Facultad de Filosofía y Letras

Departamento de Lengua Española

Programa de Doctorado: Lenguas, Textos y Contextos

TESIS DOCTORAL

La enseñanza del español en línea (ELE): un nuevo

modelo de aprendizaje del léxico y la cultura
(niveles A2-B1)

Autora: María García Fernández

Directora: María del Carmen Ávila Martín

Granada, 2020
Editor: Universidad de Granada. Tesis Doctorales
Autor: María García Fernández
ISBN: 978-84-1306-536-6
URI: http://hdl.handle.net/10481/62927
A mi pareja y mi familia,

por estar siempre.

 Agradecimientos

La finalización de esta Tesis Doctoral representa el final de un camino que inicié

con ilusión y la misma con la que termino. Este trabajo ha sido posible gracias al apoyo
de muchas personas, a las que deseo expresar mi gratitud.
En primer lugar, mi agradecimiento a la directora de esta tesis, la profesora Dª.
Carmen Ávila Martín, por aceptar mi proyecto y asesorarme en todo momento, con sus
conocimientos y su experiencia profesional. Por su apoyo incondicional y generosidad a
lo largo de la investigación.
Mi gratitud a la profesora Gloria Toledo Vega, por acogerme afectuosamente
durante mi estancia en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Por enriquecer mis
conocimientos y ayudarme en todo cuanto necesité. Gracias al equipo de profesores que
forma el Programa Español UC, por su compañía y apoyo.
Me gustaría dar las gracias a los profesores Pilar García y Jerónimo Morales, que
con sus consejos y su apoyo me han ayudado para seguir investigando.
Quisiera, también, dar las gracias a mis alumnos que gracias a sus preguntas y
propuestas acerca del aprendizaje del español me inspiraron para investigar el tema de
esta tesis.
Gracias a mis amigos, especialmente a Coral, por acompañarme en esta etapa y
por todos los momentos que hemos compartido.
Mi agradecimiento final se lo dedico a mi familia porque sin su confianza y ayuda
no hubiera sido posible. A Antonio, por su sacrificio y esfuerzo y, por brindarme su amor
incondicional. A mis padres y mi hermano, por su confianza y generosidad. A mis
abuelos, por su inmenso cariño. A todos mis seres queridos, gracias por ser quien soy.

A todos y a todas, gracias

Resumen

Esta tesis se ocupa de la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera en su

modalidad virtual. Se parte del estudio de las plataformas que se utilizan en estos entornos de
enseñanza y se analiza el perfil del alumnado y del docente del español como lengua extranjera en
línea. Asimismo, se proponen estrategias de enseñanza-aprendizaje para el componente léxico y de la
cultura para el nivel A2-B1.
La presente investigación parte de la hipótesis de que la enseñanza de una L2 en el entorno
en línea presenta diferentes estrategias que en la modalidad presencial. El uso de la tecnología como
único medio de enseñanza implica una interacción especialmente visual y oral durante el aprendizaje
de una lengua extranjera. Además, la virtualidad influye en el componente cultural y léxico, en función
de las competencias del docente y el alumno y el tipo de materiales presentes en el aula en línea.
El marco teórico nos sitúa en el campo de la virtualidad en el ámbito de la enseñanza de
lenguas y sus influencias en los estilos de aprendizaje, donde se diseña un cuestionario para analizar
el perfil del docente y del alumnado de ELE en línea – dirigidas al nivel A2 y B1 de la lengua – y
determinar las estrategias que aplican cada uno para la adquisición del léxico y la cultura. En este
apartado se lleva a cabo el análisis cuantitativo de los cuestionarios para definir cada uno de los
perfiles. Luego se realiza un análisis comparativo de los resultados que aporte un panorama en detalle
para observar la distancia y la cercanía en el tratamiento de ambos componentes en profesores y
estudiantes. A continuación, se presenta un análisis cualitativo de sesiones de ELE en línea para
mostrar algunas de las diferencias existentes entre la modalidad presencial y la virtual.
De acuerdo con los resultados de la investigación teórico-práctica y del análisis cuantitativo
y cualitativo, se aporta una propuesta didáctica para la enseñanza de ELE en línea sobre el léxico y la
cultura en los niveles A2 – B1. Las características de la modalidad virtual se plasman en siete módulos
temáticos que materializan los hallazgos del estudio empírico y sirven de base para futuros proyectos.
En la propuesta didáctica se presta atención a los criterios de selección de las estrategias de enseñanza-
aprendizaje para el componente léxico y el cultural, las características que definen la modalidad virtual
y la experiencia docente de la propia investigadora. Sobre esta base se diseñan actividades que
enriquezcan el proceso de adquisición del léxico y la cultura con el apoyo de la tecnología.

Palabras clave: enseñanza de español como lengua extranjera, ELE, enseñanza en línea, estrategias
de enseñanza-aprendizaje, léxico, cultura, L2.
Abstract

This thesis deals with the teaching-learning of Spanish as a foreign language in its virtual
modality. It starts from the study of the platforms that are used in these teaching environments and
analyzes the profile of students and teachers of Spanish as a foreign language online. Likewise,
teaching-learning strategies for the lexical and culture component for level A2-B1 are proposed.
This research starts from the hypothesis that the teaching of an L2 in the online environment
presents different strategies than in the face-to-face modality. The use of technology as the only means
of teaching implies an especially visual and oral interaction while learning a foreign language. In
addition, virtuality influences the cultural and lexical component, depending on the skills of the teacher
and the student and the type of materials in the online classroom.
The theoretical framework places us in the field of virtuality in the area of language teaching
and its influences on learning styles, where a questionnaire is designed to analyze the profile of
teachers and students of ELE online - aimed at the level A2 and B1 of the language - and identify
strategies that each applies to the acquisition of the lexicon and culture. In this section, the quantitative
analysis of the questionnaires is carried out to define each of the profiles. Then a comparative analysis
of the results is performed to provide an overview in detail to observe distance and closeness in the
treatment of both components in teachers and students. Finally, a qualitative analysis of ELE sessions
online is presented to show some of the differences between the classroom and virtual modality.
According to the results of the theoretical-practical research and the quantitative and
qualitative analysis, a didactic proposal for the teaching of online ELE on the lexicon and culture at
levels A2 - B1 is provided. The characteristics of the virtual modality are reflected in seven thematic
modules that materialize the findings of the empirical study and serve as the basis for future projects.
In the didactic proposal, attention is given to the selection criteria of the teaching-learning strategies
for the lexical and cultural component, the characteristics that define the virtual modality and the
teaching experience of the researcher herself. On this basis, activities are designed that enrich the
process of acquiring the lexicon and culture with the support of technology.

Keywords: teaching Spanish as a foreign language, ELE, online teaching, teaching-learning

strategies, lexicon, culture, L2.
 Índice general
Introducción .................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I. La educación virtual: claves de un nuevo paradigma ........................ 5
1.1 Aproximación conceptual .................................................................................. 5
1.1.1 Enseñanza de lenguas asistido por ordenador (ELAO) ........................... 7
1.1.2 E- learning............................................................................................... 9
1.1.3 Blended Learning .................................................................................. 12
1.1.4 M- learning ............................................................................................ 16
1.1.5 Recursos educativos en abierto ............................................................. 19
1.1.6 Entornos personales de aprendizaje (PLE) ............................................ 21
1.1.7 Cursos en línea masivos en abierto ....................................................... 23
1.1.8 Edublog ................................................................................................. 26
1.1.9 Redes sociales........................................................................................ 27
1.2 Las plataformas de enseñanza virtual .............................................................. 30
1.2.1 Entornos virtuales de ELE..................................................................... 31
1.2.1.1 Italki ............................................................................................... 31
1.2.1.2. Verbling ......................................................................................... 32
1.2.2. Nuevas formas de aprendizaje ............................................................... 35
1.2.2.1. El método uno a uno ...................................................................... 35
1.2.2.1.1. Cambios y retos...................................................................... 37
1.2.2.1.2. Perfil del estudiante................................................................ 38
1.2.2.1.3. Nuevos roles del profesor en línea ......................................... 40
1.2.3. Herramientas para crear materiales virtuales ........................................ 43
1.2.3.1. Canva ............................................................................................. 43
1.2.3.2. Genial.ly ........................................................................................ 45
1.2.3.3. Pizarra digital ................................................................................. 47
CAPÍTULO II. Métodos y teorías de aprendizaje de segundas lenguas ................. 51
2.1. El método gramática-traducción...................................................................... 51
2.1.1. Contenidos y objetivos .......................................................................... 52
2.1.2. Rol del docente y del alumno ................................................................ 54
2.1.3. Tipología de actividades........................................................................ 54
2.2. El método comunicativo .................................................................................. 55
2.2.1. Contenidos y objetivos .......................................................................... 56
2.2.2. Rol del docente y del alumno ................................................................ 57
2.2.3. Tipología de actividades........................................................................ 58
2.3. El método léxico .............................................................................................. 59
2.3.1. Contenidos y objetivos .......................................................................... 61
 2.3.2. Rol del docente y del alumno ................................................................ 62
2.3.3. Tipología de actividades........................................................................ 62
2.4. El enfoque por tareas ....................................................................................... 64
2.4.1. Contenidos y objetivos .......................................................................... 65
2.4.2. Rol del docente y del alumno ................................................................ 66
2.4.3. Tipología de actividades........................................................................ 67
2.5. Los agentes educativos en los nuevos entornos virtuales de aprendizaje........ 68
2.5.1. El docente en entornos virtuales............................................................ 69
2.5.1.1. Las funciones del docente virtual .................................................. 69
2.5.1.2. Compromisos y tareas ................................................................... 71
2.5.1.3. La formación de docentes en la enseñanza virtual ........................ 74
2.5.2. El alumno en entornos virtuales ............................................................ 77
2.5.2.1. Las funciones del alumnado virtual ............................................... 79
2.5.2.2. Compromisos y tareas ................................................................... 80
2.5.2.3. La formación del alumnado en la enseñanza virtual ..................... 82
2.6. La evaluación en línea ..................................................................................... 84
2.6.1. Aproximación teórica ............................................................................ 84
2.6.2. Tipos de evaluación en línea ................................................................. 87
2.6.2.1. La evaluación del diseño de la actividad en línea.......................... 88
2.6.2.1.1. Modelo rúbrica ......................................................................... 88
2.6.2.2. La evaluación de las actividades en el aula virtual ........................ 91
2.6.2.2.1. La evaluación automática ......................................................... 91
2.6.2.2.2. La evaluación enciclopédica..................................................... 92
2.6.2.2.3. La evaluación colaborativa ....................................................... 93
2.6.2.2.4. La evaluación por categorías o en serie.................................... 96
CAPÍTULO III. La enseñanza del léxico y la cultura ............................................... 98
3.1. Léxico: una aproximación conceptual ............................................................. 98
3.1.1. El tratamiento del léxico en los diferentes enfoques metodológicos .. 100
3.1.2. La selección del vocabulario en los niveles A2-B1 ............................ 103
3.1.3. Técnicas y estrategias de aprendizaje del léxico ................................. 106
3.2. Cultura: una aproximación conceptual .......................................................... 111
3.2.1. El tratamiento de la cultura en los diferentes enfoques metodológicos
................................................................................................ 112
3.2.2. La selección del componente cultural en los niveles A2-B1............... 116
3.2.3. Técnicas y estrategias de aprendizaje cultural .................................... 118
3.3. El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas ........................... 119
3.3.1.El componente léxico en el Marco Común Europeo de Referencia para las
lenguas ................................................................................................................ 122
3.3.2. El componente cultural en el Marco Común Europeo de Referencia para
las lenguas .............................................................................................. 130
3.4. El Plan Curricular del Instituto Cervantes ..................................................... 136
 3.4.1. El componente léxico en el Plan Curricular del Instituto Cervantes ... 140
3.4.2. El componente cultural en el Plan Curricular del Instituto Cervantes 144
CAPÍTULO IV. Los materiales digitales en la enseñanza de ELE ........................ 149
4.1. De la modalidad presencial a la digitalización en la enseñanza de ELE ....... 149
4.1.1. La presentación y organización de los contenidos didácticos en línea154
4.2.2 Principios, características y dimensiones ............................................ 155
4.2.3. La accesibilidad en línea ..................................................................... 159
4.2. El proceso de creación de materiales de ELE en línea .................................. 161
4.2.1. Requisitos para el diseño de materiales virtuales ................................ 161
4.2.2. Tipología de actividades en línea ........................................................ 165
4.2.3. Modelos de actividades para los niveles A2 – B1 ............................... 170
4.2.3.1. Actividades de presentación ........................................................ 170
4.2.3.2. Actividades rompehielos y lluvia de ideas .................................. 173
4.2.3.3. Actividades de memorización...................................................... 177
4.2.3.4. Actividades de comprensión ........................................................ 179
4.2.3.5. Actividades interactivas............................................................... 182
4.2.3.6. Actividades de estrategias............................................................ 184
4.2.3.7. Actividades afectivas ................................................................... 188
4.2.3.8. Actividades de gamificación........................................................ 191
4.2.4 Recursos y herramientas de aprendizaje en la Web ............................ 193
4.3 La variedad del español de Chile: la competencia léxica y la cultural .......... 195
CAPÍTULO V. Marco empírico de la investigación ................................................ 200
5.1. Justificación de la investigación .................................................................... 200
5.2. Problema de la investigación ......................................................................... 203
5.3. Objetivos ........................................................................................................ 203
5.3.1. Objetivos generales ............................................................................. 203
5.3.2. Objetivos específicos........................................................................... 204
5.4. Hipótesis de trabajo ....................................................................................... 204
5.4.1. Resumen de la hipótesis y las preguntas de investigación .................. 205
5.5. Metodología ................................................................................................... 207
5.5.1. Descripción de la muestra ................................................................... 207
5.5.2. Instrumentos de recogida de datos ...................................................... 208
5.5.3. Diseño del cuestionario ....................................................................... 208
5.5.4. Procedimiento...................................................................................... 212
5.6. Presentación y análisis de resultados ............................................................. 213
5.6.1. Análisis de resultados cuantitativos .................................................... 213
5.6.1.1. Análisis descriptivo del alumnado de ELE en línea .................... 214
5.6.1.1.1. Perfil personal y académico.................................................... 214
5.6.1.1.2. Perfil: Motivaciones ............................................................... 221
5.6.1.1.3. Perfil: Percepciones sobre las destrezas ................................. 222
 5.6.1.1.4. Perfil: Competencias comunicativas ...................................... 227
5.6.1.1.5. Perfil: Estilos de aprendizaje del léxico y la cultura .............. 236
5.6.1.1.6. Perfil: Estrategias de enseñanza y aprendizaje del léxico y la
cultura .......................................................................................... 241
5.6.1.2. Análisis descriptivo del docente de ELE en línea ....................... 278
5.6.1.2.1. Perfil sociodemográfico.......................................................... 278
5.6.1.2.2. Perfil: Estilos de aprendizaje del léxico y la cultura .............. 281
5.6.1.2.3. Perfil: Estrategias de enseñanza y aprendizaje del léxico y la
cultura .......................................................................................... 285
5.7. Interpretación y discusión de los datos .......................................................... 322
5.7.1. Interpretación de los datos cuantitativos ............................................. 322
5.8. Análisis comparativo ..................................................................................... 342
5.8.1. Análisis comparativo de los datos ....................................................... 342
5.9. Discusión de resultados ................................................................................. 351
5.9.1. Conclusión ........................................................................................... 355
5.10. Análisis descriptivo de las sesiones de enseñanza-aprendizaje .................. 357
5.10.1. Estudio de las sesiones: análisis cualitativo y descriptivo de las capturas
.............................................................................................. 358
5.10.2. Características de las sesiones virtuales de ELE en línea ................. 366
CAPÍTULO VI. Modelo de propuesta didáctica en línea ....................................... 368
6.1. Actividades para el desarrollo de la competencia léxico y cultural (niveles A2-
B1) en línea ................................................................................................. 368
6.2. Criterios de las propuestas didácticas para el nivel A2 – B1......................... 369
6.3. Justificación de los contenidos seleccionados ............................................... 370
6.4. Propuesta didáctica I ...................................................................................... 373
6.4.1. Objetivos y contenidos ........................................................................ 373
6.4.2. Observaciones y materiales ................................................................. 374
6.5. Propuesta didáctica II .................................................................................... 378
6.5.1. Objetivos y contenidos ........................................................................ 378
6.5.2. Observaciones y materiales ................................................................. 378
6.6. Propuesta didáctica III ................................................................................... 386
6.6.1. Objetivos y contenidos ........................................................................ 386
6.6.2. Observaciones y materiales ................................................................. 386
6.7. Propuesta didáctica IV ................................................................................... 392
6.7.1. Objetivos y contenidos ........................................................................ 392
6.7.2. Observaciones y materiales ................................................................. 392
6.8. Propuesta didáctica V .................................................................................... 399
6.8.1. Objetivos y contenidos ........................................................................ 399
6.8.2. Observaciones y materiales ................................................................. 400
6.9. Propuesta didáctica VI ................................................................................... 405
6.9.1. Objetivos y contenidos ........................................................................ 405
 6.9.2. Observaciones y materiales ................................................................. 405
6.10. Propuesta didáctica VII ............................................................................... 409
6.10.1. Objetivos y contenidos ..................................................................... 409
6.10.2. Observaciones y materiales .............................................................. 410
Consideraciones finales .............................................................................................. 414
Limitaciones y futuras líneas de investigación ......................................................... 418
Bibliografía .................................................................................................................. 419
Referencias bibliográficas..................................................................................... 419
Webgrafía.............................................................................................................. 437
Anexo I ......................................................................................................................... 441
Anexo II........................................................................................................................ 448
Anexo III ...................................................................................................................... 449
Anexo IV ...................................................................................................................... 452
Anexo V ........................................................................................................................ 454
Anexo VI ...................................................................................................................... 461
Introducción

La enseñanza del español como lengua extranjera está adoptando nuevos medios
de difusión que tienen que ver con la expansión de Internet. En la actualidad, esta posición
fortalece la oferta y la demanda del español en contextos específicos de enseñanza-
aprendizaje en línea. La enseñanza de una lengua extranjera virtual plantea un nuevo
horizonte en el proceso docente e investigador. De este modo, este contexto educativo
propone interrogantes acerca del papel del profesorado y de los alumnos, así como supone
cambios en la formación y en los métodos de enseñanza.
Esta investigación surge de la experiencia de la investigadora y del análisis
realizado en la práctica docente. En los últimos años se constata un incremento de
usuarios interesados en aprender español en plataformas virtuales de aprendizaje. En esta
modalidad surgen cuestiones en paralelo con la modalidad presencial acerca de la
formación, los métodos, las estrategias de aprendizaje y la didáctica del español como
lengua extranjera. Asimismo, se observa una enseñanza fundamentalmente visual y oral,
donde los aprendientes muestran un gran interés por el componente léxico y el cultural.
En las últimas décadas, los estudios e investigaciones sobre la virtualidad en la
adquisición de las lenguas son numerosos. Del mismo modo, se ha multiplicado la
búsqueda de la definición de perfiles y métodos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La modalidad en línea es un campo innovador en la investigación de segundas lenguas y
las aportaciones cualitativas y cuantitativas en los estudios del español virtual muestran
una línea en continua reflexión, donde la investigación es necesaria para aprovechar el
potencial que supone la enseñanza-aprendizaje en el contexto virtual.
En este estudio se analizan los motivos de la creciente demanda del español como
lengua extranjera en línea. Se plantea si en la modalidad virtual existe una correlación
entre las motivaciones de los aprendientes presenciales y los virtuales para aprender
español. En principio se considera que el espacio electrónico y los elementos que lo
componen afectan directa o indirectamente a esta elección. Asimismo, las características
de la enseñanza virtual del español necesitan definir el perfil de los aprendientes y los
docentes en términos de estrategias de enseñanza-aprendizaje.
La presente investigación tiene una estructura dividida en dos grandes marcos,
uno teórico y otro metodológico. La configuración del estudio se compone de seis
capítulos, que se organizan de la siguiente manera.

1
 En la Introducción se presenta el tema y se ofrece una justificación de la
investigación de forma crítica. Asimismo, se determinan los objetivos del presente
estudio y se describe la metodología con la que se lleva a cabo la investigación para
finalmente definir la estructura final de la tesis.
En el capítulo I, La educación virtual: claves de un nuevo paradigma, se establece
una aproximación conceptual de la enseñanza en línea dentro del campo del español como
lengua extranjera. Asimismo, se profundiza en los nuevos modelos de enseñanza-
aprendizaje en línea de ELE y se describe la formación, la función y el compromiso del
alumnado y el profesorado en esta modalidad. Además, se presenta un análisis descriptivo
de las principales plataformas virtuales de aprendizaje para segundas lenguas.
En el capítulo II, Métodos y teorías de aprendizaje de segundas lenguas, se
presenta un resumen cronológico y descriptivo sobre los diferentes métodos y enfoques
de ELE que se adaptan a los entornos virtuales de aprendizaje. También se definen las
nuevas funciones de los agentes educativos en estas plataformas y se presentan los
diferentes tipos de evaluación en línea.
En el capítulo III, La enseñanza del léxico y la cultura, se establece una
aproximación de ambos conceptos y del tratamiento de la competencia léxica y del
componente cultural en los diferentes enfoques metodológicos. Además, se presentan
criterios de selección y estrategia de aprendizaje para el vocabulario y la cultura.
Finalmente se describe el tratamiento del léxico y la cultura en dos documentos oficiales
de referencia en la enseñanza del español como lengua extranjera: el Marco Común
Europeo de Referencia y el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Conviene resaltar
que estos documentos se examinan para los niveles A2 y B1 del español como lengua
extranjera.
En el capítulo IV, Los materiales digitales en la enseñanza del español como
lengua extranjera, se profundiza en las diferencias de la modalidad presencial y virtual
dentro de la didáctica del español como lengua extranjera. Además, se describe el proceso
de creación de contenidos didácticos virtuales, y, se exponen modelos de actividades para
la enseñanza de español como lengua extranjera en línea para los niveles A2-B1.
También, se contextualiza la realización de mi estancia internacional en la Pontificia
Universidad Católica de Chile y su aplicación práctica al aula con la creación de la
propuesta didáctica final. Finalmente, este apartado teórico-práctico sirve de base para la
propuesta didáctica del presente estudio.

2
 El primer módulo teórico establece las nociones necesarias para desarrollar el
segundo bloque de la investigación. Esta segunda parte está formada por dos capítulos
finales: el análisis e interpretación de los datos y el diseño de propuestas didácticas en
siete módulos temáticos.
En el capítulo V, Marco empírico de la investigación, se define el diseño y la
metodología de la investigación. Asimismo, se describen los objetivos, la muestra del
presente estudio y los instrumentos de recogida de información. Finalmente, se presenta
el análisis e interpretación de los datos desde un enfoque cualitativo y cuantitativo.
En el capítulo VI, Modelo de propuesta didáctica en línea, se expone un modelo
didáctico en siete bloques temáticos para trabajar los contenidos culturales a partir de
unidades léxicas. La creación de este modelo nace fruto de la experiencia docente y la
interpretación de los datos del estudio; con el objetivo de diseñar un manual en el futuro
para ELE en línea en los niveles A2-B1. Este proyecto integra las herramientas expuestas
en capítulos precedentes y se adapta a otros niveles de la lengua, como reflejo de la
naturaleza flexible que caracteriza a la enseñanza en línea.
La última parte se compone de las conclusiones, la bibliografía y los anexos. En
el apartado de Conclusiones, se reflexiona acerca del tema de la investigación y se
presentan las conclusiones generales y específicas como resultado final del estudio.
Asimismo, se exponen las limitaciones del estudio y se proyectan las futuras líneas de
investigación. En cuanto la Bibliografía, se incluyen los estudios, los artículos citados en
la investigación y la Webgrafía. Finalmente, los Anexos, comprenden las tablas, gráficos
y figuras del bloque teórico de la investigación y, la rúbrica de evaluación del material
didáctico en línea. Además, se incluye el modelo de encuesta de la investigación, los
resultados estadísticos y las propuestas didácticas en bloques temáticos.

3
 MARCO
TEÓRICO
CAPÍTULO I. La educación virtual: claves de un nuevo paradigma

La evolución de la educación se caracteriza en parte por la adaptación a los nuevos

retos y espacios de enseñanza que plantea la tecnología. Desde la integración de recursos
informáticos se define un nuevo horizonte para la educación virtual, donde aparecen
nuevos conceptos, teorías y funciones para la enseñanza aplicada a la tecnología.
La transformación educativa derivada de la tecnología está presente en propuestas
actuales de enseñanza-aprendizaje. La usabilidad, la adaptabilidad, la flexibilidad y la
comunicación abierta son algunas de las claves para comprender el concepto de la
enseñanza virtual. A continuación, este capítulo presenta un recorrido por modelos que
definen la base de la educación digital.

1.1 Aproximación conceptual

A lo largo de esta investigación se hace referencia a la enseñanza del español

como lengua extranjera bajo un contexto virtual, con valores y principios propios de una
incipiente educación en el campo de las segundas lenguas. Antes de centrar el foco de
nuestra investigación en la enseñanza del español como lengua extranjera en línea,
dedicaremos el presente capítulo a la presentación de conceptos que son imprescindibles
para comprender la situación actual de la enseñanza de idiomas. El análisis de esta nueva
modalidad ha sido objeto de interés para muchos especialistas, en diferentes ámbitos de
conocimiento: educadores, pedagogos, economistas y psicólogos.
La educación virtual, en general, se encuentra posicionada como referente a la
evolución de la entidad social y sus valores como comunidad comunicativa; de igual
modo, en el término subyace un sentimiento generalizado basado en la aparición
constante de cambios en la interacción entre individuos que implica la creación de nuevos
conocimientos, valores y comunidades de aprendizaje. De acuerdo con esto, Rodríguez
Neira (2000) explica las consecuencias del término virtual en la sociedad:

diferentes formas de trabajo y de entretenimiento, diferentes clases de relaciones

interpersonales y maneras diversas de comunicaciones unos con otros… Una nueva
civilización, en definitiva, ha brotado sobre la existencia de los hombres y nada hay que
pueda suprimirla hasta que llegue a su total implicación y a sus últimas consecuencias.
(Rodríguez Neira, 2000: 2)
El término de educación o enseñanza virtual se caracteriza por ser
multidisciplinario, ya que se analiza y explota por diferentes disciplinas que presentan
sus propios principios teóricos para dar luz a un fenómeno presente en cualquier campo
científico. Por ello, al convertirse en un elemento que afecta al campo de la psicología, la

5
sociología, la comunicación, la didáctica o incluso a la economía, convergen infinidad de
teorías y aportaciones científicas que intentan definir la educación virtual. Desde un punto
de vista social, como señala Area (2001) «las nuevas tecnologías de la información y
comunicación están propiciando la superación de una visión estrecha y localista de la
realidad. En la sociedad globalizada está aumentando el conocimiento y contacto cultural
de las distintas culturas y grupos sociales del planeta» (p. 6).
Siguiendo este pensamiento, la revolución tecnológica establece una nueva forma
de acceder a la información y otorga al aprendizaje del conocimiento nuevos significados,
pero no por ello, se rechazan los medios y los modelos tradicionales, puesto que la
educación virtual se crea tomando como apoyo métodos propios de la educación más
tradicional. Sobre este tema se encuentran opiniones dispares, donde, por un lado, la
educación tradicional es defendida en contra de la tecnología, como si se tratara de una
invasión de sus principios y, por tanto, se convierte en su enemigo. Mientras que, por otro
lado, hay teorías que valoran la tecnología como un elemento de formación que revaloriza
a la educación tradicional.
Aunque hay diferencias entre los dos modelos de aprendizaje, el presencial y el
virtual, cabe valorar a ambos como una evolución. O como bien dice Rodríguez Neira
(2002):
es preciso pensar en el sistema como un todo, pues las tecnologías digitales, no son solamente
una herramienta que debe ser usada en el viejo sistema, sustituyendo o en combinación con
las formas clásicas de educación, sino que también es una forma potencial de producir
aprendizajes y generar esquemas de organización que deben ser analizados y comprendidos
por sí mismos para valorar sus efectos. (Rodríguez Neira, 2002: 2)

Tradicionalmente se piensa que el elemento virtual ligado a la educación a

distancia consistía en un proceso de aprendizaje aislado, tanto en tiempo y como en lugar.
Es decir, se piensa que el factor electrónico aleja al alumno de una enseñanza cercana,
organizada y efectiva en el tiempo. Sin embargo, las tecnologías evolucionan y
demuestran que pueden ofrecer una formación sincrónica en la que docente y alumno
asimilan ciertos contenidos con perfecta correspondencia temporal, sin tener en cuenta el
lugar físico (Marcelo et al., 2004). De esta manera, se crea un nuevo entorno pedagógico
en el que no se tienen como factores distractores o condicionantes: el espacio, el tiempo,
las nuevas plataformas virtuales, entre otros más.
De todo lo expuesto anteriormente, se puede definir la educación virtual como
aquella que está alejada de la enseñanza-aprendizaje secuencial y que busca una
educación interactiva ofreciendo una información simultánea de distintos niveles
(Sigalés, 2001: 8). Asimismo, cabe añadir la idea del García Aretio (2001), que define la

6
educación virtual como aquella basada en un diálogo didáctico mediado entre profesor-
alumno, que, ubicado en espacios diferentes, alcanzan un aprendizaje único y
colaborativo. Se puede deducir, por tanto, que las tecnologías en la enseñanza no
introducen o cambian principios pedagógicos, sino que favorecen un cambio en el
enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje presencial o virtual. Se centra más en el cómo
y no en el qué se aprende.

1.1.1 Enseñanza de lenguas asistido por ordenador (ELAO)

La enseñanza de lenguas en la década de 1950 está marcada por la psicología

conductista de Skinner y las tecnologías programadas. Todas estas nuevas
incorporaciones a la educación definen la enseñanza asistida por ordenador, conocida
también por las siglas EAO. De esta forma, en esta época parece una enseñanza
tecnológica que tiene como base un programa educativo que emplea recursos
tecnológicos para enseñar cierta información. En otras palabras, se trata de una enseñanza
basada en programas electrónicos presentados por el profesor a los alumnos, donde se les
ofrecía la posibilidad de aprender conceptos a través de recursos electrónicos.
A partir de los años setenta el desarrollo de la informática abre nuevos campos de
creación de materiales en formato digital. En este momento aparece el término de la
enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO) que se describe en el Diccionario
de términos del Instituto Cervantes de la siguiente manera:
la enseñanza de la lengua asistida por ordenador (ELAO) y el aprendizaje de la lengua
asistido por ordenador (ALAO) constituyen las dos facetas complementarias de un mismo
fenómeno, la primera desde la óptica del docente y la segunda desde la del discente. Las
aplicaciones y variantes de la ELAO ya en el siglo XXI son variadas, sea empleando el
ordenador como instrumento básico (p. ej., en la enseñanza a distancia), o bien recurriendo
al material informático (p. ej., enciclopedias y diccionarios en cederrón, etc.) como
complemento de otros materiales más tradicionales. Un claro exponente de la ELAO está en
las universidades a distancia (p. ej., la UNED y la UOC), que desde un primer momento han
incorporado el ordenador (Internet, materiales multimedia, videoconferencias, etc.) a su
instrumental tecnológico ya tradicional (radio, televisión, casete, etc.), configurando así
campus universitarios virtuales.

El objetivo de esta enseñanza es el estudio de la integración del microordenador

en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las lenguas, preferentemente extranjeras
(Ruipérez, 2003). La ELAO nace como subdisciplina de la EAO que, con la aparición en
1977 del microordenador Apple II, y especialmente del PC (Personal Computer) de IBM,
tiene una gran acogida. A partir de aquí comienza a afianzarse la ELAO como disciplina
independiente, porque es posible utilizar el microordenador como herramienta de
aprendizaje de una lengua en cualquier centro educativo. Desde entonces hasta la

7
actualidad surgen eventos en el mercado microinformático que mejoran el desarrollo de
la ELAO (Ruipérez, 2003: 437).
En cuanto a las ventajas que ofrece la ELAO en una clase de segundas lenguas se
observa que el ordenador, como recurso tecnológico educativo, puede proporcionar ayuda
al docente en cuanto a organización de tareas, realización de tareas, acceso rápido a la
información. También, los manuales físicos se complementan o mejoran con el uso del
ordenador y el diseño de los materiales se hace más dinámico. Finalmente, la presencia
de la ELAO puede motivar al alumnado con una presentación diferente al libro físico.
Como se explica posteriormente, la incorporación de elementos tecnológicos en
la clase de lenguas extranjeras estimula al alumnado durante el aprendizaje. Pero la
presente investigación indica que, para alcanzar esa relación entre tecnología y
aprendizaje, se necesita reorganizar los roles educativos, el plan docente, evaluar los
nuevos valores que tienen los materiales electrónicos, entre otros factores que se
comentan en los siguientes capítulos de este estudio.
La presencia del ordenador en el aula es una revolución educativa y con el paso
del tiempo los nuevos enfoques metodológicos de enseñanza responden a este aprendizaje
tecnológico. Algunos de los modelos de enseñanza recientes integran elementos
tecnológicos tan actuales como el móvil o la tableta, convirtiéndose en los recursos
imprescindibles del proceso enseñanza-aprendizaje del modelo educativo llamado M-
learning. Sin embargo, el recurso que marca y por tanto caracteriza a la educación virtual
es el ordenador, que evoluciona a lo largo de los años: del ordenador fijo al ordenador
portátil. La aparición del ordenador conlleva la creación de la Web 2.0 y Web 3.0 con
grandes cambios en la organización de los contenidos, la creación de materiales y el
procesamiento de los conocimientos. Como señala, Vázquez y Martín (2014) la llamada
Web 2.0 fomenta la colaboración entre los usuarios en Internet, aumentando la
creatividad, la productividad y la socialización. Actualmente, conectarse a Internet es
crear y enlazar con nuevas ideas y con personas de todo el mundo de manera inmediata.
Igualmente, autores como De Vicente (2005) explican que el valor colaborativo de
trabajar en este nuevo espacio se fundamenta en tener herramientas para crear y compartir
contenido.
Todo ello se concibe como un gran marco de posibilidades de aprendizaje en el
mundo de las lenguas y en nuestro caso, del español como lengua extranjera. En esta
misma línea, Perdrix y Villanueva (2011) advierten de dos aspectos importantes que
tienen que ser revisados para organizar de manera efectiva la enseñanza virtual de

8
español. Primeramente, las tecnologías suponen una nueva forma de enfocar la enseñanza
de la lengua y añaden un valor a esta, como es la sincronía que nos ofrecen las tecnologías
para enseñar español a alumnos de cualquier parte del mundo. En segundo lugar, el
conocimiento del alumno sobre el entorno de aprendizaje donde está participando, porque
se encuentra ante una enseñanza de lenguas de forma virtual y esto supone un proceso de
enseñanza-aprendizaje con unos valores y unos conocimientos diferentes a los de la clase
presencial:

este avance tecnológico también nos debe hacer reflexionar sobre ciertos aspectos que
debemos tener en cuenta cuando enseñamos, ya que al otro lado de la "línea" tenemos a
personas pertenecientes a países distintos, que hablan lenguas diferentes y tienen culturas
distintas. El hecho de estar delante de nuestro ordenador y no de forma presencial ante las
personas nos puede hacer olvidar que existen diferencias culturales entre nosotros y debemos
estar preparados para ello. (Perdrix y Villanueva, 2011: 3)
La aparición de la ELAO establece unos parámetros en la educación que son la
base para otros modelos tecnológicos. En el siguiente capítulo se analizarán, de forma
cronológica, tres modelos educativos donde la enseñanza está ligada a la Web y a los
dispositivos tecnológicos. Algunos de estos modelos defienden la teoría que el futuro de
la enseñanza de lenguas se encuentra en las clases virtuales y/o sincrónicas.

1.1.2 E- learning

En el contexto educativo español encontramos diferentes investigaciones donde

los autores buscan definir el término de e-learning. En un principio, esta modalidad en
Red busca facilitar el acceso de la información y para ello construye una relación entre la
enseñanza tradicional y la educación a distancia. Por todo esto supone un reto para el
futuro de la enseñanza potenciar el aprendizaje tradicional a través de la transformación
tecnológica educativa.
Los cambios en los estudiantes y en los contenidos, han variado la concepción de
la enseñanza y el aprendizaje. Desde una visión constructivista, Pallof y Pratt (2001) y
Moreno (2009), sostienen que el proceso de aprendizaje con TIC es básicamente
colaborativo: los alumnos crean conocimiento a través de la interacción entre ellos
mismos, con el profesor y con su entorno. El alumnado deja de tener un papel meramente
pasivo en su proceso de aprendizaje (Moreno, 2009). En este nuevo entorno más
autónomo y proactivo de enseñanza nace el e-learning. Este concepto «responde a la
necesidad actual de un modelo que se adapte a las necesidades y los ritmos de vida de un
tipo de alumnado, que, a la vez de ser más autónomo y protagonista de sus procesos

9
formativos, cuenta con un manifiesto dominio en el uso de las tecnologías» (Rivera et al.;
2013: 325).
Antes de profundizar en el término es necesario señalar algunos de los términos
que se le asignan, como aprendizaje en red, teleformación, e-learning, aprendizaje virtual,
entre otros (Cabero, 2006). De todas las definiciones terminológicas, en este estudio se
indica esta enseñanza como aprendizaje en red o e-learning para ser específicos durante
el análisis de esta modalidad.
Siguiendo en la acotación del término, Azcorra et al. (2001) definen esta
modalidad como «una enseñanza a distancia, abierta, flexible e interactiva basada en el
uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, y de las
comunicaciones, y sobre todo aprovechando los medios que ofrece la red Internet»
(Azcorra et al., 2001: 4). En esta misma línea, aunque prestando más atención en el
aspecto tecnológico, Jolliffe et al., (2001) observa que «puede ser descrito como la
distribución y el acceso a colecciones coordinadas de materiales de aprendizaje sobre un
medio electrónico usando un servidor web para distribuir los materiales, un navegador
web para acceder a ellos y los protocolos TCP/IP y HTTPP para mediar el intercambio»
(Jolliffe et al., 2001: 8). En este sentido es necesario mencionar brevemente los factores
internos y tecnológicos que son parte del aprendizaje en red.
Por un lado, es importante tratar el aspecto tecnológico web que supone integrar
la modalidad e-learning en clase, pero, por otro lado, también son los aspectos internos
del proceso enseñanza-aprendizaje. Para este tema Cabero (2008) nos propone que el e-
learning es un entorno formativo constituido por:

- Formación a distancia basada en la Red y el uso de herramientas tecnológicas.

- Proceso de enseñanza-aprendizaje totalmente virtual y por tanto con ausencia presencial
física del docente y del alumno. Sin embargo, estamos ante una comunicación didáctica
asíncrona y síncrona.
- Protagonismo del alumno autónomo en su aprendizaje y colaborativo con los demás
agentes educativos. (Cabero, 2008: 40)
Esta modalidad resalta no solo las potencialidades de la tecnología sino también
de los nuevos roles del docente y del alumno, de esta misma manera el autor Sangrà et al.
(2011) explica que lo que caracteriza a esta enseñanza «hacen referencia a la modalidad
de enseñanza y aprendizaje, a un nuevo modelo educativo, pero también la explotación
de medios y dispositivos electrónicos» (Sangrà, et al., 2011: 5). Para Guitert y Area
(2005) supone la promoción del estudiante como protagonista y por tanto una

10
personalización del aprendizaje, así se consigue un enriquecimiento en el rendimiento
académico y un aprendizaje real a largo plazo.
Las definiciones anteriores se pueden agrupar en diferentes etapas del aprendizaje
en red, como señala Salinas (2005: 3). En primer lugar, presenta una etapa de enfoque
tecnológico que puede considerarse de períodos iniciales y que se basa en la idea de que
la sofisticación de dicho entorno proporcionará la tan ansiada calidad del proceso
enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar, aparece el fracaso del enfoque excesivamente
tecnológico con el lema «el contenido es el rey», que ha basado la calidad del proceso en
los contenidos y en la representación del conocimiento que estos ofrecen, teniendo en
cuenta qué materiales altamente sofisticados proporcionaría la calidad. Y en último
término, un enfoque metodológico, centrado más en el alumno y en la calidad de
decisiones sobre las tecnologías que debe utilizarse, con la función pedagógica que el
entorno cumplirá y con los aspectos de organización del proceso dentro de dicho entorno.
En cuanto al concepto de e-learning como una alternativa educativa al modelo
presencial, se observa como un modelo que solventa los problemas geográfico-
presenciales de una clase tradicional. También se define por su carácter ahorrativo del
tiempo, de costos económicos y la proyección a la interacción comunicativa. Las
características distintivas de un aprendizaje en red recalcan una enseñanza actualizada y
autónoma y flexible. Cabero (2006) presenta más en detalle las ventajas del aprendizaje
en red en sus investigaciones:
- Ofrece un amplio volumen de información.
- Facilita la actualización de la información.
- Flexibiliza la información, independientemente del espacio y el tiempo.
- Facilita la autonomía del estudiante.
- Propicia una formación just in time y just for me.
- Ofrece herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica.
- Favorece la interactividad.
- Ahorra costos y desplazamiento. (Cabero, 2006: 3)
Sin embargo, toda formación presenta inconvenientes y en esta modalidad se
pueden señalar los siguientes:
- Requiere más inversión de tiempo por parte del profesor.
- Precisa unas mínimas competencias tecnológicas.
- Requiere que el estudiante tenga habilidades para el aprendizaje autónomo.
- Depende de una conexión a Internet, y que ésta sea además rápida. (Cabero, 2006: 3)
Las desventajas que anota Cabero (2006) describe una educación donde la
implicación personal y las habilidades tecnológicas son imprescindibles para el éxito del
aprendizaje en red. A continuación, se indican algunos de los mitos sobre la educación en
red que se superan en el caso de la enseñanza de segundas lenguas. Por un lado, los

11
avances tecnológicos superan los problemas de seguridad e identificación del alumnado,
puesto que las clases se organizan a través de plataformas privadas que aseguran al
alumno un aprendizaje óptimo. Asimismo, el aprendizaje en red se basa en la
colaboración de sus agentes educativos que fomentan el sentimiento de comunidad y
trabajo en equipo. De esta manera se rompe el mito o la idea de aislamiento por ausencia
física, ya que gracias a los avances en las aplicaciones tecnológicas se consigue un fácil
acceso e integración al aula.
Por otro lado, existe experiencia en su utilización e integración en el aula, y por
ello se encuentra un perfil docente y estudiante con años de práctica en las clases virtuales
y el uso de herramientas de aprendizaje. El profesorado que enseña de forma virtual
segundas lenguas en las plataformas virtuales cuenta con una formación cualificada y
verificada por parte de una empresa privada, que exige una serie de requisitos mínimos
de educación. Además, surgen diferentes cursos de formación específica para ser profesor
virtual de lenguas extranjeras.

Finalmente, hay que recalcar que el aprendizaje en red no significa que tiene una
organización más sencilla que la enseñanza presencial, sino todo lo contrario. En algunas
ocasiones «esta llega a ser más compleja que la necesaria para la enseñanza presencial,
dada la poca experiencia que tenemos en estos contextos para controlar las diferentes
variables, y por lo difuso y la cantidad de variables que suelen incorporarse en estos
entornos» (Cabero, 2006: 7). En el aprendizaje en red se invierte más tiempo en ciertos
factores y se requieren de habilidades que no son tan necesarias o inmediatas fuera del
contexto tecnológico, como por ejemplo el manejo de herramientas virtuales para la
creación de materiales, cursos o videoconferencias. A partir de este modelo se plantean
nuevos retos, teorías y desafíos en la enseñanza de segundas lenguas, que se analizan en
la presente investigación.
1.1.3 Blended Learning

Este apartado engloba el concepto Blended learning como aquel modo de

aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial. Citando a
Marsh (2003) y Coaten (2003) «Which combines face-to-face and virtual teaching», se
explica como un nuevo enfoque que decide suplir las carencias de la clase presencial con
las ventajas que ofrece la educación a distancia. Diferentes autores como Bartolomé
(2004: 11) definen esta dualidad de modalidades educativas en el nacimiento del término,
donde el Blended learning acompaña a una tendencia con una marcada raíz procedente

12
del campo de la Psicología escolar en el que destaca el término «aprendizaje» como
contrapuesto al de «enseñanza». Como veremos a continuación, es una enseñanza que
aprovecha los recursos electrónicos para aumentar la calidad del aprendizaje presencial.
Este nuevo modelo educativo suscita diferentes términos para referirse a él, como,
por ejemplo: educación semipresencial, enseñanza mixta, formación mixta o
semipresencial, entre otros. En esta investigación nos referiremos como enseñanza
semipresencial (Bartolomé, 2001; Leão y Bartolomé, 2003) o formación mixta (Pascual,
2003).
Profundizando en este modelo semipresencial, Tomei (2003) y Bartolomé (2004)
analizan las teorías que justificarían algunos de los métodos y recursos tecnológicos
habituales en una clase que sigue Blended learning:
- Conductismo: aparición de un continuo feedback a través de la presentación de
materiales visuales apoyados en un aprendizaje práctico que integra recursos
multimedia.
- Cognitivismo: introducción de un software orientado a la búsqueda de
información como apoyo electrónico que aumenta los conocimientos del alumno.
- Humanismo: presencia de las diferencias del alumno para una mejora en el
aprendizaje e incrementar el trabajo colaborativo en el aula.
La definición de las ventajas e inconvenientes de esta formación mixta no puede
desvincularse al origen del término, ya que en su nacimiento se marcan los beneficios y
los contras de su integración en el aula. El surgimiento del Blended learning, según
Pascual (2003), se debe a «la reducción de costes que supone para las empresas; pues a
pesar de que el Blended learning reduce el ahorro del e-learning, la formación mixta
sigue siendo más barata que la presencial». Así esta formación mixta no nace del e-
learning sino desde la enseñanza tradicional ante el problema de los elevados costos
(Bartolomé, 2004: 13). Una de las primeras ventajas de esta formación semipresencial la
define Pincas (2003) justificándolo como una alternativa moderada para introducir las
tecnologías entre un cuerpo docente reacio. En la misma línea Young (2002) «los modelos
híbridos parecen generar menos controversia entre el profesorado que los cursos
totalmente en línea […] algunos profesores disienten de cualquier cambio de un sistema
educativo que ha funcionado durante siglos» (p. 14).
La principal característica positiva de este modelo sería la posibilidad de
introducir suavemente las tecnologías en el modelo tradicional educativo, de esta forma,
no solamente se produce una integración tecnológica coherente y ajustada al sistema

13
presencial sino también, se asegura un modelo efectivo y válido a largo plazo. En segundo
lugar, el hecho de utilizar herramientas electrónicas para suplir las carencias de la clase
presencial es un rasgo que algunos autores resaltan por los beneficios académicos que
conllevan en el aula. Así, Adell (1999) y Bartolomé (2004) aclaran cual es el uso ideal de
la tecnología en el aula de formación mixta: «las líneas básicas del proyecto no son
reproducir electrónicamente material didáctico cuyo soporte ideal es el impreso, sino
aprovechar la enorme cantidad de información disponible en Internet» (p.16).
Avanzando en el término, actualmente el modelo semipresencial se convierte en
una opción formativa para algunos cursos en línea que organizan instituciones
universitarias. El primer capítulo de esta investigación analiza las características de estos
cursos en abierto que suelen complementar a la educación presencial. Sin embargo, los
cursos semipresenciales añaden algunas características diferentes por su afiliación a una
institución educativa. Así, Twigg (2003) nos propone consejos para conseguir un alto
rendimiento académico en una formación mixta: la evaluación continua con feedback a
los alumnos, una mayor interacción entre los estudiantes y las tutoriales virtuales.
La construcción de una clase bajo la formación mixta requiere de un plan docente
específico con una serie de objetivos, recursos, evaluación, entre otros factores.
Bartolomé (2004: 9) siguiendo las investigaciones de Marsh (2003), revisa las técnicas
que se integran en una experiencia Blended learning:
Clases lideradas por compañeros.
División de la clase en pequeños grupos.
Distribución de la exposición mediante vídeo
en tiempo real.
Utilización de un espacio web como sustituto
de la clase más que como sustituto del manual
(texto de estudio).
Dinámicas de grupo como estas:
- Think-Pair-Share, compartir con los
Clase magistral compañeros lo que se está explicando
(Creed, 1996).
- One minute paper, responder un
breve cuestionario individual por
escrito (Angelo y Cross, 1993).
- Traveling File, distribuir unas hojas
con preguntas a los alumnos que
comentan y responden en grupos,
cada hoja visita todos los grupos
antes de volver a ser estudiadas en el
grupo de clase (Karre, 1994).
Estudio independiente Libros de texto o manuales.
Materiales preexistentes en Internet.
Aplicación mediante experimentos, prácticas
Aplicación en laboratorio, trabajos escritos de desarrollos
e investigaciones aplicadas.

14
 El aprendizaje basado en problemas (PBL,
Problem based learning) ha demostrado su
utilidad en muchos casos (West, 1992). Un
elemento clave de esta metodología es la
acción tutorial.
Tutoriales Es la aplicación de clásica enseñanza asistida
por ordenador, tutoriales guiados.
Trabajo colaborativo Es interesante mencionar los Wiki, término
derivado de la palabra hawaiana que significa
rápido, y que permite construir entre los
miembros de una comunidad wiki un
documento web conjunto.
Comunicación Aquí el abanico de tecnologías es muy amplio
(listas, foros, chat…) pero tiene una especial
importancia el correo electrónico.
Evaluación Aquí se hace una especial referencia a los CAT
(Computer Adapted Testint), test que se
adaptan a las respuestas del sujeto permitiendo
una mayor precisión junto a un elevado
feedback.
Tabla Nº 1. Esquema de revisión de técnicas del Blended Learning por los autores Bartolomé (2004) y
Marsh (2003).
Por un lado, la selección de los recursos y materiales es la base principal en un
aprendizaje semipresencial, ya que la adaptación de esos recursos electrónicos con los
elementos tradicionales será el reflejo de un buen aprendizaje. De este modo, Coaten
(2003) y Bartolomé (2004) describen el cómo del éxito de esta enseñanza:
su efectividad depende en gran medida del material y de los cursos, así en la Open University
Business School la decisión sobre qué medio escoge para la distribución del material de un
curso se basa en un principio muy simple: los cursos adoptan aquellas técnicas de e-elarning
tales que su uso potenciará la experiencia de aprendizaje del estudiante. (Bartolomé, 2004:
10)

En segundo lugar, la distribución de la clase presencial (manual o libro de texto)

con herramientas tecnológicas (espacio web) se produce de forma natural pero bien
planificada a través de actividades con libros de texto o exámenes escritos; mientras que
en otras ocasiones se realizarían sesiones totalmente virtuales o con test virtuales que
evaluarían los contenidos de los alumnos. También es muy importante encontrar el
equilibrio entre el trabajo en equipo y el individual, es decir, el docente debe encontrar
entre este aprendizaje híbrido una armonía para ofrecer técnicas colaborativas y así
fomentar valores como la cooperación o la negociación de contenidos. Sin olvidar el
aprendizaje autónomo porque como hemos visto anteriormente, el aprendizaje en red
requiere de un alumno independiente que sea capaz de asimilar conocimientos con una
actitud proactiva en clase.
En definitiva, el modelo Blended learning presenta la convivencia de un
aprendizaje tradicional; con el uso de libros de texto en una sincronía perpetua; con una
enseñanza a distancia donde la Red introduce herramientas electrónicas convertidas en

15
elementos de evaluación (test en línea o tutoriales virtuales) o actividades colaborativas
(chat o espacios de subida de documentos compartidos entre el alumnado). Este reciente
aprendizaje busca personalizar los materiales para obtener mayor calidad en la educación,
aunque todo ello conlleve más costos y tiempo, no podemos negar el futuro de la
enseñanza hacia un espacio electrónico. Algunos autores (Bartolomé 2004; Bartolomé y
Sandals, 1998) enfatizan la importancia de estos nuevos modelos de aprendizaje por su
carácter innovador, dar respuesta a las nuevas formas de asimilar contenidos educativos
por la influencia de las tecnologías, ofrecer flexibilidad al nuevo perfil del alumnado y
romper barreras entre la Red y la clase presencial.

1.1.4 M- learning

El avance tecnológico promueve una enseñanza innovadora caracterizada por la

presencia de los dispositivos electrónicos que emergen como los nuevos recursos
educativos frente a la tradicional pizarra, el proyector de imágenes o el manual físico para
la explicación de contenidos y de conocimientos en clase. Anteriormente, la relación entre
la tecnología y la educación desarrolla un método de enseñanza a distancia y de forma
electrónica, también conocido como e-learning. Mientras, la enseñanza más tradicional
siente la necesidad de adaptarse al boom tecnológico del aprendizaje electrónico creando
una metodología dual: presencial y electrónico. Esta enseñanza se conoce como
aprendizaje híbrido o Blended learning, mezclando lo tradicionalmente conocido en la
enseñanza presencial con ciertas aplicaciones y recursos tecnológicos que dinamizan el
aprendizaje con un estilo mixto.
Este panorama educativo distingue nuevos avances tecnológicos en la enseñanza
por el aumento del uso de los dispositivos móviles en la vida de los alumnos y los
docentes. En este entorno nace el aprendizaje electrónico móvil o m-learning como una
nueva metodología de enseñanza y aprendizaje basada en el rendimiento educativo del
dispositivo móvil (teléfono móvil, tabletas, asistente digital personal o PDA) conectado a
una serie de actividades en el aula. Las anteriores formas de enseñanza y el m-learning
se caracterizan en optimizar la adquisición por el u-learning o aprendizaje ubicuo
mediante la tecnología al dar la oportunidad de aprender y enseñar en cualquier momento
y desde cualquier lugar (Santiago et al., 2015:5). El aprendizaje electrónico móvil
fomenta un aprendizaje activo y motivador por todas las facilidades personales y
educativas que ofrece al estudiante; incluso otros autores (Rodríguez y Coba Juárez,
2017) resaltan que el m-learning permite:

16
 emplear dos o más modalidades de interacción al mismo tiempo para que el estudiante
experimente un nivel de participación más activo, por ejemplo: el estudiante puede estar
mirando un objeto y al mismo tiempo un mensaje auditivo le da indicaciones de arrastrar
dicho objeto a una posición específica. Esta combinación de modalidades es conocida como
interacción multimodal. (Rodríguez y Coba Juárez, 2017: 12-13)
Con todo lo anterior se define parte del aprendizaje electrónico móvil, pero en
realidad es necesario conocer las ventajas que aporta el uso del m-learning en el proceso
de enseñanza y de aprendizaje. La siguiente tabla ilustra los valores aportados por el m-
learning:

Proceso de multitarea o multitasking. Realizar varias tareas al mismo tiempo

gracias a la interacción en las aplicaciones de
aprendizaje.

Aprendizaje significativo. Implicar al alumno en la creación de

contenido, en la búsqueda de datos y en la
evaluación de los conocimientos.

Interacción multimodal. Interactuar con dispositivos móviles a través

de texto, imágenes, sonido y gestos táctiles.

Ubicuidad y portabilidad. Aprender desde cualquier lugar y en cualquier

momento.

Flexibilidad y personalización. Responder a las necesidades inmediatas de los

alumnos para ofrecer un aprendizaje flexible
y abierto.
Tabla Nº 2. Valores del M-Learning en la enseñanza-aprendizaje.

Como se observa en la tabla anterior, la personalización del aprendizaje se

convierte en una de las claves que diferencia lo presencial con lo electrónico, la
potencialidad que ofrece la tecnología desarrolla una enseñanza portátil e interactiva, el
dispositivo móvil permite un aprendizaje flexible y abierto mediante recursos
motivadores y cercanos a la forma de procesamiento de ideas de los actuales alumnos.
En este contexto, el aprendizaje electrónico móvil reafirma la importancia que
reside en la percepción del alumno sobre el uso de la tecnología y las actitudes que
muestran cada vez que integran un dispositivo móvil en su día a día. Este hecho también
lo perciben otros autores (Zamarripa, 2015) y recalcan la trascendencia que tiene el
conocimiento de las actitudes tecnológicas de los alumnos en la educación:
la percepción acerca del aprendizaje a través de la tecnología móvil es la impresión y los
significados que tienen los alumnos sobre el uso de los dispositivos móviles en el proceso de
enseñanza – aprendizaje. Por otro lado, la actitud es “un juicio de valor a favor o en contra,
en cuanto a objetos, personas o hechos” (Robbins y Decenzo, 2002:258) Por eso es
importante conocer la percepción y la actitud que tienen los alumnos sobre el uso de la
tecnología en la educación, como parte de su cultura tecnológica móvil. (Zamarripa, 2015:4)

17
 Zamarripa (2015) se refiere al aprendizaje electrónico que consiste en la cultura
tecnológica móvil. En esta dimensión se consideran dos variables: la percepción
(significado que tiene el alumno sobre el uso del dispositivo móvil) y las actitudes
(opiniones e intenciones que tiene el alumno sobre el uso del dispositivo móvil) del
alumnado sobre el aprendizaje a través de la tecnología móvil. Por una parte, la
percepción tecnológica de los estudiantes muestra los diferentes usos que dan al
dispositivo móvil y el docente puede establecer ciertos fines educativos al m-learning.
Por otra parte, las actitudes tecnológicas ofrecen las opiniones del alumnado sobre el uso
del móvil, que aportan información sobre puntos mejorables de los dispositivos móviles
en el aula. En la investigación de Zamarripa (2015) se comprueba que un 92% de los 412
alumnos encuestados ven positivo la integración del uso del móvil en el aula y por ello se
muestra una actitud entusiasta hacia el dispositivo móvil con un 67%. Además, un dato
interesante que cabría mencionar serían las categorías a las que los alumnos encuestados
relacionaron con el uso o el fin del dispositivo móvil: comunicación, social, fotografía-
vídeo, entretenimiento, música-audio, educación y ocio-cultura, entre los más destacados.
De todo lo anterior se deduce que la personalización que plantea un aprendizaje a
través de dispositivos móviles o m-learning se debe, por un lado, a la actual revolución
tecnológica que inevitablemente afecta a la enseñanza y con ello a la creación de nuevas
perspectivas educativas, la integración de recursos electrónicos educativos y la reflexión
sobre las funciones del docente y del alumno. Por otro lado, la búsqueda docente del perfil
tecnológico de sus alumnos para obtener respuestas sobre sus necesidades e intereses con
el fin de presentar una realidad auténtica en un entorno virtual. De esta forma, las
características anteriores muestran el éxito de la enseñanza tecnológica sobre un docente
y un alumno que dialogan acerca de las ventajas e inconvenientes de la tecnología para
organizar un plan de mejora en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Finalmente, el aprendizaje a través de dispositivos móviles es una metodología
que por los beneficios que ofrece al aprendizaje justifica la creencia positiva en la
integración de la tecnología en la enseñanza de lenguas. Cabe destacar que en este estudio
no se defiende de forma positiva la enseñanza en línea frente a la presencial, sino que se
analizan las diferencias existentes entre ambas, con el objetivo de mostrar una forma
innovadora de enseñar el español, que necesita ser investigada y ese es uno de nuestros
objetivos en esta tesis doctoral.

18
1.1.5 Recursos educativos en abierto

La enseñanza virtual es un reflejo de las oportunidades que brindan las tecnologías

cuando se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El factor virtual ofrece
oportunidades de aprendizaje y beneficios para el docente, y uno de ellos son los recursos
educativos en abierto o también conocidos como los REA. Este tipo de contenido
educativo surge de un proyecto en 2001 en el Instituto de Tecnología de Massachusetts
(en inglés es conocido como MIT1) cuyo objetivo es la publicación en abierto de
contenidos didácticos. En concreto, Trillo (2012: 193) explica que el MIT define su
proyecto como una iniciativa editorial electrónica, basada en Internet, que pretende
proporcionar un acceso libre a los materiales didácticos de sus cursos para educadores del
sector no lucrativo.
Surgen otras definiciones del mismo término como la que plantea Sicilia
(2007:192). Para este autor, el recurso educativo digital es un contenido educativo en
formato Web como texto e imágenes, pero aglutinando, además, documentos con
instrucciones sobre cómo enseñar una determinada materia o, incluso, conjuntos de datos
sobre evaluación y funcionamiento de experiencias educativas, entre otros. Ampliando la
definición del concepto, la OCDE y CERI (2007) especifican que los REA tienen el valor
de la reusabilidad tanto para el aprendizaje como para la enseñanza y la investigación.
Así de esta manera, se otorga aún más valor, no solo por su contenido abierto, sino por
su flexibilidad didáctica y adaptabilidad a cualquier plataforma virtual o entorno
presencial-tradicional.
En cuanto a las ventajas que ofrecen los REA, el análisis de Trillo (2012) en el
Foro de Debate organizado por la UNESCO en noviembre de 2008, se reflejan los
resultados y conclusiones del estudio de la OCDE y CERI (2007) sobre los recursos
educativos en abierto 2. En este espacio se manifiesta cómo las tecnologías y elementos
virtuales en la enseñanza otorgan nuevas oportunidades en el aprendizaje. Con el paso de
los años, tanto instituciones como individuos diseñan y prestan sus recursos de manera
gratuita y accesible a cualquier persona con acceso a internet. Todo ello supone un reto
para las prácticas conocidas de organización y desarrollo de la enseñanza-aprendizaje. El
estudio de la OCDE y CERI reconoce que la tendencia a publicar materiales didácticos
en abierto tiene una proyección extraordinaria para la educación. En conclusión, la

1Massachusetts Institute of Technology.

2 Este proyecto tiene como título Giving Knowledge for Free. The emergence of open educational
resources.

19
mayoría de estos recursos y proyectos se encuentran en países de habla inglesa, pero al
mismo tiempo aparecen numerosas iniciativas más en China, Japón y España (OCDE y
CERI, 2007: 193).
Los estudios de Trillo (2012) acerca de los recursos educativos abiertos crean un
nuevo modelo educativo bajo el Learning Management System, en español «sistema de
gestión de aprendizaje» (conocido por las siglas LMS). El objetivo principal de este
modelo es la creación de cursos formativos a partir de fragmentos de contenidos
educativos. En estas plataformas virtuales 3, estos materiales no se presentan de forma
estática sino todo lo contrario, son contenidos dinámicos que el docente y el alumno
integran en sus clases. Por último, cabe mencionar que un LMS debe tener una serie de
principios para crear y ofrecer cualquier aprendizaje «las aplicaciones de autor, un
repositorio, una interfaz gráfica y las herramientas de administración» (Trillo, 2012: 200).
En cuanto a las funciones de los REA para gestionar un aprendizaje dinámico y
significativo, los contenidos educativos se deben organizar digitalmente para que el
docente pueda administrar sus materiales adaptándose a sus alumnos. Los recursos tienen
que producir un enriquecimiento en el docente de ese aprendizaje y establecer un entorno
dinámico, cercano a sus habilidades digitales. Y en último lugar, que este entorno de
aprendizaje gestione una evaluación virtual tanto a los materiales diseñados como a la
formación del alumnado.
En otro sentido, es importante explicar los factores imprescindibles para crear un
material educativo en abierto. Por un lado, se establecen los contenidos de enseñanza-
aprendizaje (módulos y materiales). Por otro lado, se seleccionan las herramientas como
el software para el diseño de materiales, la búsqueda de información, los sistemas de
gestión del aprendizaje o las comunidades de aprendizaje virtuales. Finalmente, se aplican
los recursos de implementación como las licencias de derechos de autor para publicar
contenido educativo en abierto (Intef, 2015: 4).
En conclusión, los REA ofrecen oportunidades de aprendizaje apoyadas en la
reutilización de los materiales educativos y el bajo costo que suponen los recursos
educativos con licencia abierta. La aparición de estos recursos favorece el diseño de
contenidos educativos, y también en el campo de la enseñanza virtual. Algunos estudios
indican los beneficios del uso de los REA, como es el caso de Butcher et al. (2015) que

3 Trillo (2012) menciona como plataformas o entornos de aprendizaje en Red con licencias de autoría
abiertas las siguientes: EduZope Content Management System (http.//www.eduzope.org) y Moodle Course
Management System (http.//moodle.org).

20
señalan tres factores. En primer lugar, la reducción del costo del acceso a materiales
educativos produce un aumento de la disponibilidad de recursos de aprendizaje. En
segundo lugar, la adaptación y la reutilización de los materiales educativos fomentan la
capacidad creativa y activa del alumnado. Y, en tercer lugar, el acceso a bajo costo o
gratuito a los medios de producción para crear materiales educativos (Butcher et al., 2015:
14). Los avances tecnológicos responden a nuevas necesidades del contexto virtual de
enseñanza, como es el diseño y publicación en abierto de contenido educativo.

1.1.6 Entornos personales de aprendizaje (PLE)

Los nuevos enfoques de aprendizaje electrónicos avanzan hacia una enseñanza

personalizable y adaptable de un alumnado heterogéneo. Estos modelos responden a un
complejo y dispar perfil estudiantil, no solamente por su mentalidad tecnológica sino
también por su asimilación de contenidos. Se trata de un alumnado que asimila de
diferente forma los conceptos a como se realizaba en la década de los 60, con una
metodología tradicional, estática y en la que el entorno no era personalizable al del
alumno. Surgen entonces los entornos personales de aprendizaje, también conocidos por
las siglas PLE4.
El concepto de entorno personal de aprendizaje es un conjunto de herramientas
que trabajan juntas de manera abierta, interoperable y bajo el control del aprendiz (y no
del docente o la institución), donde confluyen relaciones complejas entre herramientas,
tareas y contenidos, que hacen posible el crecimiento y enriquecimiento mutuo (Area y
Adell 2009; Castañeda y Soto, 2010). Por su parte, existen autores que lo perciben como
un espacio personalizable de aprendizaje mediado por recursos tecnológicos que
exteriorizan y relacionan conocimiento con otros pares conectados en el mismo espacio
Web 2.0 y dirigido por reglas personales que lo forman (Rodrigues y Lobato, 2013).
En otro sentido, Amine (2009) define que un PLE consiste en una red de servicios,
herramientas y dispositivos que permite a los estudiantes conformar sus redes personales
de aprendizaje (PLN, Personal Learning Network) o de conocimiento (PKN, Personal
Knowledge Network), poniendo en común nodos de conocimiento tácito (personas) y
nodos de conocimiento explícito (información). En palabras de Adell y Castañeda (2010)
un PLE es la posibilidad que nos da internet de utilizar un conjunto de herramientas

4 A partir de este momento nos referiremos al entorno personal de aprendizaje bajo las siglas PLE.

21
gratuitas, recursos y fuentes de información y contactos con personas para aprender y
desarrollarnos profesionalmente
Con todo lo expuesto hasta el momento, se muestra que un PLE posiciona al
alumno dentro de un entorno ideal para el aprendizaje, en el que decide el qué y el de
quién aprender (Arroyo, 2013: 2). Como hemos dicho anteriormente, el alumno virtual
busca crear una red personal de aprendizaje donde la comunicación sea el centro de
aprendizaje; incorpora recursos electrónicos que le proporciones un diálogo sincrónico y
asincrónico para romper cualquier barrera en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin
embargo, como explica Adell y Castañeda (2010) sería un error pensar que un PLE es
simplemente un espacio virtual donde se almacena información para luego acceder a ella.
En estos entornos se exige una actitud proactiva donde se producen intercambios de
conocimientos, no puedes tener solamente actitud de consumidor sino también la de
creador.
En relación con lo anterior, los entornos virtuales de aprendizaje ofrecen
diferentes beneficios con relación a la calidad del aprendizaje. Pero para ello tanto el
docente como el alumno tienen que adoptar un continuo feedback y una equidad en los
roles educativos. Los beneficios que indica Osuna (2007) de un uso democrático y no
jerarquizado de las tecnologías se basan, por un lado, en la reciprocidad inmediata de
emisores a receptores y de receptores a emisores. Por otro lado, en la asunción de los
puntos de vista de la otra parte y en la consecución de un verdadero proceso comunicativo.
A continuación, Gutiérrez y Becerra (2014) observan mejoras en la calidad del
aprendizaje cuando se encuentra bajo un PLE:
- Están más centrados en el estudiante, puesto que ellos mismos pueden adaptar y
personalizar sus recursos de aprendizaje.
- No tienen por qué coincidir plenamente con el EVA de la institución educativa a la que
pertenecen.
- Mezclan aprendizaje formal, no formal e informal.
- Favorecen competencias fundamentales en el aprendizaje, como la metacognición, o
reflexión sobre el propio aprendizaje. (Gutiérrez y Becerra, 2014: 17)
Aunque para llegar a alcanzar a crear un óptimo PLE según Adell y Castañeda
(2010: 7-8) distinguen como elementos constitutivos, las herramientas y estrategias de
lectura: las fuentes de información a las que se accede y que nos ofrecen dicha
información en forma de objeto. También, las herramientas y estrategias de reflexión: los
entornos o servicios en los que se puede transformar la información obtenida y publicarla
o difundirla. En último lugar, las herramientas y estrategias de relación: los entornos
donde se relacionan con otras personas de las que se aprende y con las que aprende.

22
 Cabe señalar otro asunto interesante en los entornos virtuales de aprendizaje, que
son las funciones del docente y del alumno. Para ello se tienen en consideración los
estudios de Salinas (2008) y de Gutiérrez y Becerra (2014: 51) para definir algunos de
los cambios y requisitos que deben presentar los agentes educativos en un PLE. Por una
parte, el desarrollo de competencias tecnológicas y, sobre todo, comunicativas por parte
de los usuarios (en este caso, docentes y estudiantes). Por otra parte, el apoyo y guía para
la adecuada percepción de ese entorno de comunicación. Si bien, el desarrollo de la
competencia digital no es sólo hacer posible la utilización de herramientas TIC, sino que
implica alcanzar habilidades relacionadas con tales herramientas además de una actitud
crítica en la creación y utilización de contenido, junto con el desarrollo de habilidades
para trabajar en equipo.
Finalmente, con todo lo visto hasta el momento, se manifiestan una serie de
mejoras en el aprendizaje del alumno, como, por ejemplo, la motivación hacia un
intercambio de conocimientos, la actitud proactiva en el aprendizaje, la autonomía, la
colaboración, etc. Como bien explica Esteves (2010) en un PLE se desarrollan diferentes
competencias y habilidades, como la resolución de problemas, la capacidad de
adaptación, la competencia comunicativa, entre otras.
De igual modo, el entorno y las herramientas de los PLE consiguen que sea un
espacio ideal para el nuevo alumnado, puesto que una de las claves del éxito de los PLE
está, pues, en su adaptabilidad, promoviendo el aprendizaje individualizado, apartado de
las restricciones de la educación formal y dando respuesta a la necesidad de filtrar,
organizar y compartir la información y el conocimiento que se adquiere.

