizajes que despiertan una fuerte resistencia emocional en la cual operan distintas
causas: a) por las características angustiantes del objeto (la locura, el muerto, etc.); b) porque
ponen en peligro el sí mismo, la identidad, la visión del mundo. Problematizan lo dado, lo obvio, lo
hasta allí aceptado como incuestionable.

En ese momento domina en el sujeto un sentimiento de vacío, de despojo, hasta que se produce
una nueva reestructuración; esto se hará posible cuando se articula lo previo y lo nuevo, hay alivio,
reencuentro con la propia historia, rescate de la identidad, de la experiencia previa.

El aprender y el crecer, conservando y enriqueciendo la identidad, implica integrar esas rupturas,

esas aparentes o reales discontinuidades en una continuidad. Articular pasado y presente, lo
nuevo y lo viejo. Esta articulación implica siempre una redefinición de lo previo. La exigencia de la
adaptación implica enfrentarnos a lo diferente. Si no podemos reconocer lo diferente no podemos
aprender.

Cuando nos encontramos ante lo nuevo han cambiado las condiciones objetivas. Esto determina
que el pasado, es decir, yo y mi historia, estén situacionalmente en cuestión. Están en cuestión los
referentes. Este es el impacto desestructurante de lo nuevo.

Según E. Pichon Rivière, el obstáculo en el aprendizaje, la resistencia se instala por el sentimiento

de pérdida de la situación previa y la vivencia de desintrumentación en la nueva situación que
genera la fantasía de estar a merced del objeto persecutorio.

En el conocer hay placer, gozo, placer de contacto y apropiación en los primero aprendizajes en
que el objeto de conocimiento es el propio cuerpo en relación con el cuerpo materno. Coinciden
allí el objeto de amor y conocimiento, antes que se instale en esa relación la represión, la
disociación.
6-Trate de llevar la situación de aprendizaje a las primeras experiencias de vida. Utilice los
conceptos de protoesquema corporal, protoaprendizaje y apoyo vincular.

Enrique Pichon-Rivière entiende al hombre como configurándose en una actividad

transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el mundo, relación que
tiene su motor en la necesidad. El sujeto no es “lo dado”, es construcción y se hace, se configura
en un hacer. La acción, la actividad es fundante de la subjetividad. Esa praxis, es decir, ese
movimiento del sujeto sobre el mundo, ese movimiento hacia los objetos y hacia los otros, no es
casual, está motivada. Tiene una causa interna, a la que llamamos la necesidad.

Esa relación con el mundo, esa modalidad de aprehender lo real tiene una historia, una evolución
y una trayectoria en cada uno de nosotros. Podemos decir que cada uno de nosotros hoy es el
punto de llegada de una historia, de una trayectoria de aprendizajes. En esa trayectoria se ha
dado la configuración de nuestra subjetividad, hemos ido desarrollando habilidades, hemos
incorporado información.

Hemos aprendido a aprender, esto quiere decir que en una multiplicidad de experiencias hemos
ido construyendo un modelo, una matriz de encuentro con lo real, una forma de relación con el
mundo, una matriz de aprendizaje. La vida es para nosotros una secuencia ininterrumpida de
exigencias de adaptación la cual tiene como punto de partida en el nacimiento.

El nacimiento constituye un protoaprendizaje en el que se despliegan muchas de las

contradicciones y fenómenos que caracterizan el aprender. El nacimiento es una respuesta
vincular, interaccional a una necesidad, del hijo y de la madre. Un intercambio hormonal madre-
bebé determina la situación de parto. Ese intercambio genera una modificación por la cual a ese
bebé le es necesario abandonar el medio en el que se ha gestado. Ese medio se ha transformado,
exigiéndole una respuesta adaptativa. Ese ámbito, hasta allí continente y nutricio, placentero, se
ha convertido en un medio expulsivo y displacentero.

El nacimiento implica una redefinición radical, profunda de las condiciones de existencia. Es una
exigencia masiva de adaptación, que enfrentamos con los instrumentos adecuados para
resolverla. El bebé desarrolla respuestas que implican aprendizaje, por ejemplo, el pasaje de la
oxigenación placentaria a la respiración.

Ese ser que nace tiene un único instrumento de registro, aún inmaduro: su cuerpo, y un cierto
registro de su cuerpo. Pichon Rivière explica esto con su hipótesis de que en la vida intrauterina el
bebé configura lo que llamó “protoesquema corporal prenatal” y para entender este concepto es
necesario recurrir otro: el de esquema corporal.