1.1.7 Cursos en línea masivos en abierto

La evolución de los modelos anteriores especializada en la oferta de formación se

encuentra en los cursos en línea masivos y abiertos conocidos en inglés como Massive
Online Open Course y bajo las siglas MOOC. Concretamente aparecen en el año 2008
con un curso virtual universitario de forma gratuita sobre el Conectivismo por Siemems
(2004) y Downes (2005). Tras el éxito del curso, se plantean otros similares como fuentes
de formación bajo plataformas virtuales en abierto y gratuitas. Como consecuencia nace
la plataforma Coursera, como plataforma de cursos universitarios, que ofrece formación
acerca de educación, historia, tecnología, etc. Tanto es el impacto de Coursera que se
menciona en el periódico New York Times, como una plataforma de formación calidad
universitaria. Asimismo, la empresa Google se interesa en crear herramientas virtuales

23
para formar más MOOC5 (Pappano, 2012). Sin embargo, a España no llegan los cursos
en línea masivos y abiertos hasta comienzos del 2013 con MiriadaX, la primera
plataforma española que ofrece formación en línea con universidades españolas (Cano,
Fernández, y Crescenzi, 2015: 26). De esta forma, surge un nuevo modelo basado en la
oferta virtual de cursos formativos para estudiantes universitarios o individuos
interesados en formación de nivel superior.
Podemos observar que los MOOC nacen como alternativa al aprendizaje
tradicional, buscando integrar la innovación en las aulas a través de este tipo de
plataformas. Estos cursos en línea son plataformas formativas que tomaron como base la
introducción y la reutilización de los recursos y el aprendizaje (Rodríguez, 2012) para
plantear un conocimiento compartido entre miles de alumnos de todo el mundo. Para
comprender mejor la estructura de los MOOC, algunos autores muestran en varios de sus
estudios (Marco Cuenca, Arquero Avilés et al., 2010; Cano, Fernández, y Crescenzi,
2015) las características principales de estos cursos:
- Participación libre y gratuita.
- Acceso ilimitado desde cualquier lugar y hora, por su flexibilidad espacial y
temporal.
- Organización estructurada y con objetivos reales docentes.
- Autonomía de aprendizaje en un entorno abierto y participativo.
- Formación permanente.
- Expansión del conocimiento abierto y su democratización.
En un estudio detallado de los MOOC a instituciones universitarias españolas,
(Cano, Fernández, y Crescenzi, 2015) acerca de los beneficios y requisitos que deben
tener estos cursos, se indican las siguientes conclusiones. En primer lugar, el estudiante
debe presentar un perfil alto de estudios y un alto grado en su competencia digital para
cursar en dichas plataformas. Siguiendo en esta línea, se muestra un perfil autónomo,
exigente y competitivo, y todo ello puede justificarse por el hecho de trabajar en una
plataforma abierta en red y por el «modelo de aprendizaje «horizontal», combinando
contenidos y recursos seleccionados por profesores expertos de reconocido prestigio con
modalidades de aprendizaje autónomo» (Cano, Fernández, y Crescenzi, 2015: 8).

5
La versión original del artículo de New York Times: «MOOCs have been around for a few years as
collaborative techie learning events, but this is the year everyone wants in. Elite universities are partnering
with Coursera at a furious pace. It now offers courses from 33 of the biggest names in postsecondary
education, including Princeton, Brown, Columbia and Duke. In September, Google unleashed a MOOC-
building online tool, and Stanford unveiled Class2Go with two courses» (Pappano, 2012).

24
 En segundo lugar, en cuanto a las limitaciones, las instituciones presentes en este
estudio marcan lo multitudinario y la evaluación en los estudiantes como dos factores que
pierden credibilidad en los cursos de formación en abierto. El hecho de ser masivos puede
no ser tan beneficioso para controlar a los alumnos inscritos, hasta el punto de que hacen
imposible la «inclusión digital» (Cano, Fernández, y Crescenzi, 2015: 8) y posteriormente
hacer un real seguimiento de los objetivos para conseguir a final del curso unos resultados
con éxito académico. Finalmente, una desventaja que preocupa a los docentes
universitarios de este estudio consiste en la forma de evaluar los conceptos asimilados, se
desconoce realmente el proceso de adquisición de competencias y no creen que el sistema
de insignias sea el más adecuado. Así pues, plantean un sistema de seguimiento del
aprendizaje «más inteligente» y viable, de modo que pueda realizarse a través una
evaluación «automática» o «mediante pares», incluyendo si es necesario «herramientas
de learning analytics y tratamiento de big data» (Cano, Fernández, y Crescenzi, 2015:
9).
En este sentido, se observa que los MOOC ofrecen un espacio cercano a los
estudiantes hacia una formación abierta, gratuita y de calidad que está disponible sin
problemas espacio temporales. Además, los contenidos se planifican siguiendo unos
objetivos docentes, como si de una asignatura universitaria se tratase, seguida de una
evaluación y un seguimiento docente. Los materiales suelen ser de interés común o
específicos en el tema relevante del momento, como puede ser en el área de educación:
el factor emocional o el pensamiento visual. Siguiendo en el análisis de la estructura de
estos cursos, cabría mencionar la motivación y la competición que sienten los alumnos
de forma positiva al conocer que, con la finalización del curso y una evaluación positiva,
obtienes una insignia que certifica tu puntuación en dicho curso.
Finalmente, se menciona que el éxito de los MOOC reside en sus herramientas
virtuales y su sencilla interfaz: materiales audiovisuales permanentes en un tiempo
específico, archivos textuales complementarios de formación, audios que apoyan cada
unidad didáctica e incluso videos con profesionales que explican de forma visual y breve
los conceptos que son aprendidos. Todo ellos se organizan bajo un entorno abierto,
participativo y colaborador en foros, chat o correos electrónicos tanto con el equipo
docente como los alumnos inscritos. Sin embargo, se comprueba que hay ciertos estudios
que piden una mejora no solo en el número de participantes, y, por tanto, reducir el valor
de «masividad» de los MOOC sino también las evaluaciones a través de una acreditación
cuestionada por su forma de adquisición de competencias y destrezas.

25
1.1.8 Edublog

La transformación de los recursos educativos continúa con la creación de espacios

electrónicos dedicados especialmente para la enseñanza. Este es el caso del blog
educativo o también conocido como edublog. El blog educativo o edublog surge como
entorno web dedicado a la educación, para complemento junto a otros materiales de la
enseñanza.
El edublog implica la definición de tres fases de la tecnología educativa, como
plantea Torres (2007: 28). La primera etapa, la tecnología analógica, se sitúa en los años
ochenta donde los recursos que se introducen en el aula son electrónicos como los casetes
o los retroproyectores. La segunda etapa, la tecnología digital, se desarrolla en los años
noventa con la aparición de los recursos tecnológicos y la Web. Finalmente, la tercera
etapa, la Web 2.0., se proyecta hasta la actualidad donde se trabaja con recursos virtuales
en contexto educativos de aprendizaje y enseñanza.
El blog educativo aparece con la Web 2.0. cuando la tecnología digital se introduce
en la enseñanza y ofrece numerosas oportunidades de aprendizaje. En el campo de la
enseñanza del español como lengua extranjera el edublog tiene buena acogida. El número
de blogs educativos aumenta con el paso del tiempo y la finalidad de cada uno de ellos
depende de los objetivos con los que se utilice este espacio. Ante el número elevado de
edublogs en el área de ELE y la gran variedad temática que plantean es complejo
organizarlos por grupos. Sin embargo, Torres (2007: 31-32) propone una división para
los blogs en ELE en dos grupos. Por un lado, blogs sobre ELE, donde se encuentran
noticias del área, reflexiones docentes y materiales sobre encuentros académicos. Por otro
lado, blogs de ELE, que se basan en la experiencia del docente con los alumnos (blog
grupal), la de los alumnos (diario de aprendizaje), y la del docente (blog de clase).
La formación que proyecta el blog educativo en el campo del español como lengua
extranjera, según el estudio de Torres (2007), se fundamenta en recursos sobre ELE o en
experiencias de ELE que implican al docente y a los estudiantes. En este sentido, el
material complementario que ofrece el edublog en la enseñanza de ELE es de gran valor
para la reflexión y la evaluación durante el proceso de enseñanza- aprendizaje. El blog
educativo puede ser una herramienta de control (Méndez Santos, 2011: 2) con la que se
mide diferentes aspectos de la lengua, el progreso del alumnado, las carencias en el
desarrollo del aprendizaje, etc.

26
 El edublog se incorpora en la enseñanza en general y en este caso, en la de ELE,
como un espacio flexible y adaptable que ofrece combinar el texto, la imagen y el vídeo
con la incorporación de enlaces electrónicos. Además, el blog ofrece oportunidades de
aprendizaje tanto para el docente como para los alumnos. Un ejemplo de ello es el diario
de aprendizaje del estudiante, el blog como herramienta dentro de un curso o el blog de
materiales educativos creados personalmente por el docente. En el capítulo IV se analizan
una serie de edublogs dedicados especialmente al diseño de materiales para la enseñanza
de ELE, y se aportan ejemplos prácticos que definen los fines didácticos y pedagógicos
de estos espacios virtuales educativos.
En resumen, los espacios electrónicos de aprendizaje son una nueva forma de
establecer comunicación entre el docente y los alumnos. En este panorama aparece el
blog educativo que comparte conocimiento como un espacio colaborativo de aprendizaje,
donde la información interactúa entre docente – alumnos – aula. El edublog aporta a la
enseñanza, y en el caso de la presente investigación a la enseñanza de ELE, la motivación
y la participación en un sitio Web que favorece la autonomía del alumnado. Además, el
blog educativo forma parte de la evaluación o recurso didáctico cuando se usa como
material complementario en el aula. En este sentido, se brindan diferentes oportunidades
de formación en las que los alumnos transforman su propio aprendizaje, y los profesores
proyectan material didáctico. Finalmente, el blog educativo o edublog es un espacio de
reflexión, de publicación de contenido y de transmisión de experiencias.
1.1.9 Redes sociales

Las redes sociales transforman los medios de comunicación hacia una nueva
relación digital. En este apartado se introduce el impacto de las redes sociales, Twitter y
Facebook, en la enseñanza de segundas lenguas y, especialmente la aplicación de estas
herramientas sociales en la enseñanza del español como lengua extranjera.
Por un lado, la red social Twitter revoluciona la comunicación digital con una
mensajería breve, conocida como tuit. La inmediatez construye parte de la identidad y el
valor tanto lingüístico como sociolingüístico de Twitter. Por una parte, se encuentra la
economía lingüística en el tuit, que permite un número limitado de caracteres. De esta
forma, el usuario tiene que resumir el contenido y proyectar el mensaje de manera
personal pero abreviada. Por otra parte, se presenta la escritura en línea acompañada del
uso de abreviaturas, símbolos y de enlaces (carácter hipertextual). En resumen, Twitter

27
se caracteriza por el desarrollo de una comunicación instantánea y sintetizada, en la que
se crea la identidad digital como parte de una comunidad (Cuadros, 2014: 202).
En lo que respecta al estilo de la mensajería en Twitter; Mollett, Moran y
Dunleavy (2011) lo dividen en tres estilos. En primer lugar, el estilo sustantivo, que lo
emplea especialmente las agencias de noticias. En este estilo los tuits son oraciones
completas con un enlace Web acortado al final del tuit. En segundo lugar, el estilo
conversacional o informal, que tiene presencia en blogs o cuentas de jóvenes. Este estilo
se caracteriza por utilizar abreviaturas y un lenguaje conversacional. Y, en tercer lugar,
el estilo intermedio o de compromiso, que lo emplea el campo académico. En este estilo
se desarrollan oraciones completas acompañadas de una dirección Web.
La red social Twitter cuando se aplica al aula ofrece nuevas oportunidades de
aprendizaje. Esta red social por su propia naturaleza mantiene una vinculación con los
entornos personales de aprendizaje (PLE) y esto se refleja en la comunicación que se
desarrolla con actividades didácticas. Herrera (2014: 228) señala que las propuestas de
enseñanza con Twitter se caracterizan por ser un espacio de comunicación y de
aprendizaje, un entorno real de diálogo donde la implicación del alumnado es importante,
y un espacio caracterizado por la multimodalidad de la interacción y del contenido.
Además, esta comunicación se caracteriza especialmente por ser asincrónica y esto
implica que los usuarios no estén conectados para comunicarse, sino que tienen «un
margen temporal y un espacio para la reflexión» (Cruz Piñol, 2014: 11).
La enseñanza del español como lengua extranjera en Twitter surge con la etiqueta
#twitterele por Rastrero en 2012. A partir de este momento, las noticias, los materiales y
las experiencias docentes sobre ELE se recogen bajo este tema en Twitter. De la misma
manera ocurre con las actividades realizadas con Twitter en el aula de ELE. Díaz (2016:
20-21) destaca propuestas didácticas de varios profesores de ELE, como la creación de
una historia en 50 tuits por Héctor Martín (@Peporz). Luego, el desarrollo de la
creatividad con el concurso de #lamejorexcusa, donde los alumnos escriben excusas para
no ir a la clase de español, por Guillermo Gómez. También, la creación de etiquetas
#notoquesoyespanolcuando para conocer los síntomas de españolización de alumnos de
español, por Adelaida Martín (@amartinbosque).
Por otro lado, la red social Facebook surge para conectar y compartir el mundo.
A diferencia de Twitter, esta red social promueve el intercambio de estados de ánimo
mediante el botón me gusta. Esta función transforma la manera de compartir intereses y
también de conectar personas con gustos parecidos. Además, Facebook ofrece una amplia

28
sección de foros, grupos privados o públicos que se adaptan a los fines específicos de los
usuarios de esta red social, en los que se encuentran grupos para el aprendizaje de
segundas lenguas.
La comunicación que establece Facebook combina el contexto digital con el
contacto real de la lengua meta. Los usuarios están expuestos a muestras de la lengua
meta, donde se expresan emociones, se crean vínculos entre personas, se manifiestan
opiniones, etc. Todas estas funciones posicionan a Facebook como una red social con
posibilidades educativas o como una herramienta de enseñanza-aprendizaje virtual.
Los estudios de Facebook como red social de aprendizaje son numerosos, y
señalan un cambio positivo en la experiencia del alumnado. Por una parte, la motivación
de los estudiantes mejora gracias al aprendizaje en grupo (Mingo Aguado, 2016), el
desarrollo de la autonomía de los estudiantes y el control de su propio aprendizaje
(Benson, 2011) y la relación de afectividad entre docentes y alumnos mediante la
experiencia con la red social Facebook (Mazer, Murphy y Simonds, 2007). Por otra parte,
la práctica docente que llevan a cabo diferentes investigaciones (Concheiro, 2016;
Sánchez, 2015; Fialová y Lukáš, 2019) indican que Facebook revoluciona la
comunicación educativa y como herramienta en el aula promueve un aprendizaje
colaborativo y significativo en la enseñanza de segundas lenguas y de ELE.
Finalmente, las redes sociales promueven un tipo de aprendizaje activo y social
en las relaciones entre los profesores y alumnos, diferente al presencial o cara a cara. La
comunicación digital establece un diálogo menos tenso y más abierto, para aquellos
perfiles que sienten más cómodo la conexión en redes sociales que presencial. Esto
implica la creación de un tipo de escritura, que representa el lenguaje propio de las redes
sociales con el uso de abreviaturas, enlaces, etiquetas, entre otros recursos que definen la
construcción de mensajes en estos entornos. Twitter y Facebook plantean un desafío tanto
en la enseñanza de ELE como en la educación en general. Como herramientas de
enseñanza brindan oportunidades de aprendizaje, pero también dificultades. Las
propuestas con redes sociales tienen que controlar el uso del alumno y tener en cuenta las
distracciones en estos entornos. Si se tienen en cuenta estos aspectos, se puede construir
un aprendizaje significativo con las dos redes sociales, Twitter y Facebook, en el aula de
segundas lenguas.
En definitiva, las nuevas propuestas educativas que se definen en este capítulo,
desde la evolución de los recursos electrónicos en la ELAO hasta el aprendizaje con el
dispositivo móvil en el M-learning y las redes sociales, representan el panorama actual

29
de la enseñanza en espacios virtuales de aprendizaje. La transformación tecnológica en la
enseñanza implica la creación de nuevas funciones y acciones educativas, la integración
de recursos tecnológicos aplicados al aprendizaje y al conocimiento (TAC), la
exploración de nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje (semipresencial y en línea)
y la definición de nuevos perfiles en docentes y aprendientes.
Los modelos de enseñanza virtual desarrollan un aprendizaje personalizado y
adaptado a la formación del alumnado. Para la presente investigación es fundamental la
evolución de la enseñanza con la tecnología, el papel del docente y los estudiantes y la
presencia de nuevos recursos educativos en el aula. A partir de aquí se proyectan algunas
de las tendencias claves que explican el éxito actual de la educación en línea en espacios
virtuales de enseñanza para las segundas lenguas o lenguas extranjeras.
1.2 Las plataformas de enseñanza virtual

La enseñanza de idiomas se sitúa en tres entornos de aprendizaje: presencial,

semipresencial y a distancia. La educación presencial está más cerca de convertirse en
semipresencial al integrar materiales virtuales y ofrecer cursos de formación con una
naturaleza híbrida entre lo tradicional y lo innovador. Pero en esta comunicación
queremos ir más allá del enfoque Blended learning y colocar el foco de atención en la
enseñanza totalmente virtual.
Es evidente entonces que elementos como la videoconferencia o los blogs tienen
otra funcionalidad en las actuales plataformas en línea. En primer lugar, la
videoconferencia es la forma natural de interactuar y aprender el idioma, esta manera de
conocerse no resulta violenta o nueva para los usuarios de estos espacios virtuales, puesto
que es común relacionarse solamente con las tecnologías. Siguiendo esta línea,
observamos que la idea de incomodidad del alumno por aprender a través del ordenador
o del móvil podría refutarse por el hecho de que actualmente hay que comprender nuevas
formas de comunicación, el continuo cambio del lenguaje y la integración de aplicaciones
presentes tanto en la vida laboral como la personal. De esta forma se han creado dos
plataformas virtuales que tienen como objetivo aprender idiomas con un estilo natural,
relajado e innovador: Italki y Verbling.

30
1.2.1 Entornos virtuales de ELE

1.2.1.1 Italki

En la actualidad, la modalidad semipresencial evoluciona a la enseñanza en línea

mediante los entornos virtuales de enseñanza. Estos espacios se definen como
plataformas virtuales de enseñanza-aprendizaje para alumnos y profesores de idiomas con
la finalidad de intercambiar lenguas extranjeras a nivel mundial. Un ejemplo de ello es
Italki, una plataforma virtual donde se enseña diferentes idiomas con un método
comunicativo y personalizable para el alumnado.
En cuanto al proceso de ser docente en esta plataforma, hay diferentes requisitos
que cumplir como crear una cuenta. En primer lugar, el perfil como profesor consta de
una foto, el currículum y un vídeo de presentación. En este paso se contemplan elementos
nuevos para un docente de español u otra segunda lengua: saber qué es una fotografía
impactante y crear un vídeo de presentación con un diseño atractivo para los alumnos.
Con ello, se aprecia la integración de destrezas propias de una persona familiarizada con
las redes sociales, el diseño web o incluso el marketing.

Figura Nº 1. Imagen de ejemplo de un perfil de un profesor de español en Italki. (Fuente: Italki).

En cuanto a la planificación del curso, se recomienda tener en cuenta la diferencia

horaria con otros países diferente al nuestro: no es lo mismo la franja horaria entre España,
México o China. Además, en la organización del programa para español se observan
temas fundamentales en la formación en línea, como son la gramática, la conversación,
la preparación del DELE y el español con fines específicos.
Según la plataforma se establecen cuatro tipos de clases, según los objetivos y
contenidos que se buscan conseguir. De esta forma, se encuentran las siguientes
alternativas:

31
 a. Clases de prueba.
b. Sesiones profesionales.
c. Sesiones informales.
d. Tutorías instantáneas.
Con la primera opción, se ofrece una clase de prueba y una tutoría instantánea. La
clase de prueba consiste en realizar una sesión de 15-30 minutos en la que el alumno
comprueba si quiere empezar a dar clases con nosotros, siendo una forma «innovadora»
de tener un primer contacto relajado para conocerse docente-alumno (puede ser gratuita
o no). Luego, hay que diferenciar entre una clase profesional y sesiones informales;
ambas preparan al alumno sobre un contenido específico pero la disimilitud está en el
ambiente más cercano, relajado y natural que presenta las clases informales. Mientras que
las sesiones profesionales se acercarían a la enseñanza del español para fines específicos
donde el perfil del alumno es una persona con un empleo que le exige o le suma aprender
conocimientos específicos en español de su área laboral. A pesar de estas diferencias, el
hecho de poder elegir en ambas sesiones dar una clase directa o abierta, permite al docente
conocer el método que debe aplicar, la forma de comunicarse y la selección de recursos.
La última, se piensa que es la más interesante pero la mayor desconocida, las
tutorías instantáneas. Este modelo consiste en un servicio que el docente ofrece a alumnos
nuevos sin tiempo para preparar la clase. Usualmente lo ponen en marcha aquellos
docentes que tienen tiempo libre y les interesa obtener alumnos nuevos de forma rápida
ya que esas tutorías duran 30 minutos. Pero realmente tienen éxito si están dirigidas a un
aprendiente de nivel intermedio-alto de español que busca mejorar su L2 y también
desarrollar la confianza y la seguridad a la hora de conversar íntegramente en esa lengua.
En conclusión, Italki es una muestra de la transformación virtual de la enseñanza
para el español como lengua extranjera. En esta plataforma en línea se encuentran
oportunidades de aprendizaje que prestan atención a un determinado perfil. El entorno
donde se aprende es personalizable a las necesidades y los objetivos de los alumnos
virtuales, y esto se observa en la selección de los docentes y en la clasificación de las
clases en línea. Todos estos factores responden a una enseñanza flexible, adaptable y
comunicativa, donde los estudiantes son el eje principal del aprendizaje.

1.2.1.2.Verbling

La evolución de las plataformas virtuales de idiomas se caracteriza por la

personalización y la especialización a partir de clases temáticas. La plataforma que se

32
analiza, Verbling, presenta un formato diferente al anterior puesto que se fundamenta en
sesiones actualizadas diariamente por el profesor, donde propone un tema diferente:
léxico específico, contenido gramatical concreto, temas de conversación variados, entre
otros.
Esta plataforma, Verbling, de forma paralela a las clases permite que el docente
puede publicar artículos sobre diferentes contenidos gramaticales o simplemente
interesantes para los alumnos (el guion de un tema de conversación en una clase anterior)
con el objetivo de ser puntuado y valorado positivamente por la comunidad de la
plataforma. Esta sección está creada con el fin de promover la sensación de identidad
digital dentro de una comunidad en la que docente y alumno están al mismo nivel. Con
ello aumenta la seguridad de aprender profesionalmente un idioma en el que se percibe
un buen ambiente entre los diferentes docentes.

Figura Nº 2. Imagen de ejemplo de la sección artículos de profesores en Verbling. (Fuente: Verbling).

En cuanto a la tipología de clases, se encuentran algunas diferencias con la

anterior plataforma, Italki. En este caso, la organización se centra especialmente en la
personalización, la privacidad y la comunicación. A continuación, se explica cada una de
las opciones:
a. Sesiones abiertas
b. Sesiones particulares
c. Tutorías privadas

33
 En la primera clase pueden incorporarse diferentes alumnos a lo largo de la sesión
si les interesa el tema que proponga el docente, porque éste propone un asunto
comunicativo concreto que puede ajustarse a los intereses de los alumnos. Las sesiones
abiertas pueden plantear uno de los mayores desafíos para el docente virtual de ELE
porque en 30 o 60 minutos tiene que demostrar tanto un alto nivel de estrategias y
destrezas en el área como una gran habilidad tutorial y moderadora hacia un grupo de
alumnos.
La segunda opción corresponde a las clases particulares, que se definen como
sesiones privadas y personalizadas donde el docente y el alumno negocian los contenidos
tanto teóricos como administrativos (horario, precio). A veces este tipo de «intimidad» lo
buscan aquellos aprendientes que necesitan otro ritmo de aprendizaje que no lo puede
encontrar en una clase con cinco alumnos desconocidos. En este tipo de sesiones se
conoce rápidamente qué tipo de formación busca el alumno: clase individual o «uno a
uno» con una planificación y horario específico junto a una serie de contenidos concretos
que le interesa aprender en clases particulares. De la misma forma que las sesiones
abiertas eran un reto para el docente, las clases particulares también lo son en cierta
medida puesto que el éxito de la sesión depende de las estrategias, las negociaciones de
contenidos y las actitudes de dos agentes educativos y no de un grupo de alumnos.
La última opción que presenta Verbling es la tutoría privada. Este modelo es
semejante a las clases particulares, pero se diferencia en que la tutorización se centra más
en orientar o resaltar aspectos muy específicos del curso. La plataforma ofrece este
servicio a través de una prueba de 30 minutos en la que el alumno es quien elige si
continúa o no con ese profesor. Pero es interesante abordar los elementos que influyen
para que un alumno en 30 minutos decida la calidad docente. Por un lado, el ambiente
que percibe el alumno, si el profesor puede enseñarle de forma rápida y eficaz lo que
busca. Y, por otro lado, la adaptación a las necesidades actuales de ese alumno: precio y
horario.
Finalmente, durante el análisis se observa que Verbling ofrece un espacio de
enseñanza virtual para el campo de la enseñanza de ELE, donde el aprendizaje es
personalizable a los objetivos de los estudiantes. En este entorno se presta atención al
progreso del alumnado y por esta razón dirigen sus clases como tutorías particulares. De
esta manera, la individualización y el aprendizaje dirigido favorecen un perfil autónomo
pero responsable. Los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje implican tanto
personal como académicamente a los agentes educativos para tener éxito.

34
1.2.2. Nuevas formas de aprendizaje
1.2.2.1. El método uno a uno

La enseñanza en línea presenta, como la educación presencial, dos métodos: uno

a uno (particular) o en grupo (colaborativo). En la presente investigación se observa que
en las dos plataformas anteriores se puede elegir ambas opciones, pero este estudio se
centra en el método uno a uno para completar la literatura en español sobre el tema y
aproximar una guía al tutor en línea para afrontar este tipo de clases especialmente en un
contexto virtual.
Cuando se trata de enseñanza individualizada o del método uno a uno se hace
referencia a un proceso de enseñanza aprendizaje de solamente dos agentes educativos,
el docente y el alumno y por tanto la enseñanza se dirige a un único estudiante. Ante esta
nueva forma individualizada de dirigir el aprendizaje y la enseñanza, hay otros factores
que se ven influenciados como por ejemplo el diseño de materiales didácticos:

que el diseño de la actividad docente parta del conocimiento de un aprendiz concreto en un

contexto predeterminando y con unos objetivos previos claramente definidos o bien por el
contrario sea un diseño de carácter más genérico y aplicable, con sus correspondientes
adaptaciones, a distintos aprendices en situaciones similares. (Cabero y Román, 2006:184-
185)
En cuanto a la individualización o el método uno a uno, se observa la integración
personalizada de varios factores durante el proceso de aprendizaje. Aunque en un primer
momento se piense que al estar únicamente el docente y el profesor sea una enseñanza
más cómoda o sencilla a la hora de gestionar un curso de idiomas. Sin embargo, el
aprendizaje individualizado se caracteriza por la personalización y eso atañe a una
atención más personal y exigente. Porque «la individualización significa reconocer que
las características diferenciales de cada uno (sexo, cultura, estilo cognitivo, intereses,
motivación, conocimientos, personalidad…) y asimismo sus diversas necesidades
educativas y formativas» (Cabero y Román, 2006:184-185).
Con todo lo anterior se observa que este método individualizado ayuda a
reconocer las necesidades y diferencias individuales de cada uno de los alumnos. En este
sentido, el aprendiz consigue un diseño curricular flexible y adaptable a sus intereses, ya
que el foco de atención se centra en su ritmo de aprendizaje y estas facilidades no las
encontraría en un grupo de alumnos. Por estas razones la enseñanza virtual alcanza gran
éxito al desempeñar uno de los requisitos de los alumnos en línea que se basa en sentir
una atención única, real y personal.

35
 La individualización en la enseñanza se puede alcanzar de diferente forma ya que
el docente personaliza diversos aspectos del aprendizaje del alumno, entre los que estarían
«el ritmo de trabajo, los materiales de enseñanza, las actividades de aprendizaje, los
contenidos, los objetivos o los métodos de evaluación» (Cabero y Román, 2006:184-185).
Todos estos factores también dependen de otros importantes como son la motivación, la
afectividad, la atención activa o simplemente las inquietudes en el aprendizaje del
alumno. En un método uno a uno se implican diversos factores que tienen que ser
organizados, contextualizados y gestionados coherentemente para responder a las
expectativas que se detallan para ser cumplidas durante el curso por parte de ambos
agentes educativos.
En cuanto a las ventajas de la individualización en la modalidad virtual de
enseñanza, se observa que otorga al docente una serie de ventajas que se enumeran a
continuación:
- Conseguir una comunicación espontánea y natural.
- Conocer mejor al alumno con el fin de comprender sus necesidades lingüísticas.
- Crear un entorno cercano y real, alejándose de la sensación artificial de la que
tradicionalmente se les acusa a las videoconferencias.
- Personalizar y adaptar meticulosamente los materiales según los intereses del
alumno, es decir, alcanzar sesiones a medida.
En el entorno del alumnado, el método uno a uno las ventajas que ofrece
responden a un ritmo académico personalizado, un calendario poco flexible y unos
contenidos específicos según la situación laboral de éste. En este sentido, la
individualización en un curso de ELE aporta los siguientes beneficios en el aprendizaje
del alumnado:
- Aprender un idioma en un entorno conocido y relajado.
- Obtener una retroalimentación inmediata.
- Negociar la planificación total del curso: nivel, precio, horario…
- Trabajar con recursos reales y adaptados a lo que sea relevante para su
aprendizaje.
En conclusión, las clases individualizadas establecen un aprendizaje en positivo
cuando se desarrollan habilidades y competencias en un entorno favorable para la
adquisición de la lengua. El método uno a uno presta atención a las necesidades
específicas donde se encuentran las destrezas sociales, el trabajo en equipo, la mediación
intercultural, entre otros. En este entorno se consideran los factores individuales del

36
alumnado, los componentes de la lengua y los elementos sociales para construir un
aprendizaje significativo.

1.2.2.1.1. Cambios y retos

La enseñanza en entornos virtuales de aprendizaje supone una serie de desafíos

tanto para el docente como para el alumnado que repercuten en la selección de objetivos
de aprendizaje, organización de contenidos y temas de enseñanza y la evaluación continua
o final del progreso del alumno. Al mismo tiempo, las características propias que definen
al método uno a uno suma otros retos que debe superar ambos agentes educativos al
crearse una nueva percepción del aprendizaje donde el papel del alumno implica un
rumbo orientado a sus intereses y actitudes y el papel del docente se centra en la
adaptación de los factores educativos en este nuevo entorno de aprendizaje.
En este sentido, hay que explicar los cambios y nuevos retos en la enseñanza de
español en entornos virtuales que plantean una diferenciación con la tradicional o
presencial. La personalización implícita en la individualización del aprendizaje o la
autonomía son algunos de los principios que definen la nueva perspectiva de la enseñanza
en línea. Desde el concepto educación a distancia se establece una relación con los
cambios presentes en la modalidad virtual. El estudio sobre educación a distancia de
Holmberg (1985) proporciona una serie criterios que responden posteriormente a los que
tiene que afrontar la enseñanza en línea. Por un lado, la individualidad tiene éxito en el
aprendizaje cuando el alumnado participa en la planificación del curso y los contenidos
responden a sus intereses experienciales e individuales. Por otro lado, el aprendizaje
individual requiere de un plan docente coherente, flexible y motivador. En el enfoque
individual es importante la presencia de actividades atractivas que activen la participación
del alumnado, y se complementen con la tutorización personal del docente para construir
un aprendizaje duradero.
Las plataformas virtuales de aprendizaje implican una serie de cambios en la
formación docente y en la manera de trabajar con un formato digital o software que
funcionará según los conocimientos y la experiencia del profesor. A continuación, se
explica brevemente cada uno de estos nuevos retos formativos. En primer lugar, hay que
ser consciente de las limitaciones de la propia plataforma y software: problemas del
visionado de las caras en la videoconferencia y la interrupción del sonido por dificultades
técnicas. En segundo lugar, es preciso tener la capacidad creativa de materiales que
«salven» cualquier cambio de intereses del alumno, interrupciones técnicas, cambios de

37
horario, etc. En tercer lugar, el docente debe ser capaz de cubrir las expectativas de un
alumno con el que interactuará durante un largo periodo de tiempo frente a un alumno
que solo estará presente en un curso de cinco días o una semana. A esto se añade la presión
que puede sentir el tutor en línea ya que tiene que solventar muchos frentes abiertos para
acabar con éxito el curso de español concertado. Finalmente, es necesario desarrollar
habilidades y destrezas lingüísticas, creativas, comunicativas de forma individual, es
decir, conseguir una formación personal para trabajar en solitario. En otras palabras, el
docente en línea que sigue una metodología uno a uno está solo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje siendo el único agente educativo que conocerá cómo detectar los
errores de su alumno, el estilo de aprendizaje, la gestión de los contenidos, la
personalidad, etc.
Asimismo, en un método individual es importante que el otro agente educativo,
el alumno, sea consciente de los cambios tanto formativos como personales para ser capaz
de responder a una individualización que implica los siguientes principios. Por una parte,
es necesaria una actitud responsable y perseverante; el alumno adquiere el mismo
compromiso que el docente en el proceso de aprendizaje. Por otra parte, debe tener una
consciencia del entorno en el que está y la metodología individual que se basa en la
interacción cara a cara con el docente. Es una comunicación entre dos personas, pero no
quiere decir que no existe variedad y autenticidad, pero para esto deben comprometerse
ambos agentes educativos. Y, finalmente, se necesita una alta competencia comunicativa
para ser capaz de crear estrategias lingüísticas y comunicativas para superar retos como
la propia detección de errores, el control de la ansiedad, la superación de los problemas
naturales en la conversación: mente en blanco, falta de vocabulario, pronunciación, etc.
En conclusión, los retos que plantea la individualización implican una mayor
inversión del tiempo tanto del docente como del alumnado. El enfoque individual en la
modalidad virtual ofrece un aprendizaje personalizable y adaptable a los intereses de los
estudiantes, pero también una responsabilidad y un compromiso. Es un método que
plantea un entorno de enseñanza-aprendizaje flexible con retos que superar para construir
un aprendizaje a largo plazo.

1.2.2.1.2. Perfil del estudiante

Los entornos virtuales de aprendizaje plantean una serie de cambios en la

enseñanza que se proyectan en métodos individuales, recursos tecnológicos, necesidades
e intereses que responden al alumnado que decide aprender virtualmente. En la modalidad

38
virtual se establece una tipología de aprendices que describe el perfil de alumnado que
existe en las plataformas en línea de enseñanza-aprendizaje (Bernardo (1997:129-130;
citado por Mattos, 1974:146):
- Alumnos automotivados y exuberantes, que presentan en la proporción de 5 por
100 en las clases comunes.
- Alumnos esforzados, que necesitan más esfuerzo para alcanzar la asimilación del
aprendizaje. Son conscientes de sus deberes y lo llevan a cabo a partir de la
constancia y la perseverancia. Este perfil se da en la proporción del 15 por 100.
- Alumnos dependientes de la motivación y el incentivo del docente para conseguir
aprender en clase. Representan el 60 por 100 de los aprendices en el aula.
- Alumnos inconstantes o incapaces de continuar el aprendizaje, es un perfil que
abandona fácilmente y por esta razón, el docente tiene que motivar de manera
prolongada en el curso para que no pierda interés. Este perfil constituye el 15 por
100 de la población estudiantil.
- Alumnos abúlicos que se definen como aquellos aprendices complicados de
motivar y encontrar algún interés real para continuar el aprendizaje. La proporción
que representan es del 5 por 100.
Para cada uno de ellos el docente tiene que ser capaz de reconocerlos y ofrecerles
un modelo distinto, ya que un alumno esforzado trabaja más con actividades dinámicas
donde se interactúe y se promueva la autonomía; mientras que con un alumno dependiente
los objetivos de las actividades estarán más centrados en recibir una constante
retroalimentación por parte del docente y producir ejercicios no libres sino
semicontrolados. Como se observa, es una tarea compleja para el tutor en línea conocer
de forma rápida al alumno y encajar las actividades para que sea un éxito el curso de
español. No hay un método ideal para descubrir cómo son nuestros alumnos, pero se
pueden integrar dos alternativas. Por una parte, describir de forma clara y concisa en
nuestro perfil de la plataforma qué tipo de profesor somos, qué objetivos queremos
cumplir y la experiencia personal que tengas con algún alumnado específico:
profesionales, mayores de edad, nacionalidades concretas, alumnos interesados en la
preparación del DELE, entre otros. Por otra parte, crear un cuestionario o test de
evaluación de contenidos previo al inicio de curso. Generalmente se aconseja presentarlo
en la primera clase o clase de prueba para conocerse mutuamente; el alumno puede saber
cómo van a ser las clases y el docente qué expectativas y recursos tendrá que incorporar
en estas sesiones.

39
 Algunas investigaciones muestran que el perfil del estudiante en entornos
virtuales de aprendizaje es bastante heterogéneo, complejo e implica un alto grado de
conocimientos, experiencia y relación social por parte del aprendiz y del docente. De esta
forma, Borges (2007) propone una serie de requisitos y principios que definen a aquel
buen estudiante virtual que en este caso se puede aplicar al aprendiz de español en línea:
- Creen que el aprendizaje de calidad puede tener lugar en cualquier entorno, sea
presencial o a distancia.
- Saben que aprender en un entorno virtual no resulta más fácil necesariamente.
- Relacionan su vida real con lo que aprenden y viceversa.
- Organizan su tiempo adecuadamente, de forma que compatibilizan su dedicación
académica con sus obligaciones laborales y familiares.
- Construyen su propio conocimiento a partir del material de estudio y también de la
relación con los compañeros y el profesor: aprenden de sus compañeros y profesor, y
aprenden con ellos también.
- Muestran una gran motivación y autodisciplina, y las conservan durante el curso a pesar
de las dificultades que puedan encontrar.
- Tienen una actitud proactiva y son autónomos en la medida de lo posible; muestran
iniciativa en su aprendizaje y en su desempeño durante el curso. (Borges, 2007: 5)
Finalmente, el alumnado del español en línea responde a la realidad de la
modalidad virtual como es la autonomía, la motivación o la responsabilidad. En la
enseñanza en línea se construye un aprendizaje con la inversión personal y académica de
los estudiantes, la presencia de una actitud activa y motivadora y la comunicación abierta
con el docente. En el caso que algunos de estos factores no estén presentes en el perfil del
alumnado en línea, se produce su abandono o desmotivación. Por esta razón se observa
que la modalidad virtual de enseñanza exige un perfil especialmente implicado en el
aprendizaje.

1.2.2.1.3. Nuevos roles del profesor en línea

En las plataformas virtuales de enseñanza el docente representa el rol de agente

educativo con una serie de características parecidas a las del enfoque comunicativo.
Como se menciona anteriormente, este método se adapta a este tipo de entornos virtuales
por el hecho de tener como base la conversación.
En cuanto a los roles que pueden desempeñar los docentes en línea se agrupan en
seis funciones, que se explican a continuación:
a. Docente
b. Observador
c. Guía
d. Creador de retroalimentación
e. Aprendiente

40
 f. Compañero
En primer lugar, la actuación del rol como docente o profesional del español tanto
por su formación como por su experiencia personal. Por otro lado, no es tan común que
dicho docente recuerde que sigue siendo un alumno más, por lo que debe estar en
constante aprendizaje para crecer y ser consciente de todos los cambios que tiene que
superar. Un docente que está en el lado del alumno responde a los restantes roles: guía y
compañero en el aula, dotando de estrategias de enseñanza-aprendizaje que hacen del
curso una experiencia inolvidable. Pero para alcanzarlo tiene que observar el contexto
personal-académico propio y, el contexto del alumno, con el fin de ofrecer una
retroalimentación significativa a largo plazo.
Dicho lo anterior, cabe añadir otras competencias del profesorado de diferente
índole como, por ejemplo, ser diseñador de actividades a través de aplicaciones o
programas, que no son propios del campo educativo. En otras palabras, el docente tiene
que manejar algunos recursos digitales pertenecientes a diseñadores gráficos o
profesionales del marketing. Es un campo totalmente desconocido pero necesario para
ser competente en unas plataformas que enseñan español con una naturaleza propia de las
redes sociales o del mundo del marketing.
Por tanto, el profesor de español crea actividades dinámicas dentro de una
plataforma cuyo origen no es educativo sino de diseño web, obligándolo a integrar en sus
día a día distintas aplicaciones para darles un aspecto visual propio de las redes sociales.
Se avanza que algunas de estas herramientas se explican en el apartado posterior, como
Canva, (se trata de un programa de diseño Web, marketing o redes sociales), con el que
fácilmente un docente puede crear infinidad de actividades gramaticales o de
comprensión lectora, pero con un formato atractivo y común a la mirada social
globalizadora.
Finalmente, no se puede ignorar un último aspecto que debe desarrollar el docente
en línea en la sección de las plataformas llamada «artículos». Este apartado consiste en
una especie de Blog en la que cada profesor publica un artículo sobre un tema interesante
para la comunidad virtual, pero uno de los contras era la promoción de ésta para un fin
oculto: encontrar más alumnos por la puntuación positiva que pueden adjudicarte éstos.
Es una forma de imponer otro papel más al docente como blogger para conseguir una
buena reputación según las visualizaciones, los comentarios y las notas favorables que
obtenga.

41
 En esta misma línea, algunos autores proponen roles docentes similares, pero con
matices que son importantes de señalar. Para Auzmendi, Solabarrieta y Villa (2003: 43-
50) existen seis roles para el docente virtual enfocados en ser organizador, facilitador,
motivador, evaluador y líder. En primer lugar, el docente organizador es aquel que accede
y comprende infinidad de información en la Web y por esta razón es capaz de orientar al
aprendiz hacia un aprendizaje virtual de calidad. El docente tiene la habilidad de construir
un aprendizaje significativo junto al alumno a través de una serie de herramientas y
criterios que ayudan a ordenar conocimientos positivos de los negativos en la Red para
su aprendizaje.
En segundo lugar, el profesor facilitador enfoca su formación a aprender a
aprender y ayuda al alumno a enseñar a aprender (Auzmendi, Solabarrieta y Villa (2003:
44). En esta etapa el profesor además de facilitar información significativa, también se
dedica a contextualizar e identificar los contenidos relevantes para el alumno según las
competencias y destrezas de éste. Es más «el profesor/tutor debe hacer un esfuerzo por
contextualizar el aprendizaje en términos de su transferencia a las experiencias y
vivencias cotidianas del alumno» (Auzmendi, Solabarrieta y Villa (2003: 45).
En tercer lugar, el docente es motivador cuando ejerce una orientación más allá
de la resolución de problemas. En cada sesión el profesor tiene que construir un entorno
cercano y alejado del aislamiento físico que puede ocasionar la enseñanza virtual; debe
proponer actividades que motiven la participación del alumno y que se sienta implicado
de forma real; reducir la sensación de fracaso o presión y construir una relación
comunicativa-afectiva en una clase uno a uno.
En cuarto lugar, el papel evaluador del docente no se ciñe solamente a
proporcionar una calificación numérica de manera continua o final, sino que, la
evaluación del docente al aprendiz tiene que englobar todos los factores que acompañan
al aprendizaje. La orientación hacia una comunicación abierta, la superación del fracaso,
el aprendizaje autónomo, la correcta búsqueda de información complementaria, el
apropiado comportamiento y la actitud positiva, entre otros factores.
En quinto lugar, el docente asume el papel de coordinador no solamente de los
contenidos sino de las situaciones comunicativas. Es decir, el profesor asegura una
participación y un diálogo significativo en cada sesión porque es un agente que anima a
construir mensajes orales o escritos en clase. También el docente se implica en cada una
de sus intervenciones, sin dejar de apoyar y orientar en cada obstáculo que encuentren

42
usando la nueva lengua. Porque como anteriormente se indica, la enseñanza virtual puede
ser abandonada fácilmente por los alumnos si no se sienten implicados en el aprendizaje.
Y en último y sexto lugar, el profesor aparece como un líder, pero con valor
positivo que busca que su alumno no fracase o abandone el curso. Para alcanzar este perfil
de líder tiene que mostrar una actitud receptiva a desafíos que surjan cada día y en cada
actividad. Es decir, la presencia docente se basa en motivar y considerar cada una de las
ideas de sus alumnos para desarrollar un trabajo de dos que tienen el mismo objetivo en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En conclusión, la modalidad virtual establece una serie de funciones al docente
que responden a las nuevas necesidades que se describen a lo largo de este estudio. No
solamente es formador y orientador en un entorno en línea, sino que también es creador
de materiales educativos virtuales. Esta modalidad de enseñanza implica el diseño de
contenidos flexibles tanto al entorno como al alumnado en línea. En este proceso de
creación está presente la estimulación del alumnado con actividades motivadoras,
interactivas que fomentan una actitud proactiva y que construyen un aprendizaje
significativo.

1.2.3. Herramientas para crear materiales virtuales

A lo largo de los planteamientos hechos, se puede observar la variedad de

programas que utilizan los alumnos en línea en su día a día, sin mencionar las redes
sociales (Facebook o Twitter). En cuanto al número de literatura sobre tecnologías
innovadoras para integrarlas en clase es numerosa, sin embargo, es necesario investigar
la práctica docente con herramientas tecnológicas para un contexto tan específico como
son las plataformas virtuales de aprendizaje. En el apartado anterior se analiza Italki que
puede trabajar con Skype para aprender idiomas, mientras que Verbling puede funcionar
con Google Hangout. A continuación, se definen algunas de las aplicaciones y
herramientas complementarias posibles para integrarlas en la práctica docente en ambas
plataformas.

1.2.3.1. Canva

Canva es una herramienta de diseño gráfico con un acceso abierto, en línea y

desde cualquier dispositivo con navegador completo. Se presenta como un sitio Web con
diversas herramientas y recursos que permiten crear contenidos atractivos y sencillos con

43
el fin de comunicar un significado con imágenes, textos, iconos, infografías, entre otros
recursos que se explicarán a continuación.
En los inicios de esta herramienta se plantea para el campo del diseño gráfico, la
publicidad y el marketing por la creación de contenido que ayudarían a aumentar los
clientes o usuarios de estas profesiones. Sin embargo, las facilidades de los recursos de
Canva permiten crear contenido a usuarios no profesionales del diseño gráfico o Web,
por esta razón el sector educativo aprovecha sus funcionalidades para diseñar infografías
o imágenes de una forma más atractiva y sencilla que con otros programas.
Esta herramienta permite un uso intuitivo de cada una de las funciones para crear,
modificar o integrar en los diseños. Todo es posible gracias a la diversidad de plantillas
gratuitas, imágenes e iconos que se puede colocar en los materiales creados; además, la
opción de ser descargable o no en los dispositivos, no implica al docente a tenerlo como
un programa fijo de diseño gráfico. En otras palabras, Canva puede ser un complemento
de otros programas de diseño o la herramienta principal docente para contenidos
específicos que funcionen mejor con esta herramienta. La tipología de algunos de los
materiales o recursos que se pueden crear con Canva se organizan en:
- Presentaciones.
- Imágenes para las redes sociales (Instagram, Facebook, Pinterest, Twitter, etc.,)
- Pósteres o carteles.
- Infografías.
- Tarjetas o postales.
- Currículum o cartas formales.
Ahora bien, una vez presentado el amplio abanico de actividades y formatos que
facilita este programa, se intenta ejemplificar mejor las funciones de esta herramienta
virtual, en la siguiente tabla analizando algunas de las posibilidades que nos ofrece el
programa Canva.
Consiste en diseñar una hoja muy visual y fácil
de entender (para todos los niveles) en la que
conozcamos al alumno: sus intereses, su nivel
de español, sus expectativas, etc.
Hoja de presentación para el alumno Recomendamos utilizar diferentes imágenes
que solventen la incomprensión de alguna
pregunta, sobre todo con los niveles básicos.
Para conocer si nuestras actividades son útiles
o no, es conveniente crear una hoja con
Test de evaluación de actividades estructura de prueba (del 1 al 5, SI/NO,
pregunta abierta) para evaluar la dinámica del

44
 ejercicio. También podemos añadir una
autoevaluación del docente sobre su actuación
al igual que realiza el alumno.
Diseñaremos en formato de folleto publicitario
Aprender modismos y refranes un modismo o un refrán de la siguiente forma:
● Un ejemplo real del refrán o modismo.
● Significado de éste.
● Imagen que represente visual y
complemente
la
Este tipo de actividades son muy divertidas
porque podemos darle el aspecto que
queramos. Una opción es crear adivinanzas
nuevas, si nos interesa crear una actividad
Adivinanzas previa o de repaso a ciertos temas sobre la
historia de España o los gustos de los españoles
cuando van de vacaciones; creamos una
pregunta con estilo de adivinanza. Por otro
lado, se pueden trabajar las tradicionales
adivinanzas, pero recomendamos que siempre
será mejor adaptarlas al nivel o el interés del
alumno.
Se trata de crear una dinámica con 3 opciones
Juegos gramaticales o léxicos a partir de una pregunta o una frase. Podemos
plantear que solamente haya una única
respuesta correcta o dos. Valen para practicar y
a la vez evaluar ciertas formas gramaticales,
estructuras verbales e incluso grupos léxicos.

Tabla Nº 3. Ejemplos de actividades aplicadas al aula de ELE con el programa Canva.

En resumen, la herramienta Canva brinda oportunidades de enseñanza y de

aprendizaje durante el proceso de creación didáctica. Los docentes encuentran en este
programa un recurso sencillo e interactivo para enseñar la lengua. Asimismo, la facilidad
de uso no implica en el usuario una competencia tecnológica alta. Solamente con una
formación media es suficiente para manejar este recurso y ser competente en la creación
de contenido con fines didácticos virtuales. Todo ello define un reto más para el profesor
de español en línea con la creación de materiales virtuales mediante herramientas de
diseño.

1.2.3.2. Genial.ly

En la creación de materiales educativos virtuales se encuentra Genial.ly, un

programa de creación de contenidos Web gratuito y abierto creado por una empresa
española (2014) que está formada por jóvenes profesionales y emprendedores (Juan
Rubio, Chema Roldán y Luis García). La finalidad de esta plataforma consiste en el

45
diseño de contenido abierto a todas las disciplinas, desde el marketing, la publicidad hasta
la educación. Como la herramienta anterior, Canva, los usuarios o docentes «no
diseñadores» pueden crear materiales y contenidos atractivos para sus cursos gracias a
una interfaz sencilla e interactiva que permite manejar fácilmente todos los recursos,
A diferencia de la anterior herramienta, Genial.ly se desarrolla como una
plataforma que aumenta sus posibilidades al permitir la presencia del alumno como
diseñador y evaluador de las actividades creadas. En este sentido, el alumno no es un
mero receptor de los materiales creados por el docente, sino que se coloca en el centro
del proceso creador para ser parte de éste. De esta forma, el material responde de manera
real y auténtica a las necesidades y los objetivos del alumno, además de revalorizar el
papel del docente como facilitador y mediador entre la tecnología y el alumno. Como
resalta Peña-Cabanas y Fernández-Munín (2017) «con Genial.ly, el profesorado puede
crear y diseñar este tipo de experiencias de aprendizaje personalizado con el valor añadido
de un diseño francamente atrayente y motivador» (p. 155).
Las funciones y recursos son similares a los de Canva, pero probablemente la
gamificación y la interactividad sea lo que diferencia un programa del otro. En Genial.ly
se puede crear una serie de materiales fundamentados en el juego, la interacción, el
dinamismo virtual. Como, por ejemplo, los mapas interactivos que se diferencian del
mapa tradicional en la posibilidad de trabajar con todos los elementos bajo una función
lúdica e interactiva que responde mejor a la capacidad visual del alumno virtual. En este
sentido, es importante señalar las actividades interactivas que se pueden realizar en esta
plataforma:
- Mapas interactivos.
- Breakout o escape room.
- Juegos (quién es quién, juego de la oca, laberintos, etc.).
- Retos de preguntas (verdadero o falso).
- Infografías interactivas.
- Video presentaciones.
Este programa permite desarrollar desde presentaciones interactivas, mapas
mentales o infografías animadas; además ofrece una serie de recursos para fomentar la
creatividad del docente al proyectar contenidos visuales con significado. Sin embargo, el
hecho de integrar este tipo de herramientas a nuestra clase no significa que aspiramos a
ser diseñadores web, sino que desarrollamos un tipo de destreza tecnológica para

46
adaptarlo a la nueva enseñanza de idiomas. Dicho de otra forma, pasar de la teoría a la
práctica, pero en el nuevo mundo digital.
Las propuestas que los docentes de ELE llegan a diseñar con la herramienta
Genial.ly se adaptan a los principios de las actividades comunicativas. Por un lado, la
búsqueda de la información se trabaja tanto oral como escrita, donde los alumnos
negocian el significado en las actividades con sus estrategias de aprendizaje. Por otro
lado, cada tarea depende de los conocimientos previos de los aprendientes para resolver
problemas. Asimismo, el error en este recurso se trata como una actividad para que los
alumnos encuentren solución, y de una manera positiva durante el aprendizaje. A
continuación, se presentan tres actividades posibles con la herramienta Genial.ly para el
aula de ELE. En cada una de las propuestas se integran las características que
anteriormente se han definido para las actividades comunicativas.
Crea un folleto o una serie de cartas sobre
Debate diferentes temas de interés para debatir en
clase. Enumera una serie de preguntas para que
sirvan de guion en el debate.
Diseña un mapa visual y fácil, tanto el docente
como el alumno tienen el mismo mapa, pero les
Mapa de la ciudad faltan lugares distintos. Necesitan la ayuda de
ambos para descubrir cuáles son. Es una forma
divertida de aprender y repasar las
preposiciones.
En esta actividad llevaremos a cabo una
imagen donde aparece una serie de palabras
Encuentra al enemigo que pertenecen a un campo temático, pero hay
un infiltrado o enemigo. El alumno deberá
probar en cada palabra y averiguar cual es el
enemigo y por qué sobra de la imagen. Es una
forma dinámica y diferente de aprender o
repasar vocabulario.
Tabla Nº 4. Esquema de actividades aplicadas al aula e ELE con Genial.ly.
En resumen, en la enseñanza de ELE es posible la creación de actividades
dinámicas, comunicativas y significativas mediante el manejo de herramientas de diseño
gráfico con fines educativos. La aplicación de materiales interactivos en formato virtual
fomenta el aprendizaje autónomo y colaborativo, el pensamiento crítico y social, la
adquisición duradera y significativa de la información en el aula.

1.2.3.3. Pizarra digital

En el aula virtual existe una herramienta fundamental como ocurre en la clase

presencial, y se trata de la pizarra. En el contexto en línea, se encuentra la pizarra digital

47
que tiene la misma función de explicar o proyectar cualquier contenido que en una clase
presencial. Este tipo de programas tecnológicos aumentan la potencialidad de las
videoconferencias por Skype, Zoom o Google Hangout, porque se puede no solamente
mantener una conversación, sino comentar, realizar anotaciones o dibujos que
posteriormente pueden guardarse como apuntes de clase. En cuanto al número de pizarras
digitales compatibles en las clases virtuales son numerosas, pero este apartado se centra
en las siguientes:
- Zoom: este programa de videoconferencia y de comunicación entre personas
presenta la herramienta de pizarra digital. Con este recurso se puede trabajar
diferentes aspectos como la escritura o la oralidad. Además, ofrece la posibilidad
de insertar figuras, formas, resaltar o llamar la atención con colores, iconos, entre
otros elementos. En el capítulo V (apartado 7.4) se presentan distintas sesiones
con alumnos de ELE en línea donde se proyectan algunas de las funciones
tecnológicas que permite esta pizarra aplicada a la enseñanza.
- Conceptboard: está integrada con Google y nos permite visualizar comentarios,
enviar documentos y modificarlos; al mismo tiempo podemos utilizar el chat o
simplemente hablar. Un inconveniente que presenta esta aplicación es que todas
las acciones son de pago, solamente en la versión gratuita establece una reunión
virtual de cinco personas como máximo y subir o enviar archivos. Aunque para
las clases uno a uno no plantea ningún problema acceder solo a la versión gratuita.

Figura Nº 3. Imagen de ejemplo de la aplicación Conceptboard. (Fuente: original de Conceptboard)

- Idroo es una pizarra fácil de manejar con Skype, totalmente gratuita y permite
organizar clases grupales hasta de 10 personas. Es una aplicación con la que se

48
 pueden tener llamadas de alta calidad que no se ven interrumpidas por las
diferentes acciones, como, por ejemplo: insertar y enviar documentos, comentar
o dibujar ideas.

Figura Nº 4. Imagen de ejemplo de la aplicación Idroo. (Fuente: Lifehacking).

- Notebookcast: consiste en una pizarra virtual que no necesita instalación de

software, básicamente compartiendo la URL personal al alumno puede participar
con el docente. Para muchos tutores españoles el hecho que sea de las pocas
pizarras digitales accesibles en español la convierte en una de las aplicaciones más
utilizadas, dentro de este grupo. Al igual que las anteriores incorpora documentos,
dibujos, comentarios y guarda todo como apunes tradicionales.

Figura Nº 5. Imagen de ejemplo de la aplicación Notebookcast. (Fuente: original de Notebookcast).

Con todo lo analizado hasta el momento se observa la cantidad de posibilidades

que existen para trabajar el español en línea. No solamente existe comunicación delante
de una cámara, sino también se construye interacción fuera del aula virtual. Los docentes

49
tienen el desafío de crear actividades dinámicas que despierten destrezas nuevas y sobre
todo alcanzar un aprendizaje con significado para ambos agentes educativos.
En resumen, a lo largo del capítulo se indican los factores que definen la
formación en línea, los nuevos roles a los que se enfrenta el profesor y el alumnado y las
herramientas para la creación de materiales virtuales. La evolución de la enseñanza hacia
los entornos virtuales se refleja en la figura del docente como un continuo aprendiente,
que ante la mirada globalizadora no puede dejar de formarse porque la educación sufre
los cambios bruscos de la sociedad tecnológica como el resto de las profesiones. En este
sentido, el marco teórico es la base para la investigación del perfil del docente de ELE en
el contexto virtual de enseñanza. La relación entre la modalidad en línea y el docente-
alumno plantean estudiar la existencia de una redefinición de los roles de cada uno de los
agentes educativos y el impacto que tienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asistimos a una nueva etapa donde sociedad y educación están unidas, por lo que
ubicamos la enseñanza del español en una realidad nueva y con una metodología que en
un principio parece individualista pero que presenta una naturaleza colaborativa. Este
proceso es una tarea compleja para ambos agentes educativos pero que es posible
teniendo en cuenta factores como el esfuerzo, la participación, el factor afectivo, la
creatividad o la motivación. En la presente investigación se observa que la relación entre
la enseñanza de ELE y las tecnologías establece nuevas creencias cuyo sustento es el
aprendizaje significativo y la experiencia memorable de un curso de idiomas.

50
CAPÍTULO II. Métodos y teorías de aprendizaje de segundas lenguas

El desarrollo de los diferentes métodos y teorías de lingüísticas en la enseñanza

de segundas lenguas no es el objetivo de esta investigación, sin embargo, es importante
mostrar la evolución de los contenidos, los tipos de actividades y las diferentes funciones
del docente y del alumno. En este estudio se hará una visión reflexiva acerca del progreso
de tres métodos de enseñanza y de aprendizaje que por el tratamiento que establecen con
la lengua y los agentes educativos responden a la teoría que sostiene este estudio sobre la
modalidad virtual de enseñanza. En la enseñanza en línea se puede desarrollar un
aprendizaje tanto tradicional como comunicativo o por tareas. De este modo se presta
atención a estos métodos y enfoques para explicar las influencias de cada etapa en las
actuales teorías de la enseñanza del español en línea.

2.1. El método gramática-traducción

El método tradicional conocido con el nombre de método gramática y traducción

se basa en la enseñanza y aprendizaje de las reglas gramaticales junto a una traducción y
análisis contrastivo de las estructuras planteadas por el docente en clase. La enseñanza de
nuevas palabras es a través de técnicas de traducción, en la presentación de reglas y la
memorización de listas de vocabulario.
Los procesos memorísticos son esenciales en las clases de este método porque los
alumnos aprendían patrones, listas de vocabulario para recitarlos posteriormente en clase.
Además, el alumno no desarrolla una competencia comunicativa en la lengua extranjera
porque el docente utiliza la lengua materna del alumno para las explicaciones en clase.
Todo ello provoca un hermetismo y un alejamiento del aprendiente hacia la nueva lengua.
Este método pretende enseñar nuevas estructuras a partir de las diferencias entre
la L2 y la L1, es decir, recita una oración en la L2 para aprender su significado a través
de su cercanía en la lengua materna del alumno. Este proceso es explicado por Germain
(1993) de la siguiente forma:

la méthode grammaire-traduction repose sur un postulat discutable: apprendre la grammaire

d’une L2 serait une aide pour l’apprentissage de L1. De fait, il semblerait plus réaliste
d’affirmer que l’apprentissage de la grammaire d’une L2 tout au plus sensibiliser à des
différences et à des similitudes entre L2 et L1. La méthode grammaire- traduction repose sur
un autre postulat discutable: l’apprentissage de L2 contribuerait au développement de
l’intellect. Il se pourrait qu’il s’agisse de l’inverse: pour être pleinement efficace chez
l’apprenant, la méthode grammaire-traduction présuppose peut-être un certain
développement de l’intellect. (Germain, 1993: 107)

51
 El método de la gramática y la traducción a través de la gramática de la L2 pone
en relieve tanto las semejanzas como las diferencias entre la L2 y la L1. Este aprendizaje
tradicional promueve el desarrollo del intelecto a partir de las nociones gramaticales de
la lengua materna. Como consecuencia la lengua se presenta organizada en estructuras de
repetición, de traducción o de análisis contrastivo.
El hecho de priorizar el intelecto como una habilidad esencial en el aprendizaje
de una lengua implica una manera sistematizada en la presentación de los ejercicios en
clase. En otras palabras, en este método el alumnado aprende la lengua mediante
actividades repetitivas de listados de palabras, trabaja con textos que son traducidos y
organizados de forma descontextualizada.
Sin embargo, los avances en la enseñanza de lenguas extranjeras hicieron
replantearse a algunos de los autores (Germain, 1993) la importancia que tiene la
enseñanza en situaciones comunicativas reales, la contextualización de las estructuras y
estrategias de aprendizaje a través de la observación. Porque finalmente lo importante en
la enseñanza de una lengua es:

en effet, il s’agit d’abord et avant tout de s’interroger sur ce qu’est une langue et sur ce qu’est
l’apprentissage d’une langue afin d’en tirer des principes quant à l’enseignement de la langue
seconde. (Germain, 1993: 123)

En el último periodo del método tradicional surgen una serie de teorías y enfoques
(nocio-funcionales y comunicativo) que proponen un nuevo horizonte en el aprendizaje
de una lengua. Estos enfoques sugieren nuevas funciones para el docente y el alumno,
priman la comunicación y la gramática deja de ser la protagonista en la enseñanza de la
L2. En resumen, la enseñanza del español como lengua extranjera evoluciona de un
método tradicional donde la gramática y la traducción son el eje del aprendizaje hacia los
enfoques comunicativos que sugieren la interacción como la habilidad esencial en la
comprensión de una nueva lengua.

2.1.1. Contenidos y objetivos

El método tradicional como se explica anteriormente toma como base la

memorización de reglas y de estructuras de patrones para comprender gramaticalmente
los enunciados. Además, esa gramática se enseña deductivamente para trabajarla a través
de la traducción directa-inversa. Como consecuencia los objetivos que se marca este
método consisten en un aprendizaje analítico, no inductivo y memorístico de los
contenidos. Finalmente, el docente tiene una serie de contenidos que impartir organizados

52
en las reglas gramaticales, el vocabulario y la morfosintaxis. A continuación, se organizan
los principios característicos de este método según la teoría de diferentes autores.
En primer lugar, Moreno (2011) en su investigación acerca de las diferentes
actividades y funciones del docente-alumno a lo largo de los métodos de la enseñanza del
español define que los principios básicos de este método se organizan según lo siguiente:
- Las lenguas tienen un sistema gramatical lógico cuyo conocimiento permitirá comprender
textos escritos y expresarse de forma oral o escrita siguiendo las estructuras presentadas en
los ejercicios o trabajadas mediante traducción o análisis contrastivo.
- La gramática tiene una finalidad prescriptiva que enseña a hablar y escribir correctamente.
- La gramática se aprende de manera deductiva tras la explicación del docente.
- El vocabulario se aprende mediante listados de palabras, casi siempre traducidos, y
organizados por temas, pero descontextualizados.
- La lectura de textos literarios proveerá las muestras de la lengua que serán objeto de estudio
y análisis.
- La práctica oral se hará mediante la descripción de imágenes o dibujos en los que aparecerá
el vocabulario presentado previamente. (Moreno, 2011: 22)

En este método, la gramática parte de las categorías generales a las particulares.

La lógica deductiva enseña a través de las reglas para llegar a la conclusión, que se
construye con la información del docente. Asimismo, la muestra de la lengua con la que
trabajan en el aula reproduce un aprendizaje analítico más que experimental. En la misma
línea, Agudelo (2011) establece siete criterios para comprender la organización del léxico
y la gramática en la época del método gramática-traducción:

- La clase comienza con un análisis de las reglas gramaticales para posteriormente traducir
oraciones en la lengua objeto.
- La oralidad es secundaria frente a la escritura y la lectura que son un factor primordial.
- El léxico se trabaja a partir de listas bilingües que provienen de textos de lectura.
- La clase se organiza en torno a la traducción de oraciones, ya que la oración es la unidad
básica para la enseñanza de este método tradicional.
- El docente corrige al alumno y es una práctica necesaria para el aprendizaje del estudiante.
- Las reglas gramaticales se aprenden deductivamente para ser capaz de hacer los ejercicios
de traducción de manera sistemática.
- La lengua materna del alumno es el vehículo en clase para conocer las semejanzas y
diferencias con la L2 y de esta manera asimilar los nuevos conocimientos. (Agudelo, 2011:
33)

Estos aspectos de la lengua se tratan de forma deductiva en el método gramática-

traducción. Por esta razón, las reglas gramaticales son importantes para clasificar y
enseñar la lengua. Además, la escritura y la lectura son la base de la aplicación lógica en
este método, y la oralidad como elemento secundario. En cuanto al aprendizaje lógico-
deductivo, Sánchez (2009: 45-50) analiza una serie de factores en este método relativas a
la psicolingüística que muestran que el aprendizaje de la gramática ayuda a desarrollar la
capacidad intelectual y que este método seguía un aprendizaje consciente y racional. Por
último, en lo relativo a la pedagogía, en este método el aprendizaje se lograba a partir del
análisis, la deducción de reglas y la memorización de los elementos lingüísticos. En

53
términos generales tanto el estudio como la práctica eran necesarios para consolidar el
aprendizaje sin embargo la práctica siempre seguía a la teoría y nunca al revés.

2.1.2. Rol del docente y del alumno

Las funciones del docente y del alumno aparecen separadas y totalmente alejadas
entre sí. La relación entre ellos es de un emisor superior que tiene todos los conocimientos
y el alumno como aquel receptor pasivo que asimila todas las explicaciones. En otras
palabras, el alumno se convierte en un agente pasivo que no cuestiona la forma en que se
organizan la enseñanza y el docente se presenta como el protagonista y el modelo que
todos tienen que seguir.
Esta relación conduce a un distanciamiento entre ambos agentes educativos que
implica al alumno a tomar como referente al profesor sin permiso para tener una actitud
crítica de lo que está aprendiendo. El estudiante es un agente secundario y el que está en
el centro de todo el proceso es el docente. El foco está en él, como la autoridad y el emisor
del conocimiento. De esta forma, el docente aparece como un agente educativo que no
tolera el error y lo percibe como algo negativo en el aprendizaje del alumno. Por esta
razón, la función de corregir se convierte en un proceso continuo que incluso podía
interrumpir el aprendizaje o la explicación de un tema. Como explica Sánchez (2009) en
el método tradicional existía la teoría de que, cuanto más se repitiera el error, más se
asienta, y, por tanto, ayuda a su consolidación.
En consecuencia, el aprendiente siente el error como un factor negativo en su
aprendizaje e incluso que el error no pueda permitirse en clase ya que significa retrasar o
entorpecer las explicaciones del docente. El hecho de que el error se plantee como un
proceso único de consolidación de conocimientos perjudica en la visión del alumno sobre
su evolución natural en el proceso de aprendizaje. Esta perspectiva negativa del error
cambia con el paso del tiempo y se propone el fallo como un factor positivo, necesario y
natural en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
2.1.3. Tipología de actividades

En el método tradicional se deduce que, según los principios característicos que

lo definen, se organizan actividades memorísticas y de traducción de oraciones entre las
L1 y la L2. Además, si la lengua materna del alumno era el instrumento vehicular en
clase, las actividades se dividían entre la explicación del docente y la práctica repetitiva
de patrones. Por todo ello, las actividades que se encontraban bajo este método son las
siguientes que se enumeran. Por un lado, los ejercicios gramaticales que buscaban la

54
memorización de un patrón. La actividad formulaba una oración con un hueco al que el
alumno debía rellenar una vez que había memorizado el anterior patrón. Además, las
listas de vocabulario (normalmente sin contexto) para ser memorizadas y recitadas en
clase. Por otro lado, las actividades de formación de oraciones a partir de las reglas
aprendidas y los ejercicios de traducción directa e inversa. También, la lectura y análisis
de textos literarios y del lenguaje culto. En estas actividades la lengua coloquial o
informal queda excluida.
Finalmente, para ilustrarlo mejor se establece una tabla con la variedad tipológica
de actividades y rutinas que se seguían en una clase de español como lengua extranjera
bajo el método tradicional gramática-traducción:
Actividades de traducción de términos u
oraciones de la lengua materna del alumno a la
Ejercicios de traducción directa e inversa
L2. Y también traducción directa de la L2 a la
lengua materna del estudiante.

Selección de fragmentos de textos literarios

con un lenguaje culto que se recitaban y
Actividades de lectura y traducción de textos
traducen en clase. Eran la referencia de nivel de
literarios
la lengua que tenían que seguir como modelo.

Actividades de creación de oraciones siguiendo

como base aquellos textos literarios que habían
Ejercicios de formación de enunciados
traducido anteriormente. Era un proceso
memorístico.

Actividades de memorización léxica Rutinas de ejercicios memorísticos de listados

de palabras (no necesariamente
contextualizadas). Se recitaban y se copiaban
en textos escritos.

Tabla Nº 5. Representación de la tipología de actividades en el método gramática-traducción.

Todo lo anterior resume la teoría del aprendizaje en el método gramática-

traducción que busca la enseñanza y el aprendizaje de las normas gramaticales a partir de
la memorización y la traducción directa-inversa. En las siguientes décadas los métodos
de enseñanza avanzan hacia un aprendizaje práctico, inductivo y con el alumno como
protagonista de su propio aprendizaje.

2.2. El método comunicativo

La evolución metodológica se dirigió hacia la competencia comunicativa frente a

la teoría gramatical tradicional. La competencia definida por Hymes (1972) asienta este
enfoque como aquella enseñanza basada en la competencia comunicativa del hablante
que interactúa en situaciones comunicativas reales a través de la gramática, el léxico, el

55
contexto y sus propias estrategias de adquisición de la lengua. El aprendiz no se basa
solamente en la memorización y la traducción de las teorías gramaticales, sino que
necesita más elementos para convertirse en un hablante de la lengua nueva.
La integración de este enfoque en la enseñanza del español como lengua
extranjera supuso una serie de cambios y nuevas propuestas como, por ejemplo:
- La redefinición de los roles del docente y del alumno.
- La aplicación de la lengua extranjera como instrumento comunicativo en las clases.
- La combinación de actividades basadas en el conocimiento con otras centradas en las
habilidades y las destrezas de los aprendientes.
- La inclusión de aquellas actividades conocidas como vacío de información para desarrollar
una negociación del significado desde un sentido más auténtico.
- La organización del input según los niveles de la lengua para enseñar la lengua de la manera
más contextualizada posible.
- El fomento y el desarrollo de las cuatro destrezas y el pensamiento crítico del alumno, así
como la autonomía en su proceso de aprendizaje. (Moreno, 2011: 47)

El enfoque comunicativo supone una transformación en la enseñanza de la lengua.

La comunicación y la contextualización del aprendizaje son determinantes para
comprender este enfoque. Además, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se tiene
en cuenta que las actividades respondan a las necesidades e intereses de los alumnos. De
esta forma se separa del enfoque tradicional hacia un nuevo planteamiento de los roles de
los docentes y de los aprendientes.

2.2.1. Contenidos y objetivos

El enfoque comunicativo plantea dos objetivos principales en su desarrollo como

método de enseñanza del español como lengua extranjera. Por un lado, la enseñanza se
dirige al uso de la lengua en situaciones comunicativas de la vida cotidiana. Por otro lado,
el aprendizaje tiene que englobar las cuatro destrezas que son hablar, escribir, escuchar y
leer.
Sánchez (2009) establece una serie de objetivos que responden a cuatro tareas que
tienen que ser cumplidas tanto por el docente como por el alumno. Además, en este
enfoque es importante alcanzar los requisitos generales y específicos para enseñar en un
aprendizaje responsable comunicativo. Los objetivos se organizan de la siguiente forma:
- Objetivos lingüísticos generales, ser capaz de comunicarse eficazmente en la lengua
aprendida.
- Objetivos lingüísticos específicos, ser capaz de aprender los exponentes lingüísticos para
comunicarse en situaciones concretas de la vida. Es importante aprender la gramática
según el contexto comunicativo como la adquisición del vocabulario y las cuatro
destrezas que ayudarán a alcanzar un aprendizaje total.
- Objetivos pragmáticos, ser capaz de aprender la lengua dentro de un contexto
comunicativo específico. Además, adquirir las competencias sociolingüística, discursiva
y estratégica para asegurar un aprendizaje global.
- Objetivos de gestión de la enseñanza, ser capaz de definir los contenidos y los objetivos
de aprendizaje según las necesidades comunicativas del alumno. (Sánchez, 2009: 126)

56
 Los contenidos y los objetivos del enfoque comunicativo giran en torno a la
lengua como instrumento de comunicación. Esta interacción es imprescindible, aunque
no es un proceso fácil, puesto que tienen que desarrollarse todas las habilidades
comunicativas y lingüísticas necesarias en un acto de habla. En este sentido el desarrollo
de la competencia comunicativa implica al docente para que establezca objetivos de
aprendizaje según las necesidades lingüísticas de los alumnos. Además, es necesario que
tenga en cuenta una serie de factores como son la motivación, la comunicación auténtica
y contextualizada, así como el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje del estudiante.

2.2.2. Rol del docente y del alumno

En la etapa del enfoque comunicativo se redefinieron las funciones de ambos

agentes educativos. Se dejó atrás el rol de profesor protagonista y autoridad para poner
en el centro del aprendizaje al alumno. El foco se pone en los intereses y necesidades
comunicativas del estudiante y de esta forma como explica Sánchez (2009):

al final se ha impuesto la necesidad de combinar y armonizar la importancia del contenido

en la comunicación con la no menor relevancia del continente (formas lingüísticas). La mayor
dificultad que entraña esta tarea se ve incrementada por el objetivo de incluir aspectos
complementarios de gran interés, como son la motivación, el interés, la concreción de la
tarea, la participación interactiva, el incremento del protagonismo por parte de los alumnos,
etc. (Sánchez, 2009:117)

De todo lo anterior se deduce que los roles se cambian hacia un protagonismo por
parte del alumno y una función de guía del aprendizaje en el docente. El alumno se coloca
en el centro del aprendizaje y tiene que involucrarse en la selección de los contenidos, las
situaciones comunicativas y decisiones del aprendizaje. Sin embargo, todas estas tareas
no le excluyen de obligaciones como por ejemplo una participación, una relación
auténtica con el docente, una actitud abierta y motivadora, entre otras.
En el caso del docente es aquel agente educativo que orienta en el aprendizaje del
alumno y que a pesar de tener los conocimientos no se presenta como una figura
autoritaria sino todo lo contrario. Su función mediadora, abierta y constante en el
descubrimiento de las necesidades reales del alumno le ayudan a desarrollar estrategias
de aprendizaje para el alumno. Incluso el docente se adapta a un perfil heterogéneo de
alumnado que tiene más desarrollado una forma de aprendizaje que otra:
algunos alumnos no necesitarán la lengua escrita, mientras que a otros puede que solo les
interese precisamente la comprensión de textos escritos. Sin embargo, eso no implica
necesariamente que dichos alumnos vayan a limitarse a las formas hablada y escrita de la
lengua, respectivamente. (MCER, 2002: 130)

57
 En resumen, el enfoque comunicativo marca una evolución en los agentes
educativos hacia una enseñanza más abierta, interactiva y auténtica en relación con los
intereses de ambos. Este cambio refleja el progreso sociocultural de la sociedad actual en
la que todos tienen acceso a la información, pero el alumno necesita al docente como guía
en la selección y adquisición correcta de todos esos conocimientos disponibles en
diferentes espacios.

2.2.3. Tipología de actividades

El enfoque comunicativo marca un antes y un después con respecto a los

anteriores métodos de enseñanza de lenguas. Es un enfoque que rechaza las actividades
memorísticas, únicamente gramaticales o de repetición de diálogos. En esta etapa las
actividades tienen como objetivo ser comunicativas, representar la realidad del alumno y
desarrollar todas las habilidades del estudiante como hablante.
Esta evolución implica que autores como Littlewood (1998) define la tipología de
actividades que aparecen en el enfoque comunicativo. Por un lado, el autor habla de
actividades de comunicación funcional que se caracterizan por contener un vacío de
información y como consecuencia el alumno tiene que negociar la información para
solventar el problema. Por otro lado, están las actividades de interacción social que como
su propio nombre indica son aquellas actividades comunicativas donde el contexto social
es el factor determinante para alcanzar un objetivo comunicativo. Es decir, en estas
actividades el docente tiene que escoger un contexto social y comunicativo según la
realidad y el nivel de lengua del alumno. Finalmente, este tipo de rutinas se desarrolla
con el paso de los años en los conocidos juegos de rol.
En otro sentido, existen otros modelos que definen las actividades desde el
enfoque comunicativo en siete tipos que se ilustran en la siguiente tabla:
Actividades de introducción y puesta a punto. Actividades de iniciación y activación de la
atención de los alumnos.
Actividades de comprensión en un texto o Actividades con textos o diálogos reales y
diálogo. auténticos a la vida de los alumnos.

Consolidación de la comprensión en parejas o Actividades que asientan aquellas estrategias

en grupo. cooperativas y colaborativas entre los
miembros de un grupo.

Actividades o prácticas orales o escritas. Actividades que consolidan conocimientos a

partir de diálogos en parejas, preguntas en
grupo, etc.

58
 Prácticas cognitivas en torno a cuestiones Actividades comunicativas que conservan la
gramaticales o lingüísticas. verdadera función de la gramática como el
código que permite comunicar entre hablantes.

Prácticas cognitivas para el descubrimiento del Actividades establecidas por el alumno y no

sistema lingüístico. por el docente. El profesor orienta al alumno
hacia el conocimiento y la puesta en práctica de
los elementos lingüísticos.

Ejercicios de interacción, corrección y Actividades de comprensión y consolidación

transferencia a situaciones equiparables. cuando el alumno tiene un alto dominio de la
lengua. «Se trata de una fase más activa en la
cual se libera la potencialidad de los alumnos
para producir ellos mismos lenguaje
comunicativo» (Sánchez, 2009:124).

Tabla Nº 6. Tipología de actividades en el enfoque comunicativo adaptado de Sánchez. (2009:122-124)

En este contexto, Sánchez (2009) define que las actividades comunicativas

presentan una serie de principios que los diferencian de los demás métodos de la
enseñanza del español como lengua extranjera:
- Su fundamentación prioritaria en la transmisión de información importante y
relevante para el alumno.
- Su enfoque en el contenido antes que en la forma. La importancia reside en el
mensaje.
- Su finalidad interactiva y su búsqueda de la participación en el aprendizaje.
- Su organización hacia una situación comunicativa concreta (pedir información).
En conclusión, las actividades comunicativas se diferencian de las demás en el
hecho de priorizar la oralidad en un sentido personalizado que responde a la realidad del
alumno. Esta característica implica que cada actividad sea más significativa en el
aprendizaje del alumno y motiva a que éste se implique más porque encuentra que sus
necesidades son cubiertas. Como se representa en los próximos capítulos de esta
investigación la evolución no solamente se refleja en la planificación didáctica sino
también en el formato y el diseño de cada actividad.

2.3. El método léxico

El enfoque léxico aparece como variante al enfoque comunicativo en la década de

los 90. Lewis (1993) define este enfoque con la publicación de su libro The Lexical
Approac: The estate of ELT and a Way Forward. En su obra se desarrolla el pensamiento
léxico actual de la época y engloba todas aquellas teorías anteriores dedicadas al área.
Además, recoge los enfoques modernos de la gramática para realizar un análisis
exhaustivo de todos ellos.

59
 La publicación de Lewis (1993) redefine la enseñanza de la gramática y el léxico
en la enseñanza de segundas lenguas por su teoría que la secuencia léxica o chunks son
trozos prefabricados de una lengua usados en el acto de habla. Para el autor el estudiante
tiene como prioridad la adquisición de expresiones léxicas como un todo puesto que «la
enseñanza se centra en expresiones bastantes fijas que ocurren con frecuencia en el
lenguaje hablado (Marina, 2007: 427)».
Con anterioridad a la obra de Lewis, otros autores como Wilkins (1972) ya habían
planteado el componente léxico como elemento esencial en la adquisición de una lengua
«without grammar little can be conveyed; without vocabulary nothing can be conveyed».
Este hecho refleja la importancia del conocimiento de términos para designar la realidad
del hablante no nativo. Existe la necesidad de nombrar y describir tanto objetos,
sentimientos y situaciones que vive el aprendiz con la lengua: «when students travel, they
don’t carry grammar books, they carry dictionaries» (Krashen, 1987).
Por tanto, las teorías sobre la enseñanza centrada en el léxico implican una nueva
perspectiva en la forma de enseñanza la gramática como se había hecho en anteriores
métodos. El aprendizaje pone el foco en la comunicación del hablante a través de
unidades léxicas, en concreto se propone que la gramática se explique desde el mismo
léxico. En palabras de Lewis «language consists of grammaticalized lexis not lexicalized
grammar» (Lewis, 1993: 51).
El enfoque léxico se caracteriza por priorizar la oralidad frente a la escritura ya
que la gramática cambia cuando el foco está en la lengua oral. De esta manera, la audición
y la pronunciación son dos habilidades imprescindibles para este enfoque. Con todo ello,
el proceso de enseñanza-aprendizaje cambia de presentación-práctica-producción a una
etapa de observación-hipótesis-experimentación (Marina, 2007). En este contexto, la
oralidad se desarrolla mediante «la adquisición de una buena cantidad de ítems fijos o
semifijos prefabricados» (Alonso, 2003: 10).
En conclusión, en el enfoque léxico «las frases que se adquieren como un todo
son la fuente principal para el dominio del sistema sintáctico» (Alonso, 2003:10). En
concreto, este enfoque presta atención a la enseñanza del léxico a partir de expresiones
léxicas fijas o semifijas para ayudar al aprendiente en su adquisición léxica dentro de
situaciones comunicativas específicas. Esta presentación sistemática del léxico en
unidades complejas y no simples se asocia a diálogos concretos y contextualizados de la
lengua. De esta manera el lexicón mental del alumno aumenta con las colocaciones y le
ayuda a comunicarse con palabras o expresiones complejas.

60
2.3.1. Contenidos y objetivos

El método léxico toma como objetivo principal el desarrollo adecuado del nivel
léxico del alumno y su pronunciación en el contexto oral y escrito. El aprendizaje se
centra en la enseñanza de un léxico en forma de palabras u oraciones de manera que el
alumno mediante el uso comunicativo y contextualizado pueda adquirirlo correctamente.
Sánchez (2009) establece tres objetivos lingüísticos específicos que definen este
método centrado en el léxico, que se caracteriza por lo siguiente:
- Prioridad al aprendizaje del léxico y a las asociaciones y preferencias que cada palabra tiene
en el sistema lingüístico.
- Los demás componentes, especialmente el gramatical, desempeñan un papel más
secundario o subordinado al léxico.
- La relevancia del componente léxico no anula la necesidad de los objetivos lingüísticos
específicos y habituales en cualquier enfoque comunicativo. (Sánchez, 2009: 283)

Este enfoque resalta la importancia del aprendizaje de los segmentos léxicos y, la

subordinación de la gramática al léxico. En la enseñanza del español como lengua
extranjera, Marina (2007) plantea una perspectiva innovadora que aplica el enfoque
léxico al aula de ELE. A continuación, se definen las diferencias entre la gramática y el
léxico dentro de esta enseñanza:

Conocimiento gramatical Conocimiento léxico

Listas de vocabulario. Morfología básica y formación de palabras.

— Análisis (p. e. «tener+que+infinitivo»).
Visión holística (p. e. «dar consejos»).
Contenido gramatical.
— Oración (corrección sintáctica). Función comunicativa.
— Gramática de la palabra: morfológica, — Texto (cohesión y coherencia).
sintaxis, derivación. — Gramática de la palabra: usos,
— Segmentación (p. e. «treinta y tres años»). colocaciones, derivados y sus colocaciones,
— Corrección. elementos que la rodean (artículos,
— Palabras con contenido semántico son la preposiciones...), frases hechas, orden de
base de la lengua. palabras.
No segmentación (p. e. *trentitrés años).
Fluidez.
Cualquier palabra con o sin contenido
semántico es la base de la lengua.

Tabla Nº 7. Tratamiento de la gramática y del léxico en el enfoque léxico en la enseñanza de ELE según
Marina (2007: 429).

La aplicación del enfoque léxico en la enseñanza de ELE establece en la práctica

actividades (Marina, 2007) que se fundamentan en establecer derivaciones, analizar
estructuras como unidades léxicas con funciones comunicativas y no de manera
gramatical, dramatizar diálogos en contextos reales, producir constelaciones léxicas,

61
entre otras propuestas para el aula de ELE. Aunque, dentro del enfoque léxico se
distinguen otras categorías o subcategorías léxicas, como las palabras individuales, los
enlaces frecuencias y los actos de habla (Grymonprez, 2000: 17). En resumen, el enfoque
léxico brinda oportunidades de aprendizaje que implican un alumnado capaz de construir
su propio aprendizaje, donde se subordina la gramática al léxico.

2.3.2. Rol del docente y del alumno

En este enfoque, las posiciones del profesor y del alumno, como agentes
educativos, se establecen de manera similar como en el enfoque comunicativo. El
estudiante es el eje central del aprendizaje y por ello, la selección del contenido impartido
se organiza en función de la relevancia que tenga en la vida del aprendiz. Por otro lado,
el docente ejerce de orientador en los conocimientos léxicos y asesora en el desarrollo de
las estrategias de aprendizaje.
Según Higueras (2015: 8) algunas de las funciones del docente en el enfoque
léxico se ordenan de la siguiente manera:
- La organización de la clase en torno al aprendizaje del léxico.
- La enseñanza de distintas técnicas para aprender a reciclar el léxico.
- La motivación del alumno hacia la exposición al input con el objetivo de descubrir
«la estrategia de la segmentación pedagógica» de manera autónoma.
- El establecimiento de una nueva secuencia de enseñanza-aprendizaje PPP
(presentación-práctica-producción) hacia la secuencia OHE (observar-hacer
hipótesis-experimentar).
En otro sentido, el alumno como agente educativo y protagonista del aprendizaje
tiene que cumplir una serie de características que permitan alcanzar una adquisición
adecuada de las unidades léxicas propuestas. En este enfoque se necesita un perfil de
alumnado abierto a un aprendizaje autónomo y que esté capacitado a adaptarse a una
enseñanza de gramática según el léxico.

2.3.3. Tipología de actividades

Sánchez (2009) explica que el enfoque léxico es aquel que prioriza la enseñanza
de unidades léxicas y que organiza su aprendizaje en la interacción entre alumnos de los
términos relevantes para éstos. Para este autor en este enfoque se encuentra la siguiente
tipología de actividades que se pueden aplicar en clase:

62
 Actividades interactivas. Rutinas de ejercicios comunicativos y
dinámicos donde el aprendizaje del léxico se
consigue entre la interacción de los alumnos y
el docente.

Actividades repetitivas de conjuntos léxicos Ejercicios que organizan campos o áreas

relevantes. temáticas de un léxico que son necesarios e
importantes para el aprendizaje del alumno.

Actividades de exposición a la lengua. Actividades que priorizan el léxico como el

objetivo principal del aprendizaje y se ofrecen
situaciones de la lengua real y contextualizada.

Actividades con apoyo visual. Rutinas de ejercicios con apoyo de dibujos,

recursos audiovisuales, simulaciones o juegos
de rol.

Actividades comunicativas y contextualizadas. Actividades que exponen el componente léxico

de manera contextualizada y significativa para
el alumno. La oralidad y la interacción tiene
gran presencia.

Actividades siguiendo un patrón de tres Rutinas de ejercicios que se ajustan a un patrón

estadios. de tres estadios que son la observación, la
formulación de hipótesis y la experimentación.

Tabla Nº 8. Tipología de actividades del enfoque léxico adaptado de Sánchez (2009: 283).

Desde otro punto de vista más didáctico, Marina (2007) plantea una serie de
actividades que se aplican desde un enfoque léxico en la enseñanza del español como
lengua extranjera. Por un lado, actividades que trabajen las familias léxicas y las
derivaciones de palabras (pan – panadería – panadero). Por otro lado, rutinas lógicas de
palabras como son las sopas de letras, los crucigramas o las palabras cruzadas.
Finalmente, la autora aconseja trabajar con diálogos contextualizados que al
dramatizarlos pueden motivar al alumno en su aplicación del léxico en la expresión oral.
En cambio, para el desarrollo de la oralidad en el enfoque léxico, Alonso (2003)
propone la adquisición de las colocaciones, una de las unidades léxicas complejas. Las
actividades que dedica trabajan con elementos léxicos que aparecen en diálogos o textos.
Por un lado, la asociación en parejas tanto de palabras como de oraciones, ya que con esta
relación se produce una «combinación de su significación referencial y de su ámbito
colocacional» (Alonso, 2003: 11). Por otro lado, el análisis de las colocaciones en un
texto original. En este caso es importante realizar un análisis de necesidades para la
selección y planificación léxica.
Finalmente, Soriano y Ginés (2004) dentro de un enfoque centrado en el léxico
proponen un aprendizaje activo de vocabulario en donde cada término tenga un contenido
cultural y así mantener el interés del alumno. Entre los métodos de enseñanza centrados
en el léxico que se plantean los más destacados son: las actividades de traducción, los

63
ejercicios de sinónimos-antónimos y definiciones, junto con los juegos de mímica,
dramatizaciones o de cartas.
2.4. El enfoque por tareas

En este enfoque el término tarea consta de diferentes visiones que responden

finalmente al objeto de aprendizaje de este método orientado a la comunicación. En un
principio, para Prabhu (1987) el concepto de tarea se define como aquel proceso que debe
perseguir un final, que es el objetivo de la actividad:

an activity which required learners to arrive at an outcome from given information through
some process of thought, and which allowed teachers to control and regulate that process,
was regarded as a task. (Prabhu, 1987: 24)

Desde una perspectiva pedagógica, la tarea es parte del programa y presta atención
al contexto educativo como explica Nunan (1989):

a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating,

producing or interacting in the target language, while their attention is principally focused on
meaning rather than form. (Nunan, 1989: 10)

En este mismo sentido, Skehan (2001: 12-3) define el término como aquella
actividad en la que «meaning is primary, there is a problem to solve, the performance is
outcome evaluated and there is a real world relationship». La tarea se organiza en
conjunto con otras actividades para resolver un problema de la vida real. Finalmente, para
la enseñanza de idiomas, la tarea es el «conjunto de actividades debidamente organizadas
y enlazadas entre sí para conseguir un fin o una meta determinados usando para ello la
lengua objeto del aprendizaje» (Sánchez, 2009: 149).
En este enfoque a diferencia de los anteriores el alumno adquiere de manera
autónoma el conocimiento que acumula según el docente o los manuales le ofrecen. En
otras palabras, la figura del alumno y el aprendizaje son diferentes puesto que «la
enseñanza y los currículos están diseñados y son llevados a la práctica sobre la base de
una concepción dicotómica: por un lado, el alumno, y, por otro lado, los objetivos de
aprendizaje» (Sánchez, 2009: 145). Atendiendo al concepto de léxico, en el enfoque por
tareas «las unidades temáticas incluyen un vocabulario básico asociado a cada tarea y una
metodología explícita que contempla las diversas etapas del proceso, tales como la
introducción al campo semántico, la comprensión, la retención y la reutilización de las
unidades» (Bartra, 2009: 438). La importancia de la enseñanza por tareas reside en
incorporar el vocabulario para actividades concretas con fines específicos comunicativos

64
«ya que en esta situación le es mucho más fácil al estudiante inferir el significado y el
valor pragmático de la palabra» (Bartra, 2009: 457).
La elaboración de tareas pedagógicas por parte del docente debe prestar atención
al significado y objetivo real que persiga. Las tareas no coinciden con las de la vida real
(Sánchez, 2009) pero los objetivos tienen que expresar las necesidades y preocupaciones
de los alumnos. Por esta razón es importante la planificación de las actividades y
otorgarles una finalidad acorde con la realidad del alumnado. Un tipo de secuenciación
de actividades es el modelo P – P – P (presentación, práctica, producción, (Sánchez, 2001;
Criado, 2008). En primer lugar, la presentación del objeto de aprendizaje. En segundo
lugar, la práctica con los conceptos mostrados. Y, en tercer lugar, la producción autónoma
de lo adquirido.
Siguiendo el patrón anterior, es necesario la secuenciación de las actividades. En
este apartado se incluye la selección de las tareas, que implican criterios en cuatro niveles
(Sánchez, 2009). Los criterios de relevancia comunicativa, de edad e interés, de
relevancia en relación con la vida real y en función de la complejidad lingüística. La
elección de una tarea depende de cada uno de los criterios y de los objetivos, y supone un
condicionante en el desarrollo de las capacidades y la toma de decisiones por parte del
alumnado. A continuación, es necesario el planteamiento de las actividades en tres
niveles; el proceso inicial, las acciones intermedias y el producto final. Esta etapa es
analizada más en detalle por autores que conciben tres fases desde otra visión. Así, Willis
(1996) establece la fase previa, donde se presentan las actividades de las tareas. Luego,
la fase de desarrollo de la tarea, en la que se planifica y se produce el proyecto final. En
último lugar, la fase de atención a la lengua, que incluye actividades de semántica, léxico,
morfología, sintaxis y fonética.
Desde una perspectiva teórico-práctica, en el próximo apartado se abordan
brevemente los contenidos y los objetivos que establecen la enseñanza-aprendizaje en el
método por tareas. Finalmente, se exponen tanto las distintas funciones que desempeñan
los alumnos y los profesores como las actividades características de este método por
algunas de las razones que se explican anteriormente.

2.4.1. Contenidos y objetivos

En el método por tareas la comunicación es necesaria puesto que el aprendizaje

depende de la interacción y el mensaje (como del significado). El proceso de adquisición
se lleva a cabo mediante tareas, que implican la negociación del significado y la

65
participación del alumnado. Por esta razón, este método busca la capacidad de interacción
en situaciones comunicativas fundamentales para la vida del alumnado.
En cuanto a objetivos del aprendizaje, Sánchez (2009: 163- 164) establece una
división entre objetivos lingüísticos, pragmáticos y de gestión de la enseñanza. Como
objetivos lingüísticos se incluye la adquisición de los elementos lingüísticos, las cuatro
destrezas (a las que se añade la destreza interactiva) y la conciencia en la forma. Mientras,
los objetivos pragmáticos se refieren a la adquisición de la competencia sociolingüística,
discursiva y estratégica. Finalmente, en los objetivos pragmáticos se presta atención a los
criterios de selección y partición en función de las necesidades comunicativas de los
alumnos.
2.4.2. Rol del docente y del alumno

En el método por tareas el papel del docente no está separado del alumnado, ni
viceversa. Las funciones de los agentes educativos están relacionadas entre sí y en
consonancia para promover el aprendizaje por tareas. Este método señala una nueva
forma de enseñanza, donde el alumnado tiene más responsabilidades, pero también más
autonomía en el aula marcada por la participación.
Este panorama pone de manifiesto, por un lado, que el alumno es el protagonista
activo de su propio aprendizaje, que construye de manera responsable y autónoma su
conocimiento. Y, por otro lado, que el docente es el creador de las tareas y también el
guía durante las etapas de las actividades.
En cuanto al rol del profesor, se concibe como un gestor y formador de la tarea
que realizan los alumnos. El papel como guía durante el proceso de aprendizaje es
fundamental, ya que orienta en la resolución de las tareas, motiva para promover la
participación y evalúa el producto que construye en el aula. Además, presta atención a
los factores individuales y afectivos que aparecen en el aprendizaje (Estaire, 2009).
Mientras, el papel del alumnado incluye la implicación personal y activa en el aula
para desarrollar un aprendizaje significativo. Las tareas tienen unos objetivos y una
secuenciación que implican la colaboración total por parte de los aprendientes. Como se
indica anteriormente, este método necesita un aprendizaje consciente y responsable,
donde se potencie la autonomía, la autoevaluación y la interacción dinámica. Por esta
razón, el alumnado es el protagonista del aprendizaje, pero con un gran compromiso
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

66
 En resumen, el método por tareas aborda el papel del docente desde una posición
secundaria para dejar que los estudiantes estén en el centro del aprendizaje. Sin embargo,
la participación y colaboración tienen que ser total por parte de ambos sino el aprendizaje
no tiene éxito. El docente planifica, diseña, secuencia y orienta, mientras que el alumno
interactúa, motiva, produce y aprende a largo plazo. Es un método que conlleva
compromisos y responsabilidad diferentes a los métodos anteriores, donde la
comunicación y el desarrollo de un aprendizaje centrado en el significado son la clave.
2.4.3. Tipología de actividades

Las actividades del método por tareas principalmente tienen que ser
comunicativas y estar contextualizadas dentro de una tarea. La tarea tiene tres fases que
se organizan en etapa inicial, proceso intermedio y proyecto final. Asimismo, cada tarea
responde a un objetivo concreto de las necesidades reales comunicativas de los
estudiantes. Aunque son actividades pedagógicas tienen que establecer una relación con
la realidad del alumnado y, por ello, la selección y la planificación de las tareas son una
tarea compleja.
En este sentido, el diseño de la tarea atiende más al cómo que al qué (Sánchez,
2009). El proceso es complejo e implica más atención docente el procedimiento que el
contenido durante el diseño de la actividad. Partiendo de esto, se entiende que la
motivación en las tareas es importante y que los alumnos tienen que ser agentes activos
para la negociación de significado. El modelo de actividades que establece Sánchez
(2009: 164) define la siguiente tipología:
- Actividades con requisitos del tipo audiovisual, dibujos, Internet, etc.
- Actividades comunicativas con un tema de interés para los alumnos.
- Actividades interactivas de negociación de significado.
- Actividades con implicación del uso lingüístico.
En resumen, el método por tareas desarrolla actividades con objetivos concretos
que abordan temas del mundo real y responden a las necesidades comunicativas del
alumnado. El proceso enseñanza-aprendizaje de este método da importancia a la
comunicación en el aula. Además, el alumno decide el uso de la lengua, y el docente
diseña materiales en función de tareas y necesidades comunicativas reales del grupo. Las
responsabilidades del docente y del grupo de estudiantes condicionan el proceso de
enseñanza-aprendizaje que asume que «la lengua es un instrumento de comunicación y
trabajar, por lo tanto, con procesos de comunicación.» (Vázquez, 2009: 239). Este método

67
plantea un reto en la enseñanza de ELE, pero con un diagnóstico de necesidades y una
correcta planificación propone rentabilidad para el aula de lenguas.
2.5. Los agentes educativos en los nuevos entornos virtuales de aprendizaje

Las nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje nacidas de la convivencia

entre la tecnología y la enseñanza de idiomas nos inducen a una reflexión crítica y
actualizada de las funciones de los agentes educativos: el papel del docente y del
alumnado. Hemos podido comprobar que los nuevos entornos virtuales de aprendizaje de
segundas lenguas presentan un cambio de pensamiento en los roles educativos, donde el
alumno se convierte en el protagonista y tanto el docente como el entorno responde a sus
necesidades e intereses.
Estas premisas deducen o auguran una enseñanza individualizada al alumno, que
según la perspectiva que se mire nos puede parecer, por un lado, una postura negativa
puesto que la individualización no ayudaría a desarrollar ciertas habilidades sociales
como la cooperación o la negociación entre iguales. Pero, por otro lado, el tratamiento
individual mejoraría la detección de necesidades y debilidades a mejorar del alumno, ya
que la implicación del docente y del alumno sería mayor puesto que ambos pondrían el
foco en conseguir un aprendizaje significativo y específico del estudiante. En este
contexto y con todo lo anterior, se puede hablar de que una de las diferencias entre un
entorno presencial y uno virtual sería el aprendizaje personalizado:
aprendizaje personalizado (Johnson et al., 2012) como uno de los desafíos importantes de
esta década y que hoy viene evolucionando a la idea de aprendizaje adaptativo que supondría
ordenar la acción docente y todos los recursos pedagógicos implicados hacia la satisfacción
de las necesidades generadas por el proceso de aprendizaje de cada sujeto. Las tecnologías
hoy permiten que los sistemas hipermedia se adapten a las características del usuario y no al
revés. Las tecnologías adaptativas que pueden capturar datos individuales y grupales pueden
aproximarnos a unas estrategias docentes más perfiladas hacia grupos y alumnos concretos.
(García Aretio, 2017: 18)
Las posibilidades que pueden ofrecernos las tecnologías en la enseñanza de
idiomas se caracterizan por definir de una forma detallada el perfil del estudiante y así
permitir al docente crear unas estrategias más específicas que responden directamente al
alumno como un individuo concreto y no general de un grupo de alumnos. A
continuación, explicaremos cómo ha cambiado el perfil del docente y del alumno con
respecto a los datos conocidos de estos agentes educativos en una enseñanza tradicional
presencial.

68
2.5.1. El docente en entornos virtuales

Los entornos virtuales de aprendizaje presentan unos valores diferentes en el

proceso de enseñanza y de aprendizaje por la presencia de la tecnología como medio
principal de comunicación entre docente y alumno. El cambio se produce al no tener la
clase presencial como espacio educativo y el manual físico como apoyo de fuente de
información; en el entorno virtual el docente gestiona todo lo anterior con un ordenador
y con los materiales digitales que le permiten impartir la clase. Para algunos autores
(Urdaneta y Pérez, 2008) dicho cambio implica una actualización o reformulación de las
estrategias docentes:
en el proceso de la incorporación del uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación en la educación se debe tomar en cuenta la importancia que representa el nuevo
marco relacional en el que se desarrolla la actividad docente y de aprendizaje: los EVA. Se
trata de un medio nuevo para el que se deben desarrollar nuevas estrategias. No obstante, no
se deberían utilizar las mismas dinámicas o metodologías docentes en el marco relacional
presencial que en el virtual. (Urdaneta y Pérez, 2008: 116)
En este sentido, Urdaneta y Pérez (2008: 118) dan una explicación del por qué el
docente virtual tiene unas estrategias docentes diferentes al de la clase presencial y
consiste en el desafío al que debe enfrentarse con un perfil estudiantil extremadamente
heterogéneo que está en continua evolución (debido al cambio perpetuo de la tecnología)
y a la diversificación cultural del mismo. En el apartado «el alumno en entornos virtuales»
daremos más información detallada sobre el nuevo alumno en la enseñanza virtual, se
esboza ese perfil heterogéneo y las funciones que representa actualmente en una clase de
español en línea.

2.5.1.1. Las funciones del docente virtual

Siguiendo en nuestro análisis, el nacimiento de un cambio en la enseñanza por los

entornos virtuales se plantea los conocimientos y habilidades necesarias para ser un
docente digital. Para ello hacemos referencia a DIGCOMP (Ferrari, 2013) «A Framework
for Developing and Undestanding Digital Competence in Europe», un proyecto europeo
que presenta como el Marco Europeo de Competencias Digitales que plantea cinco
dimensiones para la formación del docente en un entorno virtual:
1.Información: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la
información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
2.Comunicación: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de
herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas digitales,
interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia intercultural.
3.Creación de contenido: crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes, videos...),
integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones
artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los derechos
de propiedad intelectual y las licencias de uso.

69
 4.Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identidad digital, uso
de seguridad, uso seguro y sostenible.
5.Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar decisiones a
la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad o necesidad,
resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, resolver problemas
técnicos, uso creativo de la tecnología, actualizar la competencia propia y la de otros.
(Viñals Blanco y Cuenca Amigo, 2016:108-109)

Siguiendo otras líneas de estudio hacia el perfil docente virtual, otros autores
sugieren una lista de habilidades imprescindibles para el rol del profesor digital (Harrison
y Killion, 2007): agente de recursos, especialista de aprendizaje. experto curricular, apoyo
educativo, facilitador de conocimientos, guía, líder, instructor de ideas, impulsor del
alumnado.
En estos espacios el docente se presenta como un facilitador de información, en
la que es especialista y conoce como gestionar, complementar con recursos y evaluar esos
conocimientos. En otras palabras «un facilitador, un tutor que guía y orienta al alumno
posibilitándole la interacción social y la construcción del conocimiento en forma
colaborativa —al interior de la comunidad de aprendizaje— a través de instancias de
trabajo individual y grupal e interacción con materiales» (Silva Quiroz, 2010:14). El papel
del docente virtual se caracteriza por guiar y otorgar conocimientos de la manera más
motivadora posible, porque como recalca Borges (2005) el alumno en línea sufre
diferentes frustraciones e incluso intenciones de abandono por la ausencia de motivación
o dinamismo docente y de los contenidos del curso. De esta forma, los retos que se le
proponen al profesor digital no son ni fáciles ni comunes al presencial:
el rol del formador se centra fundamentalmente en la dinamización del grupo y en asumir
funciones de organización de las actividades, de motivación y creación de un clima agradable
de aprendizaje y facilitador educativo, proporcionando experiencias para el autoaprendizaje
y la construcción del conocimiento. (Paulsen, 1992 en Cabero, 2001)

La motivación en un entorno presencial es tan importante como en uno virtual,

pero el proceso es diferente, ya que, en primer lugar, el aspecto motivador tiene que estar
presente desde el primer momento porque lo tecnológico tiene aspectos positivos, pero
también negativos, y uno de ellos reside en la sensación de lejanía o refuerzo de lo «no
físico» si no se conduce de la forma adecuada esa motivación. En otras palabras, el
docente virtual tiene una presión diferente al presencial en el sentido que la motivación
es imprescindible y se proyecta de la siguiente forma. Desde el inicio de la clase ofrecer
una actitud cercana y animada hacia la comunicación. Luego, a lo largo de la clase escoger
un tono de voz más informal que formal para eliminar esa sensación de lejanía por el
mero entorno virtual. Sin embargo, si se produce silencio en clase que se trate de reflexión

70
y no de desconexión, el docente debe avanzar en la comunicación y plantear situación
que conduzcan a la crítica, la participación, la expresión de sentimientos o emociones,
etc. También, es importante el humor o las anécdotas que deben ser empleadas por el
docente de manera cuidadosa, pero con el objetivo de lograr un clima medianamente
familiar que permita una comunicación abierta y significativa para el alumno. En la
finalización de cada clase la estrategia motivadora docente debería consistir en animar al
alumno a seguir la comunicación próximamente con interrogantes que sean interesantes
para el alumno. No decaer la atención en ningún momento.
Otro asunto diferente al del entorno presencial consiste en la creación de un clima
cercano y agradable para docente-alumno, pero también los cambios significativos que
se producen en la clase virtual. Por un lado, es importante reducir la sensación de no físico
en el logro motivacional del aprendiente, pero, por otro lado, es esencial en el entorno
virtual de aprendizaje el medio de comunicación. Hay que tener en cuenta que el
dispositivo es tecnológico y que los agentes que participan son el docente y el alumno.
Ambos deben conocer el manejo del entorno para que la tecnología ayude a crear un
espacio informal que induce a un aprendizaje real, y para conseguirlo deben tener en
cuenta varios factores. Por un lado, las actitudes que construyen un aprendizaje
significativo y las personalidades hacia una participación o pasiva, que pueden
condicionar el ritmo de aprendizaje. Y, por otro lado, la planificación de las actividades
y la dinamización de las tareas mediante herramientas tecnológicas.
En conclusión, las funciones docentes que consisten en la motivación y en la
perpetuidad de un clima favorable para el aprendizaje son un ejemplo de los retos a los
que responde la enseñanza virtual. Además, el perfil docente no acaba con estos desafíos,
sino que tiene una serie de compromisos y tareas para alcanzar una enseñanza con éxito.
A continuación, se explica la diversidad de tareas que caracterizan al perfil del
profesorado virtual.

2.5.1.2. Compromisos y tareas

El cambio actual en la enseñanza virtual viene dado por la nueva concepción del
aprendiente donde es el protagonista de su aprendizaje y mantiene una actitud autónoma
que le ayuda para construir su propio conocimiento. De esta forma, el docente acepta un
nuevo papel en el proceso de enseñanza y aprendizaje como un formador que facilita el
conocimiento, pero con algunas nuevas estrategias y compromisos diferentes hasta el

71
momento. Sin embargo, ¿realmente la tecnología es la que plantea nuevos retos y tareas
docentes? A esta interrogante tiene la respuesta Borges (2007) que afirma lo siguiente:
la tecnología por sí sola no propicia cambios si no existe una modificación de actitudes y de
procesos en quienes las utilizan. Con las TIC se puede seguir impartiendo sesiones de «clase
magistral», manteniendo el papel pasivo de los alumnos, o se puede emplear las TIC en
fomentar la implicación, la responsabilidad y el trabajo de los estudiantes, mientras el
profesor adopta un papel de acompañante y guía. (Borges, 2007: 3)
El cambio o la incorporación de nuevas tareas docentes no dependen solamente
de la tecnología, sino que es más bien por la actitud de los agentes educativos y las
acciones que consideren en su uso con lo digital. En este contexto, deducimos que en el
contexto virtual el docente acepta ser facilitador y guía en el proceso de aprendizaje
porque para éste la tecnología ofrece una gran cantidad de información e incluso más de
la que el propio profesor podría otorgar al alumno. Por todo ello, el rol docente idóneo
consiste en enseñar a seleccionar la información digital, proporcionar los recursos
suficientes para su aprendizaje y promover una enseñanza autónoma – responsable del
alumno: «una acción docente que fomenta y espera la responsabilidad del estudiante
virtual en su propio progreso, el estudiante adopta una implicación muy destacada»
(Borges, 2007: 3).
Los compromisos docentes con respecto tanto a la planificación del curso como
al aprendizaje del alumno se organizan en torno a la formación específica y compromiso
real con los contenidos que se enseñan. Luego, a la creación original de recursos digitales
y su pertinente adaptación virtual. Y, tanto a la implicación del alumno hacia la selección
de los contenidos y los recursos digitales, como a la responsabilidad en el seguimiento
del aprendizaje y la evaluación del alumno.
En la enseñanza virtual algunos estudios (Adell y Sales, 1999) apuntan que los
docentes tienen como compromisos o funciones los siguientes:
- Diseño del currículum: planificación, selección y diseño de recursos.
- Elaboración de contenidos: creación y digitalización de materiales de enseñanza.
- Tutorización y facilitación: orientador de los conocimientos a través de los materiales.
- Evaluación: evaluar el aprendizaje, el proceso formativo y su actuación.
- Apoyo técnico: resolver cualquier problema técnico con la tecnología. (Adell y Sales,
1999: 8-9)
Frente a los compromisos y las funciones que presenta un docente virtual cabría
señalar las tareas y los factores que hay que tener en cuenta en la enseñanza en línea. A
continuación, se puede observar en la siguiente imagen de Paulsen (1992):

72
 Figura Nº 6. Funciones y tareas del docente virtual por Paulsen (1992).

Anteriormente se indican algunas de las tareas que aparecen ilustradas en la

imagen de Paulsen (1992) pero cabe volver a explicar todas en ellas mediante una tabla
para ilustrar mejor cada una de las actividades que debe responder el docente:
Responder las necesidades e intereses del
alumno, al tratarse de una enseñanza
Alumno individualizada nos permite perfilar más
fácilmente las debilidades y las fortalezas del
alumno para su posterior creación y adaptación
de los materiales.

Tiempo Organización del tiempo del curso con una

correcta gestión de cada una de las actividades.
Las destrezas y competencias tienen que
presentar una planificación temporal de manera
equilibrada.

Creación de un plan docente que sea

consensuado con el alumno, ya que estamos
Currículo hablando de un aprendizaje personalizado y
significativo.

Selección de un espacio seguro y con

privacidad, donde la comunicación sea abierta
Espacio y real entre docente y alumno. Superación de
algunos miedos y mitos sobre el espacio
digital.

Facilitación de un acceso abierto y sencillo a

cualquier recurso tecnológico y al propio
Acceso entorno virtual de aprendizaje.

Aceptación del ritmo propio del alumno y

adaptarlo al plan docente, el progreso del
Ritmo aprendizaje y su posterior evaluación.

Creación de un entorno agradable y cercano del

espacio virtual de aprendizaje. El entorno de
Entorno aprendizaje debe ser tranquilo, auténtico y
focalizado al alumno.

Tabla Nº 9. Resumen de las tareas del docente en la enseñanza virtual.

En conclusión, el docente virtual hace frente a los desafíos y retos que plantea la
enseñanza en el contexto en línea. Por una parte, la selección de contenidos y materiales

73
según el nivel del MCER y el PCIC. Y, por otra parte, la promoción de una actitud
motivadora continua, una selección de calidad de recursos virtuales, la creación de un
entorno informal y cálido que reduzca la sensación de «no presencial» para revalorizar
aún más los beneficios del espacio digital. Finalmente, para entender más en detalle al
docente virtual se señala en el siguiente apartado cómo debe ser su formación y la
actualización de los contenidos, habilidades y problemas clave para su formación.
2.5.1.3. La formación de docentes en la enseñanza virtual

Las anteriores premisas nos plantean la delgada línea que separa al docente de un
entorno presencial a uno virtual, es decir, las diferencias entre ambos contextos no son
tan drásticos como se podría deducir a causa del cambio tecnológico. Sin embargo, esas
diferencias existentes afectan en cierta medida en la formación del docente puesto que
«no necesariamente un buen profesor en un entorno presencial, podrá́ tener buenos
resultado como tutor en un ambiente virtual» (Moore, 2001). E incluso podríamos decir
que «las habilidades exitosas de un profesor en entornos presenciales son insuficientes en
los entornos virtuales» (Salmon, 2004).
Antes de analizar las estrategias docentes del profesor de español en línea hay que
mencionar las competencias generales que debe tener éste y para ello se sigue la
investigación de Coll y Monereo (2011) que lo organiza en tres campos: el diseño de la
interactividad tecnológica, el diseño de la interactividad pedagógica y el desarrollo o uso
tecnopedagógico. Analizaremos cada una de estas tres áreas docentes para conocer las
competencias que existen dentro de cada una de ellas.
En primer lugar, cuando se habla del diseño de la interactividad tecnológica se
hace referencia al conocimiento de los recursos tecnológicos que pueden implicarse en el
proceso de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de garantizar una mejora de la calidad
del aprendizaje del alumno. En palabras de Coll y Monereo (2011:146-148), en este
primer apartado las competencias giran en torno a:
- El conocimiento de las diferentes herramientas para una gestión académica, un
diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación.
- La contextualización del uso de las tecnologías para que el alumno encuentre
sentido de su implicación en su aprendizaje.
- El saber de materiales didácticos y materiales disponibles en la Red que puedan
ser reutilizables y aplicables en sus alumnos. Con este proceso el docente valorará

74
 el trabajo de otros profesionales del área y potenciará su interés a crear materiales
educativos en abierto.
En segundo lugar, en el momento del diseño didáctico en un entorno virtual el
docente tiene que considerar los factores individuales de su alumnado para crear un
contenido real y representativo de los objetivos del aprendizaje. En este proceso de diseño
se ven implicados un gran número de componentes y de información específica acerca de
las pautas de creación de materiales didácticos virtuales. En primer lugar, en el diseño de
un material didáctico significativo para el aprendizaje individual del alumno, el docente
tiene que garantizar la implicación del alumno en el aprendizaje, guiar al estudiante en la
comprensión de las instrucciones de las actividades y orientar su planificación académica
en un contexto virtual (factor temporal).
En segundo lugar, en el proceso de creación didáctica los criterios de evaluación
son importantes porque el docente tiene que seleccionar unas tareas evaluativas que
respondan al aprendizaje significativo de su alumno. Además, como se verá más adelante,
existen diferentes tipos de evaluaciones y cada una de ellas responde a un objetivo posible
para distintos fines educativos.
Y, en último lugar, en el diseño de la interactividad pedagógica se tiene que prestar
atención a la presencia social del alumno, las relaciones interpersonales creadas y la
autogestión del alumno. La habilidad de autonomía y de gestión emocional entre el
profesor y el alumno son cruciales para alcanzar un aprendizaje donde se integran todos
los elementos y factores esenciales en una enseñanza contextualizada en un aprendizaje
significativo.
Finalmente, cuando se trata de recursos didácticos en un entorno virtual el docente
tiene que saber acerca de los usos y las posibilidades que ofrecen las tecnologías. El buen
conocimiento sobre el desarrollo de las tecnologías ayudará a solventar problemas y
agilizar situaciones comunicativas durante el aprendizaje virtual a través de aplicaciones
y materiales electrónicos. En este sentido, las competencias o saberes docentes se
fundamentan, por una parte, en el desarrollo de la creación de un material didáctico virtual
para comprender los usos de las herramientas y el entorno en el que van a ser creados. En
este sentido, la primera tarea formativa que tiene el docente virtual será conocer las
funciones de las tecnologías para posteriormente presentar y gestionar la información en
el proceso de aprendizaje.
Por otra parte, en la selección de la información el docente tiene que prestar
atención a las necesidades individuales del alumno y potenciar el aprendizaje activo de

75
éste. Además, el docente tiene que promover una actitud positiva e implicada del alumno
hacia la construcción de conocimientos conjuntamente, ya que el entorno virtual se enfoca
hacia un trabajo colaborativo donde todos los agentes están implicados en mejorar la
calidad de la información distribuida. Y, finalmente, en los componentes importantes del
diseño didáctico virtual están la comprensión de la lectura del lenguaje multimedia e
hipermedia, ya que son los lenguajes que van a ser trabajados en los cursos virtuales. En
este sentido, el docente tiene que saber gestionar este formato hacia actividades que se
adapten a un tiempo, a unas pautas de comunicación activas, a un significado compartido
(de menor a mayor complejidad cognitiva) y conversaciones no lineales y/o múltiples.
Con todo lo anterior, hay que tratar las estrategias docentes que son distintas en
un entorno virtual al aceptar un rol diferente que acentúa el protagonismo del alumno y
pone el foco en la personalización de su aprendizaje. Las tareas de responsabilidad e
implicación en la creación de contenidos van más allá de la digitalización de un material,
el docente demuestra su especialización formativa siendo capaz de adaptar todo su
conocimiento a un entorno y a un alumno complejo y más exigente que un aula
tradicional. Pero es necesario prestar atención a los aspectos formativos del docente en
los entornos en línea. Primeramente, el conocimiento y la habilidad en la tecnología
vendría a ser uno de los aspectos fundamentales y básicos que debería presentar el
profesor virtual. Para conseguir una actitud natural y cómoda con dispositivos
electrónicos se debe practicar, trabajar, investigar y formarse a través de cursos o talleres
que pongan en práctica situaciones reales con plataformas virtuales. La formación en los
aspectos técnicos y administrativos puede lograrse fácilmente en un par de talleres
presenciales, o en un curso en la modalidad a distancia -tiene la particularidad que permite
vivenciar el trabajo desde el rol del estudiante-o una combinación de estas dos. (Salvat y
Quiroz, 2015:14)
En segundo lugar, la superación de la tecnología como medio de enseñanza nos
lleva a la capacitación de ser moderador o tutor en un entorno virtual, según el cual el
profesor guía mediante tutorías o conferencias las dudas o las cuestiones pertinentes del
alumno sobre el curso. Cabría señalar que el docente en estas tutorías no asume el papel
de fuente de sabiduría sino el rol de moderador que a través de preguntas y pistas ayude
al alumno a deducir la respuesta de todas sus dudas. En este tipo de tutorías virtuales son
aspectos fundamentales la actitud abierta, el tono informal, la sensación de seguridad y
responsabilidad, etc.

76
 En tercer lugar, el papel de moderador virtual presenta varias etapas o
compromisos docentes que se dividirían en cinco siguiendo el modelo de Salmon (2004).
En un primer plano la bienvenida, asegurando la formación del alumno a través de
conferencias y mensajes. En segunda instancia, la inducción, dando a conocer al alumno
el protocolo que existe en la tutoría virtual y las herramientas útiles del software. Después
hablaríamos de la enseñanza que consistiría en un feedback continuo desde el inicio hasta
el cierre de la conferencia. En cuarto lugar, la construcción de conocimiento a través de
la estimulación del alumno con debates y, por último, el desarrollo de la enseñanza en un
medio que utiliza herramientas Web para moderar una comunicación. Este modelo de
cinco niveles para la moderación virtual es defendido por Salvat y Quiroz (2015) ya que
«de esta forma estarán construyendo conocimiento en forma colaborativa para mejorar su
trabajo y utilizando las mismas estrategias que deben desarrollar en sus estudiantes. Esta
estrategia permite crear en los tutores un sentido de equipo, de pertinencia a la institución
o programa que los acoge. […] Existe un claro consenso que la actualización docente, es
una de las claves para la implementación de procesos de enseñanza innovadores, que
potencien más y mejores aprendizajes» (p. 15).
En resumen, la formación específica del docente virtual reside en diferentes áreas
de conocimiento como son la tecnología, los recursos Web de creación y diseño de
materiales, los instrumentos de sonido y audio adaptables a un entorno virtual, la gestión
y planificación del tiempo en una clase virtual, las características individuales del alumno
en línea y el desarrollo de la motivación, la participación activa y la responsabilidad de
ambos agentes educativos.
2.5.2. El alumno en entornos virtuales

La tecnología influye en la transformación en la educación y se suma los cambios

en las necesidades personales e intereses sociales hacia una concepción del tiempo y el
espacio diferentes a como era en el siglo xx. Actualmente, la educación formal funciona
bien con la dispersión geográfica y la no coincidencia en tiempo y lugar de los estudiantes,
con un calendario flexible, con un currículo diverso y personalizado, con variedad de
ritmos e itinerarios, una educación centrada en el estudiante (Borges, 2007: 2).
En esta concepción socioconstructivista del aprendizaje (Borges, 2007) el alumno
se convierte en el eje central del aprendizaje gracias a una actitud autónoma y activa en
la construcción de su propio conocimiento. Como consecuencia la aparición de los
entornos virtuales da cabida a este nuevo panorama educativo y de ahí su éxito como

77
espacio formador: permite no estar en el mismo tiempo y lugar (síncrono – asíncrono), su
formato es flexible y personalizable a cada perfil, la comunicación es auténtica y real
superando el miedo a la «frialdad tecnológica». Sin embargo, el alcance de esta nueva
enseñanza tiene tareas complejas tanto para el docente, como hemos visto anteriormente,
como para el estudiante: «el alumno pasivo y reactivo de la sociedad postindustrial pasa
a ser un estudiante proactivo y autónomo en el entorno virtual de aprendizaje en el que se
desempeña, ya que en ese entorno no le bastará con reproducir las destrezas y actitudes
del aprendizaje en un entorno presencial para tener éxito en el EVEA» (Borges, 2007,
Murray, 2001).
Algunas teorías señalan que la enseñanza virtual define una brecha generacional
y otros la describen como sociocognitiva (Coll y Moreneo, 2011). Esta brecha
sociocognitiva tiene sentido desde la relación actual entre las tecnologías y la forma de
comunicarse, los cambios se producen a nivel social, comunicativo y cognitivo. En
palabras de los autores Coll y Moreneo (2011):
las TIC han empezado a crear una separación entre la manera en que piensan y se relacionan
con el mundo aquellos que han un uso esporádico o circunstancial y se relacionan de esas
tecnologías; y aquellos otros en cuyas actividades cotidianas es difícil no encontrar siempre
adherido algún dispositivo tecnológico, sin cuya participación la actividad sería distinta.
(Coll y Monereo, 2011: 110)
El alumno actual que participa en clases virtuales presenta una visión de la vida
diferente a las anteriores que repercute en su forma de aprender. Cuando se habla de
proyecto vital nuevo se hace referencia a la necesidad de inmediatez en todos los procesos
que lleva a cabo y a eso se suma al consumo de vídeos o contenidos con una duración
mínima de minutos. Todo ello implica un cambio en la asimilación de contenidos al
procesarlo con una distribución de la atención activa en ciertos aspectos y en un periodo
de tiempo corto.
Entre tanta terminología, Prensky (2001) introdujo un término que dio luz al inicio
de esta evolución en la enseñanza con las tecnologías. El concepto fue «inmigrante
digital» y «nativo digital», que diferenciaba dos perfiles, por un lado, el inmigrante digital
se define como aquellos usuarios que se organizaban con materiales impresos que se
tuvieron que adaptar a los textos digitales y las nuevas formas de comunicación en línea.
Mientras por otro lado, el nativo digital se relaciona en la vida virtual con naturalidad ya
que las relaciones sociales y profesionales se elaboran a través de los entornos
tecnológicos.
En este sentido, hay que resaltar que el nativo digital representa al alumno virtual
presente en los entornos de aprendizaje de idiomas con una serie de principios cognitivos

78
diferentes al de un alumno no virtual. Este aprendiz tecnológico prefiere la sincronicidad
para comunicarse (Coll y Monereo, 2011: 115), esta práctica explica que es un perfil que
para relacionarse prefiere el diálogo oral al escrito (la espontaneidad, el uso de
emoticonos, la informalidad, etc.). Finalmente, la selección de su información y su
posterior validación se desarrolla a través de los filtros u opiniones de otros usuarios
activos en la Web (valoración personal de la opinión de agentes externos).
Sin embargo, cabe señalar que este nuevo alumno virtual no siempre responde a
ese perfil autónomo esperado por el uso de las tecnologías, ya que como veremos en el
capítulo V existe un perfil estudiantil muy heterogéneo, con distintas motivaciones e
intereses a la hora de aprender español y gran disparidad geográfica y de edad. Todo ello
hace ver que normalmente el alumno virtual (tan dispar socioculturalmente) será nacido
digital, pero con una formación reglada más cercana a la tradicionalmente conocida del
aula presencial según la cual el docente es el transmisor de información. Aunque, este
nacido digital es más proclive a la proactividad, a las relaciones telemáticas más
democráticas y menos jerárquicas (Borges, 2007: 4). A continuación, se detalla cuáles
son las funciones, las tareas y la formación del alumno virtual para esbozar un perfil del
estudiante en línea.
2.5.2.1. Las funciones del alumnado virtual

Antes de profundizar en la definición de las funciones y roles del alumno virtual

es necesario recordar que el espacio virtual implicaba una serie de actitudes al docente
que afectaban en cierta medida al estudiante en varios sentidos: competencia digital,
responsabilidad e implicación, negociación de los contenidos y la selección de la
información, entre otros elementos que son expuestos por (Jiménez Jiménez, 1999 en
Borges, 2007: 4): «escribir de forma adecuada y organizada, en la lectura extensiva, en
comunicarse por medio del correo electrónico, en el manejo del entorno virtual y sus
herramientas, en la búsqueda, selección y difusión de información, en organizar el tiempo
de estudio y de conexión, en relacionarse adecuadamente con otros compañeros,
organizando el trabajo común, aportando, debatiendo y discrepando» (p. 4).
Siguiendo esta línea, podríamos dibujar las diversas funciones correspondientes
al alumnado virtual que arrojan luz en cuanto a las diferencias entre lo presencial y lo
electrónico, para ello lo ilustraremos en la siguiente tabla:
Aprendizaje autónomo Deducen del material docente el conocimiento
que es significativo y real para su aprendizaje.

79
 Actitud proactiva Presentan una personalidad positiva y abierta a
participar en las actividades planteadas en el
curso.

Agente motivador Disponen de una actitud motivadora y

colaboradora en la creación de un clima
agradable. Supera el miedo a la tecnología
como posible reducción de la calidad en el
proceso de aprendizaje.

Perfil tecnológico Conocen algunos o la gran mayoría de los

recursos electrónicos para aprender
virtualmente pero no tienen problema en
buscar ayuda para resolver problemas técnicos.

Aprendiz responsable Organizan y gestionan su tiempo para

mantener un equilibrio entre otras
funciones/tareas personales fuera del curso
virtual.

Pensador crítico Exploran, seleccionan y reflexionan

críticamente de la información que encuentran
en la Web. Demuestran un nivel digital
competente que huye de la masificación de la
información.

Tabla Nº 10. Esquema del perfil y las tareas del alumnado en la modalidad virtual.

Todas las funciones comentadas se verán reforzadas con los compromisos y tareas
a las que el alumno debe responder porque como estamos viendo a lo largo de este
capítulo el docente tiene nuevos roles, pero el alumno tiene que hacer frente a una serie
de tareas esperadas por ser el protagonista de todo el proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Así, en los siguientes epígrafes analizaremos la formación necesaria para ser
parte de un entorno virtual y la diversidad de compromisos que presenta como agente
educativo.
2.5.2.2. Compromisos y tareas

La digitalización fue uno de los elementos que constituyeron el nacimiento de los

entornos virtuales y con ello la posibilidad de que el estudiante, aceptando los cambios
tecnológicos como beneficio personal, fuera el protagonista, pero con una serie de tareas
que debe cumplir para disfrutar de una formación de calidad y convertir del espacio
virtual un entorno fiable de aprendizaje. En este contexto, deducimos que tanto el alumno
como el docente perciben que los entornos virtuales imitan lo real y lo físico para
posibilitar una comunicación real en la que cada uno de ellos cumplen su papel respectivo
(Borges, 2007: 3). La tecnología implica un comportamiento en la actitud del alumno
responsable y autónomo. El perfil del estudiante tecnológico muestra habilidades
informáticas, ya que usa Internet en cualquier situación (trabajo u ocio). Asimismo, la

80
relación que establece con las plataformas virtuales de enseñanza-aprendizaje son de
estudiante-cliente, porque concibe que está en un entorno laboral o formativo del que
tiene recibir un aprendizaje de calidad (Borges, 2007).
Como consecuencia de las responsabilidades en el aprendizaje, algunos autores
(Bautista, 2006) muestran las expectativas que el alumnado virtual sufre a causa de su
protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje en línea. Un ejemplo de ello son la
participación a nivel personal; la tolerancia hacia las opiniones de los demás; la lectura y
escritura crítica; «que pregunten, que participen, que aporten en el aula virtual; que sepan
qué canales de ayuda existen y que los utilicen si necesitan ayuda o aclaraciones; y que
estén dispuestos a explorar, a experimentar y a aprender de otra manera» (Bautista et al.,
2006: 43-45).
Ahora bien, en cuanto a las tareas que el alumno virtual debe realizar se establecen
en tres niveles: el aprendizaje, el entorno y el desarrollo personal – emocional. En primer
lugar, en cuanto al aprendizaje, el alumno debería saber dónde encontrar información y
cómo seleccionarla para incorporarla como apoyo complementario a las actividades
planteadas por parte del docente. Además, la búsqueda de recursos sencillos pero que se
adapten a los contenidos que se quieren aprender en el curso, es decir, el alumno es parte
de la negociación de los elementos necesarios de la enseñanza-aprendizaje.

Aprendizaje

Entorno

Desarrollo personal

Figura Nº 7. Tareas del alumno en los entornos virtuales. (Fuente: Elaboración propia)

En segundo lugar, el entorno requiere por parte del alumno una conciencia
responsable y crítica del espacio donde aprende, del docente que guía su aprendizaje, de
los programas y materiales que facilitan los contenidos y del factor emocional presente
para asegurar un entorno cercano y apropiado para la enseñanza. Por último, en
consonancia con todo lo anterior, el desarrollo personal y el sentimiento de ser parte de
un proceso más allá de aprender una lengua se convierte en la diferencia de un aprendizaje
no significativo a un aprendizaje auténtico. La motivación toma un papel relevante en la
enseñanza virtual puesto que es más complejo el hacer partícipe del proceso de enseñanza
desde un ordenador y crear un sentimiento de calidez o de cercanía, aunque separen miles

81
de kilómetros el docente del alumno. El éxito de esta enseñanza radica en la superación
de la idea que la virtualidad no aporta emociones y sentimientos de calidad educativa al
igual que la educación tradicional. Sin embargo, el trabajo emocional es diferente, y la
tarea del alumno estaría en convertir la tecnología como instrumento «mediador» con el
docente: las opciones que ofrece la plataforma virtual ayudan a tener un trato cercano con
el chat, la tutoría, las anotaciones, la comunicación, el envío de documentos, dibujos o
audios, entre otras alternativas.
2.5.2.3. La formación del alumnado en la enseñanza virtual

La decisión de aprender una segunda lengua implica ser parte de un proceso de

enseñanza-aprendizaje que se construye con la participación del docente y de los
alumnos. Durante la adquisición de una lengua en cuso virtual el alumnado es conocedor
en cierta medida de la planificación, los contenidos, los recursos, los costes e incluso del
perfil del docente. Desde una etapa inicial, las plataformas virtuales orientan a los
aprendientes en su formación, pero se espera que tengan cierto nivel en las siguientes
técnicas.
En primer lugar, el aprendizaje colaborativo en los espacios virtuales donde el
alumnado puede aprender en grupo o individual. En nuestro estudio, el alumno aprende
solamente con el docente que se conoce como aprendizaje uno a uno, en el que la
enseñanza se convierte personalizable y auténtica para el aprendiente. Pero esta
individualización implica que el alumno entienda responsabilidades, compromisos y una
autonomía constante que ayude a equilibrar su relación académica con el docente. Se
puede pensar que las clases individuales son más sencillas, pero es todo lo contrario, ya
que la carga y las exigencias son mayores. De este modo ambos agentes tienen que asumir
un rol más comprometido en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En resumen, el éxito
de cada sesión depende de ambos y de cada una de sus decisiones.
En segundo lugar, el aprendizaje electrónico, donde el alumno no es un
informático o un técnico, pero el perfil electrónico debe ser medianamente alto. En otras
palabras, el alumno debe tener unos conocimientos suficientes sobre plataformas
virtuales, programas de videoconferencia, recursos o aplicaciones electrónicas y los
diferentes usos (no tan básicos) de un ordenador. Asimismo, el ritmo de una clase en línea
también se mide en los conocimientos informáticos que tengan ambos agentes, ya que el
docente tiene que solventar los problemas que surjan, pero también es cierto que el

82
alumno debe presentar unas habilidades técnicas que acompañen las instrucciones
informáticas del profesor.
En tercer lugar, la capacitación de las plataformas virtuales, que incluyen el
conocimiento de las diversas plataformas virtuales de enseñanza del español. Además, el
funcionamiento es un saber primordial en la creación de un buen perfil del alumno en
línea. No solamente debe tener interés en la lengua aprendida sino también en la mecánica
del entorno de trabajo: petición de clases y de tutorías, la planificación del curso y la
selección de los contenidos, el tipo de aplicaciones y recursos docentes para impartir las
clases virtuales, entre otros elementos.
En último lugar, la autoevaluación, que fomenta la autonomía y el autoaprendizaje
del alumno. También implica una valoración personal de sus conocimientos, porque,
aunque el docente elabora un seguimiento del proceso de enseñanza – aprendizaje, el
alumno tiene la tarea de autoevaluarse. El objetivo consiste en ser capaz de decidir su
propio ritmo de aprendizaje, evaluar los recursos que el docente utiliza en su aprendizaje,
determinar si necesita más o menos carga académica, etc. En resumen, la valoración
personal es importante para conseguir un aprendizaje significativo y explorar el potencial
que tiene la clase uno a uno.
De lo anterior se observa que la formación del alumno en línea difiere de la
tradicional en que en la primera el aprendiente tiene que presentar cierto nivel tanto en la
lengua nueva como en la tecnología. Mientras en la clase tradicional no se espera o se
exige un nivel informático ya que la tecnología no es el elemento mediador entre docente
y alumno. Por todo ello, a veces el alumno virtual puede presentar ciertas frustraciones o
desmotivaciones frente al tradicional, las expectativas de las clases virtuales y su
complejidad en cuanto a planificación, contenidos y evaluación puede plantear cierto
miedo o desafío al alumno. En este sentido, algunas investigaciones muestran cuales están
siendo las frustraciones de los alumnos cuando cursan un aprendizaje virtual (Borges,
2005).
Por una parte, las expectativas del alumnado del aprendizaje virtual al desconocer
las responsabilidades y compromisos que tiene que cumplir. Asimismo, la organización
temporal entre el curso académico y la vida personal puede frustrar al alumnado, ya que
una mala planificación del tiempo afecta al rendimiento académico. Por otra parte, el
alumnado puede frustrarse o desmotivarse por su falta de formación tecnológica, y no se
encuentra cómodo o con las suficientes habilidades para trabajar en la modalidad virtual.

83
Todo ello puede provocar el abandono del curso por parte del alumnado, y en este caso
el docente tiene que encontrar la manera de motivar y desarrollar estrategias tecnológicas.
En conclusión, la formación de los aprendientes en la modalidad virtual aborda
factores tanto de la L2 como de la tecnología. La enseñanza en línea establece un
aprendizaje autónomo, pero también responsable y exigente, que el alumno tiene que
aceptar porque si no ocurre así puede acabar en abandono del curso de lenguas. El éxito
de las plataformas virtuales de enseñanza se encuentra en la relación abierta, colaborativa
y motivadora entre docente – alumno.
2.6. La evaluación en línea

En este apartado se presta atención al concepto de evaluación en la modalidad

virtual de enseñanza-aprendizaje. El entorno virtual establece nuevos criterios de
evaluación en el aula que responden a los objetivos y las necesidades educativas actuales.
En función de los capítulos anteriores, donde se explica el funcionamiento de la
plataforma virtual de aprendizaje, se muestra una breve aproximación teórica del
concepto. Finalmente, se explica la tipología de la evaluación virtual que se adapta a las
bases teórico-prácticas de la modalidad en línea.

2.6.1. Aproximación teórica

La evaluación de la educación a distancia constituye una necesidad de acuerdo

con las características distintivas de dicha educación que implica unos modelos diferentes
a otras modalidades de enseñanza presencial. Las diferencias que encierra la evaluación
virtual frente a al sistema presencial reside en la relación inexorable de la tecnología y la
enseñanza, dos realidades diferentes pero que en la actualidad conviven en armonía en
los diversos entornos virtuales de aprendizaje. En palabras de Barberà (2006) la
evaluación en línea nace de dos procesos clave en la educación, por un lado, la evolución
de la propia evaluación y, por otro lado, la integración de las tecnologías en el proceso de
la evaluación del aprendizaje.
El concepto de evaluación se aborda de distinta manera según las teorías y los
estudios de especialistas en el área. Ruiz Morales (2014) hace un recorrido sobre el
término evaluación y las diferentes visiones en autores para posteriormente crear un
concepto de evaluación en línea:
Gronlund (1973) Sistema que califica el progreso del alumno
según los objetivos de la educación.

84
 Mager (1975) Proceso que ayuda a determinar el nivel de
alguna característica asociada con un objeto o
una persona.

De La Orden (1981) Herramienta para recoger y analizar

información de una realidad educativa y
posteriormente criticar su adecuación a un
patrón.

Lafourcade (1984) Etapa del proceso educativo que busca

comprobar en qué medida se han logrado los
resultados según los objetivos.

García Ramos (1994) Proceso de identificación, recogida y análisis

de datos educativos para calificarlos y luego
tomar decisiones sobre ello.

Rodríguez Diéguez (1998) Proceso de recogida de información sobre un

alumno o grupo de alumnos para tomar
decisiones que les afectan.

Zabalza (2001) Proceso que implica las siguientes fases:

recogida y valoración de información para la
toma de decisiones.

Castillo Arredondo y Cabrerizo Diago (2003) Proceso abierto y contextualizado desarrollado

en un periodo específico de tiempo.

Rodríguez Conde (2005) Conjunto de procesos de recogida, análisis e

interpretación de información para tomar una
decisión que ofrezca mejoras.

De Miguel Díaz (2006) Proceso que evalúa las competencias

pertinentes para mejorar los conocimientos del
alumnado, se lleva a cabo a través de retos que
deben resolver en el aula.

Díaz Barriga (2006) Proceso donde el docente califica las

competencias del alumno a través de
estrategias.

Cano (2008) Proceso que proporciona información sobre la

evolución del desarrollo de las competencias
del alumno y se gestiona a través de diversos
instrumentos.

Tabla Nº 11. Recorrido histórico del concepto de evaluación por diferentes autores (Ruiz Morales,
2014:2).

La síntesis presentada en el cuadro anterior plantea una evolución en el tiempo

del término evaluación para llegar a la conclusión que hay seis puntos en común:

- Sistema necesario en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Recurso de valoración sistemático.
- Herramienta de recogida de datos.
- Proceso de análisis de datos.
- Emisión de juicios de valor.
- Toma de decisiones. (Ruiz Morales, 2014: 3)
En este contexto, algunos autores (Ruiz Morales 2014; Barberà 2006) coinciden
en que la evaluación supone un reto para el docente virtual cuando tiene que dar respuesta

85
sobre el qué, el cómo, el cuándo, el para qué y el con qué evaluar el rendimiento
académico de sus alumnos. El problema aumenta cuando el docente se dispone a
responder las anteriores cuestiones en un entorno totalmente virtual que fomenta un
aprendizaje personalizable y flexible, por lo que el alumno espera que la evaluación siga
estas pautas: una evaluación ajustada a su perfil y sus necesidades. Ante este panorama,
es necesario plantearse en qué medida la evaluación en línea afecta a la enseñanza. En
busca de una respuesta, Barberà (2006) expone lo siguiente:
al final la docencia puede convertirse en un cúmulo de tareas con fechas de finalización e
inicio. Es decir, la posibilidad de acceso y consulta es abierta, pero al final el proceso
instruccional se resume en una serie de trabajos parcelados y con pocas relaciones internas
entre ellos disminuyendo una consecución más dúctil y adaptada desde la perspectiva del
aprendiz y del propio aprendizaje. El alumno espera más personalización y una ejecución de
tareas más progresiva pero la enseñanza, en este punto, se manifiesta, en términos generales,
bastante rígida. Otro punto que se puede resaltar es el retorno cualitativo que se da a los
trabajos realizados en línea en cuanto al ajuste que realiza el profesor sobre el contenido de
aprendizaje. Este aspecto, aunque muestra mucho potencial de cambio, es un punto de los
más débiles que hay junto con el desarrollo de trabajo en entornos colaborativos. (Barberà,
2006: 3-4)
La reflexión anterior propone un escenario que mezcla los aspectos positivos de
la educación a distancia; como son la flexibilidad y el acceso abierto; con uno de los
puntos negativos de la evaluación presencial: reducir la evaluación de contenidos en un
trabajo cerrado sin posibilidad de adaptación al aprendizaje del alumno. Además, es cierto
que la evaluación en línea vuelve hacia una perspectiva cualitativa del conocimiento y
aunque no sea negativo para la enseñanza, el hecho de centrarse solamente en lo
cualitativo puede disminuir la calidad evaluativa de este aprendizaje. Por todas estas
razones, el docente virtual tiene retos complicados que resolver para exponer una
evaluación virtual que supere esas debilidades con la integración de herramientas
tecnológicas específicas a esta tarea docente. Dicho de otra forma:
se nos presentan retos que tenemos que abordar con optimismo y con confianza en su
solución, tales como: los problemas para la “identificación” de los discentes, las opciones
que presentan los distintos tipos de contenidos, las interrelaciones existentes entre los agentes
implicados, las áreas que pueden y deben constituir la enseñanza -y por lo tanto los
aprendizajes y la evaluación-, las herramientas que se pueden utilizar (desde lo razonable y
posible) y la especificidad de éstas (Barberaà, 2006) y el papel del profesor, entre otros. Por
otra parte, la conciencia de los puntos fuertes (flexibilidad y perspectiva general del trabajo
que se realiza) y débiles (tareas mecánicas realizadas con fechas de conclusión, trabajos
parcelados y problemas con los enfoques cualitativos) de estos escenarios de la enseñanza
nos marcan claramente por dónde y cómo abordar esta tarea de la enseñanza que, sin ninguna
duda, ocupa y ocupará gran parte del quehacer práctico y teórico de los docentes e
investigadores. (Martínez et al., 2012:7)
Finalmente, antes de profundizar en la tipología de evaluaciones para le educación
a distancia, cabría resaltar algunas teorías (Barbarà, 2006) que entienden la evaluación en
la enseñanza a distancia dividas en cuatro procesos. Por un lado, el término «evaluación

86
del aprendizaje» presentada como aquella evaluación que surge de la capacidad del
alumno de asimilar contenidos para ser competente en un determinado ámbito. Por otro
lado, «la evaluación para el aprendizaje» diferenciado del anterior concepto en que este
último se basa en la retroalimentación entre docente y alumno. Es decir, los
conocimientos se aprenden de manera contextualizada y con un feedback que asegura un
aprendizaje auténtico. En tercer lugar, «la evaluación como aprendizaje» donde se
contempla las propias prácticas educativas del alumnado para adaptar el aprendizaje a los
intereses propios de éstos (por ejemplo, la evaluación por porfolios). Y en último lugar,
la «evaluación desde el aprendizaje» que observa el aprendizaje desde los conocimientos
previos con los que el alumno accede para desarrollar un aprendizaje significativo.