Se entiende por esquema corporal a la representación relativamente constante que cada uno de
nosotros tiene de su propio cuerpo. Representación que incluye aspectos conscientes e
inconscientes e implica tres dimensiones espaciales y una temporal. Desde este esquema
registramos la continuidad de nuestro cuerpo en el tiempo y sus transformaciones. Es un
elemento articulador de la identidad y el cambio.
Pichon Rivière habla de un esquema corporal prenatal refiriéndose a que ese ser en gestación va
adquiriendo en su desarrollo una primitiva y muy rudimentaria organización de sus sensaciones,
organización relativamente estable. Hay registro de movimientos internos, viscerales (sensaciones
interoceptivas), sensaciones ligadas a la actividad muscular(propioceptivas), sensaciones táctiles,
ya que la piel está sometida permanentemente a estímulos por el contacto con el líquido
amniótico y las paredes uterinas.

Esa organización primitiva de sensaciones (protoesquema corporal) según E. Pichon Rivière se

desestructura con el nacimiento. Se transforman los estímulos y las sensaciones. El bebé sufre el
impacto de múltiples estímulos hasta allí desconocidos. Lo nuevo, lo desconocido, esa masividad
de estímulos inéditos, el ritmo de vivencias, el registro de la ausencia de lo previo (registro de
privación) y el displacer causado por algunas de esas nuevas sensaciones tienen un correlato
emocional. Por lo tanto no es inadecuado hablar de ansiedades y emociones en el recién nacido.
Estas ansiedades se suman y alternan generando en el bebé lo que se ha llamado una situación
confusional que consiste en la dificultad de ordenar su experiencia, sensaciones y vivencias
caóticas.

El ancimiento es una experiencia desestructurante, pero no es devastadora. El bebé puede

establecer una continuidad pese a la ruptura, y esto es una articulación entre lo previo y lo nuevo
que se da en el aprender. Puede darse esta articulación porque retoma contacto con lo conocido,
retorna a sensaciones previas al restablecer el contacto con el cuerpo materno; a la vez incorpora
nuevas sensaciones placenteras. Desde ese reencuentro con la madre le va a ser posible la
gestación de un nuevo esquema corporal, una rudimentaria organización de su experiencia.

El aprendizaje en el primer periodo de la vida es caracterizado por Piaget como un tránsito del
caos al cosmos. Pero empiezan a desarrollarse ciertas articulaciones que serán antecedentes de
esas nociones. Por ejemplo, presencia de sensaciones: cuerpo materno-pecho-placer. Ausencia de
esas: displacer-reacción de angustia. Desde allí será posible organizar un universo elemental en el
que existe un objeto persecutorio, emergente de las vivencias de displacer, y un objeto idealizado,
por el que el bebe se siete amado y al que ama. Aunque no se halle totalmente diferenciado de él.
Ese objeto se funda en experiencias placenteras.

El aprendizaje implica contradicciones. No aprendemos sólo de la gratificación, si bien ésta es

imprescindible, sino de la frustración, si ésta no es excesivamente intensa.

La posibilidad de organizar el universo de experiencias, de alcanzar distintos niveles de

representación y pensamiento esta dado porque a ese sujeto que aprende se le aporta un sostén,
una apoyatura vincular. Ese sostén cumple una función “yoica”, organizadora, transformadora,
discriminadora, de articulación del mundo.

Esta apoyatura o continente externo o se interno, se internaliza esa función, estructurándose el

yo. Esta compañía interna es necesaria para el aprender, para acceder al pensamiento, a la
simbolización.
Dicha función yoica, de continencia, apoyatura y transformación es requerida de los grupos y las
instituciones, que son de éste y en otros aspectos herederos del protovinculo y del grupo familiar
primario.

Hemos dicho que el nacimiento constituye un protoaprendizaje en el que se despliegan muchas de

las contradicciones y vicisitudes características del proceso de aprender. En este sentido lo hemos
analizado no sólo como experiencia inicial en la trayectoria en la que se configurara un modelo de
relación con el mundo, sino también como paradigma de aprendizaje.

7- Examine estas proposiciones e indique la correcta en relación con la pregunta sobre la esencia
del hombre.

La proposición correcta sobre la esencia del hombre es la siguiente: b) La experiencia y las

relaciones sociales tienen sobre él una eficacia determinante.

8- En los estudios realizados en Samoa y Alemania se arriba a idénticas relaciones y principios.