2.6.2. Tipos de evaluación en línea

En el anterior capítulo analizamos las diferencias existentes entre la evaluación

presencial y la evaluación virtual. En líneas generales, las diferencias residen en la
convivencia entre la tecnología y la enseñanza, esta relación puede plantear dudas acerca
de la calidad evaluativa de los contenidos que se marcan en el plan docente. Sin embargo,
investigaciones como la de Barberà (2006) en torno a la evaluación a distancia, confirman
que a pesar de las debilidades de la virtualidad en las evaluaciones puede ser posible
organizar una calificación auténtica de los conocimientos.
En esta misma línea, presentaremos una clasificación propia de la evaluación en
entornos educativos virtuales que responderán a las diferentes situaciones y alumnos
presentes en este aprendizaje en línea. Este apartado se divide en la evaluación del diseño
del material didáctico virtual y los aspectos que se tienen en cuenta durante el proceso de
creación. Y, en otro grupo se analiza la tipología evaluativa para calificar el aprendizaje
del alumnado en un contexto en línea. Primeramente, plantearemos la evaluación
automática, en el sentido que la tecnología califica mediante pruebas electrónica y ofrece
una corrección instantánea del alumno. En segundo lugar, la evaluación enciclopédica
que como explica su nombre, consiste en un repositorio de contenidos en los que el
alumno deposita su información o accede a ella. En último lugar, la diferencia entre la
evaluación colaborativa, referente a los grupos de trabajo o comunidades virtuales, y la
evaluación interactiva, basada en la producción individual de conocimiento para su puesta
en común en el entorno virtual.

87
2.6.2.1. La evaluación del diseño de la actividad en línea

La digitalización en el proceso de creación de material didáctico en la enseñanza

de español para extranjeros permite una serie de ventajas en la presentación y en la
interpretación de los contenidos. Anteriormente, en este capítulo, se explica los valores
que caracterizan el diseño de un material virtual para ELE y se presentan algunos
ejemplos didácticos prácticos que muestran el nuevo horizonte existente en la creación
de contenido dirigido a la enseñanza de ELE en línea.
En este apartado se presenta un modelo de rúbrica para la evaluación de un
material en línea de ELE. El objetivo es indicar en la rúbrica los valores y principios que
se evalúan en un contexto virtual a diferencia de un contexto presencial, en términos de
diseño de contenido didáctico.
2.6.2.1.1. Modelo rúbrica

La rúbrica presente en esta investigación (Anexo II) evalúa los conceptos y las
características que definen si un contenido es digital o en que medida es apto para un
contexto virtual de aprendizaje. La rúbrica califica del 1 al 5 la eficacia y/o la calidad de
cada uno de los valores del material virtual. Por un lado, los elementos que se tienen en
cuenta para su evaluación en la rúbrica son los objetivos que se indican en la actividad
tienen que estar en coherencia con los demás elementos más específicos del contexto
virtual como son la interactividad o el formato digital. Asimismo, los conocimientos
tienen que plantear unas instrucciones claras con las que ya están presentes en la
plataforma virtual o dispositivo electrónico (en el caso que se trabaje con un programa de
gamificación didáctico como Canva).
Por otro lado, se incluye la evaluación de la interactividad o la relación entre el
alumnado, el material digital y la plataforma virtual. Además, se tiene en cuenta que el
formato se adapte a un contexto digital y accesible al perfil del alumnado en línea.
Finalmente, se presta atención a a accesibilidad que indica el nivel de adaptabilidad a las
capacidades de los estudiantes, el entorno y la capacidad informática del dispositivo
electrónico. La flexibilidad que muestra la oportunidad de conexión y de aprendizaje que
permite la disposición de un material en un contexto virtual. La motivación que depende
de todos los elementos anteriores y de la actitud tanto del docente como del alumno. Y,
la reusabilidad que tiene que estar presente en los materiales virtuales didácticos como
fin de reciclaje y readaptación de otros niveles de dominio de la lengua.

88
 Por último, el modelo de la rúbrica presenta un segundo apartado dedicado a
conceptos más técnicos del diseño (Tabla Nº 12). En este caso la medición se lleva a cabo
en tres niveles: alto, medio y bajo. En primer lugar, se evalúa la imagen, en función de
calidad y accesibilidad para todo el alumnado. El docente debe tener en cuenta el perfil
estudiantil que enseña la lengua. No es lo mismo un icono que una ilustración para
aprender un contenido. En segundo lugar, el audio, en términos de volumen, ruido y
calidad de sonido. Además, el docente tiene que plantear la posibilidad de la descarga de
ese audio para que el alumno trabaje con ese material. En tercer lugar, el texto, en el
sentido de formato legible y comprensible para los estudiantes. En el caso que sea virtual
que esté accesible para todos los alumnos. En cuarto lugar, el vídeo, en función de calidad
de sonido, imagen y que tenga la posibilidad de subtítulos. Y, en último lugar, la
aplicación Web, en términos de accesibilidad en el contexto del alumnado y facilidad en
instrucciones de aprendizaje.
En resumen, la evaluación de un material didáctico en línea muestra una serie de
características que definen el proceso de diseño de contenido digital que se describe en
este capítulo. El modelo de rúbrica plantea al docente de ELE en línea una visión de la
evaluación de la enseñanza y la didáctica. En la enseñanza y aprendizaje de ELE virtual
se mezcla lo tradicional y lo pedagógico (objetivos, contenidos, recursos) con la
innovación tecnológica (aplicación Web, formato digital, interfaz virtual). El horizonte
de la educación virtual en términos de evaluación está en constante investigación, ya que
los cambios tecnológicos implican mediciones o rúbricas adaptables a los nuevos
parámetros. Por esta razón, en esta investigación se presenta un modelo de rúbrica para
evaluar materiales didácticos virtuales y a continuación las diferentes evaluaciones en las
sesiones de enseñanza-aprendizaje en línea.

89
 Tabla Nº 12. Segundo apartado del modelo de rúbrica para el material didáctico de ELE en línea.

ASPECTOS EVALUABLES BAJO MEDIO ALTO

Imagen Calidad, accesible, interactivo

Audio Control de volumen, calidad de

audio y transcripciones
textuales.

Texto Legible, accesible y formato.

Vídeo Subtítulos, accesible y calidad

de imagen.

Aplicación Web Facilidad, accesible e

instrucciones.

Fuente: Elaboración propia.

90
2.6.2.2. La evaluación de las actividades en el aula virtual

La modalidad virtual de enseñanza define una evaluación en función del proceso

de enseñanza-aprendizaje en línea. La valoración de resultados implica detectar las
dificultades que surgen durante todo el programa de una LE. El proceso de evaluación
implica en las plataformas virtuales de enseñanza-aprendizaje la selección de
instrumentos y técnicas orientadas al contexto en línea. Asimismo, la evaluación en línea
depende de la tipología de objetivos y funciones, que manifiestan resultados al inicio del
curso, la valoración del comportamiento o motivación de los alumnos, la evaluación
específica o final. A continuación, se presenta la selección de tipos de evaluación
adaptados al contexto virtual de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas o lenguas
extranjeras.

2.6.2.2.1. La evaluación automática

El término evaluación automática responde a aquella evaluación a través de

herramientas tecnológicas (test virtuales o plataformas educativas) que son propuestas
como recursos evaluativos de los contenidos del alumnado. La gestión de esta evaluación
sería por parte del docente, el cual organiza los contenidos educativos en una serie de
preguntas que automáticamente presentan una respuesta:

la respuesta automática se puede igualar a esa presencia docente en la cual el profesor valida
el contenido de lo que el alumno ha contestado. Y al ser un hecho automático que conecta de
manera inmediata la pregunta con la validez de la respuesta se trata de una aportación
pedagógicamente muy valiosa. (Barberà 2006: 7)
En este sentido podemos entender que para algunos autores es positivo el carácter
inminente de la corrección automática, ya que puede ayudar al alumno en la captación
del error y a su vez al docente para conocer la evolución del estudiante. Todo ello se
llevaría a cabo mediante «ejercicios, y cuestiones conceptuales clasificadas por niveles
de dificultad, objetivos, competencias, etc. de tal manera que se pueden seleccionar para
constituir pruebas y aportar elementos de corrección automática. Son estereotípicas las
pruebas electrónicas tipo test» (Zapata, 2010: 10). Sin embargo, la automaticidad nos
plantea varios problemas: «la limitada intercomunicación que se da entre profesor y
alumnos, en el sentido que al no ser una comunicación en vivo y ajustada a lo que sucede
sino estandarizada, se omite la personalización de las respuestas» (Barberà, 2006: 7).
En este contexto, cabría mencionar algunas de las herramientas comunes en la
evaluación automática para realizar una calificación con el apoyo de la tecnología:

91
 - Google Forms.
- Moodle.
Test - Plataforma propia del usuario.

Finalmente, si anteriormente hemos manifestado que el alumno virtual espera un

aprendizaje personalizado y con ello una evaluación que responda a la idea de una
enseñanza responsable, segura y auténtica, esta evaluación respondería a dos vías. Por un
lado, las pruebas automáticas serían productivos solamente para activar los
conocimientos previos y nivelar los contenidos del alumno según los resultados. Y, por
otro lado, la automaticidad de una prueba virtual se plantearía como autoevaluación del
alumno al finalizar cada clase o como evaluación del material del docente al alumno con
el objetivo de mejorar el contenido didáctico.

2.6.2.2.2. La evaluación enciclopédica

Actualmente la cantidad de información digitalizada ha crecido notablemente por

la necesidad de tener una versión digital de manuales, libros e incluso formatos de otros
elementos (música o cine). Los beneficios e inconvenientes de un formato digital y escrito
no serán presentados en este estudio, ya que no es nuestro objetivo, solamente nos
ceñiremos a exponer los aspectos positivos y contras de evaluar la enseñanza a través de
contenido digital.
El término de evaluación enciclopédica nace a raíz de los repositorios digitales
que aglutinan miles de materiales didácticos, trabajos académicos e incluso rúbricas de
evaluación. Por todo ello surge un tipo de evaluación que aprovecha toda la información
accesible en internet para integrarla como eje central de la calificación de sus alumnos.
En cuanto a las ventajas de integrar la evaluación enciclopédica como explica Barberà
(2006):
por la parte de los alumnos es notorio que consiguen una considerable ganancia mediante un
acceso rápido y relativamente cómodo a gran cantidad de información diversa de distintas
fuentes en el marco de Internet. Además, esta información está digitalizada por lo que la
elaboración de los documentos evaluativos se puede construir de un modo más sencillo.
(Barberà, 2006: 8)
Los alumnos responden de forma positiva hacia este tipo de estrategias
evaluativas porque son cercanas a su rutina y su visión tecnológica de la sociedad. En los
últimos años, asistimos a un nuevo perfil de estudiante que percibe la tecnología como
un elemento más en la enseñanza, han superado lo tecnológico como medio en su proceso
de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, el exceso de información en Internet y una mala
selección de ella supone un riesgo y las posibilidades disminuyen por su mal uso. Para

92
evitar este tipo de situaciones, Zapata (2010) propone la evaluación enciclopédica del
siguiente modo «no se debe zanjar este tipo de evaluación de forma simple. En la práctica
de estas actividades concurren habilidades complejas, tanto de acceso a fuentes
documentales, navegación, selección de lo que es relevante para el objetivo perseguido,
estrategias metacognitivas, etc.» (p.10).
La selección de la información por parte del docente y los enlaces que proponga
en clase serán guía para que el alumno conozca qué contenidos y dónde puede
encontrarlos sin entrar en confusión o exceso de información. En consecuencia, un
proceso de selección de esta magnitud se debe aglutinar según el perfil del alumno y los
materiales didácticos, de esta forma será más sencillo y auténtica la evaluación de la
información. Un ejemplo de las herramientas tecnológicas que pueden ser parte de la
evaluación enciclopédica sería:
- Periódicos digitales.
- Blogger o Wordpress.
Información - Artículos académicos o revistas
en línea científicas.
En resumen, la evaluación enciclopédica comprende la información universal y
académica en línea. El contenido que se valora es el conocimiento y el saber existente en
Internet, sobre un tema en uno o varios espacios electrónicos específicos. La información
en Internet es incalculable, y por esta razón, es importante filtrar y no confundir entre
tanto contenido. Así, el docente tiene la tarea de formar al alumno con herramientas de
trabajo, como los periódicos digitales, para evaluar el producto final.

2.6.2.2.3. La evaluación colaborativa

La integración de las tecnologías en la enseñanza provocó cambios en la forma de

aprender e interactuar con otros para negociar significados para posteriormente
asimilarlos de una manera auténtica y real. Uno de los aspectos que caracterizó este
proceso de convivencia entre la tecnología y la enseñanza fue el trabajo colaborativo y la
valoración de la cooperación entre usuarios que tienen el mismo objetivo: aprender a
distancia. Como consecuencia del trabajo colaborativo en red se determina una
evaluación específica que asegure que la colaboración entre alumnos en línea ofrece un
aprendizaje de calidad.
Desde los inicios de la colaboración educativa virtual se identifica en todas las
plataformas de e-learning: foros, debates, hilos de conversación, etc. (Barberà, 2006: 8).
Este tipo de entornos virtuales se han construido bajo la mirada de usuarios que

93
planteaban un problema y obtenían ayuda entre todos, de ahí nace la relación de
colaboración educativa con la imagen de un foro virtual. Sin embargo, la colaboración
virtual va más allá de esta idea, ya que supone incluir componentes como lo siguientes:
una participación total de los alumnos, una retroalimentación inmediata, una atención
específica y un proceso flexible y equitativo a todos.
Profundizando en los factores anteriores característicos de la evaluación
colaborativa, Mejías-Rosales y Vernaza (2014) proponen el siguiente modelo para dicha
evaluación:

Figura Nº 8. Modelo de evaluaciones colaborativas por Mejías-Rosales y Vernaza (2014).

En cada uno de los componentes que forman el modelo de Mejías-Rosales y

Vernaza (2014) se identifica la importancia y complejidad que conlleva una evaluación
en un entorno virtual. A continuación, explicaremos cada uno de los seis componentes de
dicho modelo. En primer lugar, el docente tiene que identificar la situación en torno a
cinco factores: los alumnos; los elementos del modelo lógico; las debilidades y las
oportunidades del contexto virtual; el potencial de la evaluación y las tareas de la
evaluación.
En segundo lugar, una vez que se identifica la situación se encuentran cinco
factores: el rol del evaluador; el rol de los alumnos; los criterios y estándares de los
estudiantes; el plan de evaluación y el presupuesto. En tercer lugar, tanto el docente, los
alumnos y los factores que componen esta colaboración deben establecer un compromiso

94
teniendo en cuenta lo siguiente: estar de acuerdo con la evaluación; orientar hacia un
entorno positivo; crear estrategias para resolver conflictos; establecer técnicas para tomar
decisiones y alternativas de recompensa.
Por otro lado, es importante señalar los aspectos implicados en la comunicación
entre docente-alumno que son: una completa participación: un contenido directo y una
retroalimentación inmediata. El docente tiene que fomentar las mejores prácticas hacia el
aprecio por las diferencias individuales; la flexibilidad y la comunicación; el
benchmarking y la enseñanza basada en el ejemplo. Finalmente, el modelo aconseja
seguir una serie de pautas específicas en una evaluación colaboradora basada en los
principios de guía de AEA (American Evaluation Asociation); los estándares para la
evaluación; los principios de guía para la colaboración basada en (Rodríguez-Campos,
2008): el desarrollo, el empoderamiento, la involucración, la calificación, el apoyo social,
la confianza, y, la comprensión.
Con todo lo expresado anteriormente, la evaluación colaborativa se presenta como
un proceso complejo, donde la responsabilidad del docente, el alumno y los recursos
digitales son imprescindibles para conseguir una evaluación de éxito. Como resalta
Barberà (2006) la evaluación colaborativa en un entorno virtual otorga ciertas ventajas al
docente por la capacidad de seguimiento hacia el trabajo del alumno y sobre todo, el poder
otorgar una calificación individual que valore las habilidades específicas de cada uno:
en el trabajo colaborativo virtual el profesor puede ofrecer y recibir distintos aspectos
instruccionales válidos para el seguimiento del aprendizaje. Mediante el planteamiento de
grupos virtuales se puede dar soporte individual a los alumnos para llegar a un producto
concreto y, por su parte, el profesor tiene la posibilidad de visualizar a distancia, en sus
variadas formas, lo que está sucediendo con exactitud en los grupos y quién está aportando
cada pieza de trabajo realmente. Relacionando este hecho con la evaluación acreditativa
sobre el aprendizaje puede atribuir calificaciones diferentes en función de lo que aporte cada
alumno aparte de otorgar una calificación compartida a todo el grupo. (Barberà, 2006: 9)
Finalmente, la educación a distancia no facilita la evaluación frente a la presencial,
sino que añade nuevos criterios y desafíos que engloban a todos los agentes educativos,
porque como hemos comprobado con el modelo evaluador de Mejías-Rosales y Vernaza
(2014) tanto el docente como el alumno asumen un compromiso en armonía con las
tecnologías. Cada uno de ellos responde a un rol asignado en el proceso evaluador, pero
la importancia reside en que todas las decisiones tomadas respondan al objetivo de la
mejora educativa; es decir; el proceso evaluador de la recogida y el análisis de
información como resultado de una toma de decisiones responsables hacia un avance en
la enseñanza-aprendizaje virtual.

95
2.6.2.2.4. La evaluación por categorías o en serie

La evolución de la enseñanza de español hacia métodos que ponen el foco en los

juegos de roles, en la creación de historias o en la representación de una situación
comunicativa pone en consideración la evaluación de una sola actividad. Como define el
MCER esta evaluación por categorías es aquella que «supone una sola tarea de evaluación
(que puede tener distintas fases para crear discursos diferentes) en la que se valora la
actuación en relación con las categorías de una «parrilla» de puntuación» (MCER, 2002:
191).
La selección de las categorías que van a ser evaluadas es una compleja tarea para
el docente puesto que tiene que presentar una serie de criterios por categorías: en juegos
de roles puede ser evaluado la actitud del alumno, las expresiones, la gramática o todo el
conjunto según criterios propios del docente. Por otro lado, dicha evaluación puede ser
organizada por categorías del tipo gramatical, léxico, fonético, cultural, etc. El docente
puede concretar qué tarea quiere evaluar desde un punto de vista más selectivo que con
una evaluación continua. En esta misma línea, el MCER propone otro tipo de evaluación
similar a la anterior, la definen como la evaluación en serie que consiste en «una serie de
tareas aisladas de evaluación que se evalúan con una simple calificación global según una
escala definida de puntos, por ejemplo: de 0 a 3 o de 1 a 4» (MCER, 2002: 191).
Esta evaluación permite una gran flexibilidad al plan docente de los cursos
virtuales en los que los alumnos no buscan una evaluación similar a la de un examen sino
una visión específica de una tarea aislada que refleje el progreso diario de su aprendizaje.
Si la enseñanza evoluciona hacia un aprendizaje personalizado también lo debe hacer la
evaluación y en este caso tiene que responder individualmente de forma que aumente la
calidad del aprendizaje del alumno. Además, se comprueba que con el diseño de e-
actividades es más sencillo la evaluación en serie porque:

intenta corregir la tendencia existente en las evaluaciones por categorías a que los resultados
de una categoría afecten a los de otra. En niveles inferiores el énfasis suele recaer en el logro
del objetivo de la tarea; la finalidad es completar una lista de control de lo que el alumno
sabe hacer sobre la base de la evaluación realizada por el profesor o el alumno de las
actuaciones efectivamente realizadas, más que de una simple impresión. En niveles
superiores, sin embargo, las tareas pueden estar diseñadas para mostrar aspectos concretos
del dominio lingüístico en la actuación. Se informa de los resultados en forma de perfil.
(MCER, 2002: 192)
La evaluación en serie puede completar el proceso del aprendizaje virtual al
permitir la interactividad como factor evaluable dentro de las otras tareas que también lo
son (actividades de gramática o de léxico). Tanto la interacción propia de la tecnología

96
como la comunicativa entre alumno y docente están presentes en el diseño de cada una
de las actividades y tener un tipo de evaluación que permita aunar todo significa
evolucionar en la enseñanza virtual:
la interactividad durante las clases es un complemento importante que fomenta el
cuestionamiento y el compromiso de los estudiantes, lo que permite mejorar la experiencia
de aprendizaje. Y si, adicionalmente, incluimos el apoyo tecnológico en clase conseguiremos
que los estudiantes dediquen más tiempo a las actividades que propongamos. (Subirats, 2018:
4)
La enseñanza avanza como la tecnología, pero cuando están unidas en cursos de
aprendizaje tienen que encontrar una coherencia en todos sus componentes que suponen
un reto para el docente y el alumno, pero en el caso que existan facilidades para organizar
un curso de tal envergadura ayuda a definir y perfilar esta nueva enseñanza. La
individualización y la personalización afecta en la definición del plan docente como en la
selección de los objetivos, los contenidos y la duración. Esta enseñanza aumenta la
calidad del aprendizaje porque responde individualmente a los intereses del alumno, pero
conlleva situaciones complejas o desconocidas para el docente como las nuevas
evaluaciones pertenecientes a un espacio virtual como son la evaluación automática o
enciclopédica que responden al perfil del alumno, al entorno y al tipo de aprendizaje
electrónico.
En definitiva, los métodos y teorías de la enseñanza de segundas lenguas o lenguas
extranjeras representan las necesidades en cada época educativa. En la actualidad la
perspectiva es integradora, donde el alumno es el centro de aprendizaje y el docente el
guía en la construcción de conocimiento. Asimismo, los contenidos que aparecen en los
programas de LE o L2 incluyen los aspectos de la lengua de manera indisociable para la
adquisición total de la nueva lengua. En este contexto son importantes los avances en la
competencia cultural y el desarrollo de la interculturalidad en el aula.
Este panorama pone de relieve la adaptación de otros factores como la tipología
de actividades, las funciones de docente-alumno, y el proceso de evaluación. Cada uno
es la base de la realidad en la práctica docente virtual. Gracias a las aportaciones de las
teorías tradicionales se incluyen enfoques dirigidos a los intereses del alumnado, a la
acción y la comunicación en el aula, a las necesidades tecnológicas, y finalmente a los
compromisos que implica la modalidad virtual de enseñanza-aprendizaje en LE.

97
CAPÍTULO III. La enseñanza del léxico y la cultura

La enseñanza del léxico se debate con diferentes propuestas a lo largo de los

métodos de enseñanza para las segundas lenguas. En el método de gramática y traducción,
el léxico no es un aspecto principal y se prioriza la enseñanza gramatical. Luego, en el
método directo la adquisición se produce en inmersión de la lengua. Finalmente, en el
método funcional y comunicativo se concibe el aprendizaje de la lengua desde la
comunicación y el contexto de uso.
En este capítulo se reflexiona acerca de la enseñanza del léxico mediante los
estudios teóricos aplicados al léxico. A partir de aquí se proyecta la posición que ocupa
el léxico en la enseñanza de la lengua.

3.1. Léxico: una aproximación conceptual

La enseñanza del léxico no siempre se considera una tarea principal en la

enseñanza del español como lengua extranjera y la concepción de léxico es diferente en
cada época, método o teoría. La tradición gramatical de origen grecolatino se centra
especialmente en las palabras. Durante esta etapa, se identifican las partes de la oración
con las clases de palabras que se organizan como las declinaciones nominales o verbales.
El proceso de identificación lo explica Piera (2009) de la siguiente manera «cuando los
gramáticos latinos llegaban a relacionar una de estas formas con otra lo hacían mediante
reglas prácticas que operaban sobre una forma entera hasta convertirla en la buscada»
(Piera, 2009: 27).
Las concepciones tradicionales del aprendizaje del léxico consideran el trabajo
con listas bilingües donde el vocabulario no está frecuentemente contextualizado «en
ocasiones inexistente de contextualización, y con abstracción casi absoluta de
cualesquiera otras funciones o parámetros lingüísticos integrados, tales como la
inferencia de reglas gramaticales o de flexión morfológica, los usos pragmáticos de dichas
unidades, los matices semánticos, etc.» (Rodríguez Paniagua, 2012: 119). En las etapas
posteriores, la concepción del léxico distingue la pieza léxica y la palabra. Cada uno de
los términos se definen como «un elemento del lexicón almacenado en la memoria del
sujeto y (palabra) como una regla que interviene en la construcción de la estructura del
enunciado» (Igoa, 2009: 409).
El conocimiento de una palabra se manifiesta en la forma y el significado, el uso,
las asociaciones que se establecen, entre otros factores. La representación de la unidad

98
léxica y los elementos que integra comprenden la idea de que «el conocimiento de una
palabra es una representación mental de gran complejidad, que integra diferentes aspectos
y componentes cognitivos, algunos más automáticos e inconscientes y otros más
conscientes, reflexivos y experienciales» (Baralo, 2005:1). En el proceso de
reconocimiento de palabras habladas y escritas se establecen tres niveles de
procesamiento. El primero, el preléxico, donde se analizan y actúan las entradas acústicas
o visuales, el segundo, el léxico, en el que se selecciona una pieza léxica; y el tercero, el
postléxico, donde se accede al significado de la palabra y su comprensión (Igoa, 2009:
408).
En cuanto a la adquisición del vocabulario hay teorías que consideran los
diferentes procesos cognitivos como Baralo (2005) que incluye «la retención, la fijación,
la interpretación del significado del lexema, la utilización de la palabra de forma
significativa, la reutilización y la identificación de la forma léxica en el continuum fónico
o gráfico» (Baralo, 2005: 8). Desde la psicología del aprendizaje, Buzan (1995) establece
la teoría de la enseñanza del léxico mediante tareas cognitivas, que se representan en
mapas mentales. Estas actividades de aprendizaje implican la elaboración, la clasificación
y la organización de la información recibida, el esfuerzo mental, el compromiso, la
creatividad, la conceptualización y la visualización, la memorización y la autonomía
(Baralo, 2005: 9).
La concepción de la enseñanza del léxico en el campo del español como lengua
extranjera encuentra en el Marco Común Europeo de Referencia un apoyo que define las
competencias generales en el aprendizaje y la enseñanza del español como lengua
extranjera y una de ellas, la competencia comunicativa, integra otras competencias como
son la lingüística, la sociolingüística y la pragmática. En este documento de referencia en
la competencia lingüística se encuentra la competencia léxica que se compone del
«conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo» (MCER,
2002: 108) comprendiendo elementos léxico y gramaticales.
En este sentido, los avances del MCER se fundamentan en la organización de los
elementos léxicos o unidades léxicas, por un lado, en unidades fraseológicas que incluyen
las fórmulas fijas (los refranes o los proverbios), los modismos (las metáforas
lexicalizadas o los intensificadores, expresiones de régimen semántico y otras frases
hechas (las locuciones prepositivas). Y, por otro lado, se disponen en unidades léxicas
que pueden presentar varios significados (polisemia) que se definen como palabras de
clase abierta.

99
 En resumen, el aprendizaje de una unidad léxica «constituye un proceso cognitivo
complejo en que se aprende no sólo la forma y el significado sino también una intrincada
red de relaciones formales y semánticas entre esa unidad y otras palabras, así como su
uso.» (Santamaría-Pérez, 2006: 13). En este sentido el aprendizaje de palabras no es una
tarea aislada o focalizada únicamente en el significado de una palabra sino un conjunto
de factores. El procedimiento de adquisición de vocabulario presenta tres procesos que
consisten en el input, el almacenamiento en campos semánticos y la recuperación del
lexicón mental (Santamaría-Pérez, 2006: 14).
El aprendizaje de una unidad léxica se produce a lo largo del aprendizaje de la
lengua nueva porque es un proceso a largo plazo y que conlleva la comprensión de
diferentes elementos como el contexto, la información cultural, la relación con otras
palabras, entre otros. El uso en contexto de la palabra nueva se refiere a los diferentes
significados que tiene una misma unidad léxica, pero en contextos distintos. No es lo
mismo la guagua en Canarias (autobús) que en Chile (bebé) ni tampoco el grado de
cortesía o confianza entre un interlocutor de Argentina con otro de Barcelona. La
expresión varía según el contexto, la situación comunicativa y el conocimiento entre los
hablantes.
Finalmente, la enseñanza-aprendizaje del léxico con el apoyo de la tecnología
atiende a la adquisición de aspectos específicos. Un ejemplo de ello es el trabajo que hace
la tecnología en la enseñanza de la onomasiología y la semántica, cuestiones relacionadas
con las combinaciones frecuentes de palabras, con la morfología, la terminología, la
sociolingüística y con la norma y el uso (Cruz Piñol, 2015: 6 -10). Con todo ello se
observa la evolución de la enseñanza del léxico desde la concepción tradicional del uso
descontextualizado del vocabulario hasta la integración de la tecnología para favorecer el
aprendizaje significativo en el aula del español como lengua extranjera.

3.1.1. El tratamiento del léxico en los diferentes enfoques metodológicos

En el siglo XX se asiste a la definición teórico-práctica de diferentes enfoques

metodológicos que responden a métodos más gramaticales o por el contrario propuestas
que priorizan la comunicación para alejarse de la gramática tradicional. Desde las
primeras décadas del siglo XX surgen los enfoques tradicionales conocidos como el
método de gramática y traducción; posteriormente el método directo y el audiolingüístico.
Esta etapa tradicional que plantea un papel del docente y del alumno distante, formal y
alejado de los factores individuales provoca el surgimiento de nuevos enfoques

100
comunicativos, igualatorios en las funciones de los agentes educativos y emocionales. De
esta forma nace el enfoque comunicativo como una propuesta que busca responder a las
necesidades e intereses de los aprendientes.
Durante la primera etapa gramática-tradicional el léxico se enfoca hacia listas de
palabras descontextualizadas ya que «el alumno solo debe conocer una cantidad pequeña
de vocabulario para poder utilizar las estructuras que conforman la sintaxis» (Santamaría-
Pérez, 2006: 5). En este sentido se observa el papel secundario del léxico frente a la
enseñanza de la gramática. La posición del léxico no cambia hasta que no se concibe
como un proceso coherente y organizado en el mismo nivel de importancia que la
gramática.
En este contexto tradicional surgen diferentes métodos para la enseñanza de
lenguas extranjeras divididos en cinco bloques (Agüero, 2016:5-6). En el primero,
«Grammar Translation», el léxico se enseña mediante la lectura de textos literarios
clásico y con una serie de listas bilingües que esperan ser memorizadas por el alumno. En
el segundo, «Reform Movement», el vocabulario se asocia a la realidad, pero de manera
aislada y diferenciada de la gramática. Luego, en el tercero, método directo, el aprendizaje
del léxico se organiza en actividades de dibujos y asociaciones de ideas con palabras.
Después, en el cuarto, «Reading Method» y «Situational Language Teaching», el
aprendizaje del léxico se considera por primera vez como un proceso importante en la
enseñanza de lenguas extranjeras. En este método se aconsejan las listas de palabras según
su frecuencia y se rechaza la memorización como proceso de adquisición de léxico.
Finalmente, en el quinto, método audiolingual, el léxico se define como símbolos que
varían de significado según el contexto en que se utilicen. La palabra no se enseña de
manera aislada sin un contexto, aunque siga apareciendo como un proceso secundario
frente a la enseñanza de la gramática.
El aprendizaje del léxico en un principio se trata como un recurso memorístico y
descontextualizado en listas de palabras bilingües. Las listas de palabras sin contexto o
actividades de huecos se rechazan porque no responden a la realidad del aprendizaje a
largo plazo. En el progreso evolutivo de la enseñanza del léxico el docente plantea nuevas
formas de aprendizaje donde «el léxico tiene su sitio dentro de las unidades didácticas
como elemento fundamental y siempre integrado dentro de las destrezas.» (Santamaría-
Pérez, 2006: 25).
En esta segunda etapa la enseñanza del léxico se revaloriza y alcanza el mismo
nivel de importancia que los demás componentes de la lengua. Además, su

101
posicionamiento es condicionado por el concepto de competencia comunicativa de
Hymes (1972). Este nuevo concepto introdujo una nueva mirada hacia el uso adecuado
de la lengua y no como hasta el momento que se pensaba en que un enunciado debía ser
solo gramaticalmente correcto.
Las cuestiones que surgen en esta época giran en torno a la consideración de la
adquisición del vocabulario como un proceso complejo que implica diferentes elementos
como el contexto, la asociación con otras palabras y las combinaciones con unidades
léxicas. También, se expone el planteamiento de la adquisición de vocabulario como un
proceso natural en el que el significado es asimilado únicamente por parte del alumno.
En este contexto evolutivo surgen dos métodos bajo el nombre de enfoque comunicativo
y enfoque natural.
El enfoque comunicativo nace como una propuesta que trabaja las cuatro
destrezas de la lengua y organiza un aprendizaje contextualizado que toma al alumno
como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este enfoque el léxico se
sitúa al mismo nivel que la gramática e implica a todos los componentes de la lengua para
adquirir cualquier contenido.
Por otro lado, el enfoque natural plantea un aprendizaje basado en la exposición
del input comprensible y el alumno es el único protagonista en su proceso de adquisición.
El alumno es capaz de aprender a partir de las estructuras que ya conoce; además es
importante el conocimiento acerca de las semejanzas y diferencias entre la L1 y la L2
para desarrollar técnicas de aprendizaje y solventar vacíos léxicos (Agüero, 2016:9).
La evolución de la enseñanza-aprendizaje del léxico en los diferentes enfoques y
métodos de la enseñanza de español como lengua extranjera se ilustra en la siguiente
tabla.
El léxico aparece aislado en listas de palabras
memorísticas. No existe contexto ni
Método tradicional de gramática y interacción. La gramática tiene mayor
traducción protagonismo y el vocabulario es una tarea
secundaria.

La selección del vocabulario tiene como

referencia las listas de frecuencia y su
Métodos de base estructural graduación responde a su relación con la
gramática. Sin embargo, el léxico empieza a ser
contextualizado y con apoyo audiovisual.

El vocabulario se organiza no solo con las listas

de frecuencia sino con la necesidad
comunicativa del alumno. La gramática no es
Enfoque comunicativo superior al léxico, en esta etapa están al mismo
nivel. Por el contexto el vocabulario se
organiza por campos temáticos y se desarrollan

102
 actividades didácticas que potencia el uso
creativo para el aprendizaje de las palabras.

El vocabulario se presenta en las actividades

que tiene que elaborar el estudiante para
superar la tarea final. En esta etapa el léxico se
Enfoque por tareas organiza específicamente para unos objetivos,
unos contenidos y un proyecto final (recurso de
evaluación de todo el progreso del alumno).

Tabla Nº 13. Evolución del tratamiento del léxico en los diferentes métodos de enseñanza de español
como lengua extranjera (adaptación en Santamaría-Pérez, 2006: 25).

En la enseñanza del español como lengua extranjera es de gran valor el documento

de referencia conocido como Marco Común Europeo de Referencia. Como indica Bartra
(2009) la organización en el léxico que establece el MCER es «otro factor que ha dado
un nuevo e importante impulso a la enseñanza del léxico en L2 son los ordenamientos de
referencia como el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación; al establecer los campos semánticos, el monto de léxico e incluso
los términos concretos – con las equivalencias para cada lengua – de cada nivel de
aprendizaje y conocimiento de la lengua» (Bartra, 2009: 439). El MCER (Consejo de
Europa, 2002: 126-128) trata el componente léxico como aquel conocimiento de unidades
léxicas que mantienen relación con elementos gramaticales. En este documento se
organiza dicho componente de la siguiente manera:

- Clases abiertas de palabras (sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios) y conjuntos cerrados

(días de la semana, meses, año, etc.).
- Expresiones hechas que se dividen en tres bloques:
o Modismos como son las metáforas lexicalizadas semánticamente opacas; intensificadores;
estructuras fijas.
o Fórmulas de interacción social y de cortesía.
o Otras frases hechas como locuciones prepositivas. (MCER, 2002: 126-128)

En definitiva, el MCER realiza propuestas que integran léxico y gramática.

Los diferentes métodos y enfoques que aportan orientaciones para la inclusión del
léxico según sus diferentes principios teóricos. Finalmente, se promueve una
perspectiva globalizadora de la lengua en la enseñanza de segundas lenguas o
lenguas extranjeras.
3.1.2. La selección del vocabulario en los niveles A2-B1

Los niveles de la lengua en este estudio son aquellos que se establecen en el

MCER como nivel básico A2 y nivel el intermedio B1. En la construcción del lexicón del
alumno en cada una de las sesiones de español como lengua extranjera de esta

103
investigación se organizan conforme a dos niveles. Por un lado, la distinción en tres
categorías del lexicón mental del hablante no nativo según Nation (2001) en:
- Léxico potencial como aquel conocimiento léxico disponible.
- Léxico receptivo como aquel conocimiento léxico interpretado por el alumno.
- Léxico productivo como aquel conocimiento léxico producido por el alumno.
En la planificación del léxico se debe «favorecer un aprendizaje significativo
(según necesidades comunicativas, que desarrolle estrategias de aprendizaje y también
estimule el aprendizaje autónomo) y funcional (uso real de la lengua)» (Gómez Molina,
2000:26). Asimismo, esta planificación permite orientar al alumno tanto en la forma como
en el significado durante el proceso de codificación (Baralo, 2001: 8) de las cuatro
destrezas del aprendiente (leer, escribir, escuchar y hablar). Cabe destacar la preferencia
en ordenar el léxico por campos semánticos como indica Bartra (2009) «parece existir un
cierto consenso sobre el hecho de que la mejor manera de proceder es por áreas temáticas
o campos semánticos, los cuales se van ampliando, por así decir, en círculos
concéntricos» (p. 453). En las primeras etapas se aconseja enseñar las palabras
internacionales o compartidas, y luego las unidades específicas o con función
metalingüística que «permite acceder al vocabulario mediante un circunloquio lo cual le
ayuda a poner de manifiesto la necesidad del nuevo término» (Bartra, 2009: 454).
En consonancia con lo que establece el MCER, el PCIC y Nation (2001) se pone
de manifiesto la siguiente clasificación que complementa la base de esta investigación en
la selección del léxico:
- Unidades léxicas univerbales
- Unidades léxicas pluriverbales
o Colocaciones
o Expresiones idiomáticas
o Fórmulas rutinarias
En el segundo nivel referido a las unidades léxicas pluriverbales se encuentran las
colocaciones conocidas como aquellas combinaciones sintácticas entre dos o más
palabras cuyo significado resulta de la combinación de todos los elementos. Un ejemplo
que lo ilustra es coger un resfriado, una combinación sintáctica fijada por sus elementos
que no se pueden mover o cambiar porque no tendría sentido ni significado. Estas
estructuras producen cambios en el lexicón del alumno de su L1 puesto que en español
se dice tener un bebé en otra lengua la combinación es hacer un bebé. La correcta

104
asimilación de este tipo de unidades léxicas ayuda a estar más cerca del hablante nativo
español.
Por otra parte, las expresiones idiomáticas son aquellas combinaciones fijas de
dos o más palabras cuyo significado no es la suma de todos los elementos sino su
idiomaticidad. Normalmente estas estructuras son más complejas y difíciles de
comprender para un alumno extranjero, pero en el momento que las utilicen están
hablando español a nivel coloquial. Varios ejemplos de expresiones idiomáticas de ELE
son tomar el pelo o estar hasta el moño.
En último lugar hay que explicar las fórmulas rutinarias como aquellas
combinaciones de dos o más palabras que están contextualizadas y asociadas a una
intención del hablante. En este caso las fórmulas rutinarias son prácticas para el hablante
no nativo para aprender los saludos en español o pedir información.
Para la selección del lexicón de esta investigación se toma como referencia las
consideraciones que tiene el MCER en los niveles A2 y B1. En un primer momento, el
MCER considera el dominio del vocabulario según niveles de la lengua y en el caso de
este estudio para cada uno de los dos niveles define que su dominio requiere lo siguiente:
- Nivel A2: domina un limitado repertorio relativo a necesidades concretas y
cotidianas.
- Nivel B1: Manifiesta un buen dominio del vocabulario elemental, pero todavía
comete errores importantes cuando expresa pensamientos más complejos o
cuando aborda temas y situaciones poco frecuentes.
Por otro lado, en el mismo documento del MCER se trata de la riqueza de
vocabulario según los niveles y para los grupos de A2 y B1 se entiende que:
- Nivel A2: Tiene suficiente vocabulario para desenvolverse en actividades
habituales y en transacciones cotidianas que comprenden situaciones y temas
conocidos. Además, tiene suficiente vocabulario para expresar necesidades
comunicativas básicas y satisfacer necesidades sencillas de supervivencia.
- Nivel B1: Tiene suficiente vocabulario para expresarse con algún circunloquio
sobre la mayoría de los temas pertinentes para su vida diaria como, por ejemplo,
familia, aficiones e intereses, trabajo, viajes y hechos de actualidad.
Esta investigación tiene en cuenta para la selección del léxico la propuesta del
PCIC y el MCER que divide las categorías de las unidades léxicas en nociones generales
(aquel conocimiento necesario que un hablante necesita en cualquier contexto

105
comunicativo) y en nociones específicas (aquel conocimiento concreto que se desarrolla
en contextos comunicativos específicos).

3.1.3. Técnicas y estrategias de aprendizaje del léxico

La siguiente cuestión aborda la enseñanza del vocabulario y el tipo de técnicas

que se puede presentar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo consiste
en distinguir las estrategias para la enseñanza-aprendizaje del vocabulario desde la
enseñanza explícita e implícita del léxico (Higueras, 2007). Las técnicas se presentan para
relacionar el léxico de forma indirecta; además estas técnicas están centradas en el
significado y no en la forma.
El primer criterio se fundamenta en el tipo de unidad léxica. Higueras (2007: 38-
37) plantea cuatro grupos para las unidades léxicas pluriverbales, que son las palabras,
las colocaciones, las expresiones institucionalizadas y las expresiones idiomáticas. En
cuanto a las técnicas para enseñar las palabras existen dos grupos que tratan de las
técnicas visuales y técnicas verbales. Las técnicas visuales relacionan las palabras con
dibujos, fotos, música, etc. En cambio, las técnicas verbales asocian el significado de las
palabras con otras mediante la definición, la sinonimia y antonimia, presentación de una
situación, entre otros. En otro sentido, el grupo de las técnicas para enseñar las
colocaciones y las expresiones institucionalizadas y las expresiones idiomáticas se
fundamenta en las necesidades comunicativas del alumnado. Para ello se presenta el
concepto a través de asociagramas, diagramas y tablas.
El segundo criterio divide las técnicas en dos bloques, directas e indirectas
(Cervero y Pichardo, 2000) y cada una de ellas exponen diferentes estrategias que ayudan
al aprendizaje del léxico. En el primer grupo, las estrategias directas, se agrupan en
estrategias memorísticas para la creación de relaciones o redes mentales, el uso de
imágenes o sonido, y el método quinestésico. En este tipo, Bartra (2009: 454) recomienda
estrategias para la memorización e integración del vocabulario como son los juegos de
palabras, las historietas gráficas mudas, las redes asociativas, entre otras. Estas estrategias
responden a cinco etapas de adquisición, como son la comprensión, la retención, la
reutilización, el reconocimiento, la incorporación y la producción (Bartra, 2009: 457).
Luego, las estrategias cognitivas se desarrollan para la estructuración de input y
output, el análisis y deducción de reglas para aplicarlas en la práctica. Finalmente, las
estrategias compensatorias o de comunicación se establecen para la inferencia del
significado a partir del contexto y la producción con sinónimos o lenguaje no verbal. En

106
el segundo grupo, las estrategias indirectas se organizan en metacognitivas en la
autoevaluación del alumnado, afectivas y sociales.
El tercer criterio propone una serie de técnicas para enseñar el léxico desde un
enfoque comunicativo (Santamaría-Pérez, 2006) para motivar al estudiante a aprender
cada una de las unidades léxicas. Por una parte, la presentación del significado de una
unidad léxica que emplea técnicas de asociación, definición, contextualización, entre
otras. Como, por ejemplo, los dibujos, las imágenes, el lenguaje no verbal, las
definiciones, las traducciones a la L1, la sinonimia y la antonimia, etc. Por otra parte, la
presentación de las relaciones entre unidades léxicas en agrupaciones por criterios
semánticos, como, por ejemplo, los árboles, las tablas y escalas, los hipónimos, etc.
(Santamaría-Pérez, 2006: 49-50)
Las técnicas señaladas anteriormente se caracterizan por presentar las unidades
léxicas en diferentes formatos que permiten alcanzar una asimilación del vocabulario
trabajando diferentes formas de aprendizaje. La enseñanza del léxico tiene que incluir
«actividades relacionadas con las diferentes acepciones de las unidades léxicas
(semántica), con su estructura (lexicogénesis), con las relaciones paradigmáticas
(hiperonimia, sinonimia, antonimia, polisemia), con las relaciones sintagmáticas
(combinaciones, colocaciones, expresiones fijas…) y con el valor discursivo que implica
el contenido que se comunica» (Gómez Molina, 2003:4). Para ilustrarlo mejor se explican
algunas de las técnicas anteriormente mencionadas con ejemplos prácticos. En primer
lugar, las tablas y/o las escalas se caracterizan por una serie de columnas con filas o líneas
de diferentes tipos. En la enseñanza del léxico se puede adaptar este formato para la
relación de unidades léxicas con los diferentes significados según el contexto. En el
siguiente ejemplo se busca reflejar la importancia del contexto cuando empleamos un
mismo adjetivo para los verbos ser y estar:

107
Figura Nº 9. Modelo actividad del uso de ser y estar. (Fuente: elaboración propia).

En segundo lugar, los campos semánticos son un recurso didáctico provechoso en

la enseñanza del vocabulario porque el alumno puede desarrollar asociaciones léxicas de
familias de palabras o árboles de términos de un área temática. La presentación del
vocabulario puede organizarse de diferentes formas, pero según Bartra (2009: 456) se
aconseja agrupar por niveles. Así, por campos semánticos corresponde a los niveles
básicos, y por significados y por la forma se encuentran los niveles avanzados. En los
niveles básicos e intermedios se utilizan los campos semánticos para desarrollar la imagen
mental de las palabras enseñadas para agruparla por temas y que sea más fácil usarlas en
la comunicación entre hablantes. A continuación, se ilustra un ejemplo del uso de los
hiperónimos y los hipónimos:

Figura Nº 10. Modelo actividad del uso de los hiperónimos - hipónimos y el desarrollo de la imagen
mental. (Fuente: elaboración propia).

108
 Los campos semánticos o árboles pueden graduarse en la complejidad de las
agrupaciones léxicas según el nivel de la lengua. Generalmente esta técnica funciona
positivamente porque el vocabulario se presenta contextualizado, la organización es por
campos semánticos y el recurso puede aplicarse como actividad de lluvia de ideas o de
repaso. Es decir, esta técnica puede adaptarse en varios momentos del progreso del
aprendiz porque tiene una disposición flexible y adaptable.
En tercer lugar, la alfabetización visual en la enseñanza de segundas lenguas
aumenta con el uso de las tecnologías y los dispositivos móviles. Por todo ello los
manuales de lenguas extranjeras incorporan más imágenes o dibujos para explicar
gramática, vocabulario, cultura, etc. El alumno responde mejor cuando comprende
visualmente la palabra y la asocia a una imagen para retenerla en su lexicón mental. En
este sentido también es útil el empleo de objetos reales o el lenguaje no verbal que implica
el sentido de la vista para comprender una serie de acciones corporales. Un ejemplo de
técnicas visuales para aprender vocabulario son las tarjetas y los dibujos como los
siguientes:

Figura Nº 11. Ejemplo de materiales para vocabulario en forma de juego de cartas, que incluye dibujos
realizados por alumnos. (Fuente: elaboración propia).

En otro sentido, algunos autores prefieren hablar sobre las estrategias de

aprendizaje en vez de las técnicas para presentar las unidades léxicas. El aprendiz necesita
tener una serie de fórmulas o mecanismo para comprender y producir mensajes
correctamente. Estas fórmulas son esenciales para resolver cualquier error en una
situación comunicativa y el docente tiene que prevenir de todo ello al alumno. Las
estrategias de aprendizaje «forman parte de la competencia estratégica del hablante, que
comprende las estrategias de aprendizaje y las estrategias de comunicación, verbales y no

109
verbales, empleadas para resolver problemas comunicativos» (Santamaría-Pérez, 2006:
53-54).
En otro sentido, existen estudios que piensan que el origen de la investigación en
estrategias de vocabulario reside en la observación de que la mayoría de las estrategias
que emplean los alumnos son destinadas a aprender vocabulario y también, por el deseo
de comprobar la efectividad del uso de estrategias en el aprendizaje léxico y su uso en la
comunicación (Agustín-Llach, 2016). En un primer momento las estrategias de
aprendizaje son organizadas por Tarone (1977) en cinco bloques por las estrategias de
comunicación. A continuación, se enumeran brevemente, la inhibición, como el momento
de abandono comunicativo por la falta de conocimiento de léxico. La paráfrasis, como la
descripción correcta de una palabra. La transferencia, como la traducción literal de la
palabra de la L1 a la L2 o el préstamo usando la L1 en la L2. Finalmente, el apoyo en el
diccionario o en el docente para entender aquellas palabras desconocidas; y el lenguaje
no verbal para definir un concepto.
En la enseñanza del léxico en ELE, las estrategias de aprendizaje del vocabulario
se dividen en dos bloques (Santamaría-Pérez, 2006). Por un lado, aquellos recursos que
sirvan cuando no se conoce el significado de una palabra. Y, por otro lado, aquellos
mecanismos que faciliten el desconocimiento del nombre de una unidad léxica. Las
estrategias para las unidades léxicas que desconoce el aprendiente se ordenan en inferir
el significado a partir del contexto, asociar la información con la ayuda del diccionario,
del profesor o el análisis morfológico. Mientras, las estrategias para las palabas que
conocen se organizan con la asociación según la traducción en la L1, la sinonimia o
antonimia o uso del lenguaje no verbal; o la creación de nuevas palabras mediante la
morfología y fonología. (Santamaría-Pérez, 2016: 54)
En resumen, los diferentes estudios que se exponen anteriormente desarrollan
técnicas de aprendizaje del léxico, que facilitan la comprensión y el dominio léxico al
alumnado de segundas lenguas. Los criterios para la selección de las técnicas de
aprendizaje del léxico se fundamentan en las necesidades comunicativas del alumnado,
criterios semánticos, estrategias asociativas, dimensión cultural en el uso de la lengua,
entre otros. Mediante la combinación de las técnicas se enriquece el léxico y se consolida
la productividad del uso de las unidades léxicas seleccionadas.

110
3.2. Cultura: una aproximación conceptual

La cultura es un concepto complejo al compartir distintos ámbitos que

caracterizan a una comunidad cultural frente a otra. El concepto de cultura se estudia
desde la Antropología, la Sociología hasta la enseñanza de lenguas. Los estudios
antropológicos apuntan que la cultura es un proceso de aprendizaje donde conviven
comportamientos y hábitos compartidos, y el conocimiento de ellos construyen la
interacción sociocultural. En el caso de la enseñanza, «la superación de modelos formales
y la aparición de disciplinas que ponen de manifiesto la necesidad del estudio de aspectos
socioculturales han desembocado en la inclusión de aspectos culturales en la enseñanza
de lenguas o en la lingüística contrastiva» (Ávila Martín, 2014:37).
El estudio de la cultura en la enseñanza de lenguas extranjeras destaca a partir de
los años ochenta con las investigaciones de Byram (1991, 1997, 1998, 2001, 2003)
Kramsch (1998) y Zárate (1986, 1995) que recogen la relación entre lengua y cultura. El
binomio lengua y cultura incluye tres categorías que se definen por el dominio de la
cultura en tres niveles que López García (2000: 100) estudia de la siguiente forma. La
primera categoría hace referencia al dominio de lo ideal, la segunda categoría se
desarrolla con el dominio de lo documental y, la tercera categoría se forma como el
dominio de lo social.
Todo lo anterior indica que, en la enseñanza de lenguas extranjeras, la relación
entre lengua y cultura es indisociable, donde ambos conceptos se complementan. En esta
realidad la lengua se concibe como un producto de la cultura, que forma parte de ella y
es condición de la cultura (Guillén Díaz, 2002: 202). Finalmente, se distingue el concepto
de cultura en dos ámbitos. La cultura con mayúsculas y la cultura con minúscula, que
hacen referencia a la distinción en francés entre civilisation y culture. Por una parte, la
cultura con mayúsculas o civilisation incluye referencias legitimadas por la comunidad
cultural como el Arte, la Historia, la Música, la Danza, la Literatura y la Arquitectura.
Por otra parte, la cultura con minúscula o culture refleja los conocimientos y hábitos
compartidos por una sociedad.
Sin embargo, desde una perspectiva sociolingüística, la clasificación del término
cultura distingue tres tipos: Cultura con mayúsculas, cultura con minúscula y Kultura
con k (Miquel y Sans, 1992). En el de la enseñanza de segundas lenguas, Miquel y Sans
(2004: 3) indica que la cultura con mayúsculas se refiere a la cultura legitimada, como
aquel conocimiento superior al que no han tenido acceso la mayoría de la sociedad. Esta

111
cultura hace referencia a un conocimiento académico o culto que se sitúa en los manuales
tradicionales de ELE (Santamaría Martínez, 2008: 30). Mientras la cultura con
minúsculas se define como cultura esencial, aquellos conocimientos compartidos por
todos los ciudadanos de una cultura. En este sentido se encuentran los hábitos y las
actitudes compartidas por una misma cultura, en otras palabras, «este tipo de
conocimiento cultural constituye el componente sociocultural, las creencias y
presuposiciones, los modos de actuación, los juicios, las normas no explícitas que
comparte la sociedad» (Peón, 2016:18). Finalmente, la kultura con k se compone de la
cultura epidérmica, aquellas costumbres y actitudes que no son compartidas por todos los
hablantes ni se emplean en todos los contextos. Este conocimiento se usa en un contexto
cultural específico como, por ejemplo, el argot o lenguajes de moda (Santamaría
Martínez, 2008: 31). A continuación, se establece una aproximación del aspecto de la
cultura en los métodos y los enfoques para la enseñanza de lenguas.

3.2.1. El tratamiento de la cultura en los diferentes enfoques metodológicos

Los estudios sobre el término de cultura evolucionan a lo largo de la época, las

teorías y las disciplinas. Hoy en día se observan nuevas acepciones en el concepto «que
recogen usos actuales tales como la cultura del vino, cultura de la empresa, o cultura de
la prevención» (Ávila Martín, 2014: 37-38). A continuación, se aborda un breve recorrido
histórico del tratamiento de la cultura en el campo de la enseñanza.

Edward Hall (1959) Cultura es el reflejo del modo de vida de un

pueblo.

Toda cultura es la ficha de identidad de una

sociedad, los conocimientos de que dispone y
Porcher (1986) sus opiniones (filosóficas, morales, estéticas,
etc.).

La cultura como conocimiento es la suma total

de la información, las creencias, los valores y
las destrezas que una persona tiene que
Riley (1989) compartir y aplicar en la sociedad y en las
situaciones en las que se encuentra. Es lo que
tengo que saber para actuar de manera sensata
y comprender las situaciones.

Cultura es un conjunto aprendido/adquirido

socialmente, de tradiciones, estilos de vida y de
Harris (1990) modos pautados y repetitivos de pensar, sentir
y actuar.

L. Miquel y N. Sans (1992) La cultura es una adhesión afectiva, un cúmulo

de creencias que tienen fuerza de verdad y que
marcan, en algún sentido, cada una de nuestras

112
 actuaciones como individuos miembros de una
sociedad.

La cultura puede definirse como una serie de

hábitos compartidos por los miembros de un
grupo que vive en un espacio geográfico,
Poyatos (1994) aprendidos, pero condicionados
biológicamente, tales como los medios de
comunicación (de los cuales el lenguaje es la
base), las relaciones sociales a diversos
niveles, las diferentes actividades cotidianas,
los productos de ese grupo y cómo son
utilizados, las manifestaciones típicas de las
personalidades, tanto nacional como
individual, y sus ideas acerca de su propia
existencia y la de los otros miembros.

...todo aquello que un individuo ha de poder

saber y sentir,
1) Para que pueda juzgar en qué situaciones
los nativos se comportan en sus diferentes
roles como se espera de ellos (conformidad
con las expectativas) y en qué situaciones se
desvían de las expectativas.
Heinz Göhring (2002) 2) Para que pueda comportarse según lo
esperado en los roles de la sociedad objetivo a
los que tiene acceso, siempre y cuando este
individuo quiera y no esté dispuesto, por
ejemplo, a aceptar las consecuencias de un
comportamiento diferente a lo esperado.
3) También forma parte de la cultura todo
aquello que el individuo ha de poder saber y
sentir para que pueda percibir el mundo
natural y el determinado o creado por los seres
humanos como un nativo.

La cultura de una sociedad consiste en todo lo

que uno debe conocer o creer a fin de obrar de
Duranti (2000) una manera aceptable para sus miembros,
cualquier papel que ellos acepten para sí
mismos.

Tabla Nº 14. Evolución de las teorías sobre el tratamiento de la cultura en diferentes etapas de la
enseñanza.

El tratamiento del concepto cultura en la enseñanza de lenguas extranjeras

evoluciona según los métodos y enfoques para segundas lenguas o lenguas extranjeras.
En el método tradicional o gramática-traducción destaca por la enseñanza y aprendizaje
de reglas gramaticales y la memorización de listas de vocabulario. En este método «la
exposición del alumno a cualquier contenido cultural queda relegada a la información que
aparezca en el texto literario al que se tiene acceso, con el fin de poder traducir algunos
fragmentos» (Santamaría Martínez, 2008: 25). En la misma línea, el método estructural
y audiolingual se centran en el aprendizaje oral, práctico y directo. Sin embargo, en ambos
métodos la cultura está en segundo plano durante el aprendizaje de la lengua.

113
 Durante los años 70, Hymes (1972) aporta el concepto de competencia
comunicativa en el que se toma en cuenta otras habilidades del alumnado a parte de la
competencia gramatical. La teoría que desarrolla la competencia comunicativa de Hymes
(1972) determina lo que finalmente se conoce como enfoque comunicativo.
Posteriormente, las aportaciones de Canale y Swain (1980) establecen una división de
competencias para las segundas lenguas que se organiza en la competencia lingüística
(capacidad de producción de enunciados siguiendo las reglas de la gramática), la
competencia sociolingüística, (habilidad de producción de enunciados atendiendo al
contexto), la competencia estratégica (capacidad de producción de enunciados siguiendo
estrategias comunicativas verbales-no verbales) y la competencia discursiva (habilidad
de producción de diferentes enunciados mediante combinación de recursos) que la
introduce Canale (1983).
Esta ordenación en cuatro competencias se reformula por Van Ek (1986) que
observa la ausencia de las habilidades socioculturales en las anteriores divisiones
(Hymes, 1971; Canale y Swain, 1980). Por esta razón, Van Ek (1986) añade la
competencia sociocultural en las segundas lenguas para dar cuenta del conocimiento
histórico, geográfico, político y religioso de la cultura de la lengua meta (Peón, 2016: 7).
Finalmente, las aportaciones de la competencia comunicativa distinguen la cultura en la
enseñanza de lenguas como un aspecto interconectado con las demás partes de la lengua.
De esta forma, en el Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes se
recoge los tres niveles culturales que la competencia sociocultural establece en su relación
con la lengua:
la capacidad de una persona para utilizar una determinada lengua relacionando la actividad
lingüística comunicativa con unos determinados marcos de conocimiento propios de una
comunidad de habla, estos marcos pueden ser diferentes de otras comunidades y abarcan tres
grandes campos: el de las referencias culturales de diverso orden, el de las rutinas y usos
convencionales de la lengua y el de las convenciones sociales y los comportamientos
ritualizados no verbales. (Instituto Cervantes, 1997 – 2019)
Durante los años ochenta, la definición de la competencia sociocultural en la
enseñanza de lenguas desarrolla otros conceptos como el de lexicultura (Galisson, 1987).
Este término hace referencia a la carga cultural compartida en el léxico. La lexicultura
«está formada por un conjunto de matices o referentes ocultos en el acervo lingüístico de
una comunidad dada» (López García y Morales Cabezas, 2013: 2), que pueden aparecer
en el acto de habla y dificultar la comunicación para el no nativo. Desde esta perspectiva,
el léxico tiene que abordar las conexiones culturales, donde se evidencia la relación entre

114
la competencia léxica y la competencia cultural. Cultura y léxico están interconectados y
se puede observar en las unidades léxicas marcadas culturalmente:

la dimensión cultural del léxico se aborda de manera peculiar a través de expresiones

idiomáticas, expresiones institucionalizadas, así como a través de expresiones de sabiduría
popular. Efectivamente, podemos indicar que todas las unidades léxicas conservan implícitos
culturales: costumbres y usos sociales, experiencias, afirmaciones, intuiciones, creencias,
actitudes o patrones sociales, comúnmente aceptados y repetidos por una sociedad.
(Fernández Montoro, 2015: 166)
El estudio del valor cultural en la lengua presente en las unidades léxicas da lugar
a otro concepto conocido como culturema. En el campo de la lingüística aplicada y de la
traducción se estudia el léxico con carga cultural que se manifiesta en fenómenos sociales.
Sin embargo, otras corrientes interpretan el término como un elemento con valor
simbólico:

cualquier elemento simbólico específico cultural, simple o complejo, que corresponda a un

objeto, idea, actividad o hecho, que sea suficientemente conocido entre los miembros de una
sociedad, que tenga valor simbólico y sirva de guía, referencia, o modelo de interpretación o
acción para los miembros de dicha sociedad. Todo ello conlleva que pueda utilizarse como
medio comunicativo y expresivo en la interacción comunicativa de los miembros de esa
cultura. (Luque, 2009: 97)

Con todo lo anterior, se observa la evolución del concepto de cultura de estar

estigmatizado en los primeros métodos de enseñanza hasta la relación indisociable con la
lengua, que dan lugar a nuevas líneas de investigación. Las aportaciones del enfoque
comunicativo plantean «la necesidad de desarrollar en los alumnos el autodescubrimiento
y percepción de hechos culturales y la práctica de la comparación del alumno y la cultura
meta sin emitir juicios valorativos» (Santamaría Martínez, 2008: 28). A partir de este
momento, la enseñanza de lenguas extranjeras configura la relación lengua y cultura en
los programas y manuales de LE/EL2. Este planteamiento se apoya en el MCER (2002)
y el PCIC (2006) donde se establece un inventario específico para los contenidos
culturales. En ambos documentos, que se analizan en detalle más adelante, se propone la
adquisición de la competencia cultural con el objetivo de desarrollar al alumnado como
hablante intercultural.
La perspectiva integradora del MCER refleja el impacto de la competencia
sociocultural, defendida por Van Ek (1986), como un elemento que llega a alterar la
comunicación lingüística por sus condiciones socioculturales:

las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de la

lengua. Mediante la sensibilidad a las convenciones sociales (las normas de cortesía, las
normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la
codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de
una comunidad) el componente sociolingüístico afecta considerablemente a toda la

115
 comunicación lingüística entre representantes de distintas culturas, aunque puede que los
integrantes a menudo no sean conscientes de su influencia. (MCER, 2002: 13-14)
Como consecuencia de la consideración de los aspectos socioculturales en las
competencias de la lengua y la concepción del alumnado como agente social, existen
autores que defienden la integración de la competencia cultural a la comunicativa (Miquel
y Sans, 2004). En este sentido, la competencia cultural se convierte en un componente
característico de la competencia comunicativa:
si, desde una perspectiva comunicativa, queremos que el estudiante sea competente, es decir,
que no tenga solo conocimientos sobre, sino que estos conocimientos le sirvan para actuar
en la sociedad o con los individuos que hacen uso de la lengua-meta, la necesidad de abordar
la competencia cultural como una parte indisociable de la competencia es incuestionable.
(Miquel y Sans, 2004: 3)
En resumen, el concepto de cultura es de gran complejidad porque reúne las
teorías, estudios y métodos tanto de la enseñanza como de otras disciplinas. La
evolución del término en el campo de la enseñanza de segundas lenguas se dirige
al binomio lengua y cultura, que plantea la relación indisociable entre ambos. Para
la adquisición total de una segunda lengua o lengua extranjera el estudiante es un
agente social, que usa tanto la lengua como la cultura para formarse como hablante
intercultural de la comunidad de habla.
3.2.2. La selección del componente cultural en los niveles A2-B1

La selección de los contenidos culturales es una tarea compleja que plantea una
valoración de la dimensión cultural para definir qué es la cultura, porque están implicados
diversos factores. Pottier (1993) opina que en la cultura se debería tener en cuenta los
siguientes temas porque implican diferentes significados según el contexto en que se
emplea:

lo más cultural en las lenguas serían: las hablas diferenciadas hombre/mujer; el léxico adecuado a
la vida cotidiana, a la religión; los comportamientos sociales como el uso de formas reverenciales,
del nivel del habla, del uso del silencio o de la oratoria; la relación entre lengua y gestos; los tabúes
temáticos o formales, y otras cosas más [...] y también es cultural en parte la idea que se forman
los hablantes de las lenguas de sus vecinos. (Pottier, 1993: 40)

En la búsqueda de los aspectos culturales que tienen que ser abordados en la

enseñanza del español como lengua extranjera se considera la división de conocimientos
socioculturales que marca el MCER (2002: 100-101) según la vida diaria, las condiciones
de vida, las relaciones personales, los valores, las creencias y las actitudes, el lenguaje
corporal, las convenciones sociales y el comportamiento ritual.
Años más tarde el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2008) establece la
competencia cultural en tres bloques, los saberes y comportamientos socioculturales, los

116
referentes culturales y las habilidades y actitudes interculturales. El primer bloque bajo el
nombre Saberes y comportamientos socioculturales se refiere al «conocimiento, basado
en la experiencia, sobre el modo de vida, los aspectos cotidianos, la identidad colectiva,
la organización social, las relaciones personales, etc. que se dan en una determinada
sociedad» (PCIC, 2008). En concreto, en este apartado se muestra los tipos de creencias
y valores culturales que residen en una sociedad, por ejemplo:
las creencias y estereotipos relacionados con conceptos como madrugar, acostarse pronto o
trasnochar; la influencia que determinados alimentos o infusiones tienen en el bienestar en
general y en la salud; las creencias de que ciertas actitudes respecto a los hábitos y aficiones
pertenecen a una determinada edad o de que a algunos deportes solo tienen acceso ciertas
clases sociales. Tienen que ver, en definitiva, con las normas y valores morales compartidos
sobre los diferentes aspectos de la sociedad y de la cultura. (PCIC, 2008)

En segundo lugar, los Referentes culturales responden a las estructuras sociales y

los fenómenos culturales que debe aprender el alumnado (PCIC, 2008). También en este
bloque se hace referencia a aquellos rituales o hábitos que pueden provocar choques
culturales o malentendidos por su grado de implicación intercultural. En tercer y último
lugar, las Habilidades y actitudes interculturales hacen referencia a aquellos
conocimientos propios de una identidad cultural plural. En este ámbito el PCIC busca
desarrollar una diversidad cultural en los alumnos basada en la aproximación real de la
cultura nueva, en la tolerancia a la ambigüedad y en la empatía hacia las diferencias
culturales.
Una vez que los aspectos culturales son definidos y aclarados por el MCER y el
PCIC, este estudio tiene en cuenta otras organizaciones para la selección final de los
contenidos culturales. Así, en el proceso de la definición de los elementos culturales que
se deben enseñar en la clase de ELE, García García (2004) define los componentes que
actualmente se relacionan con la enseñanza del componente cultural:
las características medio ambientales, climáticas y atmosféricas, el entorno paisajístico; las
condiciones demográficas; los parámetros de conducta asociados con ceremonias, las
festividades, las practicas rituales y las creencias mágico-religiosas; las convenciones sociales
(puntualidad, regalos, vestidos, los tabúes relativos al comportamiento en conversaciones, etc.);
el nivel de desarrollo social y tecnológico de las diversas sociedades; la familia; las relaciones
entre sexos; las estructuras sociales y la relación entre sus miembros; los contactos corporales
(saludos, despedidas, ofrecimientos, etc.); los hábitos diarios (comidas, transportes, compras,
aficiones y ocio, horas y prácticas de trabajos); la lengua o lenguas y sus literaturas; las
tradiciones; la salud y los cuidados corporales; la educación; los gestos y las expresiones
faciales; la religión; la vivienda y el hogar; los mitos, los ritos, los cuentos, las creencias, las
supersticiones y el humor. (García García, 2004: 1).

Por otro lado, algunos autores elaboran esa selección a través de técnicas de
investigación en el aula y tienen como base las opiniones que los estudiantes tienen sobre
la cultura. De esta forma, Carcedo (1996) propone una técnica de selección o detección

117
de los contenidos culturales organizada bajo la información del interés cultural del
alumno. En concreto, el proceso de detección se establece en tres fases, los alumnos como
informantes, la clase como entorno de campo de trabajo y las respuestas que se obtienen
como el corpus para el análisis (Carcedo, 1996:169).
Finalmente, este estudio elabora la selección de los aspectos culturales para los
niveles A2 y B1 analizando la información que proporcionan los alumnos participantes a
lo largo de la investigación y los contenidos marcados por el PCIC y MCER. De esta
manera, los contenidos culturales se organizan en el siguiente orden: la dimensión física
y dimensión perceptiva – anímica, la alimentación, el trabajo, el ocio y las actividades
artísticas.

En el primer bloque «dimensión física y dimensión perceptiva – anímica» se

refiere al aprendizaje de las características físicas de un individuo, así como de los
sentimientos, la personalidad y los estados de ánimo. En el segundo bloque
«alimentación» se considera aquellos alimentos, recetas y lugares (el restaurante) propios
del mundo hispano. En el tercer bloque «trabajo» se plantea el aprendizaje de las
profesiones, los lugares, las características de la actividad laboral, así como la búsqueda
de empleo. A continuación, en el cuarto bloque «ocio» se considera aquellas actividades
ejercidas en el tiempo libre, los espectáculos o juegos de entretenimiento. En quinto y
último lugar, el bloque «actividades artísticas» se refiere a los conocimientos acerca de
la música, la pintura, la literatura, el cine y el teatro en el mundo hispano.
3.2.3. Técnicas y estrategias de aprendizaje cultural

La innovación que establece el desarrollo de la competencia sociocultural en la

enseñanza del español se refleja en la selección de estrategias de aprendizaje para el
componente cultural. Las técnicas de enseñanza de la cultura se establecen siguiendo el
fin de comunicarse eficazmente en un área de interés cultural. El MCER indica cuatro
destrezas y habilidades prácticas para desarrollar el aprendizaje del componente cultural.
En primer lugar, las destrezas sociales, como la capacidad de actuar de acuerdo con los
tipos de convenciones presentados en 5.1.1.2 y de comportarse de la forma esperada,
siempre que los foráneos, y en especial los extranjeros, lo consideren apropiado. En
segundo lugar, las destrezas de la vida, como la capacidad de llevar a cabo con eficacia
las acciones rutinarias que se requieren en la vida diaria (bañarse, vestirse, pasear,
cocinar, comer, etc.), el mantenimiento y la reparación de los aparatos de la casa; etc. En
tercer lugar, las destrezas profesionales, como la capacidad de realizar acciones

118
especializadas (mentales y físicas) que se necesitan para realizar los deberes del
autoempleo. Y, en cuarto lugar, las destrezas de ocio, como la capacidad de realizar con
eficacia las acciones necesarias para las actividades de ocio; por ejemplo, artes (pintura,
escultura); trabajos manuales (hacer punto, bordado, carpintería); deportes (juegos de
equipo, escalada, natación) o aficiones (fotografía, jardinería). (MCER, 2002: 102).
Para cada una de las destrezas del componente cultural algunos autores como
Abad y Bandín (2002) proponen diferentes técnicas para su aprendizaje mediante la
discusión sobre un tema, la resolución de problemas, la asociación de ideas, el juego de
rol, la jerarquía de valores y la comparación y contraste. En este estudio se proponen una
serie de técnicas y estrategias de aprendizaje siguiendo las pautas marcadas por el MCER
y el PCIC junto con el perfil heterogéneo del estudiante de español en línea que se define
en el capítulo V de la tesis. De esta manera se ilustra en la siguiente tabla aquellas
estrategias para la comprensión y adquisición de la competencia sociocultural en los
niveles A2 y B1 en un contexto electrónico.
Actividades de conocimientos previos
culturales para relacionar las semejanzas o
Asociaciones culturales diferencias entre ambas culturas del alumno y
del docente.

Propuesta de actividades de resolución de

problemas donde la comprensión de cada uno
Resolución de problemas de los aspectos culturales son pistas para
solventar la situación.

Presentación, retención y comprensión mental

del componente cultural para posteriormente
Representación mental e interpretación visual interpretarlo visualmente a través de dibujos,
imágenes, vídeos, etc.

Tabla Nº 15. Técnicas y estrategias de aprendizaje del componente cultural en niveles A2-B1 en un
contexto en línea.

Finalmente, la planificación y selección de las técnicas y estrategias de enseñanza-

aprendizaje del componente cultural manifiestan la relación entre la lengua y la cultura.
Las actividades que se establecen para la adquisición cultural implican la asociación con
otras ideas, habilidades y aspectos de la lengua. La interpretación y comprensión cultural
en la L2 posiciona al aprendiente como hablante intercultural y agente social, que valora
más allá su aprendizaje en la comunidad de habla.

3.3. El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas

En este capítulo se establece una exposición teórica sobre la presencia del

componente léxico y del componente cultural en uno de los documentos de referencia

119
más conocidos y valorados en el campo de la enseñanza de ELE, el Marco Común
Europeo de Referencia. Este documento es una de las bases para la selección y
planificación de los contenidos teóricos de este estudio, y para ello se toma en
consideración el análisis de Fernández Montoro (2015). En este apartado se indica la
relevancia teórica-práctica que presenta para la investigación en el nivel inicial (A2) e
intermedio (B1) dentro de la modalidad virtual de enseñanza-aprendizaje y para la
propuesta didáctica final.
El Marco Común de Referencia es un documento que comprende la lengua como
una oportunidad de comunicación, donde actúan diferentes habilidades y conocimientos
personales de cada estudiante. De esta forma, se concibe la competencia comunicativa en
competencias separadas y clasificadas que ayudan en gran medida en «en el desarrollo de
la personalidad única de cada individuo» (MCER, 2002: 1) y en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del docente. El interés por la interacción se observa en la metodología que se
fundamenta tanto el enfoque comunicativo como el enfoque plurilingüe donde «las
lenguas se relacionan entre sí e interactúan» (MCER, 2002: 4). Esta visión de la lengua y
del aprendizaje en la planificación de un curso da la oportunidad al alumnado de
expresarse utilizando los conocimientos que tenga de varios idiomas con el fin de
comunicarse. Cabe resaltar que el enfoque plurilingüe definido por el MCER promueve
en la modalidad virtual de enseñanza el uso de recursos paralingüísticos (gestos, mímica)
cuando el hablante desconoce o no tiene suficiente información lingüística. Como se
analiza en capítulos posteriores, la comunicación no verbal es un recurso rentable en la
enseñanza en línea y las pautas de este documento son útiles para trabajar los gestos en
el aula virtual. Todo ello ofrece una visión abierta del aprendizaje de las lenguas, donde
el estudiante adquiere un amplio abanico de competencias, destrezas y habilidades tanto
lingüísticas como no lingüísticas.
En términos de adaptación, el MCER plantea una planificación de la lengua y del
aprendizaje que tiene sentido integrador en la enseñanza de lenguas virtual. Las funciones
que proyecta este documento responden a criterios y objetivos de la modalidad en línea,
como despertar en el alumno la conciencia sobre su propio aprendizaje, el establecimiento
de objetivos realistas por parte del alumno, la selección y la planificación de materiales y
la autoevaluación. La capacidad integradora que desarrolla el MCER a lo largo de la
planificación de un curso de lenguas, ayuda a la descripción de los criterios de la lengua
en la modalidad virtual de enseñanza. En este sentido, este documento de referencia es
importante para el docente en línea en función de la identificación de las necesidades, la

120
determinación de los objetivos y los contenidos, el establecimiento del método de
enseñanza-aprendizaje, la selección y el diseño del material y la evaluación.
En relación con lo anterior, este documento se concibe desde un enfoque
comunicativo, plurilingüe e integrador. Esta visión es compatible con la modalidad virtual
de enseñanza aprendizaje, y en los diferentes elementos de la lengua, en nuestro caso el
componente léxico y cultural, se define por un enfoque flexible y abierto a diferentes
sistemas, recursos, teorías y métodos de enseñanza y aprendizaje. Este documento se
adapta a distintas situaciones de aprendizaje y enseñanza, en las que se encuentra la
realidad de la modalidad virtual. Además, este modelo tiene en consideración la variedad
de medios de aprendizaje y por esta razón se caracteriza por ser un documento actual y
dinámico.
Otro punto importante de la cuestión consiste en una visión de la lengua diferente
a las anteriores por parte del Marco Común de Referencia. En este momento adopta un
enfoque orientado a la acción que define a los aprendices de la lengua como agentes de
una sociedad que desarrollan tareas en un contexto y bajo unas circunstancias concretas.
En este enfoque «el uso de la lengua –que incluye el aprendizaje– comprende las acciones
que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una
serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingüísticas»
(MCER, 2002:9). La finalidad de este enfoque responde a una parte de la realidad de la
modalidad en línea, donde los aprendientes logran tareas como personas y agentes
sociales que participan en una clase virtual para enriquecer sus competencias
comunicativas y, finalmente actuar en sociedad.
En otro sentido, el Marco Común de Referencia incluye una dimensión
pedagógica y un uso de la lengua que se adapta a la modalidad de enseñanza virtual,
donde considera el ritmo del aprendizaje del alumnado, los factores individuales, las
estrategias de enseñanza-aprendizaje, la flexibilidad para abordar una tarea, el entorno, y
todo ello son una fuente de valor para la organización didáctica en línea. El docente virtual
encuentra en este documento de referencia la orientación suficiente para establecer
escalas de dominio de la lengua y controlar el nivel del alumno en aspectos como el
alcance, la corrección, el control, la autoevaluación, entre otros factores. De esta forma,
para este estudio las escalas de niveles de dominio y los descriptores de las competencias
de la lengua son un modelo de gran valor didáctico-práctico. Este documento no
solamente es útil en la autoevaluación y medición del nivel de adquisición del alumnado
sino también en la presentación del contenido desde un enfoque orientado a la acción.

121
 En resumen, este documento de referencia presta atención al uso de la lengua en
contexto, la participación del alumno como agente social y personal de su aprendizaje, y
la visión de la comunicación como elemento integrador en una comunidad de habla. En
este apartado se analiza brevemente el Marco Común de Referencia como un documento
orientativo para el aula de español, especialmente en un contexto virtual. Se observa el
carácter abierto, comunicativo y dinámico que permite adaptarse a la modalidad de
enseñanza en línea. La realidad de la modalidad virtual encuentra en este documento un
apoyo teórico-práctico gracias a su carácter integrador.

3.3.1. El componente léxico en el Marco Común Europeo de Referencia para las

lenguas

En este apartado se analiza el concepto de competencia léxica en el Marco Común

Europeo de Referencia, desde la perspectiva teórico-práctica del presente estudio. En este
sentido la atención se centra en los niveles A2 y B1, pero antes es necesario explicar el
concepto de léxico en el documento. En el Marco Común Europeo de Referencia la
competencia léxica se considera parte integradora de la competencia comunicativa, de
donde deriva la competencia lingüística de todo hablante de una lengua. El marco de
referencia comprende la competencia léxica como aquel «conocimiento del vocabulario
de una lengua y la capacidad para utilizarlo, se compone de elementos léxico y elementos
gramaticales» (MCER, 2002: 108). En este punto se expone la idea principal del capítulo,
que explica el carácter integrador del MCER y se puede observar en la vinculación del
léxico con las demás competencias.
La relación entre las diferentes competencias de la lengua se desarrolla en el
apartado 2.1.1. del MCER las competencias generales del individuo. Aquí se definen los
conocimientos necesarios para ser hablante de una comunidad lingüística. En concreto,
estas competencias se organizan en tres niveles de destrezas, saberes y comportamientos.
A continuación, se analiza brevemente cada uno de los niveles, pero no es el objetivo de
esta investigación profundizar en ello, sino dirigir la mirada en la competencia léxica.
COMPETENCIAS GENERALES DEL ALUMNO

Saber

Conocimiento del mundo Conocimiento sociocultural Consciencia intercultural

(Lugares, instituciones, (relaciones personales, vida (mundo de origen y mundo de
personas, objetivos, diaria, lenguaje corporal, la comunidad objeto de
acontecimientos, etc.) convenciones sociales, etc.) estudio.)

122
 Saber hacer

Destrezas y habilidades prácticas Destrezas y habilidades interculturales

(destrezas sociales, de la vida, profesionales y (sensibilidad cultural, capacidad de
de ocio.) intermediario cultural, superación
estereotipada, etc.)

Saber ser

Actitud Motivación Valores Creencias Estilo Factores de

cognitivo personalidad
(apertura y (intrínseca – (éticos- (ideológicas,
voluntad al extrínseca) morales) religiosas) (analítico, (actividad-
aprendizaje) holístico) pasividad)

Saber aprender

Sistema de la lengua Destrezas fonéticas Destrezas de estudio Destrezas de

y la comunicación generales descubrimiento y
(estrategias y análisis
(sensibilidad hacia la (reflexión sobre la técnicas de
lengua y su uso) capacidad de aprendizaje) (capacidad de
pronunciación) adaptación y
comprensión)

Tabla Nº 16. Competencias generales del alumno en el MCER.

En cuanto a las competencias generales del individuo o del alumno, como se

observa en la tabla Nº 16, se dividen en cuatro niveles: saber o los conocimientos
declarativos que surgen de la experiencia y del aprendizaje académico. En segundo lugar,
las destrezas y habilidades o saber hacer, hacen referencia a la capacidad y conocimiento
que se adquiere en la experiencia. En tercer lugar, la competencia existencial o saber ser
depende de los diferentes factores del individuo en función de su actitud, motivación,
valor personal, creencia, estilo cognitivo y personalidad. Cada uno de estos factores
describen el estilo de aprendizaje del alumno y en algunos casos, la competencia
existencial mantiene una relación con la expresión cultural del individuo. En último lugar,
la capacidad de aprender o saber aprender hace referencia «la predisposición o la
habilidad para descubrir lo que es diferente, ya sea otra lengua, otra cultura, otras personas
o nuevas áreas de conocimiento». Según el perfil del alumno, la capacidad de aprender
es diferente y por esta razón es una dimensión compleja de definir. Pero por esta dificultad
es importante conocer y que el individuo comprenda los diferentes usos y aplicaciones de
destrezas y de habilidades en el aprendizaje de lenguas.
En lo referente a la competencia comunicativa, comprende tres niveles en función
de la competencia lingüística, la competencia sociolingüística y la competencia
pragmática. En concreto, la competencia lingüística incluye los conocimientos y las
destrezas léxicas, junto a otras dimensiones de la lengua como las fonológicas o las

123
semánticas. La competencia lingüística se define como aquella información y
conocimiento necesaria a partir de la cual se pueden formular mensajes bien formados y
significativos (MCER, 2002). Para alcanzar el desarrollo y la capacidad lingüística se
distinguen seis subcompetencias dentro de la competencia lingüística: léxica, gramatical,
semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica. En el siguiente cuadro se expone las
diferentes competencias que comprenden y definen la competencia comunicativa.
COMPETENCIAS COMUNICATIVA

Competencia lingüística

Léxica Semántica
Gramática Ortográfica
Fonológica Ortoépica
Competencia sociolingüística

Normas de cortesía Marcadores lingüísticos

Diferencias de registro Expresiones de sabiduría popular
Dialecto y acento
Competencia pragmática
Discursiva Funcional
Tabla Nº 17. La competencia comunicativa en el MCER.

Desde el principio el documento establece cierta relación entre la competencia

lingüística y el componente léxico. Este elemento posee un nivel de importancia para el
desarrollo de la competencia lingüística en función de la precisión del vocabulario y la
organización cognitiva en el almacenamiento de los elementos léxicos del individuo. Es
decir, las redes asociativas que desarrolla el hablante en un elemento léxico y su
accesibilidad se consideran notablemente en el MCER para la comprensión de la
competencia lingüística.
En este sentido, la competencia lingüística desarrolla capacidades y destrezas
según los descriptores marcados para los niveles de la lengua (umbral, intermedio y
avanzado). En esta investigación los niveles analizados para el componente léxico
corresponden al nivel umbral (A2) y al nivel intermedio (B1). El documento de referencia
establece para ambos niveles una serie de habilidades y recursos lingüísticos que se toman
en consideración durante todo el estudio.
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA GENERAL

Tiene un repertorio de elementos lingüísticos básicos que le permite

abordar situaciones cotidianas de contenido predecible, aunque
NIVEL A2 generalmente tiene que adaptar el mensaje y buscar palabras.

124
 • Produce expresiones breves y habituales con el fin de satisfacer
necesidades sencillas y concretas: datos personales, acciones habituales,
carencias y necesidades, demandas de información.
• Utiliza estructuras sintácticas básicas y se comunica mediante frases,
grupos de palabras y fórmulas memorizadas al referirse a sí mismo y a
otras personas, a lo que hace, a los lugares, a las posesiones, etc.
• Tiene un repertorio limitado de frases cortas memorizadas que incluye
situaciones predecibles de supervivencia; suelen incurrir en
malentendidos e interrupciones si se trata de una situación de
comunicación poco frecuente.

Dispone de suficientes elementos lingüísticos como para describir

situaciones impredecibles, para explicar los puntos principales de una
idea o un problema con razonable precisión y para expresar
NIVEL B1 pensamientos sobre temas abstractos o culturales tales como la música y
las películas.

Dispone de suficientes elementos lingüísticos como para desenvolverse

y suficiente vocabulario para expresarse con algunas dudas y
circunloquios sobre temas como la familia, aficiones e intereses, trabajo,
viajes y hechos de actualidad, pero las limitaciones léxicas provocan
repeticiones e incluso, a veces, dificultades en la formulación.

Tabla Nº 18. La competencia lingüística general para los niveles A2 y B1 según el MCER.

En la tabla Nº 18 se puede observar que en el nivel umbral el individuo tiene un

repertorio lingüístico básico pero que cubre las necesidades comunicativas
correspondientes a su nivel. El componente léxico se organiza en grupos de palabras y
fórmulas memorizadas, donde se puede apreciar las estrategias de selección léxica común
para el nivel umbral: la memorización y los campos semánticos. Sin embargo, el hablante
del nivel intermedio tiene un repertorio mayor de vocabulario, pero con limitaciones
léxicas que justifican su situación lingüística. En este descriptor no se hace referencia a
un tipo de selección léxica sino de los temas de interés y por tanto repertorio de palabras
de un tema como la familia, el trabajo, la música, entre otros.
Avanzando en el análisis de la competencia léxica, el marco de referencia señala
que es aquel «conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo»
(MCER, 2002:108) compuesta tanto de elementos léxicos como de elementos
gramaticales. Esta concepción del componente léxico aporta orientación teórica a la
investigación para la aplicación práctica tanto en las clases en línea como en el diseño de
materiales virtuales. En la competencia léxica establece, por un lado, las expresiones
hechas y, por otro lado, la polisemia. El primer grupo corresponde a las expresiones
hechas, que se subdivide en cinco grupos organizados en:

125
 a. Fórmulas fijas, que comprenden los exponentes directos de funciones
comunicativas; los refranes, proverbios; y los arcaísmos residuales.
b. Modismos, que comprenden las metáforas lexicalizadas, semánticamente opacas;
y los intensificadores, ponderativos o epítetos.
c. Estructuras fijas, aprendidas y utilizadas como conjuntos no analizados, en los
que se insertan palabras o frases para formar oraciones con sentido.
d. Otras frases hechas, como; los verbos con régimen preposicional y las locuciones
prepositivas.
El segundo grupo, que hace referencia a la polisemia, presenta varios sentidos,
por una parte, las clases abiertas de palabras (adjetivo, verbo, adverbio, sustantivo) que
puede incluir conjuntos léxicos cerrados (días de la semana, pesos, medidas, etc.). Y, otra
parte, los conjuntos léxicos con fines gramaticales y semánticos, donde pertenecen los
elementos gramaticales como, por ejemplo, los artículos, los cuantificadores, los
demostrativos, los pronombres personales, los pronombres relativos y adverbios
interrogativos, los posesivos, las preposiciones, los verbos auxiliares y las conjunciones.
En la siguiente tabla se expone una visión esquematizada de los componentes que
definen la competencia léxica según el documento de referencia, el MCER:
COMPETENCIA LÉXICA

EXPRESIONES HECHAS

Fórmulas fijas Modismos

Estructuras fijas Otras frases hechas

POLISEMIA

Clases abiertas de palabras Conjuntos léxicos cerrados

(sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio) (elementos gramaticales)

ELEMENTOS GRAMATICALES

Artículos Demostrativos
Pronombres personales Posesivos
Pronombres relativos y adverbios Conjunciones
interrogativos
Verbos auxiliares
Cuantificadores
Preposiciones

Tabla Nº 19. La competencia léxica en el MCER.

Sin embargo, esta división de la competencia léxica referente a dos tipos de

componentes distintos, las expresiones hechas y las palabras gramaticales le resulta

126
incompleta a autores como Baralo (2005). En el MCER «las palabras con significado
referencial […] se excluyen, de manera infundada, de la competencia léxica» (Baralo,
2005: 31). Además, los lexemas se excluyen del léxico para incluir los morfemas en el
léxico, es decir, en el apartado del léxico se introducen «las palabras que constituyen
clases cerradas y que sólo codifican significados gramaticales» (Baralo, 2005: 31).
En otro sentido, el componente léxico no solamente aparece descrito propiamente
en la competencia léxica, sino que también está presente en la competencia semántica
bajo el nombre de semántica léxica. La semántica léxica pertenece a uno de los tres tipos
de relación semántica (léxica, gramatical y pragmática) que desarrolla el alumno. Este
apartado incluye información a nuestro estudio sobre relaciones semánticas como la
sinonimia, la antonimia, la hiperonimia, entre otras. En el caso del léxico y el significado
de las palabras, la semántica se dedica a la relación de las palabras con el contexto general;
y las relaciones semánticas.
En cuanto a las palabras en relación con el contexto general indica la estrecha
vinculación existente entre el conocimiento del hablante acerca de la cultura, la tradición
o el mundo. Estos conocimientos influyen en el proceso de aprendizaje del alumnado y
la interpretación que realizan de conceptos conocidos o desconocidos. En lo referente a
las relaciones semánticas, se establecen redes asociativas mediante estrategias de
oposición, relación, igualdad, etc. Como indica Baralo (2005) en sus investigaciones
sobre la competencia léxica en el MCER:
las redes semánticas entre las palabras son construcciones cognitivas que tienen lugar en el
lexicón de todo hablante, dentro de su competencia plurilingüística, por lo que constituyen
una motivación y una gran facilitación del aprendizaje léxico, tanto para el reconocimiento
de una palabra en el input al que está expuesto, como para su recuperación en una situación
de producción lingüística, output. (Baralo, 2005: 43)

La adquisición del léxico en este estudio tiene en consideración tanto las redes
semánticas como las relaciones culturales que existen en algunas unidades léxicas. Parte
de la carga cultural que contienen ciertas palabras se describe en la competencia
sociolingüística. En este sentido se hace referencia al componente léxico desde el
apartado 5.2.2.3. las expresiones de sabiduría popular. Estas expresiones fijas tienen
importancia por el nivel alto cultural que subyace en sus elementos, como son los
refranes, los modismos, las expresiones de creencias, los eslóganes, las tarjetas de lugares
de trabajo, entre otros.
Ahora bien, el desarrollo de la competencia léxica y la correcta adquisición de
cada una de las dimensiones mencionadas anteriormente necesitan ser estructurados en
escalas de gradación y de medición de conocimiento léxico. Los descriptores que

127
establece el MCER se organiza en función del nivel de riqueza de vocabulario, de
dominio léxico y de alcance del uso de la lengua hablada. Cada uno de ellos es
fundamental para constituir la información léxica que se proyecta en la propuesta
didáctica final de la presenta investigación.
En cuanto a los descriptores, este capítulo se centra en lo referente al nivel inicial
(A2) e intermedio (B1) para el análisis del estudio. En primer lugar, la escala que mide la
riqueza de vocabulario del individuo en el nivel A2 describe un repertorio léxico que se
caracteriza por ser básico pero que cubre las necesidades comunicativas habituales del
nivel umbral. La escala del nivel B1 es más rica en cuanto a temas que no son solamente
de supervivencia comunicativa, sino que también habla de sus aficiones.
Riqueza de vocabulario

A2 B1

Tiene suficiente Tiene suficiente Tiene suficiente vocabulario para expresarse

vocabulario para vocabulario para con algún circunloquio sobre la mayoría de los
desenvolverse en expresar necesidades temas pertinentes para su vida diaria, como,
actividades comunicativas por ejemplo, familia, aficiones e intereses,
habituales y en básicas. Tiene trabajo, viajes y hechos de actualidad.
transacciones suficiente
cotidianas que vocabulario para
comprenden satisfacer
situaciones y temas necesidades sencillas
conocidos. de supervivencia.
Tabla Nº 20. La riqueza de vocabulario en los niveles A2 y B1 según el PCIC.

En lo referente al dominio del vocabulario, el nivel A2 se centra en las necesidades

comunicativas básicas del día a día y las limitaciones léxicas se superan lentamente para
un hablante cuyo repertorio es bajo. Por otra parte, el nivel B1 presenta un mayor dominio
del vocabulario, aunque en situaciones de cierta complejidad comunicativa se observan
limitaciones o errores.

Dominio del vocabulario

A2 B1

Domina un limitado repertorio relativo a Manifiesta un buen dominio del vocabulario

necesidades concretas y cotidianas. elemental, pero todavía comete errores
importantes cuando expresa pensamientos más
complejos, o cuando aborda temas y situaciones
poco frecuentes.

Tabla Nº 21. El dominio del vocabulario en los niveles A2 y B1 en el PCIC.

La escala de nivel de alcance en el uso de la lengua define plantea la situación

comunicativa en ambos niveles. Por un lado, el hablante de un nivel A2 se expresa con

128
palabras memorizadas en situaciones comunicativas básicas y cotidianas. Y, por otro
lado, el hablante de un nivel B1 se expresa mediante un repertorio léxico amplio y
adecuado a más de una situación, pero con algunas limitaciones.

Nivel de alcance en el uso de la lengua hablada

A2 B1

Utiliza estructuras compuestas por oraciones Tiene un repertorio lingüístico lo bastante

básicas con expresiones, grupos de unas pocas amplio como para desenvolverse y un
palabras y fórmulas memorizadas, con el fin de vocabulario adecuado para expresarse, aunque
comunicar una información limitada en dubitativamente y con circunloquios, sobre
situaciones sencillas y cotidianas. temas tales como su familia, sus aficiones e
intereses, su trabajo, sus viajes y
acontecimientos actuales.

Tabla Nº 22. El nivel de alcance en el uso de la lengua hablada para los niveles A2 y B1 según el PCIC y
el MCER.

Con todo lo anterior, se necesita la definición de las estrategias y las técnicas que
faciliten el aprendizaje del vocabulario del alumno. El documento de referencia propone
diferentes formas con las que se espera desarrollar la competencia léxica. Como, por
ejemplo, la explicación de palabras con ayuda visual (imágenes o lenguaje no verbal), el
léxico en contexto, la memorización de listas de palabras, la creación de mapas
semánticos, entre otras estrategias. En el caso de la presente investigación se tiene en
consideración los criterios para la selección y orientación léxica en la organización
didáctica del contenido léxico. Los principios que establece el documento de referencia
se dividen en cuatro, donde el primero se basa en la selección de palabras y frases clave
según dos pautas. Por un lado, la organización en áreas temáticas adecuadas a las
necesidades comunicativas del alumnado. Y, por otro lado, la elección de unidades
léxicas que contengan valores y creencias culturales compartidos y relevantes para el
aprendizaje. El segundo, se fundamenta en la selección de las palabras más frecuentes
según principios léxico-estadísticos para áreas temáticas delimitadas. El tercer principio
se refiere a la selección de textos orales y escritos (auténticos) con el fin de enseñar todas
las palabras que contengan. Y el cuarto criterio se basa en la selección natural sin una
planificación previa, sino que se desarrolle según las tareas comunicativas del alumnado.
En resumen, este apartado describe la posición del componente léxico en uno de
los documentos de referencia relevantes en la enseñanza de lenguas, como es el Marco
Común Europeo de Referencia. Este documento comprende el componente léxico como
parte integradora de la competencia lingüística y a su vez, como subcompetencia de la

129
competencia comunicativa. En la descripción que se realiza en este capítulo se atiende no
solamente a las dimensiones propias de la competencia léxica sino también de los valores
léxicos presentes en otras competencias como la semántica o la sociolingüística.
Finalmente, la comprensión del componente léxico en el MCER se plantea desde la
valoración del conjunto de la obra como un documento flexible e integrador para los
niveles de la lengua de la presente investigación y los criterios y descriptores léxicos
adaptables a la modalidad de enseñanza virtual.

3.3.2. El componente cultural en el Marco Común Europeo de Referencia para las

lenguas

En este apartado se aproxima el concepto de cultura del Marco Común de

Referencia, luego se centra la atención en los niveles A2 y B1 y la rentabilidad que
presenta en la modalidad virtual de enseñanza. Pero antes es necesario describir el
componente cultural que desarrolla el Marco Común Europeo de Referencia desde una
perspectiva comunicativa e intercultural del lenguaje. El documento de referencia
propone un enfoque intercultural, donde uno de los objetivos principales es el desarrollo
de la personalidad y el sentimiento de identidad del individuo. En este sentido, el enfoque
integra los ámbitos de la lengua y de la cultura en respuesta a la experiencia enriquecedora
que supone aprender una lengua.
Anteriormente, en el apartado correspondiente al componente léxico, se indica el
valor del enfoque plurilingüe en la planificación y descripción de los contenidos de la
obra. Este enfoque se organiza bajo el contexto pluricultural, donde las distintas culturas
interactúan y enriquecen al alumno en todos lo sentidos. La importancia de la
competencia cultural reside en que «la lengua no es solo un aspecto importante de la
cultura, sino también un medio de acceso a las manifestaciones culturales» (MCER, 2002:
6). De esta manera es importante que el individuo alcance un nivel de la competencia
cultural que permita comprender, comparar e interactuar diferentes culturas en un
contexto donde conviven la competencia intercultural y la plurilingüe. El objetivo último
del MCER (2002) es que:
el alumno no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan,
sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad. Las competencias
lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra
lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades
interculturales. Permiten que el individuo desarrolle una personalidad más rica y compleja
[…] capacitan también a los alumnos para mediar, a través de la interpretación y de la
traducción, entre hablantes que no pueden comunicarse de forma directa en las dos lenguas
implicadas […]. MCER (2002: 47)

130
 El documento intenta que el estudiante se enriquezca en una comunicación
intercultural, en la que desarrolla destrezas y competencias tanto lingüísticas como
culturales de las dos lenguas. En lo referente a las competencias generales del individuo,
el componente cultural está presente en el apartado denominado el conocimiento
sociocultural. Las competencias generales se organizan en cuatro conocimientos: saber,
saber ser, saber hacer, saber aprender. En el primer nivel, el conocimiento declarativo
o saber comprende el conocimiento sociocultural. Este conocimiento gira en torno a la
información sobre la sociedad y la cultura de una comunidad de habla. Pero su
conocimiento o más bien su correcta comprensión es importante porque se encuentra «en
su experiencia previa, y puede que esté distorsionado por los estereotipos» (MCER, 2002:
100).
Los conocimientos socioculturales que según el MCER un individuo tiene que
conocer (en una sociedad europea) se desarrollan en siete niveles generales de la cultura
y de la sociedad, que son la vida diaria (comida y bebida, días festivos, etc.); las
condiciones de vida (niveles de vida, condiciones de la vivienda, etc.); las relaciones
personales (estructuras y relaciones familiares, etc.); los valores, las creencias y las
actitudes (clase social, historia, política, etc.); el lenguaje corporal (gestos, convenciones,
etc.); las convenciones sociales (puntualidad, regalos, etc.); y el comportamiento ritual
(nacimiento, matrimonio, muerte, etc.). En cada una de ellas se establecen saberes propios
de cada grupo o nivel cultural, que orientan al profesorado en la estructuración didáctica
de los temas en clase.
Los alumnos de español, teniendo en cuenta los saberes anteriores, deben tener
presente el conocimiento del mundo que tienen preestablecido para posteriormente
aprender y comprender la nueva información del mundo sobre el país en que se habla la
lengua que están adquiriendo. En este sentido, el MCER presenta las diferentes
características de una sociedad europea para proponer siete conocimientos o saberes
generales culturales. Cada uno de estos conocimientos se resumen en la siguiente imagen
que intenta poner en relación estos conocimientos declarativos con las destrezas y las
habilidades culturales:

131
 Conocimiento
sociocultural

Comportamiento Vida diaria

ritual

Convenciones
Condiciones de vida
sociales

Relaciones
Lenguaje corporal
personales

Valores, creencias y
actitudes

Figura Nº 12. Los elementos que definen el conocimiento sociocultural en ELE.

Cabe destacar que cuando se alcanza el conocimiento sociocultural entre el mundo

de origen y el mundo de la comunidad de habla se produce la consciencia intercultural
(apartado 5.1.1.3. del MCER). El conocimiento de la consciencia intercultural «supone
una toma de consciencia del modo en que aparece la comunidad desde la perspectiva de
los demás, a menudo, en forma de estereotipos nacionales» (MCER; 2002:101). La
comprensión intercultural del individuo entre las dos comunidades de habla mantiene una
estrecha relación con las destrezas y las habilidades o saber hacer. La segunda
competencia general o saber hacer plantea cuatro tipos de destrezas en función con la
sociedad y la cultura de la comunidad de habla: las destrezas sociales, que hace referencia
a la capacidad de comportarse de la forma esperada en los extranjeros. Las destrezas de
la vida, que incluye la capacidad de realizar acciones rutinarias de la vida diaria (bañarse,
vestirse, comer, etc.). Las destrezas profesionales, que explica la capacidad de realizar
acciones para alcanzar los deberes del empleo. Y, las destrezas de ocio, que es la
capacidad de llevar a cabo acciones necesarias para las actividades de ocio (pintura,
fotografía, natación, etc.).
En el proceso de adquisición del componente cultural, el alumno no solamente
necesita las destrezas y las habilidades prácticas sino también el conocimiento de las
destrezas y las habilidades interculturales. Por un lado, estos saberes permiten la
capacidad de relacionar la cultura de origen y la cultura extranjera. Y, por otro lado, la
sensibilidad cultural y la capacidad de ser intermediario cultural que le ayuda a superar
relaciones estereotipadas. En resumen, el componente cultural se encuentra en un proceso
de comprensión y relación de las características de las culturas propia y extranjera que

132
solamente se llevará a cabo con ciertas habilidades interculturales. Las destrezas
interculturales ofrecen distintas posibilidades al alumno para no caer en el estereotipo
negativo y formarse como intermediario cultural.
En la modalidad virtual estas destrezas y habilidades interculturales se consiguen
teniendo como base este documento, que sirve como modelo orientativo para ser
intermediario cultural. Y, también se encuentra en la selección de herramientas que se
adapten tanto al entorno en línea como al alumnado para favorecer la comprensión de las
culturas. De esta forma, el modelo de referencia aporta los conocimientos suficientes para
reforzar en la práctica la experiencia intercultural del docente y los estudiantes en un
contexto virtual de enseñanza-aprendizaje.
En otro sentido, cabe resaltar un tema importante durante el aprendizaje que
consiste en el tratamiento de los factores individuales del alumnado. Es fundamental
trabajar este aspecto con los estudiantes y también en la modalidad virtual. en cierta
medida, el MCER orienta como llevar a cabo este tema y adaptarlo como profesores en
el contexto en línea. El aprendizaje de una lengua implica múltiples elementos que no
solamente afectan al nivel intelectual y estratégico del componente cultural del alumno.
Los factores individuales del individuo como son la personalidad, la actitud, la
motivación, el estilo cognitivo, etc.; comprenden una parte importante en la creación de
la idea de cultura del alumno y también de su identidad personal en una comunidad nueva.
En este sentido, el MCER propone seis factores en el apartado de las competencias
existenciales o saber ser: las actitudes (grado de apertura y perspectiva cultural), las
motivaciones (intrínsecas, extrínsecas, instrumentales, etc.), los valores (éticos, morales,
etc.), las creencias (religiosas, filosóficas, etc.), los estilos cognitivos (convergente,
holístico, analítico, etc.) y los factores de personalidad (actividad, autocontrol, rigidez,
etc.).
En lo referente a las competencias comunicativas de la lengua, hay que recordar
que la competencia comunicativa comprende tres competencias: la lingüística, la
sociolingüística y la pragmática. El MCER cuando se refiere a competencias o
conocimientos culturales lo sitúa en la competencia sociolingüística. Esta competencia
comprende las condiciones socioculturales del uso de la lengua, y la sensibilidad a las
convenciones sociales entre representantes de distintas culturales; como, por ejemplo, las
normas de cortesía. En concreto la competencia sociolingüística aborda el uso de la
lengua en función de: los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de

133
cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y
el acento.
En este sentido, la adquisición del componente cultural toma relevancia en la
competencia sociolingüística en las variaciones de una cultura a otra, por ejemplo, en la
comprensión de los marcadores lingüísticos de relaciones sociales y las normas de
cortesía. El alumno aprende que según las distintas lenguas y culturas varía el uso y la
elección del saludo (presentaciones y despedidas) o las formas de tratamiento (formas,
informal, insulto ritual, etc.). Pero de todos los elementos de la competencia
sociolingüística con mayor carga cultural es el referente a las expresiones de sabiduría
popular. Estas fórmulas fijas contienen conocimientos significativos de la cultura popular
y comprenden cuatro tipos de expresiones que se representan en la siguiente imagen:

EXPRESIONES DE SABIDURÍA POPULAR

EXPRESIONES DE
CREENCIAS, ACTITUDES Y REFRANES
VALORES

COMILLAS COLOQUIALES MODISMOS

Figura Nº 13. Los componentes culturales que forman las expresiones o fórmulas fijas.

Además de las expresiones o fórmulas fijas que contienen una carga alta cultural
y, a la vez léxica. En el apartado 4.4.5. referente a la comunicación no verbal, y en
concreto el 4.4.5.2. a las acciones paralingüísticas, el Marco de referencia plantea las
diferencias de gestos y acciones convencionales que pueden variar según una cultura u
otra. Especialmente, el uso del lenguaje no verbal es un factor importante que está
presente en las clases virtuales de español, y que se analiza en el capítulo correspondiente
al Marco Empírico. Para la presente investigación se consulta las siguientes acciones
paralingüísticas que se hacen en Europa y pueden no realizarse en otros países de la
misma forma:
- Gestos; el puño apretado para indicar protesta.
- Expresiones faciales; fruncir el ceño.

134
 - Posturas; sentarse inclinado hacia delante par expresar interés entusiasta.
- Contacto visual; un guiño de complicidad.
- Contacto corporal; un apretón de manos.
- Proxémica; permanecer cerca o alejado.
El lenguaje no verbal implica conocimientos de la cultura nueva y un nivel de
comprensión del alumno para evitar malentendidos culturales y situaciones
comunicativas (en este caso no verbales) incómodas por el desconocimiento o el mal uso
de un gesto. Por esta razón, en este estudio se refleja la importancia de la enseñanza de
los gestos en el aula virtual, como un elemento importante en la interacción oral entre
profesor y alumnado.
En resumen, el concepto de cultura en el MCER aparece como un componente en
relación con la competencia lingüística y la competencia sociolingüística. Durante la
adquisición del componente cultura se implican otros elementos de la lengua y esto
muestra la implicación de la cultura en la enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, el
aprendizaje del componente cultural se establece en relación con otros componentes de
la lengua y no de manera aislada. Una de las razones por las que se desarrolla en contexto
con las demás competencias es por evitar malentendidos culturales y alejarse del
estereotipo negativo.
Finalmente, el MCER se define como una obra de referencia para el español donde
el papel de la cultura es importante ya que el hablante de una comunidad debe tener cierto
nivel de saberes y conocimientos de su lengua y su cultura. Este documento aporta una
serie de orientaciones, estrategias y adaptaciones que responden al contexto virtual de
enseñanza. En el proceso de descripción de los objetivos, los contenidos y las
competencias de la lengua, el MCER mantiene una vinculación directa entre cultura y las
competencias generales y factores individuales del alumnado. Este compromiso de
alcanzar una adquisición de la lengua por niveles, especialmente para este estudio el nivel
A2 y B1, permite una orientación flexible y responsable de la enseñanza del componente
cultural en el contexto virtual. Por último, cabe destacar que en el MCER el componente
cultural refleja el proceso de actualización que sucede con posterioridad en el Plan
Curricular del Instituto Cervantes, donde el componente cultural se define en un único
inventario y no como un punto de unión entre competencias (como es el caso del MCER).

135
3.4. El Plan Curricular del Instituto Cervantes

En la presente investigación se analiza desde una perspectiva teórica-práctica otro

de los documentos de referencia para la enseñanza del español como lengua extranjera, y
se describe tanto el potencial como la adaptación que puede ofrecer en el contexto virtual
de enseñanza-aprendizaje. A continuación, se realiza una aproximación teórica de la obra
que explique la rentabilidad que tiene su uso en el aula virtual de español.
En el campo de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación del español como
lengua extranjera la confección del Plan curricular de Instituto Cervantes es una obra de
gran valor y de obligada consulta tanto para docentes como para alumnos. A principios
de los años 90 se estableció en la red de centros el Plan Curricular y su aportación es de
incontable valor en los avances en el campo de la enseñanza de lenguas. Según el propio
documento de referencia, las aportaciones que realiza en el campo de la enseñanza-
aprendizaje de lenguas residen en que «el Plan curricular constituye, por tanto, el primer
nivel de concreción del currículo, esto es, la base común de aplicación general que
garantiza la consistencia y la coherencia de la actividad académica de los centros del
Instituto en su conjunto» (PCIC).
En cuanto a la organización de la obra se divide en tres niveles de referencia para
el español (A1-A2, B1-B2 y C1-C2) según lo establecido en el Marco Común Europeo
de Referencia. El PCIC mantiene una estrecha relación con el MCER en cuanto al
desarrollo de las competencias y especificaciones de los objetivos de aprendizaje en los
distintos niveles, pero existen diferencias en los niveles de referencia para el español. En
el PCIC se puede observar una versión actualizada y enfocada al objeto de enseñanza-
aprendizaje, además el desarrollo de las especificaciones de los inventarios se parte del
español peninsular central-septentrional y se incluyen especificaciones sobre otras
variedades del español. Es hecho aporta información para uno de los aportados del estudio
que incluye la variedad chilena.
La presentación de la obra se establece en tres volúmenes que comprenden doce
inventarios. Cada uno presenta los materiales lingüísticos y no lingüísticos para
desarrollar actividades comunicativas, ya que el PCIC trata la lengua desde una
perspectiva comunicativa de la lengua como ocurre en el MCER. En cuanto a la
elaboración de los niveles de referencia para el español, el PCIC tiene en consideración,
por un lado, la base del MCER y las actuaciones del Consejo de Europa. Y, por otro lado,
los principios generales comunes establecidos por la Guía para la elaboración de

136
descripciones de niveles de referencia para las lenguas nacionales y regionales del
Departamento de Lingüística del Consejo de Europa.
Cabe destacar que la elaboración del PCIC es posterior al documento del MCER
y a las actuaciones del Consejo de Europa y esto presenta una serie de aspectos que
mejoran las demás versiones. Por una parte, la visión de las necesidades del alumno en
tres dimensiones: como agente social, como hablante intercultural y como aprendiente
autónomo. Desde una perspectiva pedagógica desarrolla definiciones con matices de los
contenidos gramaticales, y establece los contenidos léxicos-semánticos en nociones
generales y específicas. Por otro lado, la ampliación del tratamiento de los aspectos
culturales, socioculturales e interculturales de la lengua, donde se presentan los
conocimientos generales sobre la sociedad de España y también de los países hispánicos.
Además del desarrollo de las destrezas interculturales de individuo para establecer
relaciones entre la cultura de origen y la cultura española.
Otro aspecto destacable se encuentra en la base conceptual fundamentada en dos
enfoques. Por una parte, el enfoque centrado en la acción que comprende la dimensión
del alumno como agente social en una comunidad donde tiene que llevar a cabo tareas,
que no solamente están relacionadas con la lengua. Este enfoque se vincula a factores del
individuo como son los emocionales, las cognitivas, de la personalidad, entre otras. Por
otra parte, la idea de que el alumno esté en el centro de la planificación curricular aparece
en los enfoques humanistas de los años 80 y este planteamiento lo tiene en cuenta este
documento en las tres dimensiones del alumno. En primer lugar, el alumno como agente
social, que participa socialmente en relación con sus propias necesidades. En segundo
lugar, el alumno como hablante intercultural, que establece relaciones entre la cultura
origen y la cultura nueva. Y, en tercer lugar, el alumno como aprendiente autónomo, que
depende del control tanto de los factores afectivos como de los cognitivos del proceso de
aprendizaje del individuo.
En lo referente al análisis de la lengua desde la perspectiva de la comunicación,
el tratamiento de los componentes en inventarios, según González Nieto (2001)
mantienen relación con los repartos que proponen Hymes (1972) (competencia
comunicativa) y Halliday (1982) (macrofunciones de la lengua). Por una parte, la
competencia comunicativa de Hymes (1972) comprende tres subcompetencias; la
gramatical, la estratégica y la textual. Y, por otra parte, las macrofunciones de Halliday
(1982) se organizan en ideativa, interpersonal y textual. La teoría de relación de González
Nieto (2001) se explica de la siguiente forma:

137
 - Competencia gramatical (Hymes, 1972) y macrofunción ideativa (Halliday, 1982)
se relaciona con las categorías predicatividad o transitividad.
- Competencia estratégica (Hymes, 1972) y macrofunción interpersonal (Halliday,
1982) se relaciona con las categorías enunciación, modo, funciones, actos de
habla, registro.
- Competencia textual (Hymes, 1972) y macrofunción (Halliday, 1982) se relaciona
con las categorías cohesión y géneros textuales.
En este esquema hay que añadir la competencia cultural que atañe los saberes y
comportamientos culturales del individuo, y finalmente con todo ello se distinguen cuatro
dimensiones de la lengua: léxico-gramaticales (predicatividad o transitividad),
enciclopédicas (saberes y comportamientos culturales), interpersonales (enunciación,
modo, funciones, actos de habla, registro); y textuales (cohesión y tipos o géneros
textuales).
En este sentido analítico se sitúan los niveles de referencia para el español en
cinco componentes: el gramatical, el pragmático-discursivo, el nocional, el cultural y el
de aprendizaje (que se encuentra en las competencias generales del MCER). En el
siguiente esquema se presentan los componentes e inventarios:
NIVELES DE REFERENCIA PARA EL ESPAÑOL

- Gramática
- Pronunciación y prosodia
Componente gramatical - Ortografía
- Funciones
- Tácticas y estrategias pragmáticas
Componente pragmático-discursivo - Géneros discursivos y productos
textuales
Componente nocional - Nociones generales
- Nociones específicas
- Referentes culturales
- Saberes y comportamientos
Componente cultural socioculturales
- Habilidades y actitudes
interculturales
Componente de aprendizaje - Procedimientos de aprendizaje

Tabla Nº 23. Esquema de los niveles de referencia para el español del MCER.

En el esquema se observa que el componente gramatical incluye en su inventario

tres aspectos; la gramática, la pronunciación y la prosodia, y la ortografía. En este caso,
el documento de referencia pone en relieve que tanto el tratamiento como su descripción
se basan en el uso comunicativo y el criterio de rentabilidad pedagógica en la enseñanza
y en el aprendizaje de la lengua. En cuanto, al componente pragmático-discursivo, la idea

138
central se basa en las funciones y estrategias necesarias para los intercambios orales. Los
factores que comprenden este componente son las funciones comunicativas, las tácticas
y estrategias pragmáticas y los géneros discursivos y productos textuales. Esta
perspectiva del español ofrece rentabilidad en las clases de la modalidad virtual por su
carácter abierto, pedagógico y con oportunidades de aprendizaje e interacción oral.
En cuanto, al componente nocional, se desarrolla en dos inventarios que
corresponden a las nociones generales y las nociones específicas. Anteriormente se indica
que el PCIC identifica el concepto de léxico como noción, un pensamiento desarrollado
a partir de los 70. El primer inventario, las nociones generales, corresponden a los
conceptos abstractos que todo hablante necesita para comunicarse. Y, el segundo
inventario, las nociones específicas, hacen referencia a aquellas unidades concretas para
temas e intenciones determinadas de habla. En otro sentido, el componente cultural
responde al enfoque comunicativo y humanista del PCIC donde el individuo es un agente
social de una comunidad de habla. En este componente el inventario comprende los
referentes culturales, los saberes y comportamientos socioculturales, y las habilidades y
actitudes interculturales. El desarrollo de cada una de estas dimensiones acerca al alumno
a un perfil sociocultural con una sensibilidad que le permite establecer relaciones entre
su cultura y la cultura nueva. Finalmente, el componente de aprendizaje hace referencia
a las capacidades necesarias del individuo para comunicarse con autonomía en diferentes
situaciones comunicativas. En este sentido, en un contexto en línea el inventario aporta
los procedimientos suficientes de aprendizaje y las estrategias eficaces para un
aprendizaje autónomo y a largo plazo.
Finalmente, el Plan curricular comprende una visión modular que establece una
relación con las dimensiones del individuo (agente social, hablante intercultural y
aprendiente autónomo) y la correcta adquisición de la competencia intercultural. La
presentación en distintos inventarios pone el foco exclusivamente en el aspecto cultural
de la lengua y esto ayuda a su aproximación, profundización y consolidación. En este
sentido, la obra justifica este comportamiento de la siguiente forma:
en el Plan curricular del Instituto Cervantes y sus Niveles de referencia para el español, tras
considerar las implicaciones de este asunto, se ha optado por presentar distribuidos por
niveles los materiales que tratan la dimensión lingüística y dar a los materiales que tratan los
aspectos culturales o de aprendizaje un tratamiento distinto, en forma de módulos o bloques
de descripciones que puedan ser utilizados por los usuarios de diferentes modos.

Esta estructura orienta en la construcción de la parte final del presente estudio, ya

que trata la cultura como único módulo o bloque de los niveles para el español. Además,
ofrece un valioso inventario de nociones y referentes culturales para adaptarlos tanto a

139
los niveles del estudio (A2 – B1) como a la competencia léxica. De esta forma, el PCIC
es una obra de gran valor para la investigación como fuente de información y gracias a
su carácter flexible, actual y comunicativo se adapta al modelo de enseñanza virtual que
se analiza en este estudio.

3.4.1. El componente léxico en el Plan Curricular del Instituto Cervantes

El Plan Curricular de Referencia describe el componente léxico bajo el concepto

de noción. El componente nocional se desarrolla a partir de los 70 con el enfoque
nociofuncional que concibe la dimensión del léxico entre las funciones (intenciones
comunicativas del hablante) y las nociones (conceptos a los que el hablante se refiere en
un acto comunicativo). Esta visión define categorías de carácter semántico-gramatical y,
además, unidades léxicas, pero en relación con la comunicación y experiencia
comunicativa de un hablante.
En cuanto a la disposición de la instrucción lingüística en conceptos semánticos
ofrece al hablante un repertorio más amplio de elementos lingüísticos, puesto que las
funciones y las nociones del PCIC se basan en el significado y la intención comunicativa.
En este sentido, Pérez (2015) indica lo siguiente:
la articulación del PCIC no se asienta únicamente en el enfoque nocio-funcional, sino que
toma prestada la categoría de las nociones para presentar los contenidos léxico- semánticos,
decisión que viene avalada por la rentabilidad pedagógica de estas descripciones frente a los
tradicionales repertorios de vocabulario. (Pérez, 2015: 223)

En esta concepción del componente nocional se encuentran las unidades léxicas,

organizadas en dos inventarios, las nociones generales, y, las nociones específicas. El
primer grupo, las nociones generales, presenta nociones referidas a grupos abstractos que
pueden ser útiles para un hablante en cualquier contexto y, el segundo grupo se refiere a
temas específicos comunicativos. Esta división es justificada por el PCI por el carácter
comunicativo y funcional que ofrece a la enseñanza del léxico frente a la tradicional:

la base de experiencia adquirida en estas últimas décadas con este tipo de programas permite
avalar la rentabilidad pedagógica de las descripciones de carácter nocional frente a los
tradicionales repertorios de léxico o vocabulario.

La organización del inventario de las nociones generales tiene en cuenta tres

dimensiones, en primer lugar, la parte combinatoria de la palabra; en segundo lugar, la
adaptación posterior de esa palabra a la variedad culta de la zona geográfica donde se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y, en tercer lugar, la extensión de nuevos
elementos en sentido horizontal y en sentido vertical. Por lo que respecta a las categorías
de las nociones generales se centran en seis apartados que responde a un inventario

140
lexicográfico comunicativo y receptivo para el individuo, que son las nociones
existencias, cuantitativas, espaciales, temporales, cualitativas, evaluativas y mentales.
Cada uno de los inventarios se consideran para la propuesta didáctica por la fuente de
información y orientación que aportan en la selección léxica de los niveles del presente
estudio (A2 – B1).
En cuanto a las variedades de la lengua se centra en la variedad centro-norte
peninsular española, aunque existen anotaciones de variedades de Hispanoamérica. El
hecho de que no haya más referencias de las variedades del español se debe a la
complejidad de dar cuenta de todas las variedades de cada unidad léxica. En nuestro
estudio, se incluye una unidad con vocabulario chileno y, para ello se consulta y
fundamenta en obras que muestran la realidad de la variedad del español de Chile. El
PCIC aconseja realizar adaptaciones según la variedad geográfica y de esta forma, el uso
de la lengua se presenta contextualizado en el lugar de aprendizaje. En última instancia,
las obras lexicográficas que se tienen en cuenta para la elaboración de este valioso
inventario para el español son los Diccionarios ideológicos: Diccionario Ideológico de la
Lengua Española o DILE (Casares, 1959) y Diccionario ideológico de la lengua española
Vox o DILEV (1998); diccionarios temáticos: Diccionario temático del español o DTE
(Del Moral, 1998); diccionarios fraseológicos: Diccionario fraseológico del español
moderno o DFDEM (Varela y Kubarth, 1994) y el Diccionario fraseológico
documentado del español actual o DFDDEA (Seco, Andrés y Ramos, 2004); diccionarios
combinatorios: Language Teaching Publications Dictionary of Selected Collocations o
LTPSL (Lewis, 1997); Oxford Collocations Dictionary for Learners of English o OCDFL
(VV. AA., 2001), REDES. Diccionario combinatorio del español contemporáneo o
REDES (Bosque, 2004), Diccionario combinatorio práctico del español contemporáneo
o Práctico (Bosque, 2006) y el Diccionario de colocaciones del español o DICE.
A continuación, se analiza el inventario correspondiente a las nociones específicas
que ayuda en la clasificación del léxico particular de carácter abierto. Para la presente
investigación se presta especial atención para la selección y organización del vocabulario
en el nivel umbral e intermedio. Además, se tiene en cuenta la adaptación y rentabilidad
de la clasificación léxica en el contexto virtual de enseñanza-aprendizaje. La elaboración
de este inventario tiene en cuenta una serie de criterios de selección léxica que valoran el
entorno geográfico, social y cultural, y a las variedades de la lengua del español. Como
en el apartado anterior, las nociones generales, la variedad del español determinada es la
centro-norte peninsular española y en algunas ocasiones existen anotaciones de las

141
variedades del español de Hispanoamérica. Por todas estas razones este inventario es «una
base de orientación general que podrá servir de referencia a quien lo utilice a la hora de
seleccionar y distribuir por niveles las unidades léxicas que precise para sus propios
fines.» En la siguiente tabla se presentan los veinte temas que clasifican el inventario de
nociones específicas del PCIC:
NOCIONES ESPECÍFICAS DEL PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO
CERVANTES
Individuo: dimensión física Servicios
Individuo: dimensión perceptiva y anímica Compras, tiendas y establecimientos
Identidad personal Salud e higiene
Relaciones personales Viajes, alojamiento y transporte
Alimentación Economía e industria
Educación Ciencia y tecnología
Trabajo Gobierno, política y sociedad
Ocio Actividades artísticas
Información y medios de comunicación Religión y filosofía
Vivienda Geografía y naturaleza
Tabla Nº 24. Esquema de las nociones específicas del PCIC.

Las nociones específicas organizan jerárquicamente los temas léxicos que pueden
suceden en situaciones comunicativas comunes. De esta manera, el alumnado tiene que
aprender en primer lugar, el conjunto léxico sobre «el individuo físico y anímico», en
segundo lugar, las unidades referentes a la alimentación y el trabajo para, en último lugar,
el repertorio léxico de temas culturales como la economía, el arte, la geografía, etc.
En otro sentido, en el tratamiento del léxico aparecen las llamadas construcciones
y unidades léxicas. Los criterios semánticos que siguen estos elementos léxicos son los
conocidos como la sinonimia, la hiperonimia, la antonimia, etc. Cada una permite
diferentes tipos de asociaciones léxicas en el aprendizaje del hablante. En las
investigaciones de Pérez (2015: 226) se muestra cómo se presenta la combinatoria léxica
en el PCIC, donde dependiendo de sus colocativos se adscriben a un nivel de dominio o
a otro. Para la presente investigación es interesante observar modelos de combinatoria
léxica para los niveles que se analizan (A2 – B1) en este estudio. A continuación, se
muestran dos ejemplos en el documento de referencia para el español:
6.5 Exámenes y calificaciones
[v. Saberes y comportamientos socioculturales 1.5.1., Referentes culturales
1.7.]
A1 A2
Hacer / tener – un examen Diplomado, certificado
Aprobar, suspender
Tabla Nº 25. Representación de combinatoria léxica en el PCIC.

142
 1.1. Existencia, inexistencia
B1 B2
- Vida, muerte - Nacimiento.
- Existir. - Inexistente.
Esa palabra no existe en español. En esta región las lluvias son casi
- Construir, destruir. inexistentes.
- Cancelar. - Eliminar, borrar.
Cancelar un contrato. Borrar una huella.
- Crear, diseñar, inventar. - Ocasionar, provocar.
- Producir. Ocasionar un problema.
Producir zapatillas. - Establecer – una norma / una
regla.
- Montar un negocio.
Tabla Nº 26. Representación de combinatoria léxica en el PCIC.

En relación con los ejemplos anteriores, Pérez (2015) explica que el tratamiento
de la combinatoria léxica en el PCIC «busca una opción a caballo entre las que presentan
las obras lexicográficas más comunes en pos de la claridad de evitar un posicionamiento
teórico. Sin embargo, no todas las colocaciones reciben el mismo tratamiento en el
inventario y se observan algunas incongruencias» (Pérez, 2015: 230). Sin embargo, este
documento de referencia aporta nuevos horizontes y visiones acerca del tratamiento del
léxico, y por ello es una obra de gran interés y valor para el campo del español.
En último lugar cabe explicar los criterios de selección léxica. Este apartado es
importante para organizar el vocabulario y encontrar un modelo que se adapte mejor al
contexto virtual de enseñanza para el español. La metodología que emplea el PCIC para
la selección de las unidades léxicas se fundamenta en el contexto de uso (personal,
público, profesional y educativo), el nivel de frecuencia y rentabilidad comunicativa y el
tipo de registro y la adecuación comunicativa.
En primer lugar, la importancia del contexto de uso de la lengua donde se produce
el proceso de enseñanza y aprendizaje puede variar la selección de una unidad en un nivel
más formal (contexto profesional) que un nivel más informal (contexto personal). En
segundo lugar, el grado de frecuencia de ciertas palabras, pero sin perder de vista el nivel
de rentabilidad comunicativa que tienen las unidades léxicas para los aprendientes de la
lengua. En tercer lugar, el tipo de registro que distingue el coloquial del formal o el vulgar
del culto; junto con la adecuación comunicativa de las unidades léxicas. Cada una de estas
tres dimensiones muestra el carácter abierto del PCIC que aclara en varias ocasiones de
la obra que: «las entradas —exponentes aislados o series de exponentes— que se
presentan en los distintos epígrafes del inventario han sido seleccionadas con el objetivo

143
de dar una idea del tipo de unidades léxicas que el hablante debe conocer en cada uno de
los niveles, pero no son una lista cerrada» (Instituto Cervantes, 2006: v1, 332).
Finalmente, el Plan Curricular es un documento de gran valor para el campo de
la enseñanza de ELE que contribuye a la orientación didáctica y pedagógica del proceso
de enseñanza y de aprendizaje de las lenguas. A lo largo del análisis se manifiesta el nivel
de rentabilidad comunicativa que ofrecen los inventarios léxicos (nociones específicas y
nociones generales). Además, es un documento de carácter abierto y flexible, que se
demuestra en la comunicación entre la dimensión léxica y la cultura: los temas del
inventario de Nociones específicas presentan correlación con los epígrafes del inventario
de Saberes y comportamientos socioculturales, con el fin de facilitar las aplicaciones
pedagógicas del material en su conjunto y garantizar la coherencia interna. Por todo ello,
es un documento que aporta información relevante en los niveles para el español virtual,
los criterios de selección léxica y la valoración del nivel de rentabilidad comunicativa de
ciertas palabras en la modalidad en línea.

3.4.2. El componente cultural en el Plan Curricular del Instituto Cervantes

En el Plan Curricular de Referencia el concepto de cultura se describe como el

componente cultural y se analiza desde una dimensión cultural que no es estrictamente
lingüística, sino que tiene más bien relación con su proyección comunicativa. De la
misma forma que en el MCER, en el Plan Curricular es importante desarrollar la
dimensión cultural del alumno como agente social de una comunidad de habla. Pero a
diferencia del MCER, en esta obra el componente cultural se organiza en tres inventarios
que se denominan: Referentes culturales, Saberes y comportamientos socioculturales y,
Habilidades y actitudes interculturales. A continuación, se analiza y presenta el papel de
la cultura en cada uno de los inventarios del PCIC. Además, se presta atención a los
niveles de la presente investigación (A2- B1), y la adaptación que tienen los inventarios
en la modalidad virtual de enseñanza para el español.
El primer inventario, Referentes culturales, expone contenidos de la cultura de
España junto con los elementos representativos de los países hispanos. El objetivo de este
inventario es poner en valor la dimensión cultural del mundo hispano a partir de la
selección de una serie de referentes culturales que hagan mención de ello. El proceso de
selección es complejo ya que el MCER en el apartado de la cultura no presenta pautas o
dimensiones para elaborar esta descripción. Sin embargo, para la presente investigación
se establece una relación entre el componente léxico y cultural para luego valorar la

144
rentabilidad comunicativa de ambas dimensiones. Finalmente, este inventario se
convierte en un documento de valor cultural e incluso innovador por sus niveles y
descriptores en la dimensión cultural. En la siguiente tabla se representan los temas
culturales que según el PCIC deben estar presentes en el inventario cultural del alumnado
para el español:
REFERENTES CULTURALES

- Geografía
- Población
- Gobierno y política
- Organización territorial y
administrativa
Conocimientos generales de los países - Economía e industria
hispanos - Medicina y sanidad
- Educación
- Medios de comunicación
- Medios de transporte
- Religión
- Política lingüística
- Acontecimientos y personajes
históricos y legendarios
Acontecimientos y protagonistas del - Acontecimientos sociales y
pasado y del presente culturales y personajes de la vida
social y cultural
- Literatura y pensamientos
- Música (clásica, popular y
tradicional)
Productos y creaciones culturales - Cine y artes escénicas (cine, teatro y
danza)
- Arquitectura
- Artes plásticas (pintura, escultura,
fotografía, cerámica y orfebrería)
Tabla Nº 27. Resumen de los referentes culturales propuestos en el PCIC.

El segundo inventario, Saberes y comportamientos socioculturales, hace

referencia al conocimiento basado en la experiencia acerca de lo cotidiano como, por
ejemplo, las relaciones personales. El objetivo consiste en la representación de lo que se
da en una determinada sociedad y como se trata de un proceso complejo, este apartado
solamente representa el ámbito cultural de España y no de los países hispanos. Como se
explica anteriormente, en la presente investigación se incluye una unidad con léxico y
cultura chilena y para ello se consultan obras que muestran la realidad de esta variedad
del español. Avanzando en el análisis, los valores culturales como los estereotipos o las
creencias respecto a ciertos hábitos (madrugar o trasnochar) se desarrollan en los saberes
socioculturales. Mientras en los comportamientos socioculturales se tratan los gestos o
el lenguaje no verbal, el sentido del humor o el comportamiento en un contexto (un

145
invitado en una comida). En la siguiente tabla se representan los saberes socioculturales
del documento de referencia.

SABERES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOCULTURALES

- Identificación personal
- La unidad familiar
Condiciones de vida y organización social - Calendario (días festivos, horarios)
- Comidas y bebidas
- Educación y cultura
- Trabajo y economía
- Actividades de ocio, hábitos y
aficiones
- Medios de comunicación e
información
- La vivienda
- Servicios
- Compras
- Salud e higiene
- Viajes, alojamiento y transporte
- Ecología y medio ambiente
- Servicios sociales y programas de
ayuda
- Seguridad y lucha contra la
delincuencia
- En el ámbito personal y público
- En el ámbito profesional
Relaciones interpersonales - En el ámbito educativo
- Identidad colectiva (sentido de
pertenencia a la esfera social)
- Tradición y cambio social
Identidad colectiva y estilo de vida - Espiritualidad y religión
- Presencia e integración de las
culturas de países y pueblos
extranjeros
- Fiestas, ceremonias y celebraciones
Tabla Nº 28. Resumen del apartado referente a los saberes y comportamientos socioculturales del PCIC.

En el estudio se tiene en cuenta los saberes y comportamientos socioculturales

para enseñar los estereotipos (positivos y negativos), el humor y los gestos. A lo largo de
la investigación se describe la importancia del lenguaje no verbal en la enseñanza virtual
en la interacción entre docente y alumno, por esta razón este apartado ofrece información
de valor sobre los comportamientos no verbales.
En el tercer y último inventario, Habilidades y actitudes interculturales, plantea
una aproximación cultural a España y a los países hispanos con el fin de desarrollar la
competencia intercultural del alumno. Por un lado, la capacidad de interpretación
emocional y conductual del alumno ante un entorno cultural donde participa como
hablante intercultural. Por otro lado, la destreza de establecimiento de relaciones
culturales donde participa como intermediario cultural.

146
 HABILIDADES Y ACTITUDES INTERCULTURALES

Configuración de una identidad cultural - Habilidades

plural - Actitudes

Asimilación de los saberes culturales - Habilidades

(comportamientos socioculturales y - Actitudes
referentes culturales)

Interacción cultural - Habilidades

- Actitudes
Mediación cultural - Habilidades
- Actitudes
Tabla Nº 29. Esquema de las habilidades y actitudes interculturales propuestas por el PCIC.

Como se observa en la tabla anterior, estas habilidades también son necesarias en

la modalidad virtual de enseñanza y establecer una comunicación intercultural. Para ello
las orientaciones que establece el PCIC son importantes para el docente de español en
línea, ya que sirven de modelo pedagógico. Gracias al carácter abierto y comunicativo
que guía este documento se puede desarrollar la interacción y mediación cultural en la
enseñanza en línea.
Por último, a lo largo de este apartado se manifiesta la rentabilidad pedagógica
que resulta de la relación entre el inventario de las nociones específicas y la dimensión
cultural:
la selección de contenidos y el orden de presentación de los distintos apartados del inventario
responden a un esquema que corre en gran medida paralelo al de Nociones específicas. Esto
responde a razones obvias de rentabilidad pedagógica y refleja la imbricación de dos
perspectivas de análisis claramente concomitantes.

En el apartado Referentes culturales y, Saberes y comportamientos

socioculturales, aparecen ejemplos que demuestran la vinculación de las nociones
específicas y los conocimientos culturales del alumnado. El epígrafe denominado
Actividades de ocio, hábitos y aficiones se refiere al día del espectador y este pasatiempo
guarda una carga léxica-cultural que el alumno desconoce. En el mismo bloque, pero en
otro apartado, Comportamientos sociales relacionados con las actividades al aire libre,
los conocimientos acerca de la conducta social se manifiestan en expresiones con
contenido léxico-cultural como, por ejemplo: salir al campo los fines de semana
(concepto de dominguero). También, se observa en Rituales y comportamientos en las
corridas de toros, las expresiones léxico-culturales son variadas como, por ejemplo:
sacar el pañuelo blanco para pedir la oreja, brindar el toro, salir por la puerta grande,
etc. Cada uno de estos conceptos tienen información cultural que el alumno desconoce y

147
es necesario un tratamiento en contexto, con estrategias, actividades que presten atención
tanto al contenido léxico como al cultural y la relación indisociable que mantienen.
Finalmente, el tratamiento del componente cultural en el Plan Curricular muestra
la evolución de la cultura en el campo de las lenguas. La búsqueda del equilibrio entre
todas las competencias de la lengua implica que se analice desde diferentes dimensiones
de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. El Plan Curricular establece tres
inventarios que ponen de manifiesto la correspondencia entre el componente cultural y
otros componentes de la lengua como el léxico. Esta nueva perspectiva desarrolla un
nuevo horizonte en la enseñanza del español como lengua extranjera donde los
conocimientos y los referentes culturales son parte importante de la base del proceso de
adquisición de la lengua del alumnado de español. En la presente investigación se pone
de manifiesto la importancia del carácter flexible, abierto y comunicativo del PCIC, para
la selección, adaptación y creación de materiales virtuales para el español.
En resumen, los diferentes métodos y teoría de enseñanza-aprendizaje ponen de
manifiesto los avances que ofrece la tecnología en la enseñanza del léxico y de la cultura.
La innovación tecnológica se proyecta en los procesos de selección léxica, en la
accesibilidad cultural y en la actualización de los métodos más tradicionales con otros
enfoques. En este entorno se encuentra la enseñanza del español en línea, donde se
establece una tendencia hacia el enfoque comunicativo, pero también se presta atención
a los criterios teórico-prácticos de otros métodos como el de gramática-traducción,
porque el perfil de alumnado en línea es muy amplio y el entorno virtual favorece la
combinación o adaptación de enfoques.
Finalmente, en la presente investigación se contempla el estudio de dos obras de
gran valor para el campo de la enseñanza del español como lengua extranjera, el MCER
y el PCIC. Desde una perspectiva teórico-práctica se observa la capacidad de adaptación
de estos documentos a un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje, y es un factor que
otorga interés para el estudio. La capacidad de seleccionar y adaptar los distintos
documentos para la enseñanza del léxico y la cultura es un reto que tiene que hacer frente
el docente para planificar actividades virtuales cuyo aprendizaje es significativo para el
alumnado.

148
CAPÍTULO IV. Los materiales digitales en la enseñanza de ELE

La demanda de la enseñanza de español en línea aumenta cada año y el número

de alumnos interesados en aprender la lengua española en un contexto virtual es
significativamente mayor año tras año. Para responder a la demanda estudiantil, el
porcentaje de docentes asciende a más de 500 profesionales del español enseñando la
lengua española en plataformas virtuales de aprendizaje citadas en capítulos anteriores
Italki y Verbling. Este panorama refleja un nuevo horizonte en la enseñanza y aprendizaje
del español que implica al diseño de materiales didácticos. El notable ascenso de alumnos
y de docentes en la enseñanza ELE en línea significa un desafío para la educación puesto
que tradicionalmente la modalidad que se conoce es la enseñanza presencial. El objetivo
de esta investigación y en concreto, de este capítulo, no es comparar la educación
tradicional con la virtual, pero se analiza brevemente algunas características de la
modalidad presencial para luego definir la modalidad en línea. Los materiales diseñados
para un contexto virtual de enseñanza y aprendizaje se caracterizan por unos principios
técnicos, pedagógicos, de diseño, didácticos, entre otros que son analizados y explicados
en este capítulo. Finalmente se presentan ejemplos de materiales digitales para la
enseñanza del español en línea que ayudan a crear una visión práctica de cómo se trabaja
didácticamente con un alumnado de ELE las competencias léxico-culturales
virtualmente.

4.1. De la modalidad presencial a la digitalización en la enseñanza de ELE

Tradicionalmente la educación presencial se define por ser una modalidad

jerarquizada donde el rol docente es el activo y el rol estudiantil es el pasivo. Atrás se
queda aquella imagen del profesor como la fuente de información y del alumnado como
el agente receptivo que no interviene personalmente en su proceso de aprendizaje.
Actualmente, la modalidad presencial en el campo de ELE integra diferentes
metodologías y enfoques innovadores como son el enfoque comunicativo, la metodología
basada en proyectos, el enfoque orientado a la acción, entre otros. La integración de estos
enfoques desarrolla nuevas funciones y relaciones entre el docente y el alumno, como una
mayor presencia de los factores individuales del alumnado, un aumento del rendimiento
o un incremento de la atención activa de los estudiantes.
La evolución de la enseñanza en cierta medida se desarrolla por el cambio de las
tecnologías de la comunicación o TIC y de las modalidades educativas asociadas a ellas.