¿Cuáles son estos?

Tanto en el caso de la sociedad de Samoa con la de Alemania es posible ver que las relaciones
significativas de los sujetos, inicialmente cuando niños no son las con sus padres. No existe vínculo
afectivo entre las familias si no que se constituyen como grupos de trabajo. En el caso de Samoa,
no importa la clase social a la que se pertenezca, ni su fortuna, “todos trabajan”. Es decir las
relaciones se entablan en torno a la manera en la que las personas contribuyen a la productividad
de su sociedad. Las relaciones significativas son con sus pares, con los que comparten los
principios de trabajo.

En Alemania, la competencia reina sobre la identificación con sus pares, pero no sólo allí, si no que
todas las relaciones, inclusive las familiares se orientan de acuerdo a la dominación. La
competencia económico-social en el campo de producción socializa al sujeto, lo forma en el
individualismo y la rivalidad. Esas mismas relaciones que parten del ámbito laboral son
posteriormente internalizadas en la casa.

Podemos concluir en que las relaciones y principios que determinan a las sociedades de Samoa y
Alemania, son las relaciones laborales y el principio de trabajo, de donde surgen las matrices que
posteriormente determinaran sus relaciones familiares.

9- Haga una distinción entre aprendizaje explícito e implícito, identifique la función de este último
como organizador de la experiencia.

En cada experiencia puede haber un aprendizaje explicito que se objetiva y condensa en un

contenido o una habilidad. Aprendemos, por ejemplo, que los animales se reproducen en forma
vivípara u ovípara, o aprendemos a sumar, restar, escribir, o jugar a la pelota; pero la experiencia
en la que se realiza ese aprendizaje explicito es a la vez fuente de otro aprendizaje. Ese
aprendizaje deja en nosotros una huella, se inscribe en nosotros de determinada manera,
afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo y de ser-el-mundo-para nosotros;
de interpretar lo real. Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante de la subjetividad.
Es un aprender a aprender como una forma particular de constituirnos como sujetos de
conocimiento.

10- Tendemos a naturalizar, a no cuestionar nuestros modelos de aprender a aprender. ¿Por qué y
en qué circunstancias cambiamos esta actitud?

En situaciones de crisis, nuestras matrices dejan de ser utilizables para la situación nueva que
estamos viviendo. En esos momentos, debemos problematizar y cuestionar nuestros modelos.
Una crisis modifica nuestra estructura interna, rompe con la coherencia interna de nuestro
modelo, modifica la manera en la que nosotros nos relacionemos con el mundo. En el momento
de crisis, nosotros nos alejamos de la matriz, la observamos desde afuera y la podemos cuestionar.

La crisis permite abrir un espacio de discusión y cuestionamiento ante aquello que reproducíamos
cotidianamente. El aprender y la relación con el otro pierde su carácter “obvio”, “natural” y se
transforman en objeto de interrogantes. Se inaugura desde esa reflexión crítica la posibilidad de
desarrollo de nuevas formas de aprender a aprender, de constituirnos como sujetos de
conocimiento,.

11- Se afirma que las matrices de aprendizajes están multideterminadas. Enuncie algunos de estos
determinantes.

Se dice que las matrices están multideterminadas, porque surgen de la interacción de varios
factores. Estos determinantes son, las relaciones sociales, que operan desde distintas
instituciones, medios de comunicación masiva, desde la organización familiar, laboral,
instituciones del tiempo libre, las educativas sistemáticas y no formales, las organizaciones
religiosas. Los modelos de aprendizaje se constituyen en los distintos ámbitos en los cuales se
desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan también de la modalidad particular en que
estas se inscriben en nosotros.

12- ¿Hay posibilidades de modificación de matrices de aprendizaje rígidas y estereotipadas?

Fundamente.

Modificar matrices rígidas y estereotipadas es posible pero es difícil. Conceptualmente las

matrices son estructuras abiertas, posibles de modificación, dinámicas. Sin embargo, aquellas
matrices más rígidas lo son por sus formas de relaciones sociales, la concepción de hombre, de
relaciones de hombres, naturaleza y sociedad que tengan aquellas sociedades. En síntesis se
articulan con formas de conciencia social que en dicha sistema se han desarrollado y los intereses
hegemónicos de dicha estructura.

Podemos concluir en que el grado de dificultad para modificar un matriz dependerá del tipo de
relaciones que la determinó. En el único caso en que la matriz no puede modificarse es en caso de
extrema patología.