149
Los estudios de la influencia de las TIC en la enseñanza presencial y virtual (Adell, 1977;
Bautista, 2004; Castells, 2000; De Kerckhove, 2005; Echeverría, 1999; Ellerman, 2007;
Palamidessi, 2006; Retortillo, 2001) demuestran la transformación en términos de
lenguaje, la comunicación, las estrategias y el entorno psicosocial. En la tabla Nº 30 se
observa la evolución de las TIC en la enseñanza recogida por Coll y Monereo (2008: 23).
La modalidad presencial corresponde a los primeros tipos de sociedades de la
tabla Nº 30 (Adell, 1977; Bautista, 2004; Castells, 2000; De Kerckhove, 2005;
Echevarría, 1999; Ellerman, 2007; Palamidessi, 2006; Retortillo, 2001), donde la
presencia de los agentes educativos es física y la comunicación es de carácter temporal-
espacial. Las etapas de esta modalidad se caracterizan por la oralidad y la escritura; de
esta manera la enseñanza tradicional o presencial se desarrolla a través de libros de texto
y la clase magistral. En cambio, la modalidad virtual se sitúa en la sociedad audiovisual
y de la información (tabla Nº 30) la cual se define por la independencia espaciotemporal
en la interacción. La transformación se produce por los nuevos lenguajes, el analógico y
el digital que son la base de la comunicación en la enseñanza a distancia, asistida por
ordenador y e-learning o virtual.
Todo lo anterior pone de manifiesto las diferencias entre la modalidad presencial
y la virtual, que tienen impacto en la interacción y la presentación de los materiales
didácticos. La tabla Nº 31 muestra el hecho de que la mayoría del contenido de la
modalidad presencial gira en torno a los materiales impresos, la acción sincrónica y la
proximidad espaciotemporal. A continuación, se analizan los principios y valores que
caracterizan generalmente los materiales didácticos en la modalidad tradicional. Los
materiales en la modalidad presencial que trabajan con libros tienen un valor estático en
el tiempo por el formato en que se presenta, en papel. La naturaleza del material impreso
en ocasiones no permite la actualización en el tiempo real de temas actuales como, por
ejemplo, los cambios políticos en España. En este sentido, algunos contenidos no
responden a la inmediatez del formato virtual y esta es una diferencia con el material
impreso.

150
 Tabla Nº 30. La evolución de las TIC en la enseñanza por Coll y Monereo (2008).

Evolución de las TIC y de las modalidades educativas

(Adell, 1977; Bautista, 2004; Castells, 2000; De Kerckhove, 2005; Echevarría, 1999; Ellerman, 2007; Palamidessi, 2006; Retortillo, 2001)

Tipo de Origen Lenguaje Etapas Tecnologías de Características de la Tipo de sociedad Modalidades educativas
entorno dominante comunicación interacción
psicosocial

Adaptación de las - Oral. - Protolenguaje - Habla - Presencia física de - Sociedad - Imitación.

personas al medio - Mímica los interlocutores. agraria. - Recitación.
Natural natural, facilitada - Etapa gestual - Relatos en prosa y - Proximidad - Sociedad - Clase magistral.
(Fisiológico) por instrumentos verso espacial y artesanal.
para sobrevivir en - Etapa oral - Trovas y canciones temporal. - Sociedad
un entorno hostil. - Acciones estamental.
simultáneas o
sincrónicas.
Modificación del - Escrito. - Escritura - Escritura manual en - Presencia - Sociedad - Textos manuscritos.
Artificial medio natural ideográfica distintos soportes. simbólica de los industrial.
(Técnico) para adaptarlo a interlocutores. - Libros de texto.
las personas. - Escritura fonética - Imprenta. - Contigüidad - Sociedad
espacial y urbana. - Enseñanza por
- Correo postal. temporal. correspondencia.
- Acciones - Sociedad de
asincrónicas. masas.

Virtual Recreación de - Analógico. - Analógica - Telégrafo, - Representación - Sociedad - Enseñanza a

(Electrónico) nuevo medio de teléfono, TV. simbólica de los audiovisual. distancia y
comunicación y - Digital. - Digital interlocutores. audiovisual.
desarrollo para - Multimedia. - Independencia - Sociedad de la
responder a los - Inalámbrica espacial y información. - Enseñanza asistida
retos de la - Internet. temporal. por ordenador.
globalización. - Acciones
sincrónicas o - E-learning.
asincrónicas.

151
 MATERIALES MODALIDAD TRADICIONAL

Material impreso con valor estático en el tiempo.

Andamiaje presencial.

Actividades sincrónicas físicas.

Materiales de aula (pizarra, papel).

Materiales multimedia (extensión digital del libro impreso).

Comunicación presencial.

Plataforma física o aula.

Campus físico.

Docencia presencial.
Interacción presencial docente – alumnado.

Tabla Nº 31. Resumen de los principios y los valores de la actividad didáctica en la modalidad tradicional-
presencial.

Por otro lado, la tabla Nº 31 muestra la necesidad física en el proceso de enseñanza

y de aprendizaje en la modalidad presencial, donde las actividades se realizan tanto
sincrónicamente como físicamente. En lo referente a los recursos educativos, los
materiales del aula están en relación con el aula presencial (la pizarra, el papel, el manual
impreso, etc.). Aunque en los últimos años, los manuales de español como lengua
extranjera incluyen una extensión digital del libro para que los estudiantes trabajen las
tareas fuera de la modalidad presencial; de esta forma la enseñanza presencial se convierte
en lo que se conoce como Blended learning o enseñanza semipresencial (analizada en el
capítulo I de la presente investigación). En último lugar, el hecho de que la docencia sea
presencial y que la interacción entre el docente y el alumnado se realice cara a cara
determina una serie de criterios pedagógicos y de diseño en la elaboración del material
didáctico. Por ejemplo, la secuenciación de las actividades tiene en cuenta el aula física
(no exige trabajar con ordenador o material multimedia), los recursos tradicionales (el
libro, el papel, la pizarra) y la metodología en grupo en la propuesta de tareas iniciales o
finales de cada unidad didáctica.
En resumen, los contenidos que pertenecen a la modalidad presencial se
caracterizan por una enseñanza cara a cara, cooperativa, sincrónica y permanente. El
manual impreso es un factor presente en la modalidad presencial, aunque en los últimos
años los materiales digitales también existen en las aulas tradicionales, pero en menor
medida que en la modalidad virtual. Antes de avanzar es necesario aclarar que no es lo
mismo digitalizar un material que diseñar digitalmente un material. El primer caso,

152
digitalizar un material didáctico, consiste en escanear informáticamente un documento
impreso o en papel al ordenador. De esta forma el documento impreso se convierte al
formato digital para poder trabajar con él desde un dispositivo electrónico, pero no se
puede confundir su conversión en lo que se conoce como material digital. El segundo
caso, diseñar digitalmente un material didáctico, comprende el diseño de un contenido
con fines educativos dirigido hacia un contexto virtual de aprendizaje. Este contexto
conlleva un formato definido por conceptos como los de multimedia e interactividad.
Después de la aclaración entre la digitalización y el diseño de un material didáctico, se
analizan las características de la modalidad virtual en la enseñanza de ELE para
posteriormente describir cómo son los materiales digitales. En la siguiente tabla se
presentan diez valores presentes en la modalidad virtual de aprendizaje:
MATERIALES MODALIDAD VIRTUAL

Material digital adaptable en el tiempo.

Andamiaje virtual.

Actividades sincrónicas en línea.

Actividades asincrónicas en línea.

Materiales didácticos interactivos en formato digital.

Comunicación en línea.

Plataforma virtual de aprendizaje.

Recursos y páginas Web.

Docencia virtual.

Interacción en línea docente – alumnado.

Tabla Nº 32. Resumen de los principios y los valores de la actividad didáctica en la modalidad virtual.

En comparación con la modalidad presencial, los materiales didácticos de la

modalidad virtual pueden ser adaptables en el tiempo. La naturaleza del formato digital
permite adaptar y cambiar el contenido de un material, y esto da como resultado una
constante actualización del contenido didáctico. En otro sentido, las actividades pueden
ser asíncronas y síncronas en el mismo contexto en línea. En otras palabras, el alumno
trabaja las tareas didácticas dentro o fuera de clase, pero en la misma modalidad, que es
la virtual. De esta forma todo el andamiaje del alumnado, los recursos y los materiales
son digitales. Y, de manera paralela, tanto la interacción como la docencia se producen
en línea en una plataforma virtual de aprendizaje. La modalidad virtual pone de
manifiesto el concepto de la digitalización de los materiales didácticos en la enseñanza

153
de ELE, y, por otro lado, el uso de recursos y páginas Web en una interacción en línea
docente – alumnado y la interactividad del formato digital.
El concepto de digitalización transforma la manera de trabajar didácticamente con
documentos que contienen varios aspectos como son el sonido, la imagen y el texto.
Como explica Levy (2007) la digitalización plantea una forma de trabajo con materiales
que no se puede llevar a cabo en otros contextos como los analógicos. En palabras de
Levy la digitalización implica «un tipo de tratamiento de las informaciones eficaz y
complejo, imposible de alcanzar por otras vías» (Levy, 2007: 38). Este proceso plantea
un nuevo horizonte en el diseño de materiales didácticos cuando habilita trabajar en un
mismo documento diferentes formatos tan complejos y diferentes entre sí.
Finalmente, los materiales didácticos evolucionan por su relación con la
tecnología y esto se observa en el nuevo concepto de diseño digital de contenido
educativo. Un nuevo paradigma se presenta para el docente de ELE que comprende un
formato donde se combinan texto, sonido e imagen estática y en movimiento. Y, también
para el alumnado de ELE que trabaja con materiales digitales donde el nivel de
interactividad obliga a tener una actitud más activa y autónoma. Tanto la virtualidad como
la digitalización en la enseñanza conllevan comodidades, pero también exigencias para
todos los agentes implicados.

4.1.1. La presentación y organización de los contenidos didácticos en línea

En las últimas décadas la transformación digital que vive la enseñanza de español

como lengua extranjera se manifiesta conjuntamente en la presentación y organización
de los contenidos. El proceso integrador de la tecnología en la enseñanza expresa cambios
y uno de ellos son los materiales virtuales didácticos. Este hecho plantea un nuevo
paradigma no solo al docente y al alumno sino también a las editoriales especializadas en
materiales de segundas lenguas o lenguas extranjeras. La evolución de la modalidad
tradicional a la enseñanza virtual y el impacto de la digitalización afectan en función del
docente, del alumnado, la interacción, los recursos, entre otros elementos. En este
apartado se analizan los factores presentes en la organización y el diseño de los contenidos
didácticos en línea que se centran en los principios, las características y las dimensiones
que definen un material virtual de ELE.

154
4.2.2 Principios, características y dimensiones

La digitalización supone para la enseñanza una transformación en la organización

de los contenidos y en la construcción del conocimiento. Antes de la aparición de la
digitalización, en la tradición cognitiva la comprensión de los contenidos se trata por
separado, es decir, la atención se centraba individualmente en lo contenidos verbales o en
los subsistemas por separado (Coll y Monereo, 2008: 162). En el momento que se
contextualiza el modelo digital al campo de la enseñanza, los contenidos se combinan con
textos, imágenes, vídeos y audios para construir un conocimiento nuevo pero que a priori
tiene efectos positivos en el aprendizaje de los estudiantes. En cuanto a las investigaciones
sobre los cambios que suponen la digitalización y, los contenidos multimedia en la
enseñanza, se centra el estudio de Azzato y Rodríguez Illera (2006). Sus hallazgos
comprenden el análisis de siete principios que definen el aprendizaje a partir de materiales
digitales.

PRINCIPIOS MATERIALES DIGITALES

Azzato y Rodríguez Illera (2006)

Principio de multimedia Combinación de imágenes con movimiento o

fijas en textos para la construcción de
conocimiento nuevo.

Principio de contigüidad espacial Diferencia de aprendizaje en la separación

espacial de los recursos textual y gráficos.

Principio de contigüidad temporal Diferencia de aprendizaje en la separación

temporal de los recursos textual y gráficos.

Principio de modalidad de presentación Grado de aprendizaje significativo en

narraciones que en textos escritos.

Principio de redundancia Nivel de calidad de aprendizaje en la narración

y en la animación que, en la suma de estos con
el texto escrito, por sobreinformación.

Principio de coherencia Alcance de atención y significación en el

aprendizaje si la presentación tiene
implicación conceptual.

Principio de diferencias individuales Atención a los factores individuales y

personales en el aprendizaje del alumnado.

Tabla Nº 33. Esquema de los principios que definen los materiales digitales por Azzato y Rodríguez Illera
(2006:31).

En cuanto a los criterios de los materiales digitales, se observa en la tabla Nº 33

que estos contenidos se caracterizan por ser multimedia. Es decir, la integración digital
de las imágenes en movimiento o fijas a textos para construir conocimiento. En el proceso
de enseñanza-aprendizaje desarrollar conocimientos con valores multimedia tiene efectos

155
positivos en el aprendizaje (Azzato y Rodríguez Illera, 2006: 31) porque el contenido es
más accesible, atractivo y flexible. En segundo lugar, los materiales digitales se definen
por los principios de contigüidad temporal y espacial, que implican que los recursos
puedan estar separados contextual y temporalmente. En tercer lugar, el criterio de
modalidad de presentación desarrolla una estimulación positiva en las narraciones
durante el aprendizaje.
En relación con lo anterior, el criterio de redundancia manifiesta que los
estudiantes se adaptan mejor a la animación y a la narración. Una de las razones que dan
Azzato y Rodríguez Illera (2006: 31) es que en el canal visual se sobrecarga de
información cuando están presenten los tres canales de aprendizaje. También, la sociedad
actual se acerca más al contenido audiovisual que, al escrito, y en el caso que sea escrito
se apoya con ilustraciones. En último lugar (sexto y séptimo criterio) los valores de
coherencia y de las diferencias individuales de un material manifiestan, por un lado, la
importancia de la implicación conceptual en los contenidos para crear un aprendizaje
significativo. Y, por otro lado, la necesidad de atender los factores individuales de los
estudiantes para dar alcance a las necesidades no solamente de rendimiento académico
del alumnado sino también socio afectivas.
En cuanto a la definición de los materiales digitales se presta atención no
solamente a las particularidades que los caracterizan sino también las dimensiones por las
que se diferencia de un material impreso. Primero se empieza por el análisis de las
características de los materiales digitales (tabla Nº 34). Por una parte, el material didáctico
es digital cuando integra el valor de hipertextualidad en el documento textual. El proceso
de hipertextualidad consiste en insertar un enlace Web dentro de una unidad textual para
establecer una navegación digital en un mismo documento. Esta relación Web es
conocida como hipervínculo o vínculo hipertextual. Por otra parte, el material digital se
caracteriza por la multimedialidad, que consiste en la combinación de los canales de
representación textual, sonido, gráfico e imagen fija o en movimiento. La agrupación y
combinación de los modos de comprensión es uno de los valores significativos que
presenta la transformación de la digitalización en el diseño de materiales didácticos de la
enseñanza de segundas lenguas.
Otra cuestión destacable es la flexibilidad, cuya pertenencia a los materiales
digitales reside en la adaptabilidad e interactividad que ofrece la propia naturaleza de las
tecnologías de la información. Cuando se trata de interactividad en un material digital
hace referencia al nivel de relación y comunicación que puede establecer el estudiante

156
con el recurso. En este sentido el material se tiene en cuenta en términos de sincronía,
asincronía, accesibilidad, aplicabilidad, entre otros.

CARACTERÍSTICAS MATERIALES DIGITALES

Giammatteo y Álvarez (2017)

Hipertextualidad Unidades textuales a través de enlaces dentro

de un mismo documento Web, conocidos
como hipervínculo o vínculo hipertextual.

Multimedialidad Combinaciones de modos de representación

que incluyen texto, gráfico, sonido, imagen
fija o en movimiento.

Flexibilidad Adaptabilidad e interactividad con el

material gracias a la información y
herramientas tecnológicas.

Interactvidad Comunicación entre el usuario y los recursos

síncronos o asíncronos en Internet.
Tabla Nº 34. Las características de los materiales digitales por Giammatteo y Álvarez (2017).

La investigación sobre los materiales digitales aplicados a la enseñanza del

español como lengua extranjera implica tratar las dimensiones implicadas en el proceso
del diseño de un material didáctico digital. En este apartado la investigación de Cepeda,
Gallardo y Rodríguez (2017) resultan de gran valor para definir un marco teórico del
paradigma digital en los materiales de ELE. A continuación, en la tabla Nº 35 se presenta
brevemente cada una de las cinco dimensiones para posteriormente explicarlas en detalle.
En lo referente a los materiales digitales como su nombre indica la dimensión
tecnológica es aquel nivel donde la tecnología es importante en términos de la velocidad
de carga, puesto que hay enlaces en internet que producen una velocidad muy lenta y
entorpecen el trabajo didáctico por razones técnicas o informáticas. Por esta razón se
recomienda incorporar enlaces de poco peso (que no necesiten demasiada velocidad de
megas de Internet) Web, con una velocidad de carga rápida y que el nivel de
navegabilidad por tanto sea fácil, cómodo y accesible para cualquier estudiante. También
en esta dimensión hay que destacar el grado de interactividad, es decir, el nivel de relación
y de comunicación entre el material digital y el alumnado.
DIMENSIONES MATERIALES DIGITALES
Cepeda, Gallardo y Rodríguez (2017)

Dimensión tecnológica Las características tecnológicas en función de

la navegabilidad, la interactividad, la
velocidad de carga, etc.

157
 Dimensión de diseño La funcionalidad del material en cuanto a
facilidad de uso, originalidad, atractivo,
tipografía, accesibilidad, etc.

Dimensión pedagógica La secuenciación y el desarrollo de las

competencias, la presencia de temas
transversales, la modificación o adaptación
del material, etc.

Dimensión de contenido La contextualización y la selección de los

contenidos en función de los intereses del
alumnado. El tratamiento en función del
contexto social y cultural.

Dimensión de evaluación y seguimiento Criterios y estrategias de evaluación.

Tabla Nº 35. Las dimensiones que definen los materiales digitales según Cepeda, Gallardo y Rodríguez
(2017).

Cuanto más cómodo y accesible sea tecnológicamente también lo será

interactivamente. En cuanto a la dimensión de diseño Cepeda, Gallardo y Rodríguez
(2017: 94) tratan los siguientes aspectos en los materiales digital: el diseño atractivo, la
facilidad de uso, la originalidad, la tipografía, los botones, la estructura clara, la
accesibilidad, el tamaño adecuado de los diferentes elementos; el diseño adecuado a las
características psicoevolutivas del alumnado destinatario, y el diseño facilitador de la
comprensión de los contenidos.
En cuanto a la tercera dimensión, la pedagógica, los factores implicados giran en
tornos a la didáctica del material como, por ejemplo: la secuenciación, la organización de
los contenidos, la metodología, el desarrollo de las competencias y las destrezas, etc. El
modelo pedagógico hace referencia a la aproximación, ampliación o consolidación de los
conocimientos y qué tipo de herramientas ofrecen este proceso, cómo lo favorecen y si
promueven la adaptación o modificación de cualquier contenido. Por otra parte, cuando
se hace referencia a los materiales digitales un apartado importante es la dimensión de
contenido donde la selección del contenido tiene que estar en función del interés del
alumnado. Los contenidos responden a los objetivos del aprendizaje, pero una parte
importante tiene que estar en términos de las necesidades e intereses de los estudiantes.
En este mismo sentido, el contexto en el que se produzca el proceso de enseñanza-
aprendizaje implicará ciertos cambios y criterios en el contenido (social, cultural). Y, por
último, la dimensión de evaluación manifiesta las diferentes estrategias evaluativas que
puede presentar un material (individual, en grupo, test, autoevaluación, etc.) digital que
plantea ser autoevaluable tecnológicamente o evaluable por parte del docente.

158
 En conclusión, el diseño de materiales digitales para la enseñanza implica una
serie de criterios que responden a un nuevo entorno como es la modalidad virtual. La
transformación del material digital se observa en la integración de imágenes, vídeos y
sonido en un contenido accesible, inmediato y flexible. Asimismo, el diseño suele ser
atractivo y estimula el aprendizaje del alumnado. En este sentido, la información se
retiene en un entorno más dinámico que motiva y aumenta la productividad de los
estudiantes que trabajan con materiales virtuales.

4.2.3. La accesibilidad en línea

La accesibilidad en línea hace referencia al proceso de entrada que se realiza

mediante una pantalla o un aprendizaje en línea. Cuando este acceso tiene fines
educativos es una experiencia que requiere una tarea guiada por el docente, autodirigida
por el estudiante o por la Web. Los diferentes niveles o configuraciones de un material
digital dependen del contexto, el perfil y los intereses del alumnado. En el caso que los
tres factores anteriores promuevan una actividad más autónoma, el material digital se
configura autodirigido por el propio alumno. Pero también cabe la posibilidad de un perfil
más dependiente o pasivo, que en este caso el contenido virtual es conducido por el
profesor.
En los casos anteriores la accesibilidad del material didáctico en línea se organiza
temporalmente en tres modelos básicos: lineal, jerárquico e hipertextual (Coll y Monereo,
2008: 163). El modelo lineal o secuencial consiste en la metáfora del libro que se ajusta
a la pantalla de un ordenador, cuando se pasan las diapositivas en un orden prestablecido.
El acceso lineal funciona correctamente en un entorno virtual ya que el contexto
multimedia no pierde el valor significativo sino todo lo contrario, la información se
transmite de manera constructiva en vídeo, imagen o texto.
En cuanto al modelo jerárquico compone los contenidos en formato
«enciclopedia», donde la información se dispone como un catálogo de un libro. La ventaja
e inconveniente de este modelo reside en el hecho de disponer gran cantidad de
información en carpetas o de forma sintética. Por una parte, esta organización jerárquica
es sencilla y conocida por los usuarios de plataformas virtuales. Pero, por otra parte, la
información dispuesta en carpetas puede limitar y también, dificultar el acceso a
contenidos específicos.
En el caso del modelo hipertextual aparece con los primeros sistemas
hipertextuales y lenguajes de documentos común HTML o HyperText Markup Language

159
y HTTP o de protocolo de transferencia HyperTxt Transfer Protocol. Este modelo
consiste en la metáfora de la red, donde «la información se organiza en nodos de tamaño
variable y que cada nodo se puede conectar con otros mediante enlaces o vínculos» (Coll
y Monereo, 2008: 166). La lectura que se realiza en este tipo de accesibilidad no sigue
una pauta lineal o jerárquica sino muy variada. Pero esto no quiere decir que no mantenga
una lógica, sino que es un proceso creativo de contenidos y de relación de la información.

Modelos Ventajas Inconvenientes Uso en situaciones

organización
contenidos E-A

Metáfora de libro. Tiempo de acceso Uso de la narración

elevado. como vehículo
Lineal Modelo muy informativo.
conocido. Poco interactivo.
Construcción de
Tamaño muy valores emocionales.
limitado.
Metáfora de árbol de Rigidez en la Acceso y recorridos
información. jerarquía. controlables por
niveles.
Forma estándar de Interfaz
Jerárquico interfaz. potencialmente
complejo.
Posibilidad de
recorridos
individuales.

Metáfora en red. Puede conllevar Situaciones

dispersión. complejas con
Cercano al acceso a distintos
pensamiento Excesiva tipos de
Hipertextual asociativo. granularidad. conocimiento.
Más interactivo y
mayor implicación
del usuario.

Situaciones con uso Interfaz Habitual en entornos

de acceso potencialmente más virtuales y
Mixto diferenciados. complejo. aplicaciones
educativas.
Sobrecarga cognitiva
si no se vigila el
diseño y los
contenidos
simultáneos.

Tabla Nº 36. Los modelos de accesibilidad en la enseñanza-aprendizaje según Coll y Monereo (2008).

Cada uno de los de los modelos de la tabla anterior (Coll y Monereo, 2008: 168)
permite un uso concreto con el material didáctico en línea, pero el que más se adapta a la
modalidad de la enseñanza de ELE en un contexto virtual es el modelo mixto. Este grupo
facilita una relación flexible con el material y su diseño se dirige específicamente al
entorno virtual de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, la accesibilidad del

160
material didáctico en el campo de ELE en línea combina la interacción lineal, jerárquica
o tradicional, hipertextual o interactiva para finalmente alcanzar el modelo mixto.
En conclusión, la accesibilidad en línea es otro apartado que hay que tener en
cuenta durante el proceso de creación y evaluación de los materiales educativos virtuales.
Los objetivos, contenidos e intereses del alumnado afectan también en la decisión del tipo
de acceso al contenido en línea durante el aprendizaje del curso en la modalidad virtual.
En el apartado siguiente todos los conceptos anteriores son orientaciones para la
definición y el tratamiento de los materiales de ELE en línea y la tipología de actividades
en función de lo que se hace con ellas (interactivas, de estrategias, de presentación, etc.).

4.2. El proceso de creación de materiales de ELE en línea

En este apartado se presenta el proceso de creación de las actividades en línea y

los factores que determinan el aprendizaje virtual en la enseñanza de español como lengua
extranjera en línea. Además de la clasificación actual de las actividades con las se trabajan
en las plataformas virtuales de aprendizaje de idiomas en función del tratamiento y la
aplicabilidad que tienen en éstas. Finalmente se presentan modelos de actividades de
profesionales del campo de la enseñanza de ELE en línea y se explica tanto el
procedimiento como su adaptación a los objetivos y a los niveles de la lengua de la
presente investigación.

4.2.1. Requisitos para el diseño de materiales virtuales

A lo largo del estudio se demuestra que las actividades en línea se diferencian de

aquellas presenciales o tradicionales en la forma de presentación y en su posterior
desarrollo en clase. Un material didáctico virtual se centra en el progreso del estudiante
promocionando el aprendizaje colaborativo, la resolución de problemas y el trabajo
autónomo mediante las posibilidades de las tecnologías educativas:

centrada en el proceso de aprendizaje del estudiante, donde las actividades virtuales que se
desarrollan implican a los estudiantes en el análisis, interpretación e investigación educativa,
promueven comunidades de conocimiento científico, favorecen experiencias de aprendizaje
colaborativo y fomentan la resolución de problemas que determinan la calidad de éstos.
(López Meneses, et al.;2011:268)

En el proceso de creación de materiales para la enseñanza y aprendizaje en línea

se necesita el conocimiento de una serie de principios. Por esta razón hay que explicar los
requisitos que tienen que presentar en este proceso para desarrollarse y aplicarse en una
enseñanza virtual. En este sentido, López Meneses; et al. (2011: 270) define una serie de
principios que caracterizan a una actividad virtual en el ámbito educativo. Por una parte,

161
el material en línea promueve el aprendizaje significativo, la autonomía del alumnado y
una actitud proactiva durante su adquisición que generalmente se conduce hacia la
construcción de su propio aprendizaje. Por otra parte, la tarea educativa virtual se
caracteriza por fomentar los proyectos de investigación, la exploración de ideas, los
debates y el trabajo colaborativo.
Con todo lo anterior, el diseño de las actividades de español la presente
investigación se organiza teniendo en cuenta el perfil del alumno, los objetivos y los
contenidos, el nivel de la lengua, la duración del curso, las herramientas virtuales y la
evaluación. En el caso del nivel de la lengua y la adaptación de las actividades para la
comprensión lectora, el docente (siguiendo la tabla adaptada a los marcadores del MCER)
tiene que relacionar las habilidades del alumno con la temática interesada por éste. Es
decir, en un nivel A2, el texto tendrá que estar adaptado o fragmentado ya que en este
nivel de la lengua el alumno comprende textos sencillos y no muy extensos.

NIVEL A2 NIVEL B1

- Ser capaz de enfrentarse a textos - Ser capaz de enfrentarse a textos

breves e incluso a textos emitidos auténticos producidos por hablantes
por los medios de comunicación, nativos, en un nivel de lengua
siempre que no existan distorsiones estándar.
graves en la caligrafía o en la - Ser capaz de enfrentarse a
impresión y en el sonido. programas de televisión y a
- Ser capaz de relacionar los textos películas que traten tema de interés
con el género al que pertenecen, con personal en las que los elementos
el fin de prever la estructura, el tipo visuales y la acción permiten seguir
de información que pueden el argumento.
contener, el ámbito al que
pertenecen, etc.
Tabla Nº 37. Las habilidades del alumnado para la comprensión lectora en los niveles A2 y B1 según el
MCER.

Mientras tanto, el nivel B1 permite la comprensión de textos producidos por

nativos e incluso programas de televisión con ayuda de elementos visuales en el ritmo del
argumento y la acción. En esta línea, la adaptación según el nivel no es un obstáculo para
el docente en el diseño de actividades electrónicas ya que la flexibilidad y el reciclaje son
dos valores que caracterizan el diseño virtual de materiales de la enseñanza. Además, la
búsqueda y la selección de textos, vídeos o imágenes para la reformulación de una
actividad es una tarea más sencilla con herramientas virtuales que en un manual físico, el
cual ya viene adaptado y regulado según sus normas de publicación. La posibilidad de
cambiar y añadir elementos sin necesidad de depender de unas normal de publicación es
un factor positivo del diseño Web en materiales educativos.

162
 La enseñanza virtual plantea una nueva composición en los contenidos educativos
por su ligazón a la multimedialidad hacia la imagen, el sonido y la imagen en movimiento.
Todo esto hace plantear diferentes cuestiones presentadas en investigaciones sobre la
organización de los contenidos virtuales (Coll y Monereo, 2008) centrándose en «¿cómo
se componen todos estos medios en el interior de una única pantalla? Y ¿la presentación
simultánea de varios medios tiene efectos positivos sobre el aprendizaje, o por el contrario
¿sólo contribuye a dispersar la atención del estudiante por un exceso de estímulos
concomitantes?» (p. 160).
Las respuestas a ambas preguntas residen en el conjunto de elementos y
componentes que definen al aprendizaje virtual, pero profundizando en cada una de ellas
hay que señalar, por un lado, que la pantalla de un ordenador ha evolucionado hacia una
experiencia interactiva que permite la integración natural de contenidos multimedia y
multisensoriales. De este modo, cabe mencionar la sensación positiva y motivadora de
experimentar un aprendizaje multimodal gracias a los valores propios de la tecnología.
Por otro lado, la polémica atribuida al efecto positivo o distractor de la tecnología
en un ámbito educativo puede responderse con el cambio del modo de aprendizaje del
alumno y con ello la presencia de nuevas formas de asimilación de contenidos a causa de
la simultaneadad y multimodalidad de la tecnología. Sobre este tema hay varias líneas de
investigación sobre el efecto de la composición multimedia sobre los mensajes
fundamentados en la teoría de Paivio (1986) y Mayer (1997, 2001):
el modelo sostiene que el procesamiento de la información que nos llega está determinado
inicialmente por el canal sensorial, con un procesamiento propio en la memoria sensorial
que, mediante una selección, pasa a la memoria de trabajo a corto plazo; allí la información
es organizada mediante modelos diferenciados y finalmente es integrada e incorporada a la
memoria a largo plazo, si es que aporta información nueva o relevante para los conocimientos
previos disponibles. Ambos subsistemas, el de la memoria sensorial y el de la memoria de
trabajo, estarían presentes de manera simultánea en la práctica de los procesos perceptivos
cotidianos. (Coll y Monereo, 2008: 161)

Algunos autores en sus investigaciones (Coll y Monereo, 2008: 162; Azzato y

Rodríguez Illera, 2006 :31) sobre los efectos de la multimodalidad en el aprendizaje
virtual definen los principios positivos de la organización de los contenidos en los
entornos electrónicos. Como anteriormente se analiza en el apartado, La presentación y
organización de los contenidos didácticos en línea, estos autores mencionan los efectos
positivos de la combinación de los principios de multimedia, contigüidad espacial y
temporal, coherencia, presentación, redundancia y diferencias individuales del estudiante
en las actividades virtuales.

163
 En relación con lo anterior, el diseño de materiales en un entorno virtual presenta
una serie de valores y principios propios que la diferencia de una actividad para un manual
físico. Por una parte, la coincidencia de los objetivos con los contenidos de los materiales,
por otra parte, la personalización atendiendo a las necesidades de los alumnos y la
flexibilidad para adaptarse al perfil del estudiante gracias al propio diseño del material
(Coll y Monereo, 2008: 184).
De acuerdo con todo lo anterior, este estudio plantea una rúbrica para la
evaluación de los diferentes componentes que presenta la creación de un material virtual
(Anexo II) que será analizada en detalle en el apartado, La evaluación en línea. A
continuación, se presenta brevemente algunas características de la rúbrica para manifestar
los requisitos y los principios que se tienen en cuenta en el proceso de creación de un
material de ELE en línea. Por una parte, los objetivos didácticos tienen que ser claros y
sencillos para comprender la finalidad de la actividad. También, los conocimientos deben
estar organizados coherentemente para no confundir las instrucciones de la actividad. Por
otra parte, la relación entre la interactividad del alumno con la actividad para realizar un
aprendizaje controlado y dinámico; y la flexibilidad de uso de la actividad en diferentes
entornos virtuales de aprendizaje Web. El formato debe corresponder a un diseño claro
con unos elementos audiovisuales de calidad y la accesibilidad responde a diferentes tipos
de alumnos con baja, media o alta capacidad tecnológica. Finalmente, la motivación en
el diseño y el formato de la actividad electrónica se desarrolla con un contenido real y
auténtico; y la reusabilidad en el material gracias un formato modular que permite la
actualización de los contenidos.
La organización de todos estos elementos permite que el material virtual responda
tanto a los intereses del alumno como al entorno virtual, porque es importante ser
consciente como docente del espacio de aprendizaje en el que está y que no es tarea fácil
diseñar materiales didácticos para internet. La idea de proyectar o trasladas una copia de
un material físico a internet no responde a una e-actividad, porque como hemos visto en
la tabla este tipo de materiales presentan unas características propias adaptadas a la
enseñanza de lenguas.
En conclusión, la diferencia en el diseño de materiales entre un espacio virtual y
un manual físico es una de las características que definen la enseñanza virtual. El camino
de la creación en internet es un desafío nuevo al que tiene que hacer frente el profesor de
ELE en línea. A diferencia de la modalidad presencial tiene que digitalizar o crear
contenido digital para compartirlo con los alumnos virtuales. Para ello tiene que conocer

164
una serie de conocimientos y seguir unos criterios que respondan al entorno en línea de
enseñanza-aprendizaje. A continuación, se presenta de manera práctica algunos ejemplos
de actividades para el español como lengua extranjera en la modalidad virtual de
enseñanza para describir la teoría desde la experiencia docente.
4.2.2. Tipología de actividades en línea

El proceso final de la creación de materiales en línea se alcanza con la puesta

práctica de las actividades en las plataformas virtuales de aprendizaje. La clasificación de
las actividades de ELE en línea plantea un amplio abanico de posibilidades en función de
los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. En un primer momento, la motivación
es un factor que se lleva a cabo en un aprendizaje virtual activo y supone una razón para
tener en cuenta en la tipología de actividades en línea. Según Salmon (2004) las
actividades virtuales se organizan teniendo en cuenta el estímulo o reto para que el
alumno acceda y decida que sociabilizar en un aprendizaje en línea. También, es
importante las actividades en línea con una alta participación de los alumnos como los
elementos interactivos para la construcción de la información del curso. Y, por último,
los comentarios del moderador virtual como apoyo a la finalización del aprendizaje en un
entorno virtual.
En este contexto, Cabero y Román (2006) clasifican las actividades virtuales
según el nivel de motivación, pero, además, el perfil del alumno y la aplicabilidad de la
tecnología en la actividad didáctica virtual:
- Pensar en las actividades más usuales que se pueden desarrollar en el área,
- Tener presentes las características de los alumnos (dominio del vocabulario, edad,
profesión, etc.).
- Contemplar las actividades más motivantes para los alumnos.
- Plantear actividades que puedan movilizar al estudiante en diferentes tipos de
capacidades.
- Tener en cuenta las posibilidades que la red ofrece para su desarrollo y cumplimentación.
(Cabero y Román, 2006 :31)
En un sentido más profundo y en diferentes fases de la enseñanza-aprendizaje, el
estudio de Cañal (2000 y 2006) explica la tipología de actividades posibles en un entorno
virtual según diferentes niveles. En la primera fase, centrada en la planificación, se
encuentran las actividades de orientación, dirigidas a seleccionar objetos de estudio e
investigar; las actividades de expresión e hipótesis; y las actividades de planificación del
estudio.
La segunda fase se centra en el proceso de búsqueda de información para
organizar y resolver las actividades planteadas por el docente, donde se encuentran las
actividades de exploración de información y las actividades de selección de la

165
información. En cuanto a la tercera fase, la organización y el proceso de búsqueda de
información muestra la construcción de los contenidos que permite al alumno elaborar un
aprendizaje autónomo. En esta etapa las actividades se organizan en las actividades de
construcción específica; las actividades de construcción general; y las actividades de
comunicación.
La última fase pone de manifiesto los procesos de evaluación donde las
actividades se centran en valorar el progreso del estudiante y mejorar los factores
implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En conclusión, en este nivel se
encuentran las actividades de seguimiento y revisión; y las actividades de elaboración de
conclusiones.
Todo lo anterior demuestra la diversidad tipológica de las actividades virtuales y
la amplitud en la clasificación de los materiales didácticos en línea. En este sentido, las
actividades en línea en el campo de la enseñanza del español como lengua extranjera se
pueden organizar también según la función que se hace con ellas o el objetivo que se
busca conseguir. A continuación, se muestran una tipología de actividades en línea que
se pueden aplicar a una clase de ELE virtual según la función de interacción,
gamificación, asociación de ideas, dinamismo, entre otros elementos.
- Juegos de roles: cada uno de los agentes educativos, el docente y el alumno, tienen
que representar una situación comunicativa diseñada para alcanzar o lograr un fin
(pedir información, buscar solución a un problema, etc.).
- Escape room o caza del tesoro: juego de lógica y preguntas organizadas a través
de pistas que conducen a la resolución de varios problemas para acabar una
secuencia final. Es un juego complejo en las que cada una de las pruebas están
relacionadas entré sí y con una recompensa motivadora al final.
- Imágenes interactivas o animaciones: diseño de actividades textuales con vídeo y
audio para aprender un contenido específico pero que con un formato dinámico e
interactivo se consigue mayor motivación del alumno.
- Mapas conceptuales o infografías: imágenes o pósteres que contienen ideas sobre
un concepto general, este tipo de formatos permite la captación de ideas previas o
de organización de conceptos sobre un tema concreto (familia de palabras)
- Quién es quién: el juego tradicional de preguntas sobre personas físicas se traslada
a la enseñanza de idiomas para tratar la temática del individuo tanto físico como
emocional.

166
 - Juegos de cartas: las cartas o fichas son elementos útiles y productivos en la
enseñanza de lenguas porque permiten la adaptación de diversos contenidos como
son el aprendizaje de nuevas palabras o expresiones, personajes históricos
hispanos o costumbres hispanas. Todo ello bajo un formato visual que juega con
el texto y la imagen.
- Narración digital o tiras cómicas: la narración digital o el cómic son una forma de
fomentar la producción escrita en la enseñanza de lenguas, el alumno siente que
esta forma es diferente a la redacción escrita tradicional y combina elementos
conocidos con tecnológicos que los motivan a aprender a mejorar su escritura.
- Exámenes o pruebas interactivas: innovadoras formas de evaluación por
contenidos o temas concretos y también la autoevaluación inmediata del alumno.
En la tabla nº 38 se muestra las ventajas e inconvenientes de la clasificación de
algunas de las actividades didácticas en línea en el campo de ELE. Por un lado, se observa
los diferentes tipos de materiales en línea que se pueden crear en los entornos virtuales
de aprendizaje en función del tipo de alumno, la diversidad de aprendizaje y el nivel de
interactividad. En algunas ocasiones ciertas actividades según el uso que se le dedique
puede definirse (Coll y Monereo, 2008: 187) como un material para el autoaprendizaje
(off-line u on-line) sin apoyo de un tutor, como por ejemplo en las pruebas de
autoevaluación.

167
Tabla Nº 38. Tipología de actividades aplicadas al aula de ELE en línea.

ACTIVIDAD VENTAJAS INCONVENIENTES

-Desarrollo de habilidades de comunicación. -Posible artificialidad en la presentación de la situación o rol.

-Aprender haciendo (learning by doing) -Problemática para representar a un personaje por el
Juegos de roles -Promoción del pensamiento creativo. desdoblamiento de la personalidad.
-Identificar diferentes actitudes y personalidades para ser -Sentir poca empatía hacia el aprendizaje a través del rol.
- capaz de adaptarse a estas.
Simulaciones -Encontrar soluciones a situaciones desconocidas pero
significativas para la vida del alumno.
-Fomento de la creatividad y el pensamiento activo. -Frustración por no comprender las instrucciones y
-Desarrollo de la habilidad de resolución de problemas. conseguir acabar el reto.
Escape room -Mejora de la competencia verbal a través del diálogo y -Alejamiento a los intereses reales del alumno.
construcción de discurso para resolver el problema.
- -Interdisciplinar y adaptable a diferentes contenidos.
Caza del tesoro

-Desarrollo del pensamiento visual y el espíritu creativo. -Aumento de la complejidad en la comprensión por ser
-Aumento de la alfabetización visual. visual en su totalidad.
Animaciones -Presencia de habilidades multisensoriales y multimodales. -Los conceptos o la finalidad de la actividad pueden quedar
en segundo plano.
-

Imágenes interactivas

-Mejora la captación del significado y su posterior -Reducción mínima de los contenidos y su explicación
asimilación. podría ser escasa.
Mapas conceptuales -Presentar visualmente los contenidos de manera organizada -Demasiados iconos o imágenes que no apoyan
y atractiva. coherentemente al texto.
- -Ordenación de conceptos por áreas o grupos temáticos que -No correspondencia al tipo de aprendizaje del alumno.
Infografías mejora la asimilación de la información.

-Adaptación de contenidos o áreas temáticas a un juego de -Las instrucciones y los objetivos no son claros.
preguntas (aprendizaje del vocabulario del físico o -Frustración del alumno al no comprender los temas
Quién es quién personajes históricos). presentados (personajes reales o ficticios, vocabulario).
-Focalización de la atención del alumno sobre un objetivo, -Los contenidos teóricos quedan en segundo plano frente a
un contenido y una planificación temporal. la prioridad de la práctica.

168
 -Dinamización de contenidos teóricos para conseguir que -Las instrucciones y los objetivos no son claros.
sean más prácticos. -Frustración del alumno al no comprender la finalidad del
Juegos de cartas -Focalización de la atención del alumno sobre un objetivo, juego.
un contenido y una planificación temporal. -Los contenidos teóricos quedan en segundo plano frente a
-Diversidad de temas adaptables a un formato específico (las la prioridad de la práctica.
cartas) basado en imagen y en texto.
-Fomento del pensamiento creativo del alumno. -Débil participación del alumno.
-Aumento de la competencia y la comprensión escrita. -Confusión del objetivo principal de la actividad.
Narración digital

-Fomento del pensamiento crítico del alumno. -Débil participación del alumno.
-Promoción de la competencia oral y el desarrollo de la -Temas de poco interés para el aprendizaje del alumno.
Debates construcción de diálogos.
-Posibilidad de evaluar conocimientos o contenidos -No correspondencia a la visión evaluadora del alumno.
concretos. -Dificultad de herramientas evaluadoras para los objetivos y
Pruebas de evaluación interactivas -Evaluación inmediata y continua de manera virtual. los contenidos del curso.
-Facilitación del progreso del alumno (durante el curso) para
reforzar áreas o conocimientos.

Fuente: Elaboración propia.

169
 Este tipo de materiales integran las instrucciones necesarias para llevarlas a cabo
sin la presencia y la ayuda del docente, usualmente son materiales que no requieren una
tutorización o guía inmediata del profesor. El alumno puede alcanzar logros sin una ayuda
notable del profesor, ya que se puede autoevaluar individualmente.
Por otro lado, existen los materiales que dependen de los estudiantes de forma
autónoma (off-line u on-line) con el apoyo del tutor. Esta actividad tiene una organización
didáctica que permite que el alumno haga la actividad, pero en este caso necesita
supervisión del docente. Es decir, estas actividades no son autoevaluables porque
conllevan una serie de ejercicios que el profesor al evaluarlos tiene que dar una
explicación acerca de los contenidos o las dudas del alumno. La orientación es
imprescindible para alcanzar el objetivo de aprendizaje y la comprensión de la actividad.
En conclusión, los materiales virtuales de aprendizaje de ELE en línea presentan
un amplio abanico de clasificación, y con ello de posibilidades y estilos de aprendizaje.
La tipología de actividades responde a un paradigma de la enseñanza de idiomas
innovador que está adaptándose a un entorno nuevo donde los conocimientos educativos
se combinan con los tecnológicos. A continuación, se presentan modelos de actividades
para los niveles A2 – B1 que trabajan la competencia léxico cultural en el contexto virtual
de aprendizaje de ELE. La propuesta didáctica pone en práctica todos los conceptos
teóricos anteriormente analizados y expuestos en detalle.

4.2.3. Modelos de actividades para los niveles A2 – B1

En el apartado anterior se estudia las diferentes actividades en línea que están

estrechamente relacionadas a los principios técnicos del entorno virtual y a las
dimensiones de diseño. Esta clasificación responde a la propia naturaleza del material
digital y a las nuevas técnicas educativas que manifiestan un carácter lúdico en relación
con las actividades. A continuación, la presentación de las actividades se centra en
función de lo que se hace con ellas y los objetivos que cubren durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Los modelos didácticos se dirigen a los niveles A2 – B1 para
trabajar el componente léxico cultural, con algunos ejemplos de propuestas de
profesionales del campo del español como lengua extranjera en línea.

4.2.3.1. Actividades de presentación

El primer tipo de actividad que se presenta en este apartado son las que implican
presentación del alumnado en el primer día de clase de español en línea. Este momento

170
es decisivo en el contexto virtual porque normalmente se plantean como «clases de
prueba» (gratuitas o de pago) de una duración inferior a la sesión de clase, es decir, la
clase de prueba suele durar treinta minutos. En esta sesión el objetivo principal es que e
docente y el estudiante se conozcan desde diferentes puntos de vista: estilos de enseñanza-
aprendizaje, planificación, estrategias, materiales y recursos, tipos de personalidad,
entorno, experiencia e información académica-personal, entre otros factores de interés.
En este sentido, los docentes crean actividades en función del alumno que buscan y de la
personalidad como profesional que tiene. Por esta razón, la tipología de actividades es
muy amplia; desde materiales más tradicionales que se centran en preguntas personales
del alumno hasta tareas lúdicas que se centran en descubrir los conocimientos previos del
español de éste. A continuación, se presentan modelos de actividades de presentación
para los niveles inicial (A2) e intermedio (B1) donde se explican la aplicación práctica
que tiene en una clase individual (uno a uno) virtual.

Actividad de presentación: ¿Nos conocemos?

Nivel: A2-B1

El modelo que se presenta a continuación puede aplicarse en cualquier nivel de la

lengua el primer día de clase de español en línea. Esta actividad pertenece a Gómez (2013)
del blog Lápizdeele, un espacio de recursos para ELE y otras lenguas. El objetivo de la
actividad consiste en conocer al alumno, pero desde la perspectiva de entrevista como en
la red social Facebook. El atractivo de la actividad se encuentra en el formato de la
plantilla como si de la red social se tratara. De esta manera plantea una forma diferente
de presentarnos en clase: el anonimato de las redes sociales. Gracias a la variedad de
preguntas que realiza la autora en la plantilla se puede conocer al alumno en cuanto a
gustos y preferencias.
Procedimiento:
1. Presentación de la actividad y el material.
2. Contextualización.
3. Pedir que escriban lo que creen en cada sección. Pueden usar la lengua materna.
4. Interactuar con el estudiante.
5. Poner en común las respuestas y comentar la actividad.

171
Figura Nº 14. Actividad de presentación ¿Nos conocemos?

Comentarios:
En las clases individuales se recomienda que el docente realice también la
actividad para que el alumno conozca los gustos de su profesor. De esta forma los lazos
se fortalecen y la interacción es más cercana en clase. La dinámica se puede ampliar con
la búsqueda de información en Internet sobre algún libro, película o lugar mencionado
durante la actividad que requiera atención por parte de algunos de los agentes educativos.

Actividad de presentación: Descubre el español

Nivel: B1

El modelo que se presenta a continuación es de Gómez (2013) del blog

Lápizdeele. El objetivo de la actividad consiste en debatir temas culturas en la clase y
desarrollar la interacción oral con el alumno sobre España y los comportamientos
socioculturales. Cabe destacar que esta tarea se recomienda aplicarla en niveles que
conozcan el subjuntivo. Finalmente, la dinámica ayuda tanto al desarrollo de la
competencia léxica como a la intercultural del alumno en el debate y el diálogo oral.
Procedimiento:
1. Presentación de la actividad y el material.
2. Entregar la plantilla y explicar las instrucciones.
3. Pedir que escriban lo que creen en cada una, y pueden usar la lengua materna.
4. Interactuar con el estudiante (dudas).

172
 5. Poner en común las respuestas y debatir.

Figura Nº 15. Actividad de presentación ¿Qué piensas sobre España y los españoles?

Comentarios:
La plantilla presenta diferentes imágenes que hacen referencia a emociones
(enfado, felicidad, sorpresa…) y este aspecto también se puede trabajar en la interacción
oral. Es decir, las emociones que siente hacia la cultura meta y la cultura de origen. De
esta forma, la plantilla no solamente desarrolla la competencia sociocultural, sino que
abarca los factores socioafectivos de la lengua en el alumno. Asimismo, el docente puede
guiar durante la actividad y de esta forma enriquecer aún más la comunicación
intercultural.

4.2.3.2. Actividades rompehielos y lluvia de ideas

El segundo tipo de actividad que se presenta en este apartado son las que facilitan
el aprendizaje en las primeras clases o en aquellos momentos donde los alumnos pueden
sentirse incómodos o poco estimulados para la conversación. Por esta razón se le
denomina rompehielos porque deriva de romper el hielo en una situación nueva donde
las personas tienen que conocerse y obtener información unos de otros. Las actividades
rompehielos activan el intercambio de conocimiento personal entre los estudiantes y
desarrollan la motivación en clase. En este mismo paradigma se encuentran las
actividades de lluvia de ideas que activan los conocimientos previos y la atención del

173
alumnado al inicio de clase. El objetivo de estas tareas consiste en identificar la
información conocida de los estudiantes sobre un concepto y retener la atención activa
para seguir trabajando en otras actividades más complejas. A continuación, se presentan
dos modelos didácticos para los niveles A2-B1 en los que se presenta el componente
léxico cultural en una actividad rompehielos y en otra de lluvia de ideas.

Actividad de rompehielos o lluvia de ideas:

Carrera de palabras

Nivel: A2 – B1

El modelo que se presenta a continuación está dirigido a un nivel inicial e

intermedio de la lengua como actividad rompehielos o lluvia de ideas en aquellas sesiones
y unidades temáticas iniciales. Es una actividad que pertenece a García Fernández (2015)
del blog AhoraELE. El objetivo es activar los conocimientos previos del estudiante sobre
la información léxico cultural de tres conceptos. La actividad es el punto de partida de un
conjunto mayor de actividades sobre las relaciones culturales existentes en algunas
unidades léxicas. En esta tarea los conceptos se presentan bajo la metáfora visual del
queso que es la comida preferida de los ratones. El estudiante toma el rol de «Ratoncito
Pérez» y tiene que llegar al queso lo antes posible por alguno de los tres caminos. Para
conseguirlo tiene que exponer toda la información que conozca (léxica-cultural) de los
tres conceptos, para finalmente seleccionar el concepto más cercano al queso. En cuanto
a la lluvia de ideas léxico y culturales de los tres conceptos pueden plantearse unidades
léxicas, refranes, expresiones fijas, perífrasis, eslóganes, etc.
Procedimiento:
1. Presentación de la actividad.
2. Pedir que escriba toda la información que conozca de cada concepto.
3. Interactuar y guiar al estudiante durante la actividad.
4. Poner en común las respuestas y seleccionar el quesito ganador.
5. Trabajar las dudas tanto léxico como culturales en contexto.

174
Figura Nº 16. Actividad de rompehielos o lluvia de ideas Carrera de palabras.

Comentarios:
Al tratarse de una actividad de lluvia de ideas podemos trabajar diferentes
elementos de la plantilla como conceptos «nuevos» para empezar las primeras clases de
ELE. Se pueden realizar las siguientes preguntas, como por ejemplo ¿Conoces al
Ratoncito Pérez? ¿Sabes quién es? ¿Es conocido en tu país? Luego en la lluvia de ideas
si el estudiante no escribe refranes o expresiones fijas, en algunos casos pueden formarse
a partir de un concepto. En este sentido es aconsejable orientar al alumno en esta actividad
para modular las siguientes tareas léxico-culturales.

Actividad de rompehielos o lluvia de ideas: Noticias

Nivel: A2- B1

La siguiente actividad que se analiza pertenece a García Fernández (2015) del

blog AhoraELE. En la dinámica el docente comienza la clase diciendo que ha leído la
siguiente noticia (ver la imagen) en Twitter y sin decir si su contenido es falso o
verdadero, le pide al alumno que escriba tres noticias que le gustaría leer en Twitter sobre

175
los temas que le interesen (política, educación, deporte, televisión, etc.). El objetivo es
escribir sobre tres noticias significativas para el alumno y comentarlo oralmente con el
docente. De esta manera se rompe el hielo al inicio de clase y se puede activar la atención
del estudiante para procesos más complejos. Además, se trabajan los factores socio
afectivos del alumno cuando alguno trata un tema que tiene connotaciones personales,
como por ejemplo la política o los recuerdos.
Procedimiento:
1. Presentación de la actividad y explicación de las instrucciones.
2. Lectura del tuit y comentario sobre la noticia que acaba de leer.
3. Pedir que escriba tres noticias que quiera leer en las redes sociales.
4. Puesta en común y debate de cada una de las noticias.

Figura Nº 17. Actividad de rompehielos o lluvia de ideas Diario AhoraELE.

Comentarios:
En un contexto virtual se aconseja trabajar con la propia red social, Twitter, ya
que puede ayudar al docente con los hashtags diarios a hacer más difícil que el estudiante
crea que es falsa la noticia de la actividad. Además, si el alumno es usuario de esta red
social la actividad aporta otras funciones como la publicación real de algún tuit, la
consulta de las noticias relevantes de ese día o la creación de una lista privada en Twitter
con las noticias de clase. También cuanto más creativo es el alumno más enriquecedor es
el proceso de escritura de la actividad (tipología de noticias sobre temas actuales y
personajes de actualidad) y los tuits son reflejo del proceso final creativo.

176
4.2.3.3. Actividades de memorización

El tercer tipo de actividad que se presenta en este apartado están relacionadas con
«las estrategias directas de memoria y resultan útiles tanto para consolidar nuevos
elementos como preparar actividades posteriores: agrupar, situar palabras en su contexto,
etc.» (Moreno, 2011: 132). En el caso de la presente investigación, el desarrollo del
componente léxico cultural con este tipo de actividades tiene que entrenar la memoria a
corto y a largo plazo mediante asociaciones cognitivas, metacognitivas y tareas de repaso
planificado. A continuación, se presentan dos propuestas didácticas que exponen por un
lado la relación de las actividades de memorización con la asociación de imágenes e
información; y, por otro lado, el entrenamiento de la memoria a corto plazo con valor
significativo en el aprendizaje de los estudiantes para convertirse a largo plazo.

Actividad de memorización: Gestos Memory

Nivel: A2 – B1

La actividad se dirige a un nivel inicial A2 e intermedio B1, y adaptable a otros

niveles si se aumenta la dificultad de las cartas. Esta actividad pertenece a García
Fernández (2015) del blog AhoraELE. El objetivo consiste en la clasificación del gesto
con su significado. La tarea requiere de dos barajas de cartas, por un lado, las cartas con
las imágenes de los gestos (emojis del WhatsApp). Y, por otro lado, las cartas con la
palabra que define cada gesto. El aprendizaje del lenguaje no verbal es importante en una
lengua nueva para evitar confusiones o malentendidos por desconocimiento. La
información acerca del lenguaje no verbal se puede trabajar desde los niveles iniciales,
pero con aquellos gestos que sean más comunes y con un nivel de aplicabilidad alto en el
perfil del estudiante.
Procedimiento:
6. Presentación de la actividad y las cartas de la baraja con cada gesto y palabra.
7. Entregar las cartas boca abajo y mezcladas.
8. Pedir al estudiante que descubra carta a carta para emparejar el gesto con la
palabra correspondiente.
9. Interactuar y guiar al estudiante si necesita ayuda.
10. Poner en común las cartas emparejadas y realizar los gestos en contexto.

177
Figura Nº 18. Actividad de memorización Gestos Memory.

Comentarios:
En un contexto virtual se aconseja enviar al estudiante solamente una de las dos
barajas para que el trabajo de memorización sea en equipo (docente-alumno) y no de
manera asilada. De esta forma el docente descubre la carta que el alumno le indique y
puede observar las estrategias cognitivas, el estilo de aprendizaje y la duración total que
necesita el estudiante. Al final de la actividad se aconseja contextualizar el lenguaje no
verbal en situaciones comunicativas reales y significativas que pueda practicar el alumno
a partir de textos o vídeos.

Actividad de presentación: San Valentín

Nivel: A2-B1

El modelo que se presenta a continuación pertenece a Andrades (2015) del blog

abcdeEle y puede aplicarse en cualquier nivel de la lengua el primer día de clase de
español en línea. El objetivo es enriquecer el repertorio léxico del alumno mediante la
memorización. La actividad se centra en el léxico del amor, en concreto el vocabulario
que trata es: el Día de San Valentín, la pareja, la figura de Cupido, etc.
Procedimiento:
1. Presentación de la actividad y explicación de las instrucciones.
2. Presentar las cartas y repartirlas entre docente - alumno.

178
 3. Memorizar el máximo numero de cartas posibles.
4. Poner en común las respuestas y comprobar las coincidencias.

Figura Nº 19. Actividad de memorización Cartas de San Valentín.

Comentarios:
La presentación de las cartas puede organizarse en campos temáticos y de esta
manera trabajar el vocabulario como actividad de aproximación o de consolidación. En
la modalidad virtual el docente puede incluir otras expresiones o elementos visuales que
ayuden a la estrategia de memorización con las cartas de la actividad, como por ejemplo
imágenes en movimiento en vez de los iconos.

4.2.3.4. Actividades de comprensión

El cuarto tipo de actividad que se presenta en este apartado muestra la relación de

la comprensión de textos orales, escritos o también de vídeos con o sin audio. La
propuesta didáctica de comprensión dirige la atención hacia el conocimiento explícito e
implícito. En los modelos que se muestran a continuación parten de la explotación de un
cortometraje que requiere tanto la comprensión auditiva como la escrita del estudiante
para alcanzar el desarrollo correcto de toda la actividad. Hay que destacar que en ambas
propuestas se trabaja el componente léxico cultural a través del conocimiento de
expresiones y refranes de la lengua española.

Actividad de comprensión: A la cama no te irás sin

saber una cosa más

Nivel: B1

179
 La actividad para comprensión que presenta ProfeDeELE (2012) dirigida a un
nivel B1 tiene como objetivo aprender expresiones cotidianas y refranes de la lengua
española. La tarea se centra en expresiones conocidas como, por ejemplo: ir sobre ruedas,
ponerse rojo, toparse con, etc. La presentación virtual permite que la actividad pueda ser
autoevaluable por el estudiante o dirigida por el docente de la siguiente forma:
Procedimiento:
1. Presentación de la actividad y la lectura con audio.
2. Primera escucha del audio.
3. Segunda escucha del audio con la lectura.
4. Realización de las actividades online.
5. Puesta en común de las respuestas.
6. Explicación contextual de las expresiones y refranes presentes en la lectura-audio.

A LA CAMA NO TE IRÁS SIN SABER UNA COSA MÁS

Figura Nº 20. Actividad de comprensión A la cama no te irás sin saber una cosa más.

Comentarios:
La presentación de esta actividad en un modelo de enseñanza de ELE en línea
puede ser modular, es decir, al inicio de clase se comparte en pantalla la Web de
ProfeDeELE (2012) y se visualiza el cortometraje. A continuación, se trabaja más
detenidamente con la transcripción del vídeo para ir consolidando las expresiones y los
refranes que aparecen finalmente en las actividades interactivas de la Web. En el caso
que el estudiante requiera de un material complementario sobre expresiones o refranes,
esta actividad permite la autoevaluación inmediata de cada tarea.

180
 Actividad de comprensión: Jinky Jenkins & Lucky
Lou: cortometraje sobre la mala y buena suerte

Nivel: A2- B1

La propuesta didáctica que presenta Niño (2014) como actividad de comprensión

está dirigida a un nivel A2 – B1 y tiene como objetivos la consolidación de algunas formas
de perífrasis verbales (empezar a, dejar de, volver a) y algunas de las expresiones que se
utilizan para hablar de la mala o la buena suerte como, por ejemplo, levantarse con el pie
izquierdo o sonreírle la fortuna a alguien. Esta actividad de comprensión se centra en la
explotación del cortometraje Jinky Jenkins & Lucky Lou, que requiere de la comprensión
audiovisual del cortometraje y posteriormente, de la comprensión escrita de las tareas que
plantea la autora de forma virtual.
Procedimiento:
1. Presentación de la actividad.
2. Primera escucha del audio.
3. Segunda escucha del audio con la lectura.
4. Realización de las actividades online.
5. Puesta en común de las respuestas.
6. Explicación contextual de las expresiones y refranes presentes en el cortometraje
y en la infografía de Niño (2014).

Figura Nº 21. Actividad de comprensión Jinky Jenkins & Lucky Lou.

181
 Comentarios:
La infografía de Niño (2014) puede ser el punto de partida para una actividad más
compleja donde el estudiante tiene que crear diálogos donde aparezcan en contexto real
cada una de las expresiones. Y, también es interesante que el estudiante investigue el
origen de estas expresiones y su relación con la buena y la mala suerte: estrella, fortuna,
pie izquierdo, etc. De esta forma se descubre si existen relaciones culturales y de qué
manera repercuten en el significado del léxico.

4.2.3.5. Actividades interactivas

El quinto tipo de actividad que se presenta en este apartado expone la relación

entre el diseño dinámico y los objetivos de la propuesta didáctica. Por un lado, las
actividades interactivas promueven cierto nivel de dinamismo y de energía por el carácter
lúdico que subyace en el procedimiento de la tarea. Por otro lado, el concepto de
interactividad hace referencia a la relación entre el material y el estudiante, es decir, el
grado de comunicación y aplicabilidad cuando el alumno trabaja con una actividad
interactiva. A continuación, se explican dos modelos cuyos objetivos didácticos los
clasifican en las actividades interactivas.

Actividad de interactiva: Adivina mi Post-It

Nivel: A2 – B1

El modelo que presenta Tarantino (2010) tiene como objetivo aprender

vocabulario de manera lúdica mediante diferentes formas de aprendizaje. La actividad
consiste en adivinar una palabra del tablero y según el número del dado, el estudiante
tiene que adivinarlo con: la definición de la palabra, el dibujo de la palabra, el juego del
ahorcado, la mímica, la palabra contextualizada en una oración y buscar una palabra que
rima con otra.
Procedimiento:
1. Presentación de la actividad y explicación del tablero y la función de las caras
del dado.
2. El estudiante escoge un pósit y tira el dado.
3. Representación de la palabra en función del número del dado.
4. Poner en común las respuestas y comprobar las coincidencias y errores.

182
Figura Nº 22. Actividad interactiva Adivina mi post-it.

Comentarios:
Como la modalidad virtual de esta investigación se centra en la individual y no en
las clases de grupo, la técnica tiene que adaptarse de una forma que el docente sea parte
de la actividad, pero sin dejar su función de orientación de la información. En este sentido,
el docente también tiene que coger un pósit o realizar la misma palabra que el estudiante,
pero con otra de las técnicas (tirando el dado). De esta forma la actividad no pierde la
dinámica, aunque sea individual o uno a uno.

Actividad de interactiva: Servicio técnico

Nivel: B1

El modelo interactivo que presenta ProfeDeELE (2012) para trabajar las perífrasis
verbales aspectuales con el concepto broma se realiza con el cortometraje Servicio
técnico. El cortometraje expone diferentes perífrasis verbales que contienen carga léxico
cultural y que son explicadas de una forma muy bien contextualizada en esta Web. La
presentación de sus actividades interactivas permite un trabajo autoevaluable o dirigido
por el docente. Y, esta tarea puede ser parte de un nivel modular de otro conjunto
didáctico.
Procedimiento:
1. Presentación de la actividad.
2. Primera visualización del cortometraje.
3. Segunda visualización del cortometraje con la actividad en línea.

183
 4. Realización de la actividad en línea.
5. Comprobación y puesta en común de las respuestas.
6. Explicación práctica y en contexto de las expresiones con broma.

Figura Nº 23. Actividad interactiva Servicio técnico.

Comentarios:
El final de la propuesta didáctica con la actividad de las expresiones con broma
puede servir para trabajar en otra actividad con el estudiante y comprobar el nivel de
comprensión. El docente puede pedir al estudiante que escriba en tarjetas frases o diálogos
donde aparezcan en contexto las expresiones con broma. Finalmente las intercambia
oralmente en una conversación con el profesor para demostrar si tienen sentido o no.

4.2.3.6. Actividades de estrategias

El sexto tipo de actividad que se presenta en este apartado pone de manifiesto la

clasificación que Oxford (1990; en Moreno, 2011: 143) en estrategias directas e
indirectas. El primer grupo hace referencia a aquellas actividades relacionadas con las
estrategias de memoria, las cognitivas (repetir, analizar, traducir, procesar información,
etc.) y las de compensación. El segundo grupo se divide en las estrategias metacognitivas
(focalizar, agrupar, planificar, evaluar, autoevaluar, relacionar, etc.), las afectivas y las
sociales. Las actividades de estrategias desarrollan las habilidades en función del objetivo
de aprendizaje y la resolución del problema. A continuación, se presentan dos propuestas
didácticas que trabajan las expresiones con animales y las onomatopeyas mediante
estrategias cognitivas y metacognitivas.

Actividad de estrategias: Expresiones con animales

Nivel: B1

184
 La actividad que presenta Blanco (2016) del blog Eleconele para trabajar las
expresiones con animales está dirigida a un nivel B1. En este modelo didáctico se
desarrollan fórmulas y estrategias para usar asociaciones y, también reglas para retener el
vocabulario. La actividad consiste en la aproximación, profundización y consolidación
de once expresiones relacionadas con los animales mediante la asociación visual y
metacognitiva del alumno.
Procedimiento:
1. Presentación de la actividad.
2. Identificación y comprensión de las expresiones e imágenes.
3. Relación de cada expresión con la imagen correspondiente.
4. Comprobación y puesta en común de las respuestas.
5. Explicación práctica y en contexto de las expresiones con animales.
EX P RES I ONES CON A NI M A L ES

1. Estar como una cabra

a b c d
2. Ser un gallina
3. Ser mono
4. Estar en la edad del pavo
5. Buscarle tres pies al gato e f g h
6. Ser un pato
7. Ser un rata
8. Tener memoria de elefante
i j k
9. Partir el bacalao
10. Ser un perro
11. Tener/ sentir mariposas en el estómago

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Escribeal ladodecadaexplicaciónel númerodelaexpresióny laletradel animal al quecorresponden:

I. Ser tacaño.
II. Ser vago.
III. Ser el que manda, el que dirige.
IV. Ser bonito.
V. Ser cobarde.
VI. Ser adolescente.
VII. Estar loco.
VIII. Recordar siempre todo.
IX. Buscar el lado complicado de algo cuando no lo tiene.
X. Estar enamorado.
XI. Ser torpe.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
I maginaahorasituaciones enlas quepuedes utilizar las expresiones anteriores:

Figura Nº 24. Actividad de estrategias Expresiones con animales.

Comentarios:
El desarrollo de la actividad puede ser modular si se pide en algún momento del
alumno varios proyectos de investigación sobre la carga cultural que tienen las
expresiones idiomáticas referidas a los animales. Se puede proponer que investiguen el
origen de cada expresión y su valor de uso en contexto. Por último, otra tarea didáctica

185
es la búsqueda de la expresión contraria y el significado cultural del animal en cada una
de ellas.

Actividad de estrategias: ¿Cómo hablan los

animales en español?

Nivel: A2- B1

La propuesta didáctica que expone Fernández (2017) del blog Enjoyespañol se

organiza en las actividades de estrategias y en los niveles A2 – B1. En esta actividad se
estableces estrategias directas que se relacionan con las estrategias directas como las de
memoria, y, las estrategias indirectas como las metacognitivas. El objetivo de la tarea
consiste en asociar cada onomatopeya al animal que lo realiza.
Procedimiento:
1. Presentación de la actividad y las cartas.
2. Presentación (sin ver las cartas) de las diferentes onomatopeyas de animales en
español de España.
3. Relación de cada imagen con la onomatopeya correspondiente.
4. Propuesta de dos animales por parte del estudiante.
5. Comprobación y puesta en común de las respuestas.

Figura Nº 25. Actividad de estrategias ¿Cómo hablan los animales en español?

Comentarios:
Esta actividad para niños se puede trabajar con las variantes de otras
onomatopeyas a partir de vídeos de Youtube. De esta manera se presta atención a este
tema que puede ayudar a conocer nuevos sonidos. En el caso de un alumnado de adultos,
la actividad puede orientarse a expresiones o refranes que existen en español para cada

186
animal. De esta manera tiene un enriquecimiento léxico-cultural considerable para este
perfil y la explotación es mayor.

Actividad de estrategias: ¡Ay, mi corazón!

Nivel: A2- B1

La propuesta didáctica que expone Kruszyńska (2016) del blog Oleedu se clasifica
en las actividades afectivas de los niveles A2 – B1 porque favorece la comprensión del
amor en la cultura de la lengua española a partir de expresiones. El objetivo es la relación
cognitiva de expresiones del tema del amor. En esta actividad se trabajan las expresiones
relacionadas con el amor a partir de dos fichas: conocimientos previos y contexto en
diálogos reales.
Procedimiento:
1. Presentación de la actividad y el material.
2. Clasificación de las expresiones a partir de asociaciones con la información
conocida.
3. Asociación de las expresiones con los diálogos.
4. Comprobación y puesta en común de las respuestas.

Figura Nº 26. Actividad de estrategias ¡Ay, mi corazón!

Comentarios:
A partir de este material el docente puede crear un material modular donde el
alumno se implique afectivamente y pueda mejorar su autoimagen. El tema del amor es

187
universal, pero para algunas personas es un concepto íntimo y por eso tiene que ser tratado
como el juego de Kruszyńska (2016) pero sin olvidar el factor socioafectivo. Cuando
conozcan las expresiones el docente pide al alumno que escriba una situación donde ha
sentido o manifestado la expresión (hacer de tripas corazón o con el corazón en la mano).
Aquí el docente tiene que contar también anécdotas y experiencias personales ya que la
clase es individual y la implicación tiene que ser mutua. De esta forma fomentamos la
expresión de la personalidad del estudiante a partir del tema del amor y el contenido
léxico cultural que hay en cada expresión.

4.2.3.7. Actividades afectivas

El séptimo tipo de actividad que se presenta en este apartado hace referencia a la

afectividad en la enseñanza del español como lengua extranjera en línea. Moreno (2011:
148) define las actividades afectivas como aquellas tareas que «mejoran el clima de
aprendizaje, favorecen la comprensión de otras culturas e implican la expresión de la
personalidad del estudiante.» El desarrollo de los factores individuales del alumno es
importante para alcanzar un aprendizaje significativo, ya que los conocimientos se
vuelven recuerdo.

Actividades afectivas: ¡Qué ruede la

caracterización!

Nivel: A2- B1

La propuesta didáctica que expone Niño (2014) se clasifica en las actividades

afectivas de los niveles A2 – B1. El objetivo es la descripción del temperamento y el
estado de ánimo. En esta actividad se trabajan los conocimientos léxico del individuo en
función de los rasgos de carácter, la apariencia, la mímica, la manera de hablar y la
gesticulación. Niño (2014) crea un diccionario visual en forma de rueda giratoria con el
que alumno trabaja los adjetivos.
Procedimiento:
1. Presentación de la actividad y la rueda como diccionario visual (organizado en
tres niveles).
2. Clasificación de los adjetivos en valores positivos y negativos.
3. Asociación de los adjetivos con imágenes descriptivas.
4. Realización de actividad interactiva.
5. Clasificación de los adjetivos según la plantilla.

188
 6. Comprobación y puesta en común de las respuestas.

Figura Nº 27. Actividades afectivas ¡Qué ruede la caracterización!

Comentarios:
A partir de este material el docente puede crear una plantilla donde el alumno
pueda clasificar algunos adjetivos de estados de ánimo en expresiones, refranes, dichos.
Por ejemplo, las diferencias entre ser frío / estar frío o ser soso / estar soso. Y tienen que
asociar esa expresión a una persona conocida, famoso, objeto que recuerden. En el caso
que los adjetivos formen una expresión negativa el docente propone un consejo al alumno
para cambiar a una emoción positiva.

Actividades afectivas: Educación emocional en las

clases de ELE

Nivel: A2- B1

189
 La propuesta didáctica que expone Fernández (2017) del blog Enjoyespañol se
clasifica en las actividades afectivas de los niveles A2 – B1 porque favorece el trabajo de
la inteligencia interpersonal e intrapersonal del alumnado. El objetivo es la relación del
léxico de las emociones con otras habilidades mediante la memoria o la relación de un
recuerdo con un sentimiento. En esta actividad se trabaja la educación emocional a partir
de cuatro dinámicas: juego de emoticonos, memory, tiras de acciones y tarjetas de
conversación.
Procedimiento:
5. Presentación de la actividad y el material.
6. Trabajar de manera específica la inteligencia emocional en cada actividad. En
primer lugar, en el juego de emoticonos y memory. En segundo lugar, con las
tarjetas de conversación.
7. Asociación de una acción, recuerdo o elemento a un sentimiento.
8. Comprobación y puesta en común de las respuestas en cada una de las dinámicas.

Figura Nº 28. Actividades afectivas Educación emocional en las clases de ELE.

Comentarios:
A partir de este material el docente puede crear un material modular donde el
alumno se implique afectivamente y pueda mejorar su autoimagen. La felicidad o el

190
miedo es un sentimiento universal, pero para algunas personas puede percibirse como un
concepto íntimo y por eso tiene que ser tratado como el juego de Fernández (2017) pero
sin olvidar el factor socioafectivo. Es aconsejable que el docente cuente también
anécdotas y experiencias personales ya que la clase es individual y la implicación tiene
que ser mutua. De esta forma fomentamos la expresión de la personalidad del estudiante
junto a los del docente a partir de los sentimientos de «felicidad o calma», y el contenido
léxico cultural que surgen de expresiones como la vida es de color de rosa (emoción
positiva) o veo todo de color negro (emoción negativa).

4.2.3.8. Actividades de gamificación

El octavo tipo de actividad que se presenta son las actividades de gamificación

que incorpora mecánicas propias del juego (puntos, insignias, reglas) al proceso de
enseñanza-aprendizaje. En estas actividades las tareas son complementos que suman
puntos o forman parte de una recompensa. La estructura de las tareas gamificadas
normalmente se presenta en forma de misiones o desafíos para buscar la motivación y el
interés del alumno, ya que el objetivo no es ganar o perder sino avanzar para conseguir
puntos.

Actividad de gamificación: Encuentra al intruso

Nivel: A2- B1

La actividad de gamificación que propone García Fernández (2015) del blog

AhoraELE tiene como objetivo consolidar expresiones idiomáticas relacionadas con las
emociones a través del juego encuentra al intruso. El estudiante tiene que superar fases
para terminar el juego, si no encuentra al intruso en alguno de los niveles tendrá dos
oportunidades en las que encuentra una pista para «pasar» de nivel. Con esta actividad de
gamificación se pretende afianzar y evaluar los contenidos léxicos mediante los desafíos
del juego y las pistas. En este caso, las pistas muestran signos de la relación del contenido
léxico cultural en cada expresión.
Procedimiento:
1. Presentación de la actividad y de las instrucciones.
2. Inicio del juego y de la primera fase.
3. Observación de las tácticas de juego del estudiante.
4. Comprobación y puesta en común de las respuestas.
5. Presentación en contexto de las expresiones fuera de la actividad de gamificación.

191
Figura Nº 29. Actividades de gamificación Encuentra al intruso.

Comentarios:
El docente tiene que prestar atención a las tácticas de juego que presenta el alumno
porque puede determinar un perfil con un nivel elevado o bajo de jugador. En otras
palabras, un alumno con estrategias propias del juego. En todo momento hay que
comprobar que entiende las instrucciones y que el objetivo final del juego se está
consiguiendo. Finalmente, se aconseja una plantilla con las expresiones para trabajarlas
en contexto después de la actividad de gamificación.

Actividad de gamificación: Colores tramposos

Nivel: A2- B1

La propuesta didáctica de García Fernández (2015) del blog AhoraELE se muestra

como actividad de gamificación se dirige para los niveles de A2 -B1. El objetivo es
asociar una expresión de ser / estar referida a los colores (ser rojo / estar rojo) a un
adjetivo de color. En esta actividad el estudiante tiene 4 segundos para ser capaz de
asociar el color al adjetivo, y no al contrario. Es decir, no se puede relacionar al adjetivo
que se presenta en pantalla porque se buscar la coincidencia de color y no de palabra. Esta
actividad propone un complejo desafío metacognitivo donde las relaciones y suposiciones
que realice en el menor tiempo posible son el resultado del éxito del juego.
Procedimiento:
1. Presentación de la actividad e instrucciones del juego.
2. Realización del primer nivel para comprobar si el alumno entiende el objetivo del
juego.

192
 3. Continuación de la actividad.
4. Comprobación y puesta en común de las respuestas.
5. Actividad en contexto de las expresiones con ser / estar referidas a los colores
fuera de la actividad de gamificación.

Figura Nº 30. Actividades de gamificación Colores tramposos.

Comentarios:
A partir de este material el docente puede crear una plantilla donde el alumno
pueda clasificar los diferentes significados de los adjetivos cuando son con ser y cuando
son con estar. Se le plantea un proyecto donde buscan el origen de cada expresión
¿Cuándo se dice que una persona «es roja» en política? o ¿Cuándo una persona «está
verde o está madura» en la vida?

4.2.4 Recursos y herramientas de aprendizaje en la Web

Los recursos electrónicos en la enseñanza del español como lengua extranjera

presentan un gran abanico centrado especialmente en blogs, espacios audiovisuales,
revistas electrónicas, entre otros tipos de formatos. La selección de estos recursos es
importante para complementar y orientar las actividades creadas por el propio docente,
porque como hemos visto a lo largo de este estudio, una de las habilidades del docente
virtual consiste en la capacidad de seleccionar y adaptar materiales existentes en la Red.
Internet aporta infinidad de recursos y materiales para el aprendizaje del español, sin
embargo, la muestra que aporta este estudio se enfoca hacia un listado de espacios
abiertos en internet que por su formato aporta utilidad a las clases en línea de la lengua

193
española. De esta forma, los recursos de ELE en línea están organizados por categorías,
empezando por aquellos blogs que presentan materiales didácticos adaptables a las clases
virtuales y a las e-actividades:
- Con c de cine: blog dedicado al cine hispano nivelado según el MCER y con material
didáctico abierto para cualquier docente.
- Cuaderno intercultural: espacio Web que permite actividades audiovisuales para
trabajar la interculturalidad en ELE.
- ProfeDeELE: blog dedicado a la enseñanza del español diseñando actividades
accesibles en internet para todos los niveles y competencias de la lengua.
- RutaEle: espacio Web que organiza materiales según los niveles del MCER, por
contenidos, materiales reutilizables y materiales recomendados.
En el contexto virtual el contenido audiovisual es muy importante ya que aportan
actividades que trabajan las diferentes destrezas como la oral, mediante materiales
auditivos o la lectora, a partir de textos escritos. En el campo de la enseñanza de ELE
existen varios espacios en línea que tratan específicamente la cultura hispana a partir de
vídeos o audios en forma de podcast para tratar diferentes temáticas del español cada
semana:
- Cervantes TV: canal de televisión en línea del Instituto Cervantes que se organiza
en tres canales para la difusión cultural: actividades de la sede central en Madrid,
actividades que se celebran en los centros del Instituto Cervantes en el mundo y
vídeos realizados o difundidos por el Instituto Cervantes en colaboración con otras
instituciones.
- Habla cultura: blog de recursos multimedia para todos los niveles de la lengua con
el objetivo de ofrecer materiales tanto para docentes como para alumnos.
- Spanishpodcast: espacio de podcast en español que trata por temáticas situaciones
y ejemplos propios de España (tinto de verano, gitanos, platos españoles, Navidad
en España, etc.).
- Hoy hablamos: recursos auditivos en forma de podcast para aprender vocabulario,
expresiones, gramática, cultura, etc (expresiones con venga, noticias en español,
drogas en España, etc.).
Otro recurso Web interesante son las revistas electrónicas por ser una fuente de
información y de actividades donde los alumnos pueden tomar como referencia más
cercana que un periódico digital. En las revistas de ELE los alumnos de todas partes del
mundo aportan su visión personal sobre un tema concreto y con un formato propio al

194
lector que aprende español como nueva lengua. De esta manera se crea un espacio
colaborativo de experiencias y opiniones que van más allá del aprendizaje de la lengua.
- Revista Trabalenguas: audio revista para estudiantes de español como segunda
lengua.
- Punto y Coma: una revista de actualidad para aprender español con la que te
divertirás y profundizarás en la cultura y la actualidad de los países
hispanohablantes.
Por último, los programas de gamificación y creación de materiales didácticos en
línea. Estos espacios son actuales e innovadores en el campo de la enseñanza de idiomas,
pero su importancia reside en la capacidad de creación de materiales educativos y la
publicación colaborativa para que otros compañeros de la profesión puedan aplicarlas en
sus clases y viceversa. El carácter cooperativo e interdisciplinar de estos programas de
gamificación facilitan el trabajo en equipo y el diseño de materiales en combinación con
recursos de toda índole: texto, imagen fija o en movimiento, juego, vídeo, etc.
- Genial.ly: programa o espacio Web para crear y diseñar materiales didácticos en
diferentes formatos: imagen interactiva, juego, infografía, etc.
- Educaplay: espacio Web de recursos didácticos electrónicos para el mundo de la
enseñanza (primaria, secundaria, formación profesional, etc.).
En conclusión, la Red nos ofrece infinidad de posibilidades para las clases
virtuales de español, pero hay que saber cuáles y cómo ayudarán a nuestras clases, porque
es cierto que no todo lo que hay en internet es de calidad o se adapta a lo que los alumnos
buscan en su proceso de aprendizaje. La habilidad tecnológica del docente y del alumno
marca una diferencia entre un listado de buenos y malos recursos de aprendizaje.

4.3 La variedad del español de Chile: la competencia léxica y la cultural

En este apartado se justifica la presencia de la variante española chilena y el

interés de su investigación a lo largo de la propuesta didáctica final. Cabe señalar que los
contenidos culturales seleccionados se dirigen a los dos niveles de la lengua analizados
en este estudio, el nivel A2 y el nivel B1. La representación de otra variedad española es
importante por el enriquecimiento cultural que aporta a la enseñanza del español y en esta
investigación es posible aproximar una perspectiva del aprendizaje del español sobre la
variedad español-chilena.
Las investigaciones sobre la enseñanza del español como lengua extranjera en
Chile no son numerosas, como demuestra estudio de Quirós (2018) las publicaciones
existentes proceden o de las universidades o de los centros formativos que imparten clases

195
de español para extranjeros. Asimismo, la enseñanza de ELE en Chile comienza a partir
de los años 90, sin embargo, hasta 2010 no aparece un espacio propio para promover el
español de Chile. ACHELE surge en el objetivo de proteger los derechos de las escuelas
de ELE chilenas. En otro sentido, las universidades como la Pontificia Universidad
Católica de Chile (PUC) ofrecen programas internacionales, donde proyectan la variedad
del español chileno en las clases de ELE.
Este estudio dirige la atención a la enseñanza-aprendizaje de los chilenismos por
representar la realidad de la variedad chilena. El chilenismo se define como aquella
expresión escrita u oral que se usa en Chile por los chilenos o por los extranjeros que
toman estas voces chilenas. El interés por el análisis e investigación del componente
léxico-cultural en la variedad chilena se basa en la aproximación y representación de
algunos chilenismos que no aparecen en manuales de ELE. Uno de los objetivos presentes
en este estudio es la composición específica de un bloque temático acerca de la variedad
del español de Chile, donde recoge el léxico y la cultura contextualizada como parte de
un futuro manual digital de ELE. Este proyecto fruto de la experiencia de la investigadora
espera superar la descontextualización de «las unidades fraseológicas están representadas
mediante locuciones, colocaciones y fórmulas rutinarias de manera descontextualizada.»
(De la Torre, 2003: 626).
Esta perspectiva es posible gracias al periodo internacional de la investigadora en
Chile y su etapa investigadora acerca de la variedad para ofrecer una representación
contextualizada y matizada en una propuesta didáctica. La investigación se elabora en el
Departamento de Letras de la Pontificia Universidad Católica de Chile donde se imparten
cursos de español para extranjeros enseñando la variedad español-chilena. La posibilidad
de conocer y analizar los aspectos de esta variedad permite elaborar una presentación
profunda sobre un país hispano y no en líneas generales:
la dificultad que conlleva realizar un análisis de la enorme variedad de aspectos que se dan
en cada una de las sociedades de los países hispanos y ofrecer una presentación adecuada
[…] resulta del todo inviable ofrecer el mismo tipo de análisis para todos y cada uno de los
países hispanos y reflejar, en cada caso, la diversidad de aspectos y matices que confluyen
en una sociedad determinada. (PCIC, 2008)

La complejidad está en centrarse en una variedad hispana para proyectar toda su

diversidad de manera adecuada, contextualizada y auténtica. En este sentido se elige la
variedad español-chilena por tres razones, en primer lugar, la ausencia o
descontextualización de esta variedad en los manuales de ELE; en segundo lugar, la
investigación de esta variedad para acercar la enseñanza del español en Chile en el diseño

196
de materiales didácticos digitales. Y, en tercer lugar, el interés del alumno participante de
esta investigación hacia los aspectos socioculturales chilenos. Todo ello permite elaborar
un estudio centrado en el español peninsular y el español chileno dando cuenta de la
realidad sociocultural de España y un país hispanoamericano. Esta visión aporta datos e
información en la difusión del español y sus variedades con relación a la investigación
que busca el PCIC:
llevar a cabo, mediante proyectos de investigación y en relación con los intereses de los
alumnos en cada caso, un análisis de los aspectos socioculturales relevantes de una y otra
sociedad de los distintos países de Hispanoamérica desde la perspectiva del aprendizaje de
la lengua y el acceso a una nueva realidad social y cultural. La falta de estudios de este tipo
requiere por parte de todos los interesados en la enseñanza y la difusión del español una labor
de recopilación y tratamiento de datos —siempre con el criterio de su aplicación
pedagógica— que permita ir componiendo una visión actual y adecuada de la situación
sociocultural de los países hispanos. (PCIC, 2008)

Finalmente, la experiencia investigadora en la PUC y las investigaciones acerca

del tratamiento del español de Chile en los manuales de ELE, se observa la necesidad de
proyectar en contexto la variedad chilena ya que aparece de manera general o escasa en
dichos manuales para extranjeros de español (Quirós, 2018). La estancia internacional
tiene como objetivo, por un lado, el conocimiento de las diferencias y las semejanzas
entre el español de España y el español de Chile. Y, por otro lado, la elaboración de una
unidad temática con expresiones, saberes y conocimientos socioculturales de Chile. Para
la realización de este apartado se tiene la tutorización de una de las autoras, Toledo Vega
(2017) del primer manual de ELE chileno: Punto C/ELE. Este manual para extranjeros lo
crean algunos profesores del Programa de Español para Extranjeros de la Facultad de
Letras de la PUC. Con el asesoramiento profesional de la tutora internacional como
utilizando de referencia el Manual de ELE Punto CELE se elabora una propuesta basada
en la variedad chilena, alejada de estereotipos.
En definitiva, la presente investigación se presta atención a la variedad del español
de Chile por el enriquecimiento que aporta su presencia a la enseñanza del español como
lengua extranjera. El tratamiento correcto y contextualizado de esta variedad es posible
gracias a la estancia internacional de la investigadora en la Pontificia Católica
Universidad de Chile (PUC) con la profesora y creadora del manual de ELE (Punto
C/ELE), Gloria Toledo Vega. Con el asesoramiento y tutorización se diseña una
aproximación de la variedad del español de Chile en una propuesta didáctica para la
modalidad virtual de enseñanza-aprendizaje de ELE en línea.
En conclusión, el marco teórico representa los métodos y teorías para la enseñanza
que se definen con la aparición de las tecnologías. Durante el estudio se describe la

197
transformación educativa con enfoques que combinan desde la modalidad presencial con
la virtual hasta la modalidad únicamente en línea. En este entorno se estudia la diferencia
entre lo presencial y lo virtual para comprender cuales son las funciones de los profesores
y alumnos en las plataformas de enseñanza-aprendizaje en línea para las segundas
lenguas.
Uno de los objetivos de esta investigación se centra en la competencia léxica y el
componente cultural, en los niveles A2 y B1 de la lengua para el español. Por esta razón,
el estudio presta atención al tratamiento de estos componentes en el MCER y el PCIC,
donde se considera la rentabilidad y la adaptación de cada uno de los documentos para la
modalidad virtual de enseñanza. Finalmente, se considera también el material educativo
virtual y el proceso de creación didáctico. Este análisis se desarrolla desde una perspectiva
teórica-práctica con ejemplos reales de materiales para el español como lengua extranjera
que responden a la enseñanza en línea y se adaptan tanto a los niveles como a las
competencias de la presente investigación. Todo ello aporta información de valor para el
marco empírico y establecer un estudio del perfil del alumnado y el profesorado de ELE
en línea.

198
 MARCO
EMPÍRICO
CAPÍTULO V. Marco empírico de la investigación

En este capítulo se analizan e interpretan los resultados obtenidos durante la

investigación a docentes y alumnos de ELE en línea. El objetivo final es presentar una
propuesta didáctica para la enseñanza de ELE que se centra en el componente léxico y
cultural. Para ello el estudio se divide en dos partes, por un lado, la encuesta a veintinueve
alumnos que participan en cursos de español en espacios en línea, y el análisis de las
clases virtuales. Por otro lado, la interpretación de la encuesta a ochenta y tres docentes
de ELE que se dedican a impartir cursos de español en estos entornos formativos.
Durante la investigación se realiza la presentación de las fases del estudio en el
siguiente orden:
- Diseño y preparación del estudio.
- Planteamiento de los objetivos y las hipótesis.
- Estudio e interpretación de la investigación a través de los instrumentos de
recogida.
- Análisis y representación de los datos cualitativos y cuantitativos.
A continuación, se describe la justificación de la presente investigación, la
presentación del problema de este estudio, los objetivos generales y específicos y se
explican los instrumentos de recogida de datos. Posteriormente el apartado finaliza con
el desarrollo de las hipótesis planteadas en esta investigación para ser confirmadas o
refutadas, y, por último, la mención de las posibles limitaciones de esta investigación que
conducen a las justificaciones correspondientes del estudio.

5.1. Justificación de la investigación

La enseñanza del español en contextos virtuales es una formación nueva que se

debate hace años entre la educación a distancia y la educación en línea. Son dos
formaciones totalmente diferentes y no se pueden confundir ya que esta investigación se
enmarca en la enseñanza en línea. En primer lugar, la educación a distancia hace
referencia a aquella formación en la que el estudiante no está obligado a asistir
físicamente a clase. Sin embargo, esta enseñanza ofrece la posibilidad de asistir
presencialmente a alguna sesión, a una tutoría con el docente u otra cuestión educativa.
En segundo lugar, la enseñanza en línea es aquella formación que en su totalidad es virtual
y, por tanto, no existe la posibilidad de asistir presencialmente a clase. Esta formación se

200
desarrolla en aquellos estudiantes que por su situación personal o profesional no pueden
trasladarse y por esta razón deciden estudiar virtualmente.
La Universidad Americana de Europa (UNADE) realiza en 2016 un estudio en el
que pone de manifiesto que la formación en línea tiene gran aceptación en el sector de
enseñanza de segundas lenguas. Esta investigación tiene como objetivo conocer las
diferentes tendencias en las áreas formativas y una visión global sobre la formación en
línea que ofrece cada una de estas disciplinas. Los datos de dicho estudio muestran que,
de 128 empresas dedicadas a la enseñanza de idiomas en España, el 60,09% imparten
cursos a través de una formación en línea. Además, los resultados exponen que las
empresas de enseñanza de idiomas con formación virtual utilizan sus materiales
didácticos propios (50,70%).
En la Memoria Anual del Instituto Cervantes (2017-2018) se observa la evolución
de la oferta y de la demanda de la enseñanza del español hacia un contexto digital. Por un
lado, se ha mejorado la formación de los cursos en línea del Instituto Cervantes a través
de la plataforma AVE Global. El objetivo se centra en la adaptación de los materiales
digitales a las necesidades de los alumnos para los niveles A1, A2 y B1. Por otro lado, la
ampliación de los contenidos léxicos, culturales y gramaticales con la herramienta E-
Labora. Se trata de una propuesta didáctica de actividades interactivas, lúdicas e
innovadoras para los cursos A1.1, A1.2, A2.1, A2.2 y C1.1. Con todos estos avances es
normal que durante el curso 2017 el número de registros en la plataforma en línea del
Instituto Cervantes conocida como AVE Global crece significativamente hasta alcanzar
un número de 4000 inscritos.
La influencia de la tecnología en la enseñanza del español es cada vez mayor y
buena prueba de ello es la formación en línea. En el curso académico 2017-2018 el
Instituto Cervantes responde a la demanda de la enseñanza en línea para el aprendizaje
del español con el lanzamiento del MOOC Descubre tu ciudad ideal para aprender
español. Este curso masivo gratuito en línea se dirige a alumnos de español que quieran
aprender la lengua a través de las nociones del ocio y el tiempo libre realizadas en cuatro
ciudades españolas. El número de estudiantes de español inscritos es de 3.446, pero
solamente 674 completaron totalmente el curso en línea.
Cada día aumenta el número de centros acreditados por el Instituto Cervantes
como tutores especializados en la plataforma en línea AVE Global. En el curso 2017-
2018 los países que destacan por la oferta de esta formación virtual son Burdeos, Nápoles,
Roma y Sao Paolo. En el documento de la Memoria Anual del Instituto Cervantes se

201
muestra que el interés docente por ser tutor de español en línea asciende hasta el punto de
obtener 928 acreditaciones en el año. La demanda por parte de los cursos en línea y la
modalidad semipresencial está presente en los datos de la Memoria Anual del Instituto
Cervantes del curso 2018 – 2019. Un ejemplo de ello es el curso de español en línea vía
Wechat, la formación virtual de examinadores y candidatos para preparar las pruebas al
DELE, la organización de cursos en línea con tutor de AVE Global, entre otros.
Todos estos datos reflejan el crecimiento del número de docentes español en la
enseñanza en línea. En los últimos años en las plataformas virtuales de enseñanza los
profesores de español tienen más presencia con más de 500 docentes registrados. En el
gráfico inferior se muestra una visión general del número de profesores de ELE inscritos
en las diferentes plataformas virtuales de enseñanza:

Gráfico Nº 1. Docentes inscritos en las plataformas virtuales de enseñanza de lenguas. (Fuente:

Elaboración propia.)

En los últimos años las plataformas virtuales de enseñanza se convierten en un

espacio de formación y de aprendizaje para la lengua española. El gráfico superior
muestra un número considerable de docentes de ELE inscritos en plataformas en línea de
enseñanza. Italki, es la plataforma con más docentes registrados (en 2019 alcanza la cifra
de 1027 inscritos) para enseñar español. El número de profesores también es elevado en
Preply, donde la cantidad de registrados es de 832. Estos datos ponen de manifiesto la
tendencia actual hacia la modalidad de la enseñanza en línea. También las otras
plataformas, Verbling y Lingoda, incluyen más de 500 profesores inscritos en estos
espacios una opción valorada positivamente por los estudiantes para español.
Los resultados ponen en relieve el desarrollo cada vez mayor de la enseñanza del
español en el contexto en línea. El hecho de que haya más de 800 docentes enseñando
español en plataformas virtuales implica ciertos cambios en las modalidades de

202
enseñanza. Para la investigación en la enseñanza de ELE es necesario conocer el
panorama actual de la lengua española en las plataformas virtuales de enseñanza y dar
cuenta de la situación del docente de ELE en estos entornos.

5.2. Problema de la investigación

Ante la creciente demanda de la enseñanza de español como lengua extranjera en

la modalidad virtual debemos preguntarnos por los cambios que ha supuesto en la
didáctica y los estilos de aprendizaje. De este modo, se intenta abordar en este trabajo el
estudio de las percepciones del alumnado de ELE en línea sobre las siguientes áreas: por
qué y para qué han decidido estudiar español en una plataforma virtual, cuáles son sus
estrategias de aprendizaje en el proceso de adquisición léxico-cultural, cómo valoran
diferentes aspectos didácticos y organizativos del proceso de enseñanza-aprendizaje de
las destrezas léxico-culturales (metodología, actividades y recursos didácticos en línea)
que ayuden a comprender el desarrollo de ambas.
Finalmente, en este estudio se aborda una comparación entre las estrategias de
aprendizaje en proceso de adquisición léxico-cultural del alumnado con las de los
docentes de ELE en línea. Con los resultados se presenta una propuesta didáctica que
responde a la enseñanza-aprendizaje virtual del léxico y la cultura del español para los
niveles A2-B1.

5.3. Objetivos

La presente investigación describe las estrategias de enseñanza- aprendizaje en el

componente léxico y cultural dentro de la enseñanza del español como lengua extranjera
en línea. Para ello se analiza, en primer lugar, el perfil sociodemográfico de los
aprendientes y los docentes. Y en segundo lugar se investigan las estrategias de
enseñanza-aprendizaje para la competencia léxico-cultural y se compara la muestra de los
estudiantes con la de los profesores. A continuación, se detallan los objetivos de la
investigación que se organiza, por un lado, en objetivos generales y por otro lado, en
objetivos específicos que se derivan de los anteriores.

5.3.1. Objetivos generales

En la categoría de los objetivos generales se pretende conseguir, por un lado, la

descripción del perfil del alumnado de las plataformas virtuales de aprendizaje para
reconocer un diagnóstico del estudio de la lengua español en la modalidad en línea. Y,
por otro lado, la definición de las estrategias didácticas de aprendizaje y de enseñanza de

203
los aprendientes y docentes de español en línea durante el proceso de adquisición del
componente léxico-cultural en los niveles A2-B1.
Con estos objetivos se pretende conocer las razones que justifican la demanda de
estudiantes en la enseñanza de ELE en línea y el motivo real por el que estudian la lengua
española median la modalidad virtual y no presencial. Y, por otro lado, conocer cómo se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje de las competencias léxico-culturales en
los niveles A2-B1, cuáles son las estrategias didácticas que los estudiantes y los docentes
integran en su desarrollo.
5.3.2. Objetivos específicos

De manera más detallada, este estudio pretende dar alcance a los siguientes
objetivos específicos:
- Conocer las características del alumno de español de las plataformas virtuales de
aprendizaje: perfil personal (edad, procedencia) y perfil académico (nivel de
formación, competencia tecnológica).
- Identificar los motivos que llevan a este alumno a elegir la lengua española en un
contexto virtual.
- Determinar la finalidad que estos alumnos otorgan a la lengua española en su
futuro profesional.
- Conocer las estrategias didácticas de aprendizaje de este alumnado en el proceso
de adquisición del componente léxico-cultural.
- Mostrar cuáles son los aspectos metodológicos, actividades y recursos didácticos
en línea que los alumnos consideran más adecuados dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje del componente léxico-cultural.
- Definir las estrategias docentes durante el proceso de enseñanza del componente
léxico-cultural.
- Proponer un modelo de actividades para un manual de ELE en línea para los
niveles A2-B1.
- Plantear futuras líneas de investigación sobre el tema.
5.4. Hipótesis de trabajo

Los objetivos generales y específicos de la presente investigación nos llevan hacia

la formulación de las hipótesis de trabajo (H) y las preguntas de investigación (P).

204
 La primera hipótesis (H1) de investigación plantea analizar las variables
sociodemográficas y formativas de los profesores y alumnos del contexto virtual para
aclarar las diferencias con el contexto presencial.
En la H2 se plantea que la formación del profesorado de ELE en línea es
universitaria y tiene conocimientos especializados en enseñanza de español para
extranjeros.
La H3 de la tesis estudia si el nivel de competencia tecnológica de los docentes es
bajo en este contexto de enseñanza-aprendizaje virtual. En la H4 se analiza el nivel de
experiencia de los profesores de ELE en línea para conocer si es un grupo con poca
práctica y preparación.
La H5 y la H6 examinan el tipo de motivación de la opción virtual para aprender
una lengua en un contexto en línea, y las diferencias con la modalidad presencial en
cuanto al perfil alumnado.
En la H7 se estudia la relación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje para el
léxico y la cultura de la L2 con el entorno de enseñanza de las plataformas virtuales. La
H8 plantea que las estrategias de enseñanza-aprendizaje para el componente léxico-
cultural del profesorado y los alumnos de ELE en línea, y comprobar si coinciden entre
los dos grupos o no.
En la H9 se analiza la influencia de la virtualidad en la selección de las estrategias
para la enseñanza-aprendizaje del léxico y la cultura, y las diferencias con la modalidad
presencial.
Finalmente, la H10 propone estudiar si en el contexto virtual los materiales
creados por los docentes son mejor valorados que los manuales de ELE por los docentes
y los alumnos.
5.4.1. Resumen de la hipótesis y las preguntas de investigación

H1: La virtualidad supone un perfil P1: ¿La modalidad virtual es inestable

inestable del alumnado y del profesorado. porque supone un perfil heterogéneo en
términos sociodemográficos y formación?
H2: La formación del profesorado de ELE
en línea es universitaria. P2: ¿La modalidad virtual ofrece docentes
con formación universitaria?
H3: El nivel TIC del profesorado de ELE
en línea es bajo.

205
 H4: La enseñanza de ELE en línea la P3: ¿Cuál es el nivel o la competencia
imparte especialmente docentes con poca tecnológica de los docentes de ELE que
experiencia en la modalidad virtual de imparten clases en la modalidad virtual?
enseñanza.
P4: ¿Cuál es el nivel de experiencia de los
H5: La mayoría de los alumnos de ELE en docentes de ELE en la modalidad virtual
línea aprenden español en la modalidad de enseñanza?
virtual para encontrar trabajo.
P5: ¿Por qué aprenden los alumnos de
H6: La gran parte de los alumnos de ELE español en las plataformas virtuales de
en línea buscan aprender vocabulario en enseñanza?
las plataformas virtuales de enseñanza.
P6: ¿Qué buscan aprender los alumnos de
H7: Las variables enseñanza-aprendizaje ELE en línea en las plataformas virtuales
del léxico y la cultura predicen una de enseñanza-aprendizaje?
enseñanza visual de la L2 en el contexto
P7: ¿Cómo se relacionan las estrategias de
en línea.
enseñanza-aprendizaje léxico-cultural de
H8: Las estrategias de enseñanza- la L2 con el entorno de enseñanza que
aprendizaje para el componente léxico- define las plataformas de aprendizaje
cultural no es similar para docentes y virtual?
alumnos en línea.
P8: ¿En la modalidad en línea las
H9: La virtualidad determina las estrategias de enseñanza-aprendizaje no
estrategias de enseñanza-aprendizaje del coinciden entre docentes y alumnos?
componente léxico-cultural de la L2.
P9: ¿Cuánto influye la virtualidad en la
H10: La modalidad virtual implica que los selección de estrategias para la enseñanza-
materiales propios sean mejor valorados aprendizaje del léxico y la cultura?
que los manuales por los docentes y los
P10: ¿Cuál es la posición del manual de
alumnos.
ELE cuando se valora el aspecto del léxico
y la cultura en la modalidad virtual de
enseñanza?

Tabla Nº 39. Esquema de las hipótesis y las preguntas de investigación.

206
5.5. Metodología

La metodología que enmarca esta investigación es de carácter ecléctico y mixto,

donde se integran instrumentos cuantitativos, complementada por otros instrumentos
cualitativos, como las muestras de sesiones con alumnos de español en línea.
El presente estudio sigue una metodología cuantitativa, que se representa en el
análisis estadístico de los cuestionarios a los docentes y a los alumnos. Los valores a los
que presta atención esta investigación son la media, la moda y la variación típica. Esta
metodología permite la medición de las variables y ofrece a la investigadora la
documentación necesaria del proceso, las decisiones y el control de tendencias. Además,
se acompaña de la metodología cualitativa a partir de la interpretación y análisis de
muestras de clases en línea.
A continuación, se describe la muestra y se detalla el contexto en el que se aplica
la investigación del conjunto docente y del alumnado de ELE en línea. Asimismo, se
proporciona información sobre la planificación de las sesiones para que el lector tome
conciencia del tiempo en el que se desarrolla el estudio.
Finalmente, se presentan la tipología de variables organizadas en los diferentes
módulos y bloques que se estudian e interpretan para posteriormente confeccionar la
propuesta didáctica.
5.5.1. Descripción de la muestra

En el caso de esta investigación la muestra a la que se dirige este trabajo hace

referencia a estudiantes y a docentes de español como lengua extranjera pertenecientes a
dos plataformas virtuales de aprendizaje de idiomas, Italki y Verbling, en las que la lengua
española presenta la segunda posición como idioma más demandado. La muestra de
estudiantes de español como lengua extranjera en línea de estas plataformas está
compuesta por 29 estudiantes.
La muestra de docentes está compuesta por 83 profesores de ELE en línea, de los
que se han tenido en cuenta solo 53, por haber invalidado 30 encuestas. El motivo es que
uno de los requisitos consiste en ser profesor en los niveles A2 y B1 de la lengua para el
español como lengua extranjera. Por esta razón, los participantes que no seleccionaron
este requisito no se adaptan al perfil docente que investiga que este estudio. Finalmente,
se consigue un total de 53 informantes para el análisis cualitativo y cuantitativo.
De cada una de las dos muestras (aprendices y docentes) se extrae una muestra
representativa a efectos cuantitativos. Durante el año académico 2016/2017 de 11

207
alumnos y en el año académico 2017/2018 fueron 18 aprendices. La muestra
perteneciente a los docentes se extrae en el año académico 2017/2018 y fueron un total
de 53.
MUESTRA

Aprendices Docentes

AÑO 2016/2017 11 -

AÑO 2017/2018 18 53

TOTAL 29 53

Tabla Nº 40. Representación de la muestra de la investigación.

5.5.2. Instrumentos de recogida de datos

La técnica de investigación que se aplica es el cuestionario como una herramienta

de valor para recabar datos. Este instrumento de estudio se adapta a las variables y los
objetivos para responder a las hipótesis resumidas en el apartado 5.1. Finalmente, el
diseño del cuestionario se describe en los apartados posteriores y se presenta una copia
del modelo tanto de los profesores como de los alumnos en el Anexo III y IV.
Las técnicas de recogida de datos que se utilizan en la presente investigación
interpretan datos tanto cuantitativos como cualitativos. En una etapa del estudio se aplica
la observación. La autora de esta tesis trabaja como profesora de español en línea desde
hace cinco años y tiene experiencia como creadora de materiales didácticos virtuales. Esta
observación en el aula lleva a estudiar en detalle esta modalidad de la enseñanza. La
técnica de la observación se complementa con la adecuación del marco teórico al contexto
virtual y la selección de herramientas para la recogida de datos de manera metódica.

5.5.3. Diseño del cuestionario

Los requisitos que se tuvieron en cuenta para participar en la investigación es que

los alumnos estén inscritos en un curso de ELE en la modalidad virtual para un nivel A2
y B1 de la lengua, los docentes tienen que impartir clases de ELE en línea para los niveles
A2-B1. Finalmente, los informantes tienen que aceptar ser parte de la investigación y
participar en la encuesta en formato electrónico.

208
 En este apartado se establecen cuestiones sobre el diseño del cuestionario y la
calidad de las escalas de medición para las variables. Se puede encontrar una copia del
cuestionario del alumnado y del profesorado en el Anexo III y IV.
El cuestionario se aplica para medir las variables de la investigación que consta
de un total de 35 ítems. Los ítems se miden con una escala de tipo Likert, que identifica
el grado de frecuencia en cada respuesta. En este estudio el grado de escala de tipo Likert
presenta 5 valores (del 1 al 5). Tal y como recomienda Harrison (2007) la escala de tipo
Likert con 5 valores permite tener una referencia de los ítems en el valor 3. En los casos
donde las variables son demográficas se miden con preguntas cualitativas y no con escala
de tipo Likert.
En la elaboración del cuestionario se presta atención a la lectura y respuesta de
los informantes y por esta razón cada ítem incluye una introducción con las instrucciones
de funcionamiento de cada pregunta. Asimismo, se realizaron los cuestionarios mediante
Google Forms, donde todas las preguntas tanto de selección múltiple como cerradas
requieren respuesta obligatoria. Finalmente, cada pregunta del cuestionario presenta la
opción de aportar más información o añadir sugerencias. De esta manera la investigadora
puede obtener otros datos de interés para el estudio.
El programa de procesamiento de datos y análisis estadísticos que se utiliza en
este estudio es el SPSS. Con este programa se lleva a cabo la codificación de los datos
cuantitativos y se interpreta la frecuencia y la estadística descriptiva. En la estadística
descriptiva se analizan los siguientes datos:
- Medidas de tendencia central o posición:
o Media.
o Moda.
- Medidas de dispersión o variabilidad:
o Desviación típica.
En el apartado anterior de la metodología de esta investigación se menciona que
los datos cuantitativos se obtienen mediante el cuestionario a la muestra de aprendices y
docentes. Estas aportaciones cuantitativas se presentan de manera más profunda con los
datos cualitativos obtenidos de algunos resultados en capturas de pantalla durante
sesiones de español virtual. Los instrumentos de este estudio son cuantitativos y
cualitativos. Por una parte, el cuestionario para obtener un perfil general del estudiante
de ELE en línea de las percepciones acerca de su aprendizaje en un contexto virtual. La
encuesta como instrumento de estudio cuantitativo aporta datos estadísticos sobre las

209
técnicas y sus estrategias de enseñanza-aprendizaje de los docentes y los alumnos para el
componente léxico-cultural. Por otra parte, el análisis cualitativo de sesiones de español
virtual para obtener una visión más detallada y con mayor consistencia de los datos
obtenidos en el análisis cuantitativo de los cuestionarios.
En lo que respecta a la falibilidad y validez del cuestionario se ha establecido
siguiendo el marco teórico donde se dedica un análisis de la selección de las estrategias
para aprender el léxico y la cultura en la enseñanza del español como lengua extranjera.
Las variables que mide el cuestionario en investigaciones anteriores se emplean para
medir la adquisición en la modalidad presencial, pero nuestro estudio las adapta y analiza
en la modalidad virtual. En este caso resulta novedoso con respecto a trabajos anteriores,
ya que se establece un análisis de las estrategias entre docentes y alumnos en línea para
definir los beneficios y desventajas de la enseñanza virtual.
En cuanto a la fiabilidad, el cuestionario se inspira en otros que muestran tener un
buen índice de fiabilidad. De esta forma, los ítems para medir las necesidades de
comunicación y aprendizaje son una adaptación de Moreno (2004), García-Romeu (2005)
y Santíño (2012). Los ítems asociados a las estrategias para el componente del léxico y
la cultura se adaptan de García (2008) y Sercu (2000) para la muestra de la presente
investigación.
Finalmente, se realiza un pilotaje con 4 sujetos, dos aprendientes de español, dos
de inglés y uno brasileño; y dos docentes de español, procedentes de España. El proceso
del pilotaje consiste en la realización del cuestionario junto a los sujetos y la discusión
final de las preguntas y las respuestas. Todo este proceso se lleva a cabo mediante
videoconferencia, con un tiempo total de 8 minutos y 49 segundos con los alumnos y una
duración de 6 minutos y 21 segundos con los profesores. Después del pilotaje se
establecen cambios en aquellos ítems que necesitan mejorar para la comprensión de los
informantes y se crea una versión del cuestionario final.
En lo que se refiere al diseño de variables, el cuestionario presenta el total de 36
ítems. Cada uno de ellos se organiza en diferentes bloques. En primer lugar, el
cuestionario de los aprendientes se divide en seis bloques. El primero (personal y
académico) integra la v1 – v 6; el segundo (motivaciones) se compone de la v7 – v 10; el
tercero (percepción sobre las destrezas) presenta la v11 – v14; el cuarto (competencias
comunicativas) integra la v15 – v21; el quinto (estilo de aprendizaje) organiza la v22 –
v24; y el sexto (estrategias) presenta la v25 – v36. En segundo lugar, el cuestionario de
los docentes se compone de tres bloques. El primero integra (personal y académico)

210
integra la v1 – v 6; el segundo (estilo de aprendizaje) organiza la v22 – v24; y el tercero
(estrategias) presenta v25 – v36.
A continuación, en la siguiente tabla se presentan las variables y los ítems que se
desarrollan para el cuestionario de la muestra de los aprendices y de los docentes. Se
puede encontrar una copia de ambos cuestionarios en el Anexo III y IV. Cada una de las
preguntas está ordenada y corresponde con los ítems y las variables v1-v36.

PERFIL APRENDIZ

PERSONAL Y ACADÉMICO

- Nombre. (v1)
- Edad. (v2)
- Sexo. (v3)
- Nacionalidad. (v4)
- Nivel de formación. (v5)
- Nivel TIC. (v6)

MOTIVACIONES

- Es más fácil que las demás. (v7)

- Me ayuda en mi trabajo. (v8)
- Me sirve para encontrar trabajo. (v9)
- Puedo mejorar mis estudios. (v10)

PERCEPCIÓN SOBRE LAS DESTREZAS

- Lo más importante es la expresión oral. (v11)

- Lo más importante es la expresión escrita. (v12)
- Lo más importante es la comprensión oral. (v13)
- Lo más importante es la comprensión escrita. (v14)

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

- Es importante conocer el léxico. (v15)

- Es importante conocer la gramática. (v16)
- Es importante conocer la fonética. (v17)
- Es importante conocer la ortografía y la acentuación. (v18)
- Es importante conocer la cultura. (v19)
- Es importante conocer las expresiones idiomáticas. (v20)
- Es importante conocer el lenguaje no verbal. (v21)

Tabla Nº 41. Ítems y variables del perfil del aprendiz de ELE en línea.

211
 PERFIL APRENDIZ – DOCENTE:

ENSEÑANZA- APRENDIZAJE LÉXICO-CULTURAL

ESTILO DE APRENDIZAJE

- Actividades guiadas a partir de estímulos visuales. (v22)

- Actividades guiadas a partir de estímulos auditivos. (v23)
- Actividades guiadas a partir de estímulos escritos. (v24)

ESTRATEGIAS

- Frecuencia al trabajar los contenidos léxicos en clase virtual. (v25)

- Estrategia de selección del léxico en la enseñanza ELE virtual. (v26)
- Estrategia para la adquisición del vocabulario en clase en línea. (v27)
- Relación del léxico con otros aspectos de la lengua. (v28)
- Técnicas para el aprendizaje del vocabulario de forma específica en clase. (v29)
- Satisfacción de los materiales cuando se trabajan contenidos léxicos. (v30)
- Frecuencia al trabajar los contenidos culturales en clase virtual. (v31)
- Estrategia de selección del contenido cultural en la enseñanza ELE virtual. (v32)
- Estrategia para la enseñanza del componente cultural en clase en línea. (v33)
- Relación de la cultura con otros aspectos de la lengua. (v34)
- Técnicas para el aprendizaje del componente cultural de forma específica en clase. (v35)
- Satisfacción de los materiales cuando se trabajan contenidos culturales. (v36)

Tabla Nº 42. Ítems y variables de enseñanza- aprendizaje del componente léxico y cultural en docentes y
alumnos de ELE en línea.

Para finalizar, en la elaboración del cuestionario para el perfil del aprendiz y el

docente de ELE en línea en el aprendizaje del léxico-cultural (A2-B1), que se presenta
completo en el Anexo III y IV, se lleva a cabo la selección de 36 ítems de elección
múltiple y en otros casos con escalas de medición tipo Likert organizados en 7 bloques:
- Perfil personal y académico.
- Motivaciones para aprender español en un contexto virtual.
- Finalidad por aprender español en un contexto virtual.
- Percepciones sobre las destrezas.
- Visión sobre las competencias comunicativas.
- Estilo de aprendizaje en la adquisición del componente léxico-cultural.
- Estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje léxico-cultural.
En el apartado de presentación y análisis de resultados se expone de manera
detallada los ejemplos de sesiones con actividades que apoyan los resultados del
cuestionario acerca de las estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje léxico-cultural.
5.5.4. Procedimiento

La presente investigación parte de un estudio y una observación del contexto del

proceso de enseñanza-aprendizaje. En primer lugar, la elaboración del marco teórico y la

212
investigación del tema de la investigación conducen a la elaboración del cuestionario.
Este apartado tiene varias fases, por una parte, la búsqueda y clasificación de las
preguntas, y, por otra parte, la validación del cuestionario. En segundo lugar, después de
revisar el cuestionario y validarlo se entregan el cuestionario a los alumnos entre 2017 y
2018 a través de correo electrónico, donde se adjunta las instrucciones y además se aclara
que si tienen dudas pueden revisarlas con el docente en clase. En el caso de los docentes,
el cuestionario se distribuye entre 2017 y 2018 mediante la red social Facebook, donde
se comparte el enlace al formulario a un grupo de profesores de ELE en línea. Asimismo,
se entrega en el cuestionario por la red social Twitter bajo la etiqueta #twitterele, con la
que engloba el conjunto docente de ELE dentro de este entorno virtual.

5.6. Presentación y análisis de resultados

En este capítulo se desarrolla la presentación y el análisis de los resultados de la

muestra participante de la presente investigación. El estudio de los datos recogidos
supone la definición de las conclusiones y de las futuras líneas de investigación que
pueden ampliar los conocimientos y objetivos de este estudio.
El análisis de los resultados de la investigación se organiza en dos partes
claramente diferencias, por un lado, un análisis cuantitativo, en el que se presenta el
análisis de tipo descriptivo de los datos aportados por el cuestionario a los estudiantes
acerca de su perfil personal-académico y de las percepciones de las competencias en ELE.
Y, por otro lado, el análisis cuantitativo de manera comparativa de los cuestionarios a
docentes y estudiantes sobre las técnicas de enseñanza-aprendizaje de la competencia
léxico y cultural.
5.6.1. Análisis de resultados cuantitativos

En este apartado se realiza un análisis de los resultados a partir de los objetivos

marcados en la investigación, estos datos son de tipo descriptivo referenciados a través
de los porcentajes y frecuencias de mayor significatividad. Cada uno de ellos se
representa mediante gráficos o tablas, junto con sus respectivos estadísticos (media,
desviación típica, etc.).

213
5.6.1.1. Análisis descriptivo del alumnado de ELE en línea

5.6.1.1.1. Perfil personal y académico

En esta investigación la muestra es de 29 participantes de los que 11 de ellos están

en el nivel básico (el MCER lo define como nivel A2) del proceso de enseñanza-
aprendizaje del español como lengua extranjera. Y 18 de ellos están en el nivel intermedio
de este proceso (el MCER lo define como nivel B1).

Válidos Porcentaje
Válido
Nivel básico 11

Nivel intermedio 18

Total 29

La muestra de este estudio presenta las siguientes variables pertenecientes a la

parte del cuestionario perfil personal y académico. En primer lugar, se expone un
resumen de los datos estadísticos más significativos para la investigación y, en segundo
lugar, se realiza un análisis cuantitativo mediante gráficos y tablas de cada uno de ellos.
Perfil personal y académico Muestra

Edad del alumno 29

Sexo del alumno 29

Procedencia 29
Lengua materna 29
Nivel de la lengua 29
Nivel de formación 29

Campo de profesión/ estudio 29

Nivel TIC 29

Válidos 29

Aunque la edad del alumnado que participa en esta investigación esté

comprendida entre los 25 y los 55 años, la edad media de la muestra está entre los 21 y

214
los 35 años. Se encuentra un 22,3% de 20 años, un 15% de 21, un 14% de 25 años y un
13,2% de 35 años.

La edad de los alumnos de ELE en línea

4127
38 30 4328 20
5550 4%2% 2%2%2%
2%2%
2% 27%
35
16%

21
25 21%
18%

20 21 25 35 55 50 38 30 43 28 41 27

Gráfico Nº 2. La variable de la edad en el alumnado de ELE en línea.

En la variable del sexo de los alumnos el porcentaje femenino es mayor que el

masculino. De los 29 participantes 20 son del sexo femenino, así el 69% de la muestra
son mujeres. Mientras los 9 alumnos restantes, representan el 31% de la muestra del sexo
masculino.

La variable del sexo de los alumnos de ELE en línea del

presente estudio

31%

69%

Masculino Femenino

Gráfico Nº 3. La variable del sexo en el alumnado de ELE en línea.

215
 Válidos Porcentaje
Válido
Masculino 31

Femenino 69

Total 100,0

La procedencia de los informantes del presente estudio muestra un perfil

heterogéneo en términos geográfico. Las razones pueden deberse a la modalidad de
enseñanza virtual cuyo objetivo principal es la posibilidad de aprendizaje desde cualquier
parte del mundo. El porcentaje mayor, 62%, lo forman alumnos de habla inglesa
procedentes de Inglaterra (31%) y Estados Unidos (31%). Los restantes representan un
17% de Brasil, 17% de Alemania y China, el porcentaje menor de la muestra 4%.

Las nacionalidades de los aprendientes participantes del

estudio
4%
17%

Brasil
31%
EEUU
Alemania
Inglaterra

31% China

17%

Gráfico Nº 4. La variable de la nacionalidad en el alumnado de ELE en línea.

216
 Válidos Porcentaje
Válido
Brasil 17,24

EE. UU. 31,03

Alemania 17,24

Inglaterra 31,03

China 3,45

Total 100,0

La cuestión de la lengua materna de los estudiantes de ELE en línea de esta

investigación muestra una correlación con la nacionalidad del gráfico anterior. De esta
manera, el 62% responde a la lengua inglesa, mientras que el portugués presenta un 17%
como el alemán (17%). Finalmente, el chino representa un 4% en la muestra total.

La lengua materna de los alumnos de ELE en línea

participantes en la investigación
4%
17%
17%

Portugués
Inglés
Alemán
Chino

62%

Gráfico Nº 5. La variable de la lengua materna en el alumnado de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Portugués 17,24

217
 Inglés 62,07

Alemán 17,24

Chino 3,45

Total 100,0

En cuanto al nivel de la lengua de esta muestra se encuentra un 38% perteneciente

al nivel de dominio A2 o nivel umbral de la lengua. Y, por otro lado, un 62% representa
el nivel B1 o nivel intermedio de la lengua.

El nivel de la lengua en el alumnado de la investigación

38%
A2
B1

62%

Gráfico Nº 6. La variable del nivel de la lengua en el alumnado de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Nivel A2 37,93

Nivel B1 62,07

Total 100,0

El nivel de formación académica de los alumnos es de 83% con estudios

universitarios, en proceso de terminar su carrera universitaria o con la titulación
terminada. Y, por otra parte, el 17% de los alumnos con estudios pertenecientes a ciclo
formativo o formación no universitaria.

218
 El nivel de formación de los aprendientes de ELE en
línea

17%

Ciclo Formativo
Universidad

83%

Gráfico Nº 7. La variable del nivel de formación en el alumnado de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Ciclo formativo 17,24

Universidad 82,76

Total 100,0

En cuanto al campo de profesión o de estudio de los informantes refleja una

muestra muy variada que gira en torno al turismo, el marketing, la educación, la medicina
y las ventas. Las carreras mayoritarias son el turismo donde el porcentaje de alumnos es
de 38% y, en segundo lugar, el 34% son alumnos de educación. Los restantes son el 14%
alumnos en marketing, 7% en medicina y 7% en ventas.

219
 El campo de profesión/estudio de los aprendientes de
ELE en línea
7%

14%
34% Educación
Medicina
Turismo
Marketing
Ventas

38% 7%

Gráfico Nº 8. La variable del campo de profesión y/o de estudio en el alumnado de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Turismo 37,93

Educación 34,48

Marketing 13,79

Medicina 6,90

Ventas 6,90

Total 100,0

En la formación virtual el nivel de competencia tecnológica, también conocida

como TIC, es una destreza tan importante como las demás (conocimientos lingüísticos).
El grado de habilidad TIC del estudiante ayuda a que los recursos didácticos respondan
realmente a un contexto en línea y no obliga a adaptar ciertas tareas a un nivel tecnológico
más bajo del correspondiente. El 69% presentan un nivel alto de TIC con conocimientos
suficientes en la modalidad virtual de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, el 31%
representan los alumnos con nivel medio en tecnología.

220
 El nivel de competencia TIC en el alumnado de ELE en
línea
0%

31%

Bajo
Medio
Alto

69%

Gráfico Nº 9. La variable de la competencia tecnológica en el alumnado de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Nivel alto TIC 68,97

Nivel medio TIC 31,03

Nivel bajo TIC 0,00

Total 100,0

5.6.1.1.2. Perfil: Motivaciones

Los motivos que aduce el alumnado para aprender el español en el contexto virtual
son los siguientes

Perfil: Motivaciones Muestra Total

Aprender español es importante para encontrar un 29 30,77

trabajo
Aprender español es importante porque me atrae la 29 25,64
cultura hispana.
Aprender español es importante porque me resulta más 29 7,69
fácil que otras lenguas.
Aprender español es importante para mejorar mis 29 35,90
estudios.

221
Válidos 29 100,0

En la cuestión que atañe a la motivación de porqué aprenden español a través de

las plataformas virtuales de aprendizaje, el 36% afirma que la razón es para mejorar sus
estudios y el 31% para encontrar trabajo. Un 25% confirma que le motiva aprender la
lengua española por la cultura hispana. Y, solamente el 8% dice que aprende español
porque le resulta más fácil que otras lenguas.

Motivaciones para aprender español en la modalidad virtual

8%
25%
Porque me atrae la cultura
hispana
Porque me ayuda a mejorar
31% en mis estudios
Porque me ayuda a encontrar
trabajo
Porque me resulta más fácil
que otras lenguas

36%

Gráfico Nº 10. Las motivaciones de elección de la lengua española en el alumnado de ELE en línea.

5.6.1.1.3. Perfil: Percepciones sobre las destrezas

En el análisis cuantitativo se desarrolla un perfil acerca de las percepciones de los

estudiantes sobre las destrezas que corresponde a las siguientes: la expresión oral, la
comprensión oral, la expresión y la comprensión escritas. A continuación, se presenta en
un cuadro los estadísticos descriptivos, el valor medio, la desviación típica y la moda
referente a esta parte de la investigación.

222
 Perfil: Destrezas Muestra Media Desviación Moda
Típica

Lo más importante es la 29 4,24 0,69 4

expresión oral
Lo más importante es la 29 3,55 0,99 3
expresión escrita
Lo más importante es la 29 4,41 0,68 5
compresión oral
Lo más importante es la 29 3,79 1,01 3
compresión escrita
Válidos 29

El 38% de la muestra afirma estar totalmente de acuerdo que la destreza más

importante es la expresión oral, ya que para su aprendizaje lo más importante es saber
hablar español. Junto con un 48% que está de acuerdo con tal afirmación. Solamente el
14% de los participantes considera ni estar de acuerdo ni en desacuerdo. Cabría
mencionar que esta destreza no recibe ningún valor en negativo en poco de acuerdo ni en
totalmente en desacuerdo por parte del alumnado de la muestra.

Lo más importante es la expresión oral

Totalmente de acuerdo
0%
14% 0%
De acuerdo
38%
Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo
48%
Poco de acuerdo

Totalmente en
desacuerdo

Gráfico Nº 11. La percepción de la expresión oral en el alumnado de ELE en línea

Válidos Porcentaje
Válido
Totalmente de acuerdo 37,93

De acuerdo 48,28

223
 Ni en acuerdo, ni desacuerdo 13,79

Poco acuerdo 0

Totalmente desacuerdo 0

Total 100,0

Cuando se trata de la expresión escrita el 21% de los estudiantes en línea está

totalmente de acuerdo y el 27% muestra está de acuerdo con esta afirmación. Sin
embargo, el 38% está ni de acuerdo, ni en desacuerdo, y muestra una actitud más indecisa
hacia lo textual. Y, finalmente, el 14% está poco de acuerdo con la idea que lo más
importante es escribir.

Lo más importante es la expresión escrita

Totalmente de acuerdo
14% 0% 21%
De acuerdo

Ni de acuerdo, ni en
38% 27% desacuerdo
Poco de acuerdo

Totalmente en desacuerdo

Gráfico Nº 12. La percepción de la expresión escrita en el alumnado de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Totalmente de acuerdo 20,69

De acuerdo 27,59

Ni en acuerdo, ni desacuerdo 37,93

Poco acuerdo 13,79

Totalmente en desacuerdo 0

Total 100,0

224
 Ante la cuestión referente a la comprensión oral el 52% de los estudiantes en línea
dice estar totalmente de acuerdo y el 38% también está de acuerdo. Pero el 10% está ni
de acuerdo, ni en desacuerdo con tal afirmación. Aunque, también es cierto que ninguno
de los informantes muestra una valoración negativa en poco de acuerdo o en total
desacuerdo.

Lo más importante es la comprensión oral

Totalmente de acuerdo
10% 0%
De acuerdo

52%
38% Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo
Poco de acuerdo

Totalmente en
desaacuerdo

Gráfico Nº 13. La percepción de la comprensión oral en el alumnado de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Totalmente de acuerdo 51,72

De acuerdo 37,93

Ni en acuerdo, ni desacuerdo 10,34

Poco de acuerdo 0

Totalmente en desacuerdo 0

Total 100,0

Cuando se trata de la comprensión escrita el 35% de los estudiantes muestran que

totalmente de acuerdo y el 17% de acuerdo con el nivel de importancia de la comprensión
escrita en el aprendizaje. Sin embargo, el 41% está ni de acuerdo, ni en desacuerdo con
esta afirmación, y el 7% confirma al estar poco de acuerdo con la relevancia de la
comprensión escrita.

225
 Lo más importante es la comprensión escrita

Totalmente de acuerdo
7%0%
35% De acuerdo

41% Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo
17% Poco de acuerdo

Totalmente en desacuerdo

Gráfico Nº 14. La percepción de la comprensión escrita en el alumnado de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Totalmente de acuerdo 34,48

De acuerdo 17,24

Ni en acuerdo, ni desacuerdo 41,38

Poco de acuerdo 6,90

Totalmente en desacuerdo 0

Total 100,0

En resumen, los datos descritos de cada una de las destrezas por parte de los
alumnos de ELE en línea de este estudio son representados en un gráfico general. En el
siguiente gráfico se muestra una visión global que expone algunos de los rasgos que
definen a este alumnado. Un ejemplo de ello es la tendencia hacia la oralidad y una mayor
indecisión cuando se trata del componente escrito. Pero todos estos datos se analizan con
mayor detalle en el apartado correspondiente a la interpretación de los resultados.

226
 Gráfico Nº 15. Gráfico resumen de la percepción de las cuatro
destrezas según el alumnado de ELE en línea
100%
90%
80%
70%
Totalmente de acuerdo 60%

De acuerdo 50%
40%
Ni en desacuerdo ni de acuerdo
30%
En desacuerdo
20%
Totalmente en desacuerdo
10%
0%
Lo más Lo más Lo más Lo más
importante es la importante es la importante es la importante es la
expresión oral expresión escrita comprensión oral comprensión
escrita

5.6.1.1.4. Perfil: Competencias comunicativas

En este apartado se analiza un aspecto importante para la enseñanza de español como

lengua extranjera como son las competencias comunicativas que ayudan al desarrollo de
un nivel correcto para ser hablante de esa comunidad lingüística. En este módulo se miden
los ítems correspondientes a las competencias comunicativas que mayor valor tiene para
el alumnado de ELE en línea. A continuación, en el siguiente cuadro se resumen las
variables que se analizan mediante gráficos cuantitativos.

227
 Perfil: Competencias Muestra Media Desviación Moda
comunicativas Típica

Aprender mucho vocabulario 29 4,52 0,69 5

es importante
La gramática es importante 29 3,48 1,12 3
Es importante conocer las
reglas de ortografía y de 29 2,90 0,94 2
acentuación
Saber la fonética es 29 4,14 0,64 4
importante
Conocer la cultura hispana es 29 3,79 1,05 4
importante
Es importante saber 29 4,00 0,89 4
expresiones idiomáticas
Conocer e interpretar el 29 3,59 0,87 4
lenguaje no verbal es
importante

Válidos 29

El 62% de la muestra afirma estar totalmente de acuerdo con que la competencia

léxica es la más importante en su aprendizaje y, por tanto, también conocer mucho
vocabulario para ser hablante de una comunidad lingüística. El 28% está de acuerdo con
tal afirmación y, solamente el 10% de los estudiantes están ni de acuerdo, ni en
desacuerdo con esta valoración mayoritaria. En resumen, no se encuentran datos
negativos o en total desacuerdo.

228
 Aprender mucho vocabulario es importante

Totalmente de acuerdo
10% 0%
De acuerdo
28%
Ni de acuerdo, ni en
62% desacuerdo
Poco de acuerdo

Totalmente en desacuerdo

Gráfico Nº 16. La importancia del vocabulario en el aprendizaje según el alumnado de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Totalmente de acuerdo 62,07

De acuerdo 27,59

Ni en acuerdo, ni desacuerdo 10,34

Poco de acuerdo 0

Totalmente en desacuerdo 0

Total 100,0

Ante la cuestión la gramática es importante el 24% de los estudiantes en línea está

totalmente de acuerdo con que la gramática es un conocimiento esencial en su aprendizaje
de la lengua española. El 21% de la muestra está de acuerdo y apoya tal afirmación en
valor positivo. Sin embargo, el 38% está ni de acuerdo, ni en desacuerdo con esta
afirmación, y un 14% muestra estar poco de acuerdo junto a un 3% de alumnado que
afirma estar totalmente en desacuerdo.

229
 La gramática es importante para mi aprendizaje

Totalmente de acuerdo
3%
14% 24%
De acuerdo

Ni de acuerdo, ni en
21% desacuerdo
38%
Poco de acuerdo

Totalmente en desacuerdo

Gráfico Nº 17. La importancia de la gramática en el aprendizaje según el alumnado de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Totalmente de acuerdo 24,14

De acuerdo 20,69

Ni en acuerdo, ni desacuerdo 37,93

Poco de acuerdo 13,79

Totalmente en desacuerdo 3,45

Total 100,0

El 24% de la muestra afirma estar de acuerdo con que es importante conocer las
reglas de ortografía y de acentuación y el 3% totalmente de acuerdo. Por una parte, el
35% está ni de acuerdo, ni en desacuerdo con tal afirmación y, por otra parte, el 35% dice
estar poco de acuerdo con esta valoración. Finalmente, el 3% de la muestra valores en
total desacuerdo.

230
 Es importante conocer las reglas de ortografía y de
acentuación

Totalmente de acuerdo
3%3%
24% De acuerdo
35%
Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo
35% Poco de acuerdo

Totalmente en desacuerdo

Gráfico Nº 18. La importancia de normas y reglas de ortografía y de acentuación en el aprendizaje según

el alumnado de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Totalmente de acuerdo 3,45

De acuerdo 34,48

Ni en acuerdo, ni desacuerdo 34,48

Poco de acuerdo 24,14

Totalmente en desacuerdo 3,45

Total 100,0

Ante la cuestión referente a la fonética el 27% de los estudiantes en línea está

totalmente de acuerdo con que este campo de estudio le ayuda en su proceso de
adquisición de la lengua española. Y, el 59% de la muestra dice estar de acuerdo con
valores positivos. Aunque el 14% está ni de acuerdo, ni en desacuerdo con esta
afirmación, no hay ninguno de los informantes de la muestra con una valoración en poco
de acuerdo o en total desacuerdo.

231
 Saber la fonética es importante para mi aprendizaje

Totalmente de acuerdo
14% 0%
27%
De acuerdo

Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo

59% Poco de acuerdo

Totalmente en desacuerdo

Gráfico Nº 19. La importancia de la fonética en el aprendizaje según el alumnado de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Totalmente de acuerdo 27,59

De acuerdo 58,62

Ni en acuerdo, ni desacuerdo 13,79

Poco de acuerdo 0

Totalmente en desacuerdo 0

Total 100,0

El 41% de la muestra afirma estar de acuerdo que es importante conocer la cultura

hispana y el 28% dice estar totalmente de acuerdo con tal afirmación. Sin embargo, el
14% del alumnado presenta valores medios (ni de acuerdo, ni en desacuerdo). Finalmente,
el 17% dice estar poco de acuerdo con que la cultura hispana sea importante en su
aprendizaje de la lengua española.

232
 Conocer la cultura hispana es importante en el
aprendizaje

Totalmente de acuerdo
17% 0%
28%
De acuerdo
14%
Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo
Poco de acuerdo
41%

Totalmente en desacuerdo

Gráfico Nº 20. La importancia del componente cultural en el aprendizaje según el alumnado de ELE en
línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Totalmente de acuerdo 27,59

De acuerdo 41,38

Ni en acuerdo, ni desacuerdo 13,79

Poco de acuerdo 17,24

Totalmente en desacuerdo 0

Total 100,0

La cuestión referente a las expresiones idiomáticas expone que un 31% de la

muestra que está totalmente de acuerdo y, con valores positivos, el 45% afirma estar de
acuerdo con tal afirmación. Por otro lado, el 17% representa ni de acuerdo, ni en
desacuerdo con la importancia del conocimiento de la expresión idiomática en el
aprendizaje de la lengua española. Finalmente, el 7% dice estar poco de acuerdo con esta
valoración y en resumen no se encuentran en total desacuerdo.

233
 Es importante saber expresiones idiomáticas en mi
aprendizaje

Totalmente de acuerdo
7%0%
17% 31% De acuerdo

Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo
Poco de acuerdo
45%

Totalmente en desacuerdo

Gráfico Nº 21. La importancia de las expresiones idiomáticas en el aprendizaje según el alumnado de ELE
en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Totalmente de acuerdo 31,03

De acuerdo 44,83

Ni en acuerdo, ni desacuerdo 17,24

Poco de acuerdo 6,90

Totalmente en desacuerdo 0

Total 100,0

Ante la variable correspondiente al lenguaje no verbal el 52% de la muestra dice

estar de acuerdo. Pero surge una división de entre los datos, por una parte, el 52% dice
estar de acuerdo junto con el 10% que está totalmente de acuerdo con la valoración
positiva del aprendizaje de los gestos en la enseñanza de segundas lenguas. Por otra parte,
el 24% muestra estar ni de acuerdo, ni en desacuerdo (valor indeciso) con esta afirmación
y el 14% dice estar poco de acuerdo.

234
 Conocer e interpretar el lenguaje no verbal es importante en
el aprendizaje

14% 0%10%
Totalmente de acuerdo
24%
De acuerdo
52%
Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo

Gráfico Nº 22. La importancia del lenguaje no verbal en el aprendizaje según el alumnado de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Totalmente de acuerdo 10,34

De acuerdo 51,72

Ni en acuerdo, ni desacuerdo 24,14

Poco de acuerdo 13,79

Totalmente en desacuerdo 0

Total 100,0

Los datos anteriores muestran como resultado el perfil de las competencias

comunicativas representado en el siguiente gráfico. La muestra manifiesta que
mayoritariamente están de acuerdo con que la competencia comunicativa más importante
es el conocimiento léxico (62,07%). En relación con esta idea el 58,62% expone que es
importante saber la fonética y los sonidos de la nueva lengua. Luego el 51,72% indica
una tendencia positiva hacia el aprendizaje del lenguaje no verbal junto con el 44,83%
interesado en las expresiones idiomáticas para ser hablante de una comunidad lingüística.
Seguida de estas competencias, los saberes y los comportamientos culturales (41,38%).

235
 Frente a estos resultados elevados se encuentran los restantes más bajos que hacen
referencian al aprendizaje de la ortografía y de la acentuación (24,14%) y el conocimiento
de la gramática (24,14%).

Gráfico Nº 23. Gráfico resumen de las competencias comunicativas

según el alumnado de ELE en línea.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
Totalmente de acuerdo 30%
De acuerdo 20%
10%
Ni en desacuerdo ni de acuerdo 0%

Es importante conocer las

Es importante conocer el

Es importante conocer el
Es importante conocer la

Es importante conocer la

Es importante conocer la
ortografía y la acentuación
Es importante conocer la

expresiones idiomáticas
En desacuerdo

lenguaje no verbal
Totalmente en desacuerdo gramática

fonética

cultura
léxico

5.6.1.1.5. Perfil: Estilos de aprendizaje del léxico y la cultura

A lo largo de la presente investigación se ha puesto de manifiesto las diferencias y las

semejanzas entre la modalidad virtual y la presencial. En este apartado del cuestionario
se analiza las diferentes técnicas de aprendizaje que el estudiante de enseñanza de español
como lengua extranjera en línea aplica en su proceso de adquisición de la lengua. Las
variables que se investigan ayudan a describir el estilo de aprendizaje de un alumno de
ELE en una plataforma virtual de aprendizaje: estímulo visual, auditivo, tendencia al
juego, etc. A continuación, en el siguiente cuadro se resumen las variables que se analizan
mediante gráficos cuantitativo.

236
 Perfil: estilo de Muestra Media Desviación Moda
aprendizaje Típica

Actividades guiadas a partir 29 4,17 0,89 5

de estímulos visuales
Actividades guiadas a partir 29 4,03 0,78 4
de estímulos auditivos
Actividades guiadas a partir 29 3,59 1,09 3
de estímulos escritos

Válidos 29

El 83% de la muestra afirma que con frecuencia son las actividades con estímulos
visuales las que ayudan en su proceso de adquisición del componente léxico y cultural.
El 42% dice que muy frecuentemente mejora su aprendizaje y frecuentemente el 41% de
los participantes. Por otra parte, el 10% confirman que ocasionalmente su aprendizaje
léxico-cultural ha visto mejoras mediante actividades guiadas por estímulos visuales y, el
7% afirma que raramente.

Actividades guiadas a partir de estímulos visuales

7%0%
10%

42% Muy frecuentemente

Frecuentemente
Ocasionalmente

41% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 24. La frecuencia del estímulo visual en las actividades léxico-culturales según los aprendientes
de ELE en línea.

237
 Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 41,38

Frecuentemente 41,38

Ocasionalmente 10,34

Raramente 6,90

Nunca 0

Total 100,0

Ante la cuestión si las actividades guiadas a partir de estímulos auditivos mejoran

la adquisición del léxico y la cultura, el 86% de los estudiantes en línea afirman que
frecuentemente el impacto es positivo. Por una parte, el 44% afirma que muy
frecuentemente y el 62% dice que frecuentemente en su aprendizaje de la lengua
española. Por otra parte, el 7% afirma que el impacto es ocasionalmente y el 7%
raramente cuando el estímulo es auditivo.

Actividades guiadas a partir de estímulos auditivos

7%0%
7% 24%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
62% Nunca

Gráfico Nº 25. La frecuencia del estímulo auditivo en las actividades léxico-culturales según los
aprendientes de ELE en línea.

238
 Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 24,14

Frecuentemente 62,07

Ocasionalmente 6,90

Raramente 6,90

Nunca 0

Total 100,0

El 49% de la muestra afirma que con frecuencia las actividades con estímulos
escritos son orientativas y dan mejoras en su proceso de adquisición del componente
léxico y cultural. El 28% dice que muy frecuentemente mejora su aprendizaje y en el 21%
de los participantes afirma hacerlo frecuentemente. Sin embargo, el 34% confirma que
ocasionalmente y el 17% raramente su aprendizaje léxico-cultural recibe mejoras
mediante actividades guiadas por estímulos escritos. En resumen, el estímulo escrito
tiende a un valor más bajo que las anteriores variables (visuales y auditivas).

Actividades guiadas a partir de estímulos escritos

0%
17%
28%

Muy frecuentemente
Frecuentemente
34% Ocasionalmente
21%
Raramente
Nunca

Gráfico Nº 26. La frecuencia del estímulo escrito en las actividades léxico-culturales según los
aprendientes de ELE en línea.

239
 Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 27,59

Frecuentemente 20,69

Ocasionalmente 34,48

Raramente 17,24

Nunca 0

Total 100,0

Los datos anteriores muestran que el estilo de aprendizaje en el proceso de

adquisición léxico-cultural se define, por un lado, con el 83% de los encuestados que
están de acuerdo con que las actividades con estímulos visuales mejoran su aprendizaje
léxico-cultural. Por otro lado, el 86% considera que las actividades con estímulos
auditivos son más orientativas que las escritas (49%). Estos datos (gráfico nº 27) reflejan
un perfil de estudiante con tendencia hacia el estímulo auditivo, seguido de la visual. Sin
embargo, en el aprendizaje léxico-cultural la estimulación escrita mantiene un valor bajo
según los datos de la muestra.

Gráfico Nº 27. Nivel de impacto según el estímulo de aprendizaje

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Estímulo visual Estímulo auditivo Estímulo escrito

Alto impacto Bajo impacto

240
 Por otro lado, el gráfico nº 28 refleja de manera global los valores de la muestra
con respecto a los estímulos que afectan en el estilo de aprendizaje del estudiante.
Anteriormente se ha explicado que las actividades guiadas a partir de estímulos auditivo-
visuales definen el estilo de aprendizaje del estudiante en línea de ELE. Sin embargo, los
datos ponen de manifiesto la existencia de distintos estilos de aprendizaje, pues hay quien
prefiere trabajar con la escritura, mientras otros prefieren lo visual o lo auditivo.

Gráfico Nº 28. El estilo del aprendizaje del alumnado según los

diferentes estímulos
100%
90%
80%
70%
Muy frecuentemente 60%
Frecuentemente 50%
Ocasionalmente 40%
Raramente 30%

Nunca 20%
10%
0%
Actividades guiadas a Actividades guiadas a Actividades guiadas a
partir de estímulos partir de estímulos partir de estímulos
visuales auditivos escritos

5.6.1.1.6. Perfil: Estrategias de enseñanza y aprendizaje del léxico y la cultura

En este apartado de la investigación se analizan las estrategias y las técnicas de

enseñanza y aprendizaje de los cuestionarios para los estudiantes en línea de ELE. A
continuación, en el siguiente cuadro se resumen las variables que se analizan
cuantitativamente.

241
 Perfil alumnado: Muestra

estrategias de enseñanza - aprendizaje

Frecuencia al trabajar los contenidos léxicos en la clase 29

virtual
Estrategias de selección del léxico en la enseñanza ELE 29
virtual
29
Estrategias para la adquisición del vocabulario en clase en
línea
29
Relación del léxico con otros aspectos de la lengua
Técnicas para el aprendizaje del vocabulario de forma 29
específica en clase
Satisfacción del tratamiento del contenido léxico 29

Frecuencia al trabajar los contenidos culturales en clase 29

virtual
Estrategia de selección del contenido cultural en la 29
enseñanza ELE virtual
Estrategias para la adquisición del componente cultural en 29
clase en línea
29
Relación de la cultura con otros aspectos de la lengua
Técnicas para el aprendizaje del componente cultural de 29
forma específica en clase
Satisfacción del tratamiento del contenido cultural 29

29
Válidos

El 34,48% de la muestra dice trabajar muy frecuentemente los contenidos léxicos

en las sesiones de español virtual junto con el 58,62 que lo trabaja frecuentemente. El
3,45% del alumnado afirma trabajarlo ocasionalmente, y el 3,45% raramente, pero en
ningún momento se recibe un dato negativo o nunca. En líneas generales, el total de la
muestra concibe el léxico como una competencia importante para su aprendizaje de la
lengua ya que es un componente con bastante frecuencia en sus clases de español virtual.

242
 ¿Con qué frecuencia trabajas los contenidos léxicos en
el contexto virtual de aprendizaje?
100%

90%

80%

70%
Muy frecuentemente
Frecuentemente 60%

Ocasionalmente 50%
Raramente 40%
Nunca
30%

20%

10%

0%

Gráfico Nº 29. El nivel de frecuencia de la competencia léxica en el contexto virtual de aprendizaje según
los alumnos de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 34,48

Frecuentemente 58,62

Ocasionalmente 3,45

Raramente 3,45

Nunca 0

Total 100,0

En el apartado de estrategia de selección del léxico en la enseñanza ELE virtual,

se observa que la primera variable corresponde a la organización del vocabulario
siguiendo el manual de ELE el 24,14% lo hace frecuentemente y, el 24,14% representa
un valor medio (ocasionalmente). Sin embargo, el 34,48% del alumnado señala que
raramente organiza el vocabulario siguiendo el manual de ELE junto con un 6,90% que
afirma que nunca ordena el léxico de tal manera. Finalmente, el 10,34% de la muestra

243
representa el valor más positivo, en el que se confirma que disponen el vocabulario muy
frecuentemente siguiendo el manual de ELE.

¿Con qué frecuencia organizal el vocabulario siguiendo el

manual de ELE?

7% 10%
Muy frecuentemente

35% 24% Frecuentemente

Ocasionalmente
Raramente
24%
Nunca

Gráfico Nº 30. La organización del vocabulario siguiendo el manual de ELE en el contexto virtual de
aprendizaje según los alumnos de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 10,34

Frecuentemente 24,14

Ocasionalmente 24,14

Raramente 34,48

Nunca 6,90

Total 100,0

La segunda variable corresponde a la organización del vocabulario por campos

semánticos en la que el 31,03% de la muestra la emplea muy frecuentemente y, el 44,83%
de manera frecuente. En cuanto a los demás valores, el 13,79% afirma que dispone
ocasionalmente el vocabulario por campos semánticos y, el 10,34% del alumnado dice
que raramente lo organiza así.

244
 ¿Con qué frecuencia organizal el vocabulario por campos
semánticos?

10%0%
14% 31% Muy frecuentemente
Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
45%
Nunca

Gráfico Nº 31. La organización del vocabulario por campos semánticos en el contexto virtual de
aprendizaje según los alumnos de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 10,34

Frecuentemente 24,14

Ocasionalmente 24,14

Raramente 34,48

Nunca 6,90

Total 100,0

Finalmente, la tercera variable corresponde a la organización del vocabulario en

contexto. El 27,59% de la muestra afirma que lo emplea muy frecuentemente y, el 44,83%
de manera frecuente. Sin embargo, el 20,69% de la muestra afirma organizar
ocasionalmente las palabras en contexto y, solamente el 6,90% del alumnado afirma
disponerlo de esta manera raramente.

245
 ¿Con qué frecuencia organizal el vocabulario según
palabras en su contexto?

7%0%
27% Muy frecuentemente
21%
Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
45%
Nunca

Gráfico Nº 32. La organización del vocabulario en función de las palabras en su contexto en la modalidad
virtual de aprendizaje según los alumnos de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 27,59

Frecuentemente 44,83

Ocasionalmente 20,69

Raramente 6,90

Nunca 0

Total 100,0

A continuación, se presenta un gráfico que plasma en conjunto los datos acerca

de las tres estrategias de organización del léxico. En resumen, el 75,86% del alumnado
afirma organizar el vocabulario por campos semánticos, donde esta estrategia de
clasificación es la más frecuente y, por tanto, la más eficaz para los estudiantes de ELE
en línea. Después, el 72,42% de la muestra disponen las palabras en contexto, que
confirman una tendencia hacia esta estrategia de organización en los valores estadísticos
de la moda (4). Finalmente, el 34,48% del alumnado dice organizar el vocabulario
siguiendo el manual de ELE. Esta variable según los datos estadísticos es la que menos
tendencia resulta en los estudiantes (en la moda se observa el valor de 2). En conclusión,

246
la muestra expone que los aprendices prefieren organizar su léxico mediante los campos
semánticos y las palabras en contexto por su valor significativo en su aprendizaje. El
manual de ELE presta más atención a otros contenidos y la presentación del léxico no
responde a las necesidades que busca el alumnado de ELE en línea.

Gráfico Nº 33. Estrategias de organización del léxico según la muestra

de aprendientes de ELE en línea
100%
90%
80%
70%

Muy frecuentemente 60%

50%
Frecuentemente
40%
Ocasionalmente
30%
Raramente
20%
Nunca 10%
0%
¿Con qué frecuencia ¿Con qué frecuencia ¿Con qué frecuencia
organizas el vocabulario organizas el vocabulario organizas el vocabulario
siguiendo el manual de por campos semánticos? en función del contexto?
ELE?

A continuación, el apartado de las estrategias para la adquisición del vocabulario

en clase de español en línea comienza con la variable perteneciente a las tarjetas de
vocabulario. El 41,38% afirma que frecuentemente adquiere vocabulario a partir de
tarjetas de léxico junto con un 27,59% que lo trabaja muy frecuentemente. Sin embargo,
el 20,69% muestra un valor medio (ocasionalmente) hacia esta estrategia de aprendizaje
y, finalmente, el 10,34% de los estudiantes señalan que raramente aprenden con esta
técnica.

247
 ¿Con qué frecuencia adquieres léxico con tarjetas de
vocabulario?

10%0%
28% Muy frecuentemente
21%
Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
41%
Nunca

Gráfico Nº 34. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con tarjetas de vocabulario, según
la muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 27,59

Frecuentemente 41,38

Ocasionalmente 20,69

Raramente 10,34

Nunca 0

Total 100,0

En lo que respecta a la variable de la traducción de la unidad léxica el 31,03% de

la muestra afirma que muy frecuentemente y el 24,14% frecuentemente emplean esta
estrategia de aprendizaje en su proceso de adquisición léxico. Frente a estos valores, el
34,48% dice que ocasionalmente aprende vocabulario traduciendo la palabra y el 10,34%
muestra valores negativos afirmando que raramente lo trabaja de esta manera.

248
 ¿Con qué frecuencia adquieres léxico con la traducción de
la unidad léxica?

10% 0%
31% Muy frecuentemente
Frecuentemente
35%
Ocasionalmente
Raramente
24%
Nunca

Gráfico Nº 35. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con la traducción de la unidad
léxica, según la muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 31,03

Frecuentemente 24,14

Ocasionalmente 34,48

Raramente 10,34

Nunca 0

Total 100,0

En cuanto a la estrategia de aprendizaje de la sinonimia y la antonimia, la muestra

presenta que un 65,52% afirma que frecuentemente adquiere el léxico mediante esta
técnica conocida en la enseñanza de idiomas. A este valor positivo le acompaña un
27,59% del alumnado que muy frecuentemente dispone vocabulario de la misma forma.
Solamente, el 6,90% dice que ocasionalmente aprende léxico mediante la sinonimia y la
antonimia. Finalmente, esta estrategia no presenta valores negativos de frecuencia en
raramente o nunca, y esto deja entre ver la eficacia que representa en el aprendizaje para
el alumnado.

249
 ¿Con qué frecuencia adquieres el léxico mediante la
sinonimia y la antonimia?

7%0%
28% Muy frecuentemente
Frecuentemente
Ocasionalmente
65% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 36. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con la sinonimia y la antonimia,
según la muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 27,59

Frecuentemente 65,52

Ocasionalmente 6,90

Raramente 0

Nunca 0

Total 100,0

La estrategia de adquisición que corresponde a los gestos o al lenguaje no verbal

muestra un grupo variado de valores. Por una parte, el 24,14% afirma que frecuentemente
y el 13,79% muy frecuentemente emplean esta técnica en su proceso de adquisición
léxico. Luego, el 31,03% de los alumnos dicen que ocasionalmente es eficaz la presencia
de los gestos en su aprendizaje léxico. Pero, el 31,03% muestra que raramente esta técnica
mejora su adquisición o prefieren otras estrategias de aprendizaje al lenguaje no verbal.

250
 ¿Con qué frecuencia adquieres léxico con el lenguaje no
verbal?

0% 14%
31% Muy frecuentemente

24% Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
31%
Nunca

Gráfico Nº 37. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con el lenguaje no verbal, según
la muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 13,79

Frecuentemente 24,14

Ocasionalmente 31,03

Raramente 31,03

Nunca 0

Total 100,0

Finalmente, la estrategia para la adquisición del vocabulario correspondiente a

dibujos presenta un grupo heterogéneo de valores en la muestra del alumnado de ELE en
línea. Por un lado, el 37,93% de los estudiantes confirma que frecuentemente trabaja con
esta estrategia y el 10,34% muy frecuentemente. Por otro lado, el 27,59% de la muestra
dice que los dibujos ocasionalmente mejoran su aprendizaje. Y, con valores negativos, el
13,79% afirma que raramente junto con el 10,34% que confirma no trabajar nunca con
esta técnica.

251
 ¿Con qué frecuencia adquieres el léxico con el uso de los
dibujos?

10% 10%
14% Muy frecuentemente
Frecuentemente
38% Ocasionalmente
28% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 38. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con el dibujo, según la muestra
de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 10,34

Frecuentemente 37,93

Ocasionalmente 27,59

Raramente 13,79

Nunca 10,34

Total 100,0

En cuanto a las estrategias para la enseñanza del vocabulario en clase de español

en línea los datos del gráfico posterior muestran un perfil bastante variado. Por un lado,
el 93,11% afirma que la sinonimia y la antonimia es la técnica más eficiente. Seguido del
68,59% de la muestra que prefiere el uso de tarjetas de vocabulario en la enseñanza del
léxico y el 55,17% que confirma la traducción como una estrategia eficaz en su proceso
de aprendizaje léxico. Las restantes estrategias tienen los siguientes valores en orden de
mayor a menor: el 84% afirma emplear la estrategia de las tarjetas de vocabulario, el
48,27% prefiere los dibujos y el 37,93% el lenguaje no verbal para la enseñanza del

252
vocabulario. Según los datos obtenidos el alumnado considera la sinonimia y antonimia
la estrategia de aprendizaje considerada prioritaria en los niveles iniciales e intermedio.
En este nivel (especialmente en B1) también se utiliza la traducción y, las tarjetas de
vocabulario para desarrollar una comprensión especialmente visual y con apoyo oral.

Gráfico Nº 39. Resumen de las estrategias de adqusición del

vocabulario en el alumnado de ELE en línea
100%
90%
80%
70%
60%
50%
Muy frecuentemente 40%
Frecuentemente 30%
20%
Ocasionalmente 10%
Raramente 0%

Gestos

Dibujos
Traducción de la unidad

Sinónimos/Antónimos
Tarjetas de vocabulario

Nunca
léxica

Siguiendo en el análisis, la variable perteneciente a la relación del léxico con otros

aspectos de la lengua muestra dos grupos. Por un lado, el 36,84% del alumnado lo
relaciona con la morfología y el 33,33% con la pronunciación. Por otro lado, el 17,54%
de la muestra observa una unión entre la sintaxis y el léxico. Y, finalmente, el 12,28%
con la cultura.
Los datos muestran una vinculación del léxico, por parte del alumnado, hacia la
formación de palabras cuando lo relaciona con la morfología y, también a la oralidad, con
la pronunciación. En general, vinculan el aprendizaje de la palabra con el estudio de la
creación y el sonido de esa unidad en la lengua nueva. Sin embargo, el total de 18% que
unen el léxico con la cultura indica que un porcentaje tiene conciencia de la carga cultural
que contienen ciertas unidades y expresiones léxicas.

253
 Relación del léxico con otros aspectos de la lengua
0%
18%

33% Pronunciación
Morfología
12%
Cultura
Sintaxis
Ninguno

37%

Gráfico Nº 40. La relación de la competencia léxica con los otros aspectos de la lengua, según la muestra
de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Morfología 33,33

Pronunciación 36,84

Sintaxis 17,54

Cultura 12,28

Ninguno 0

Total 100,0

En cuanto a las técnicas para el aprendizaje del vocabulario de forma específica

en clase, el 79,31% afirma que las simulaciones de rol es la técnica más frecuente en la
modalidad virtual junto con las imágenes (75,86%). A continuación, se analizan en detalle
cada una de las variables representadas en gráficos. En primer lugar, las simulaciones de
rol muestran que es una técnica donde el alumnado encuentra mejora en su aprendizaje
léxico con los siguientes valores: el 62,07% afirma utilizarlo muy frecuentemente y el
17,24% de manera frecuente. En cambio, el 10,34% del alumnado lo valora
ocasionalmente en su aprendizaje y el otro 10,34% de la muestra como raramente en
técnica de aprendizaje léxica.

254
 Nivel de frecuencia en el uso de la simulación del rol para
la adquisición del vocabulario

10% 0%
11%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
17% 62% Ocasionalmente
Raramente
Nunca

Gráfico Nº 41. La técnica de la simulación de rol para el aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de
ELE en línea, según la muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 62,07

Frecuentemente 17,24

Ocasionalmente 10,34

Raramente 10,34

Nunca 0

Total 100,0

En lo que respecta a las imágenes como técnica específica de aprendizaje para el

léxico, el 65,52% de los alumnos afirman que frecuentemente es eficaz en su aprendizaje
junto con un 10,34% que lo prueba muy frecuentemente. Solamente el 17,24% de la
muestra dice que ocasionalmente las imágenes son la técnica específica más eficaz en su
aprendizaje de ELE en línea. Y, en valor negativo, el 6,90% del alumnado afirma que
raramente las imágenes son una técnica de aprendizaje en su rutina.

255
 Nivel de frecuencia en el uso de la imagen para el
aprendizaje del vocabulario

7%0% 10%
17%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
66%
Nunca

Gráfico Nº 42. El uso de la imagen para el aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de ELE en línea,
según la muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 10,34

Frecuentemente 62,52

Ocasionalmente 17,24

Raramente 6,90

Nunca 0

Total 100,0

En cuanto a los ejercicios tradicionales la muestra representa con un 27,59% muy

frecuentemente como técnica de aprendizaje del léxico, junto a un 13,79% que afirma
hacerlo frecuentemente. De la misma manera, el 13,79% de la muestra dice que
ocasionalmente los ejercicios tradicionales son eficaces para aprender vocabulario. Sin
embargo, el 34,48% del alumnado afirma que raramente utiliza esta técnica junto con el
10,34% que indica que lo hace raramente.

256
 Nivel de frecuencia en el uso de los ejercicios tradicionales
para el aprendizaje del vocabulario

10%
28%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
34%
Ocasionalmente
14%
Raramente
14%
Nunca

Gráfico Nº 43. La aplicación de los ejercicios tradicionales para el aprendizaje del vocabulario en la
enseñanza de ELE en línea, según la muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 27,59

Frecuentemente 13,79

Ocasionalmente 13,79

Raramente 34,48

Nunca 10,34

Total 100,0

A continuación, en lo que respecta a la variable de las exposiciones orales, los

datos revelan que el 17,24% afirma muy frecuentemente utilizarlo como técnica de
aprendizaje junto con el 20,69% de manera frecuente. Sin embargo, el análisis muestra
un total de 44,83% del alumnado que afirma aplicarlo ocasionalmente en su aprendizaje
léxico. Finalmente, el 17,24% raramente trabaja con las exposiciones orales como técnica
específica de aprendizaje del léxico.

257
 Nivel de frecuencia en el uso de las exposiciones oral para
el aprendizaje del vocabulario

17% 0% 17%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
21%
Ocasionalmente
45% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 44. La integración de las exposiciones orales para el aprendizaje del vocabulario en la
enseñanza de ELE en línea, según la muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 17,24

Frecuentemente 20,69

Ocasionalmente 44,83

Raramente 17,24

Nunca 0

Total 100,0

En lo que respecta a la variable de los juegos, el alumnado de ELE en línea señala

que muy frecuentemente lo aplica como técnica de aprendizaje léxico con un total de
37,93% y de manera frecuente el 10,34% de la muestra. Frente a estos datos, el 31,03%
afirma que ocasionalmente los juegos son una técnica eficaz para el léxico. Pero el
13,79% no está de acuerdo y confirma que raramente los utiliza. Por otro lado, el 6,90%
de la muestra señala que nunca aplica juegos en clase para aprender vocabulario.

258
 Nivel de frecuencia en el uso del juego para el aprendizaje
del vocabulario

7% 10%
14%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
38% Ocasionalmente
31% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 45. El uso del juego para el aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de ELE en línea, según
la muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 10,34

Frecuentemente 37,93

Ocasionalmente 31,03

Raramente 13,79

Nunca 6,90

Total 100,0

En lo que respecta a la última técnica el uso del vídeo para el aprendizaje del
vocabulario, la muestra revela datos significativos como el 13,79% de los estudiantes
aplica esta técnica muy frecuentemente y el 20,69% de forma frecuente. Por otro lado, el
dato más alto corresponde al total de 58,62% que afirma que ocasionalmente los vídeos
mejoran su aprendizaje léxico. Y, finalmente, el 6,90% indica que raramente aplica esta
técnica para adquirir vocabulario en línea.

259
 Nivel de frecuencia en el uso del vídeo para el aprendizaje
del vocabuñario

7%0% 14%

Muy frecuentemente
21% Frecuentemente
Ocasionalmente
58% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 46. El uso del vídeo para el aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de ELE en línea, según
la muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 13,79

Frecuentemente 20,69

Ocasionalmente 58,62

Raramente 6,90

Nunca 0

Total 100,0

En resumen, en el gráfico Nº 47, se reflejan los datos de las técnicas específicas

utilizadas por el alumnado para el aprendizaje del léxico. En el análisis se observa que las
técnicas se enfocan hacia el complemento de la imagen con la palabra y la simulación
real del uso del vocabulario. De esta forma, los aprendientes muestran que las tres técnicas
de aprendizaje preferidas para el léxico son las actividades de simulación de situaciones,
las imágenes y los juegos. El hecho de que un 44% de la muestra del alumnado vea menos
eficiente el empleo de ejercicios más tradicionales, por un lado, representa un porcentaje

260
bastante alto de los sujetos del presente estudio, y, por otro lado, define un estilo de
aprendizaje orientado a la acción y al estímulo visual.

Gráfico Nº 47. Resumen de las técnicas específicas de adquisisición del

vocabulario en el alumnado de ELE en línea.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
Muy frecuentemente
40%
Frecuentemente 30%
Ocasionalmente 20%
10%
Raramente
0%

Vídeos
Imágenes
Ejercicios tradicionales

Exposiciones orales

Simulaciones de rol
Juegos
Nunca

En lo referente al nivel de satisfacción del tratamiento del léxico en el manual de

ELE, el 24,14% de la muestra está satisfecho con la presentación del vocabulario en este
entorno. Sin embargo, el 48,28% considera que los materiales de creación original del
docente se adaptan a las necesidades e intereses personales. Finalmente, el 27,59% del
alumnado valora el trato que se le da al léxico en recursos de la Web. En conclusión, los
datos manifiestan que la mayoría del alumnado de ELE en línea valora positivamente el
tratamiento del léxico en los materiales de creación original del docente apoyados en
recursos procedentes de Internet. Mientras que el 24,14% está satisfecho con los
materiales léxicos de un manual de ELE.

261
 ¿De los siguientes materiales, dónde consideras que se
trata mejor el aspecto del vocabulario?

24%
28%
Manual de ELE

Material creado por el

docente
Recursos en la web

48%

Gráfico Nº 48. El nivel de satisfacción del aspecto del vocabulario en diferentes entornos, según la muestra
de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Manual de ELE 24,14

Material creado por el docente 48,28

Internet 27,59

Total 100,0

En cuanto a la frecuencia e interés de trabajar contenido cultural en clase de ELE

en línea, el 55,17% de la muestra del alumnado dice trabajar frecuentemente los
contenidos culturales en las sesiones de español virtual. El 13,79% afirma que prefiere
trabajarlo en una posición frecuente. En cambio, el 24,17% afirma que ocasionalmente
trabaja de forma frecuente los contenidos culturales y el 6,90% raramente en clase. La
mayoría de la muestra concibe la enseñanza del componente cultural como una destreza
relevante en su proceso de adquisición de la lengua española junto al léxico.

262
 ¿Con qué frecuencia trabajas los contenidos culturales?
100%

90%

80%

70%

Muy frecuentemente
60%
Frecuentemente
Ocasionalmente 50%
Raramente
40%
Nunca

30%

20%

10%

0%

Gráfico Nº 49. El nivel de frecuencia del componente cultural en el contexto de aprendizaje virtual, según
la muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 13,79

Frecuentemente 55,17

Ocasionalmente 24,14

Raramente 6,90

Nunca 0

Total 100,0

Ante la cuestión estrategia de selección del componente cultural en la enseñanza

ELE virtual, según el manual de ELE, la muestra afirma que organiza la cultura muy
frecuentemente con un total de 6,90% y de manera frecuente un 17,24%. Luego, el
41,38% del alumnado señala que trabaja la cultura ocasionalmente siguiendo el manual

263
de ELE. Sin embargo, el 34,48% revela que raramente organiza el componente cultural
de tal manera.

¿Con qué frecuencia organizas el componente cultural

siguiendo los conocimientos culturales representados en el
manual de ELE?

0%7%
17% Muy frecuentemente
35%
Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
41%
Nunca

Gráfico Nº 50. La estrategia de organización del componente cultural siguiendo las tradiciones y normas
sociales, según la muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 6,90

Frecuentemente 17,24

Ocasionalmente 41,38

Raramente 34,48

Nunca 0

Total 100,0

En cuanto a la estrategia de selección del componente cultural en la enseñanza

ELE virtual por contacto con la otra cultura, los datos revelan que el 34,48% de la muestra
organiza muy frecuentemente la cultura por contacto cultural y de manera frecuente un
total de 27,59%. Frente a estos datos, el 24,14% afirma que ocasionalmente organiza el
componente cultural de esta manera. Y, solamente, el 13,79% de la muestra revela que
raramente dispone la cultura en su aprendizaje por contacto con la otra cultura que está
aprendiendo.

264
 ¿Con qué frecuencia organizas el componente cultural por
contacto entre culturas?

14% 0%
34% Muy frecuentemente

24% Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
28%
Nunca

Gráfico Nº 51. La estrategia de organización del componente cultural por contacto cultural, según la
muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 34,48

Frecuentemente 27,59

Ocasionalmente 24,14

Raramente 13,79

Nunca 0

Total 100,0

En lo que respecta a la estrategia de selección del componente cultural en la

enseñanza ELE virtual, según la integración de los referentes culturales de la L2, la
muestra revela que de manera muy frecuente un total de 20,69% y de manera frecuente
un 17,24% organizan la cultura según los referentes culturales de la L2. Luego, el 24,14%
de los estudiantes dice disponer ocasionalmente la cultura siguiendo esta estrategia
cultural. Finalmente, el 10,34% indica que raramente organiza de tal manera el
componente cultural junto con un total de 13,79% que revela que nunca integra los
referentes culturales de la L2 para su aprendizaje cultural.

265
 ¿Con qué frecuencia organizas el componente cultural
integrando los referentes culturales?

14% 21%
10% Muy frecuentemente
Frecuentemente
Ocasionalmente
24% 31% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 52. La estrategia de organización del componente cultural según los referentes culturales de la
L2, según la muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 20,69

Frecuentemente 31,03

Ocasionalmente 24,14

Raramente 10,34

Nunca 13,79

Total 100,0

En resumen, los datos (Gráfico Nº 53) ponen de manifiesto que el alumnado de

ELE en línea cuando decide aprender el componente cultural en español tiene en cuenta
tres factores. En primer lugar, se considera el contacto intercultural (Sercu, 2000: 358).
De esta forma, la adquisición cultural se realiza por medio del contacto con la cultura
entre grupos y entre docente- alumno. En segundo lugar, se presta atención a la selección
y transmisión de los referentes culturales de la L2. En último lugar, la estrategia con
menos valor en positivo (la moda tiene valor 3) corresponde al proceso de aprendizaje y
transmisión de la cultura a través del contenido del manual de ELE. Este resultado

266
confirma la idea que los contenidos culturales tienen que orientarse al interés del
alumnado y sus conocimientos previos.

Gráfico Nº 53. Resumen de las estrategias de selección para el

componente cultural en el alumnado de ELE en línea.
100%
90%
80%
70%
60%
Muy frecuentemente
50%
Frecuentemente 40%
Ocasionalmente 30%
Raramente 20%
10%
Nunca
0%
¿Con qué frecuencia ¿Con qué frecuencia ¿Con qué frecuencia
organizas el componente organizas el componente organizas el componente
cultural siguiendo los cultural por contacto cultural integrando los
conocimientos culturales entre culturas? referentes culturales de
del manual de ELE? la L2?

En cuanto a las estrategias para la enseñanza del componente cultural en clase de

español en línea, los datos del gráfico manifiestan un perfil bastante variado. Por un lado,
en lo que respecta a las situaciones culturales en contexto, el 31,03% de la muestra afirma
que muy frecuentemente es una estrategia eficaz en su adquisición cultural. Y, a este dato
le sigue el 37,93% con valor frecuente. Finalmente, el 31,03% de los estudiantes dicen
que ocasionalmente usan esta esta estrategia para aprender la cultura en sus clases de
español en línea.

Nivel de frecuencia de las situaciones culturales en el

aprendizaje del alumnado de ELE en línea

0%
Muy frecuentemente
31% 31%
Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
38%
Nunca

Gráfico Nº 54. La estrategia de adquisición del componente cultural mediante situaciones culturales en
contexto, según la muestra de los aprendientes.

267
 Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 31,03

Frecuentemente 37,93

Ocasionalmente 31,03

Raramente 0

Nunca 0

Total 100,0

En lo que respecta a las estrategias de preguntas sobre el conocimiento de la

cultura de la lengua española (L2), la muestra afirma que frecuentemente es una estrategia
presente en su adquisición cultural con un total de 68,97% (seguido de un 3,45% de
alumnos que dicen que muy frecuentemente usan esta estrategia). Mientras que el 24,14%
del alumnado muestra un valor medio (ocasionalmente) hacia esta variable; junto con el
3,45% que afirma raramente aplicar esta estrategia en su aprendizaje.

Nivel de frecuencia de el conocimiento previo de los

aprendientes de la cultura L2

3%
04%
%
24% Muy frecuentemente
Frecuentemente
Ocasionalmente
69% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 55. La estrategia de adquisición del componente cultural mediante preguntas sobre el
conocimiento de la cultura de la L2, según la muestra de los aprendientes.

268
 Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 3,45

Frecuentemente 68,97

Ocasionalmente 24,14

Raramente 3,45

Nunca 0

Total 100,0

En cuanto a las estrategias de actividades de investigación para el aprendizaje de

las normas y las tradiciones sociales, los datos revelan que raramente es una estrategia
presente en su adquisición cultural con un total de 55,177% (seguido de un 6,90% de
alumnos que dicen que nunca usan esta estrategia). Mientras que el 20,69% del alumnado
muestra un valor positivo (frecuentemente) hacia esta variable; junto con el 3,45% que
afirma muy frecuentemente aplicar esta estrategia en su aprendizaje. Finalmente, el
13,79% dice que ocasionalmente adquiere la cultura de tal manera.

Nivel de frecuencia en el uso de actividadades de investigación

para el aprendizaje de las normas y las tradiciones sociales

7% 3%
21% Muy frecuentemente
Frecuentemente
14% Ocasionalmente
55%
Raramente
Nunca

Gráfico Nº 56. La estrategia de adquisición del componente cultural con actividades de investigación,
según la muestra de los aprendientes.

269
 Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 3,45

Frecuentemente 20,69

Ocasionalmente 13,79

Raramente 55,17

Nunca 6,90

Total 100,0

En cuanto a las estrategias de comparación entre culturas, la muestra afirma que

un 44,83% frecuentemente adquiere la cultura con esta estrategia (seguido de un 13,79%
de alumnos que dicen que muy frecuentemente usan esta técnica de aprendizaje).
Mientras que el 31,03% del alumnado muestra un valor medio (ocasionalmente).
Finalmente, el 6,90% de la muestra afirma que raramente aplica esta estrategia en su
aprendizaje junto a un 3,45% que nunca adquiere la cultura de tal manera.

Nivel de frecuencia en las actividades de comparación entre

culturas

7% 3% 14%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
31%
Ocasionalmente
45%
Raramente
Nunca

Gráfico Nº 57. La estrategia de adquisición del componente cultural mediante la comparación entre
culturas, según la muestra de los aprendientes.

270
 Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 13,79

Frecuentemente 44,83

Ocasionalmente 31,03

Raramente 6,90

Nunca 3,45

Total 100,0

En resumen, los datos (Gráfico Nº 58) ponen de relieve la existencia de un

alumnado interesado en el aprendizaje del componente cultural desde una mirada
práctica, contextualizada y que implique sus conocimientos previos. Es decir, la muestra
revela un alumnado orientado a la acción que ayuda a suplir la distancia geográfica que
puede ocasionar aprender mediante una plataforma virtual.

Gráfico Nº 58. Resumen de las estrategias de adquisición del

componente cultural para el alumnado de ELE en línea.
100%
90%
80%
70%
60%
Muy frecuentemente 50%
Frecuentemente 40%

Ocasionalmente 30%
20%
Raramente
10%
Nunca
0%
Situaciones Preguntas sobre el Actividadades de Comparación
culturales en conocimiento de investigación para entre culturas
contexto la cultura de la el aprendizaje de
lengua española las normas y las
(L2) tradiciones
sociales

En cuanto a la relación de la cultura con otros aspectos de la lengua, la muestra

revela que el 50% realiza una estrecha unión con el léxico, mientras que el 43,33% no le

271
ve ninguna relación con alguno de los aspectos de la lengua. Solamente, el 3,33% lo
relaciona con la pronunciación y, el 3,33% con la sintaxis.

Relación de la cultura con otros aspectos de la lengua

3%0%

Pronunciación
44% Morfología
Léxico

50% Sintaxis
Ninguno

3%

Gráfico Nº 59. La relación del componente cultural con otros aspectos de la lengua, según la muestra de
los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Léxico 50,00

Pronunciación 3,33

Ninguno 43,33

Sintaxis 3,33

Morfología 0

Total 100,0

En lo referente a las técnicas para el aprendizaje del componente cultural de forma

específica en clase de ELE virtual, la variable correspondiente a las actividades
audiovisuales muestra que el 48,28% frecuentemente prefiere el lenguaje visual
(publicidad, cine, televisión…) junto al 6,90% de forma muy frecuentemente. Mientras
que el 37,90% de los aprendientes afirma ocasionalmente un uso de esta técnica para el

272
componente cultural. Solamente, el 6,90% revela que raramente prefiere esta técnica en
el aprendizaje cultural.

Actividades audiovisuales

7%0%7%

Muy frecuentemente
38% Frecuentemente
48% Ocasionalmente
Raramente
Nunca

Gráfico Nº 60. La técnica de aprendizaje para el componente cultural con actividades audiovisuales, según
la muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 6,90

Frecuentemente 48,28

Ocasionalmente 37,93

Raramente 6,90

Nunca 0

Total 100,0

En cuanto a la técnica específica para el aprendizaje del componente cultural sobre

el análisis y la comprensión de estereotipos, la muestra revela que el 62,07% valora con
frecuencia esta estrategia en su aprendizaje cultural (37,93% muy frecuentemente y 24,14
frecuentemente). Luego, el 27,59% otorga valores medios (ocasionalmente) a esta

273
estrategia. Y, finalmente, el 3,45% (raramente) y el 6,90% (nunca) dan frecuencia más
baja.

Análisis y comprensión de estereotipos

7%
3%

38% Muy frecuentemente

28% Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
24% Nunca

Gráfico Nº 61. La técnica de aprendizaje para el componente cultural con análisis y comprensión de
estereotipos, según la muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 37,93

Frecuentemente 24,14

Ocasionalmente 27,59

Raramente 3,45

Nunca 6,90

Total 100,0

En lo que respecta a la técnica específica para el aprendizaje del componente

cultural sobre debates culturales, los datos confirman que el 34,48% selecciona raramente
esta estrategia en su aprendizaje cultural (3,45% afirma que nunca). Con mayor
frecuencia, el 24,14% frecuentemente emplea esta estrategia. Y, finalmente, el 13,79%
muy frecuentemente) y el 24,14% ocasionalmente, como valor medio.

274
 Debates de temas culturales

3% 7%
38% Muy frecuentemente
28% Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
24%
Nunca

Gráfico Nº 62. La técnica de aprendizaje para el componente cultural mediante debates, según la muestra
de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 13,79

Frecuentemente 24,14

Ocasionalmente 24,14

Raramente 34,48

Nunca 3,45

Total 100,0

En cuanto a la técnica específica para el aprendizaje del componente cultural sobre

trabajos y/o proyectos culturales, la muestra revela que el 37,93% valora frecuentemente
esta estrategia en su aprendizaje cultural y ocasionalmente el total de 44,83% del
alumnado. Luego, con frecuencia más baja, el 13,79% afirma que raramente y el 3,45%
nunca aplica esta técnica de aprendizaje.

275
 Proyectos por tareas

7%
3%

38% Muy frecuentemente

28% Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
24% Nunca

Gráfico Nº 63. La técnica de aprendizaje para el componente cultural con proyectos, según la muestra de
los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 0

Frecuentemente 37,93

Ocasionalmente 44,83

Raramente 13,79

Nunca 3,45

Total 100,0

En conclusión, los datos (Gráfica Nº 64) muestran un alumnado interesado en el

análisis, la investigación y las actividades que relacionen sus conocimientos con la nueva
información de la cultura que está aprendiendo. De esta manera, la muestra se interesa
por aprender y comprender, en contexto, los estereotipos sociales y culturales de la L2.
Y, también, se interesan por las actividades audiovisuales, donde observa aquellos
referentes, personajes o noticias actuales de la cultura en la que quiere ser hablante.

276
 Gráfico Nº 64. Resumen de las técnicas específicas para el aprendizaje
del componente cultural en el contexto virtual, según el alumnado de
ELE en línea.
100%
90%
80%
70%
60%
Muy frecuentemente
50%
Frecuentemente
40%
Ocasionalmente
30%
Raramente
20%
Nunca
10%
0%
Actividades Análisis y Lecturas Trabajos y/o
audiovisuales comprensión de graduadas proyectos
(publicidad, cine, estereotipos culturales
televisión...)

En lo referente al nivel de satisfacción del tratamiento del componente cultural en

los diferentes espacios, los datos revelan que el 51,72% afirma estar satisfecho con los
materiales creados originalmente por los docentes de ELE en línea. En segundo lugar, el
31,03% revela que el tratamiento en la Web del contenido cultural es satisfactorio para
los estudiantes. Finalmente, el 17,24% valora que en el manual de ELE se trata
correctamente la cultura. En resumen, la mayoría de la muestra trabaja con materiales
docentes (50%) y con recursos electrónicos (39%) para aprender cultura. Menos de la
mitad de los participantes (17,24%) valoran satisfactoriamente el contenido cultural
procedente de un manual de ELE.

¿De los siguientes materiales, dónde consideras que se

trata mejor el componente cultural?

17%
31% Manual de ELE

Material creado por el

docente
Recursos en la web

52%

Gráfico Nº 65. El nivel de satisfacción del aspecto del componente cultural en diferentes entornos, según
la muestra de los aprendientes.

277
 Válidos Porcentaje
Válido
Manual de ELE 17,24

Material original del docente 51,72

Internet 31,03

Total 100,0

5.6.1.2. Análisis descriptivo del docente de ELE en línea

En este apartado de la investigación se analizan, por un lado, las estrategias de

enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en línea de ELE. Y, por otro lado, se estudian
las estrategias de los docentes en línea de ELE. La base del análisis reside en la definición
de cada uno de los perfiles para posteriormente realizar una comparación y exponer las
diferencias o semejanzas en las estrategias. Las variables que se investigan ayudan a
describir la tipología de técnicas de enseñanza-aprendizaje en una plataforma virtual de
aprendizaje. A continuación, en el siguiente cuadro se resumen las variables que se
analizan mediante gráficos cuantitativos.

5.6.1.2.1. Perfil sociodemográfico

Perfil personal y académico Muestra

Edad 53

Sexo 53

Procedencia 53

Lengua materna 53

Nivel de formación 53

Campo de profesión/ estudio 53

Años de experiencia como docente ELE en línea 53

Nivel TIC 53

278
 Válidos 53

La muestra de docentes de esta investigación mayoritariamente procede de

España, con un total de 84,91% de participantes en el estudio. Además, se incorporan
otros dos grupos de Colombia y México, con 5,66% de participantes colombianos y
5,66% mexicanos. Finalmente, el 3,77% de la muestra procede de Venezuela. Cabría
añadir que la lengua materna de los participantes es el español, y por tanto representa el
total de la muestra. A continuación, se representan los datos en el siguiente gráfico:

La nacionalidad de los docentes de ELE en línea

4%
6%
5%

España
Colombia
México
Venezuela

85%

Gráfico Nº 66. La variable de la nacionalidad en los docentes de ELE en línea.

En cuanto a la variable del sexo, el 64,15% de los docentes son mujeres y el

35,85% son hombres. Además, la edad media de los profesores participantes de esta
investigación es de 34,53.

La variable del sexo en los docentes de ELE en línea

36%

Masculino
Femenino

64%

Gráfico Nº 67. La variable del sexo en los docentes de ELE en línea.

279
 La edad de los docentes de ELE en línea participantes en
el estudio

395155
26 28
32
52 40
3527 2%
45 2%
2%
2%
49 3%2%2% 2% 25%
2%
2%
2%
33
15% 31
29 20%
17%

40 31 29 33 49 45 35 27 39 51 55 26 52 32 28

Gráfico Nº 68. La variable de la edad en los docentes de ELE en línea.

El nivel de formación de la muestra docente representa un total de 77,36% con

estudios universitarios. Y, el 22,64% en ciclos formativos o no universitarios. En lo que
respecta al campo de profesión o de estudio, el gráfico plasma que el 62,26% de los
docentes pertenecen a la educación. Luego, el 11,32% al área de ventas, el 7,55% a
periodismo, el 7,55% a derecho. Y, finalmente, el 5,66% a los medios de comunicación
y a psicología (5,66%). Como profesores de ELE en línea la media de años de experiencia
de la muestra es de 6,57.

Campo de profesión/estudio Nivel de formación

6% Educación
11%
Periodismo
23%
6% Derecho Ciclo
Formativo
8% Medios de Universidad
comunicación
62%
Ventas 77%
7%

Psicología

Gráfico Nº 69. La variable del campo de profesión y/o estudio y el nivel de formación en los docentes de
ELE en línea.

280
 En cuanto al nivel TIC, los datos revelan que la muestra tiene un nivel alto
tecnológico de un total de 58,49%. Mientras que el 41,51% afirma que su nivel TIC es
medio. En ningún caso se recoge un dato con nivel bajo tecnológico.

Nivel de competencia tic en los docentes de ELE en línea

0%

42% Bajo
Medio
Alto
58%

Gráfico Nº 70. La variable de la competencia tecnológica en los docentes de ELE en línea.

5.6.1.2.2. Perfil: Estilos de aprendizaje del léxico y la cultura

En este apartado del cuestionario se analiza el tipo de estímulo que el docente

selecciona durante el proceso de enseñanza -aprendizaje en línea. Las variables que se
investigan ayudan a describir el estilo de enseñanza del docente de ELE virtual. A
continuación, en el siguiente cuadro se resumen las variables que se analizan junto con
los resultados estadísticos de la media, la desviación típica y la moda.

Perfil: estilo de aprendizaje Muestra Media Desviación Moda

Típica

Actividades guiadas a partir de 53 4,19 1,04 5

estímulos visuales
Actividades guiadas a partir de 53 4,42 0,75 5
estímulos auditivos
53 4,04 1,0 5
Actividades guiadas a partir de
estímulos escritos
Válidos
53

En cuanto a las actividades guiadas a partir de estímulos visuales, la muestra

afirma que el 54,72% trabaja muy frecuentemente con este estilo de aprendizaje y el

281
18,87% señala que la aplica de manera frecuente. Sin embargo, el 16,98% de los docentes
le otorgan un valor medio (ocasionalmente) y el 9,43% valora raramente este estímulo en
su estilo de enseñanza.

Actividades guiadas a partir de estímulos visuales

9% 0%

17% Muy frecuentemente

Frecuentemente
55%
Ocasionalmente
19% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 71. La frecuencia del estímulo visual en las actividades léxico-culturales según los docentes de
ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 54,72

Frecuentemente 18,87

Ocasionalmente 16,98

Raramente 9,43

Nunca 0

Total 100,0

En lo que respecta a las actividades guiadas a partir de estímulos auditivos, los

docentes revelan con un total de 54,72% (muy frecuentemente) y 33,96%
(frecuentemente) trabajar con frecuencia este estilo de aprendizaje. Mientras, el 9,43%

282
afirma ocasionalmente aplicar el estímulo auditivo a los materiales. Y, solamente el
1,89% lo valore con una frecuencia baja (raramente).

Actividades guiadas a partir de estímulos auditivos

9% 2%
0%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
34% 55%
Ocasionalmente
Raramente
Nunca

Gráfico Nº 72. La frecuencia del estímulo auditivo en las actividades léxico-culturales según los docentes
de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 54,72

Frecuentemente 33,96

Ocasionalmente 9,43

Raramente 1,89

Nunca 0

Total 100,0

Finalmente, las actividades guiadas a partir de estímulos escritos muestran que el

43,40% de los docentes las aplican muy frecuentemente en las clases en línea de ELE.
Junto a este dato, el 24,53% de la muestra afirma hacerlo de manera frecuente. Pero el
restante de la muestra, con un total de 24,53% revela aplicar ocasionalmente el estímulo
escrito para el aprendizaje de sus alumnos. Y, el 7,55% afirma que raramente guía las
actividades con estímulos escritos.

283
 Actividades guiadas a partir de estímulos escritos

8% 0%

25% Muy frecuentemente

43%
Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
24%
Nunca

Gráfico Nº 73. La frecuencia del estímulo escrito en las actividades léxico-culturales según los docentes
de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 43,40

Frecuentemente 24,53

Ocasionalmente 24,53

Raramente 7,55

Nunca 0

Total 100,0

En resumen, los datos presentados en el gráfico Nº 74, plasman el estilo de

aprendizaje del docente participante en esta investigación. Los resultados muestran un
equilibrio entre los diferentes estímulos para fomentar el aprendizaje en las actividades
en línea (visual, auditivo y escrito). Sin embargo, los datos estadísticos de la media
revelan valores en más detalle: el estímulo auditivo es el más frecuente, luego el estímulo
visual y, finalmente el estímulo escrito.

284
 Gráfico Nº 74. Estilo de enseñanza-aprendizaje de los docentes de ELE
en línea según los diferentes estímulos.
100%
90%
80%
70%

Muy Frecuentemente 60%

Frecuentemente 50%
Ocasionalmente 40%
Raramente 30%
Nunca 20%
10%
0%
Actividades guiadas a Actividades guiadas a Actividades guiadas a
partir de estímulos partir de estímulos partir de estímulos
visuales auditivos escritos

5.6.1.2.3. Perfil: Estrategias de enseñanza y aprendizaje del léxico y la cultura

En este apartado de la investigación se analizan las estrategias y las técnicas de

enseñanza y aprendizaje de los docentes en línea de ELE durante el proceso de
adquisición del componente léxico- cultural. La muestra estudia un total de 53
participantes pertenecientes a la docencia de ELE virtual para los niveles A2 y B1. El
análisis de los datos cuantitativos es representado mediante gráficos y tablas, donde se
exponen las técnicas de aprendizaje léxico-cultural del docente.
Los resultados ayudan a la definición de la forma de adquisición de los docentes
en la competencia léxica- cultural según el nivel (A2-B1) y mediante una variedad de
técnicas de enseñanza-aprendizaje específicas para una plataforma virtual de aprendizaje.
A continuación, en el siguiente cuadro se resumen las variables que se analizan mediante
gráficos cuantitativos.

285
 Perfil docente: Muestra

estrategias de enseñanza - aprendizaje

Frecuencia al trabajar los contenidos léxicos en la clase virtual 53

Estrategias de selección del léxico en la enseñanza ELE virtual 53
Estrategias para la adquisición del vocabulario en clase en línea
53
Relación del léxico con otros aspectos de la lengua
53
Técnicas para el aprendizaje del vocabulario de forma específica en
clase 53
Satisfacción del tratamiento del contenido léxico
53
Frecuencia al trabajar los contenidos culturales en clase virtual
53
Estrategia de selección del contenido cultural en la enseñanza ELE
virtual 53
Estrategias para la adquisición del componente cultural en clase en 53
línea
Relación de la cultura con otros aspectos de la lengua 53

Técnicas para el aprendizaje del componente cultural de forma 53

específica en clase
53
Satisfacción del tratamiento del contenido cultural
Válidos 53

El 67,92% de la muestra dice trabajar frecuentemente los contenidos léxicos en

las sesiones de español virtual. Los profesores afirman que frecuentemente trabajan el
léxico con un 52,83% y un 15,09% muy frecuentemente. En valor medio
(ocasionalmente) el 24,53% de la muestra y, solamente el 7,55% dice que raramente
trabaja el léxico. En líneas generales, la mayoría de la muestra concibe la enseñanza del
léxico como una competencia importante en el aprendizaje de la lengua de sus
aprendientes virtuales.

286
 ¿Con qué frecuencia trabajas los contenidos léxicos en el
contexto virtual de aprendizaje?
100%

90%

80%

70%

Muy frecuentemente
60%
Frecuentemente
Ocasionalmente 50%
Raramente
40%
Nunca

30%

20%

10%

0%

Gráfico Nº 75. El nivel de frecuencia de la competencia léxica en el contexto virtual de aprendizaje según
los docentes de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 15,09

Frecuentemente 52,83

Ocasionalmente 24,53

Raramente 7,55

Nunca 0

Total 100,0

Ante la cuestión las estrategias de selección del léxico en la enseñanza ELE virtual
el 47,17% de la muestra afirma que selecciona muy frecuentemente los contenidos léxicos
mediante las palabras en su contexto y un total de 32,08% de manera frecuente. En

287
cambio, el 16,98% afirma hacerlo ocasionalmente de esta forma. Y, solamente el 3,77%
lo organiza raramente por el contexto.

¿Con qué frecuencia organizas el vocabulario por

palabras en su contexto?

4%
0%
17%
Muy frecuentemente
47% Frecuentemente
Ocasionalmente
32% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 76. La organización del vocabulario en función de las palabras en su contexto en la modalidad
virtual de aprendizaje según los docentes de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 47,17

Frecuentemente 32,08

Ocasionalmente 16,98

Raramente 3,77

Nunca 0

Total 100,0

En cuanto las estrategias de selección del léxico en la enseñanza ELE virtual el

41,51% de la muestra afirma que selecciona muy frecuentemente los contenidos léxicos
por campos semánticos y un total de 35,85% de manera frecuente. En cambio, el 16,98%
afirma hacerlo ocasionalmente de esta forma. Y, solamente el 1,89% lo organiza
raramente por campos semánticos.

288
 ¿Con qué frecuencia organizas el vocabulario por campos
semánticos?

2%
0%
21%
Muy frecuentemente
41%
Frecuentemente
Ocasionalmente

36% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 77. La organización del vocabulario por campos semánticos en el contexto virtual de
aprendizaje según los docentes de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 41,51

Frecuentemente 35,85

Ocasionalmente 20,75

Raramente 1,89

Nunca 0

Total 100,0

En cuanto las estrategias de selección del léxico en la enseñanza ELE virtual el

26,42% de la muestra afirma que selecciona frecuentemente los contenidos léxicos
siguiendo el manual y un total de 5,66% de manera muy frecuente. Sin embargo, el
37,47% afirma hacerlo ocasionalmente. Y el 30,19% de la muestra revela que raramente
lo organiza raramente según el manual de ELE.

289
 ¿Con qué frecuencia organizas el vocabulario siguiendo el
manual de ELE?

0%6%
30%
26% Muy frecuentemente
Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
38% Nunca

Gráfico Nº 78. La organización del vocabulario siguiendo el manual de ELE en el contexto virtual de
aprendizaje según los docentes de ELE en línea.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 5,66

Frecuentemente 26,42

Ocasionalmente 37,74

Raramente 30,19

Nunca 0

Total 100,0

El gráfico Nº 79 manifiesta los datos en conjunto y propone una visión en conjunto

de las estrategias de los docentes cuando seleccionan el léxico para sus clases de ELE en
los niveles A2 – B1. Se puede observar que con mayor frecuencia se organizan las
palabras en su contexto, con un 79,25% de la muestra que organiza las palabras en su
contexto. Luego, la disposición del léxico por campos semánticos representa un total de
77,36% de los docentes. Y finalmente, el 32,08% de la muestra sigue el manual de ELE
para organizar el vocabulario en el proceso de enseñanza-aprendizaje virtual.

290
 Gráfico Nº 79. Resumen de las estrategias de seleccións para el
vocabulario en el contexto virtual de aprendizaje, según los docentes
de ELE en línea.
100%
90%
80%
70%
Muy Frecuentemente 60%
50%
Frecuentemente
40%
Ocasionalmente
30%
Raramente 20%
Nunca 10%
0%
¿Con qué frecuencia ¿Con qué frecuencia ¿Con qué frecuencia
organizas el vocabulario organizas el vocabulario organizas el vocabulario
siguiendo el manual de por campos semánticos? en función del contexto?
ELE?

En cuanto a las estrategias para la enseñanza del vocabulario en clase de español

en línea, los datos estadísticos indican un perfil bastante variado. La variable
correspondiente a las tarjetas de vocabulario muestra que un 49,06% de los docentes muy
frecuentemente selecciona esta estrategia mientras que el 28,30% lo hace de manera
frecuente en su proceso de enseñanza-aprendizaje con el alumnado. Mientras, el 16,98%
de la muestra afirma que ocasionalmente esta estrategia está presente en sus actividades
sobre el léxico con los aprendientes y, el 5,66% raramente lo integra.

¿Con qué frecuencia adquieres léxico con tarjetas de

vocabulario?

6%
0%
17% Muy frecuentemente

49% Frecuentemente
Ocasionalmente
28%
Raramente
Nunca

Gráfico Nº 80. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con tarjetas de vocabulario, según
la muestra de los docentes.

291
 Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 49,06

Frecuentemente 28,30

Ocasionalmente 16,98

Raramente 5,66

Nunca 0

Total 100,0

En cuanto a las estrategias para la enseñanza del vocabulario en clase de español

en línea, la variable correspondiente a la traducción revela que un 13,21% de los docentes
frecuentemente selecciona esta estrategia (11,32% frecuentemente y 1,89% muy
frecuentemente). El dato más elevado corresponde al 47,17% de la muestra que confirma
aplicarla ocasionalmente. Sin embargo, el 35,85% afirma que raramente lo aplica con los
alumnos y, el 3,77% raramente.

¿Con qué frecuencia adquieres vocabulario con

traduciendo la unidad léxica?

2%
4% 11%
Muy frecuentemente
36%
Frecuentemente
Ocasionalmente
47% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 81. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con la traducción de la unidad
léxica, según la muestra de los docentes.

292
 Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 1,89

Frecuentemente 11,32

Ocasionalmente 47,17

Raramente 35,85

Nunca 3,77

Total 100,0

Los datos referentes a la variable de la estrategia de adquisición léxica según la

sinonimia y la antonimia muestra como un 37,74% de los docentes la aplica muy
frecuentemente junto a un total de 41,51% que lo hace de manera frecuente en sus clases
de ELE en línea. Luego, de una forma ocasional lo realiza el 16,98% de la muestra. Y,
solamente el 3,77% afirma que raramente esta estrategia de adquisición está presente en
su proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico.

¿Con qué frecuencia adquieres vocabulario con la sinonimia

y la antonimia?

4%
0%
17%
38% Muy frecuentemente
Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
41%
Nunca

Gráfico Nº 82. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con la sinonimia y la antonimia,
según la muestra de los docentes.

293
 Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 37,74

Frecuentemente 41,51

Ocasionalmente 16,98

Raramente 3,77

Nunca 0

Total 100,0

En cuanto a las estrategias para la enseñanza del vocabulario en clase de español

en línea, la variable correspondiente al lenguaje no verbal muestra que un 47,17% de los
docentes frecuentemente selecciona esta estrategia (13,21% muy frecuentemente y
33,96% frecuentemente). El dato más elevado corresponde al 37,74% de los docentes que
confirma integrarla ocasionalmente. Pero, el 15,09% afirma que raramente lo aplica con
los alumnos.

¿Con qué frecuencia adquieres vocabulario con el lenguaje

no verbal?

15% 0% 13%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
34% Ocasionalmente
38%
Raramente
Nunca

Gráfico Nº 83. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con el lenguaje no verbal, según
la muestra de los docentes.

294
 Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 13,21

Frecuentemente 33,96

Ocasionalmente 37,74

Raramente 15,09

Nunca 0

Total 100,0

Finalmente, la variable correspondiente a los dibujos en las estrategias de

adquisición del léxico muestra que un 30,19% de los docentes la aplica muy
frecuentemente, junto a un total de 45,28% que afirma ser una estrategia frecuente de
aprendizaje léxico. Pero, el 15,09% de la muestra dice ocasionalmente integrar esta
estrategia de adquisición. Y el 9,43% revela que raramente la selecciona en su proceso de
enseñanza-aprendizaje.

¿Con qué frecuencia adquieres vocabulario con el uso de

los dibujos?

15% 0% 13%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
34% Ocasionalmente
38%
Raramente
Nunca

Gráfico Nº 84. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con el dibujo, según la muestra
de los docentes.

295
 Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 30,19

Frecuentemente 45,28

Ocasionalmente 15,09

Raramente 9,43

Nunca 0

Total 100,0

En resumen, el gráfico Nº 85 presenta una visión en conjunto de valores

pertenecientes a las estrategias de adquisición del léxico de los docentes participantes en
esta investigación. Los datos reflejan un grupo variado, pero sobre todo gracias a los
valores estadísticos de la moda se revela que, por una parte, las tarjetas de vocabulario es
la estrategia más frecuente para los profesores (moda 5). Luego, las estrategias con una
moda de 4 son la sinonimia/la antonimia junto con los dibujos. Y, finalmente, la
traducción y los gestos tienen una moda de 3.

Gráfico Nº 85. Resumen de las estrategias de adquisición del léxico en

el contexto virtual de aprendizaje, según el conjnto docente de ELE en
línea.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
Muy frecuentemente 40%
Frecuentemente 30%
20%
Ocasionalmente
10%
Raramente 0%
Gestos

Dibujos
Traducción de la unidad

Sinónimos/Antónimos
Tarjetas de vocabulario

Nunca
léxica

296
 Ante la relación del léxico con otros aspectos de la lengua, el 39,24% de los
docentes afirman conectar su enseñanza del léxico con la pronunciación. Sin embargo, el
32,91% de la muestra dice relacionar el vocabulario con la morfología y, otro dato
interesante es que el 16,46% lo vincula a la cultura. Solamente el 11,39% de los docentes
afirma enlazar el léxico con la sintaxis.
Estos datos muestran un docente que desarrolla conexiones con diferentes
aspectos de la lengua cuando enseñanza léxico en las clases virtuales de español. Pero
especialmente establece una comunicación entre el léxico y la pronunciación, donde
refleja la idea de palabra más sonido que establece cuando enseña vocabulario. Y, por
otro lado, el dato elevado que relaciona el léxico con la morfología muestra la unión del
vocabulario con el funcionamiento morfológico del léxico en la formación de palabras
dentro del aprendizaje de lenguas. Sin embargo, muy pocos abordan la relación entre
léxico y sintaxis, que constituye en la actualidad uno de los aspectos sobre los que más
se investiga en el ámbito de la descripción de las lenguas.

La relación del léxico con los otros aspectos de la lengua

0%
11%

17% 39% Pronunciación

Morfología
Cultura
Sintaxis
Ninguno

33%

Gráfico Nº 86. La relación de la competencia léxica con los otros aspectos de la lengua, según la muestra
de los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Pronunciación 39,24

297
 Morfología 32,91

Cultura 16,46

Sintaxis 11,39

Ninguno 0

Total 100,0

En cuanto a las técnicas para el aprendizaje del vocabulario de forma específica

en clase, los ejercicios tradicionales son la estrategia aplicada con un total de 20,75%
(16,98% frecuentemente y 3,77% muy frecuentemente) de los docentes. Mientras el
35,85% ocasionalmente emplean esta estrategia, el 39,62% afirma que raramente la
integra. Y, solamente el 3,77% de los encuestados raramente selecciona los ejercicios
tradicionales.

Nivel de frecuencia en el uso de los ejercicios tradicionales

para el aprendizaje del vocabulario

4%4%
17%
Muy frecuentemente
39% Frecuentemente
Ocasionalmente
36% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 87. La aplicación de los ejercicios tradicionales para el aprendizaje del vocabulario en la
enseñanza de ELE en línea, según la muestra de los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 3,77

Frecuentemente 16,98

298
 Ocasionalmente 35,85

Raramente 39,62

Nunca 3,77

Total 100,0

La variable correspondiente a las exposiciones orales muestra dos grupos, por un

lado, los de mayor frecuencia con un total de 41,5% que afirma aplicar esta estrategia de
adquisición (20,75% de manera frecuente y también, 20,75% muy frecuentemente). Por
otro lado, el grupo docente integra ocasionalmente las exposiciones orales con un total de
47,17%. Y, raramente lo realiza el 11,32% de la muestra.

Nivel de frecuencia en el uso de la exposiciones orales para

el aprendizaje del vocabulario

11% 0% 21%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
21% Ocasionalmente
47%
Raramente
Nunca

Gráfico Nº 88. La integración de las exposiciones orales para el aprendizaje del vocabulario en la
enseñanza de ELE en línea, según la muestra de los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 20,75

Frecuentemente 20,75

Ocasionalmente 47,17

299
 Raramente 11,32

Nunca 0

Total 100,0

En cuanto a las técnicas para el aprendizaje del vocabulario de forma específica

en clase, la variable referente al uso del juego para la adquisición del léxico muestra que
muy frecuentemente lo aplican un total de 37,74% y frecuentemente el 16,98% de los
encuestados. Mientras el 28,30% de los docentes ocasionalmente emplean esta estrategia,
y, el 16,98% raramente selecciona los juegos para el aprendizaje del léxico.

Nivel de frecuencia en el uso del juego para el aprendizaje

del vocabulario

17% 0%
Muy frecuentemente
38%
Frecuentemente
28% Ocasionalmente
Raramente
17%
Nunca

Gráfico Nº 89. El uso del juego para el aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de ELE en línea, según
la muestra de los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 37,74

Frecuentemente 16,98

Ocasionalmente 28,30

Raramente 16,98

300
 Nunca 0

Total 100,0

La variable correspondiente a las simulaciones de roles muestra un grupo

claramente definido. El 86,8% de los docentes seleccionan con frecuencia esta estrategia
para el aprendizaje del léxico (43,40% en ambos casos de valor frecuente y muy
frecuente). Frente a este dato, el 13,21% de la muestra afirma aplicarla ocasionalmente
en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Nivel de frecuencia en el uso de la simulación de rol para el

aprendizaje del vocabulario

13% 0%
Muy frecuentemente
44%
Frecuentemente
Ocasionalmente
43%
Raramente
Nunca

Gráfico Nº 90. La técnica de la simulación de rol para el aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de
ELE en línea, según la muestra de los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 43,40

Frecuentemente 43,40

Ocasionalmente 13,21

Raramente 0

Nunca 0

301
 Total 100,0

En cuanto a las técnicas para el aprendizaje del vocabulario de forma específica

en clase, la variable referente al uso del vídeo muestra que muy frecuentemente lo aplican
un total de 13,21% junto a un 45,28% de los encuestados que lo hace de manera frecuente.
Pero el 28,30% de los docentes ocasionalmente integra esta estrategia, y, el 13,21%
raramente selecciona los vídeos para el aprendizaje del léxico.

Nivel de frecuencia en el uso del vídeo para el aprendizaje

del vocabulario

13% 0%
Muy frecuentemente
44% Frecuentemente
Ocasionalmente
43%
Raramente
Nunca

Gráfico Nº 91. El uso del vídeo para el aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de ELE en línea, según
la muestra de los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 13,21

Frecuentemente 45,28

Ocasionalmente 28,30

Raramente 13,21

Nunca 0

Total 100,0

302
 La variable correspondiente a las imágenes muestra que el 81,13% de los docentes
seleccionan con frecuencia esta estrategia para el aprendizaje del léxico (41,51% con
valor frecuente y el 39,62% muy frecuente). Frente a este dato, el 16,98% de la muestra
afirma aplicarla ocasionalmente. Y, solamente, el 1,89% de los profesores señalan que la
integran ocasionalmente en el en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Nivel de frecuencia en el uso de la imagen para el

aprendizaje del vocabulario

2%
0%
17%
Muy frecuentemente
40%
Frecuentemente
Ocasionalmente
41% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 92. El uso de la imagen para el aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de ELE en línea,
según la muestra de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 39,62

Frecuentemente 41,51

Ocasionalmente 16,98

Raramente 1,89

Nunca 0

Total 100,0

En conclusión, estos datos reflejan (Gráfico Nº 93) que las técnicas especialmente
utilizadas por los docentes para el aprendizaje del léxico prestan atención al estímulo
visual y a un enfoque orientado a la acción: actividades de simulación de la realidad,

303
imágenes y juegos. El hecho de que un 35,85% utilice ocasionalmente ejercicios más
tradicionales muestra la variedad didáctica y estratégica que desarrollan los docentes en
el proceso de enseñanza-aprendizaje del componente léxico.

Gráfico Nº 93. Resumen de las técnicas específicas para la enseñanza-

aprendizaje del vocabulario en el contexto virtual, según los docentes de
ELE en línea.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
Muy frecuentemente 40%
Frecuentemente 30%
20%
Ocasionalmente 10%
Raramente 0%

Vídeos
Imágenes
Ejercicios tradicionales

Exposiciones orales

Juegos

Simulaciones de rol
Nunca

En lo referente al nivel de satisfacción en el tratamiento de los materiales cuando

se trabajan el léxico, el 47,17% considera que los materiales creados por el docente
trabajan mejor este aspecto. El 39,62% de la muestra dice que proceden del manual de
ELE, y con un porcentaje menor el 13,21% afirma que proceden de recursos de la Web.
Los datos indican que la mayoría de la muestra trabaja con contenidos propios que
relacionan o se apoyan en el manual de ELE. Mientras que el 13,21% afirma que sus
materiales con contenido léxico procede de Internet.

304
 ¿De los siguientes materiales, dónde consideras que se trata
mejor el aspecto del vocabulario?

13%

Manual de ELE
40%
Material creado por el
docente
Recursos en la web

47%

Gráfico Nº 94. El nivel de satisfacción del aspecto del vocabulario en diferentes entornos, según la muestra
de los docentes.
Válidos Porcentaje
Válido
Manual de ELE 39,62

Materiales propios 47,17

Internet 13,21

Total 100,0

En cuanto a la frecuencia al trabajar el componente cultural, el 41,51% de la

muestra indica que trabaja frecuentemente los contenidos culturales en las sesiones de
español virtual. De manera muy frecuentemente el 5,66%. Frente a estos datos, el 32,08%
revela que ocasionalmente trabaja con frecuencia los contenidos culturales con los
alumnos de español en línea. Y, finalmente, el 20,75% de la muestra afirma que raramente
trabaja la cultura en clase.

305
 ¿Con qué frecuencia trabajas los contenidos culturales?
100%

90%

80%

70%

Muy frecuentemente
60%
Frecuentemente
Ocasionalmente 50%
Raramente
40%
Nunca

30%

20%

10%

0%

Gráfico Nº 95. El nivel de frecuencia del componente cultural en el contexto de aprendizaje virtual, según
la muestra de los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 5,66

Frecuentemente 41,51

Ocasionalmente 32,08

Raramente 20,75

Nunca 0

Total 100,0

Ante la cuestión referente a la estrategia de selección del componente cultural en

la enseñanza ELE virtual siguiendo los saberes culturales representados en el manual de
ELE, el 15,09% de los docentes afirman muy frecuentemente seleccionarlo por este
medio. Luego, el 37,74% de la muestra lo hace de manera frecuente. En cuanto al 37,74%

306
de los profesores ocasionalmente organizan el componente cultural siguiendo el manual
de ELE. Y, finalmente, el 16,98% raramente lo dispone de tal manera.

¿Con qué frecuencia organizas el componente cultural

siguiendo el manual de ELE?

2%
0%
17%
Muy frecuentemente
40%
Frecuentemente
Ocasionalmente
41% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 96. La estrategia de organización del componente cultural siguiendo conocimientos culturales
del manual de ELE, según la muestra de los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 15,09

Frecuentemente 37,74

Ocasionalmente 30,19

Raramente 16,98

Nunca 0

Total 100,0

La variable perteneciente a la organización del componente cultural en función de

los referentes culturales de la L2 revela que el 33,96% la selecciona muy frecuentemente.
El 24,53% frecuentemente dispone la cultura teniendo en cuenta los referentes culturales.
Y, por otro lado, el 28,30% de los profesores afirman ocasionalmente organizar la cultura
de tal manera. Finalmente, el 13,21% muestra un valor menos frecuente (raramente).

307
 ¿Con qué frecuencia organizas el componente cultural en
función de referentes culturales?

13% 0%
34%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
28%
Ocasionalmente
Raramente
25%
Nunca

Gráfico Nº 97. La estrategia de organización del componente cultural según los referentes culturales de la
L2, según la muestra de los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 33,96

Frecuentemente 24,53

Ocasionalmente 28,30

Raramente 13,21

Nunca 0

Total 100,0

Ante la cuestión estrategia de selección del componente cultural en la enseñanza

ELE virtual por contacto entre culturas, el 13,21% de los docentes afirman
frecuentemente seleccionarlo por este medio. Luego, el 30,19% de la muestra lo hace de
manera frecuente. En cuanto al 43,40% de los profesores ocasionalmente organizan el

308
componente cultural en contacto con los medios culturales de la L2 Y, finalmente, el
13,21% raramente lo dispone de tal manera.

¿Con qué frecuencia organizas el componente cultural por

contacto entre culturas?

13% 0% 13%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
30%
Ocasionalmente
44%
Raramente
Nunca

Gráfico Nº 98. La estrategia de organización del componente por contacto entre culturas, según la muestra
de los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 13,21

Frecuentemente 30,19

Ocasionalmente 43,40

Raramente 13,21

Nunca 0

Total 100,0

En resumen, los datos expuestos en el gráfico Nº 99 muestran que la estrategia

mayoritaria es la selección en función de los referentes culturales. Los docentes se
organizan para enseñar la cultura según referentes culturales. Sin embargo, cabe destacar
los demás datos, donde por un parte hay docentes que enseñan cultura según el manual.

309
Y, por otra parte, los profesores que por contacto entre culturas elaboran la selección del
componente cultural en clase.

Gráfico Nº 99. Resumen de las estrategias de selección para el

componente cultural en el contexto virtual de aprendizaje ELE en
línea, según el conjunto docente.
100%
90%
80%
70%
60%
Muy frecuentemente 50%
Frecuentemente 40%
30%
Ocasionalmente 20%
Raramente 10%
0%
Nunca
¿Con qué frecuencia ¿Con qué frecuencia ¿Con qué frecuencia
organizas el componente organizas el componente organizas el componente
cultural siguiendo los cultural en función de cultural en contacto con
saberes culturales referentes culturales de medios culturales de la
representados en el la L2? L2?
manual de ELE?

En cuanto a las estrategias para la enseñanza del componente cultural en clase de

español en línea los datos del gráfico manifiestan un perfil bastante variado. Por un lado,
la variable situaciones culturales en contexto revela el 52,83% de docentes que aplican
muy frecuentemente esta estrategia de adquisición para la cultura. Y, el 28,30% de
manera frecuente. Por otro lado, el 16,98% afirma ocasionalmente enseñar la cultura
mediante esta estrategia. Solamente, el 1,89% da un valor con baja frecuencia
(raramente).

Nivel de frecuencia en la selección de la estrategia

mediante situaciones culturales

2%
0%
17% Muy frecuentemente
Frecuentemente
53%
28% Ocasionalmente
Raramente
Nunca

Gráfico Nº 100. La estrategia de adquisición del componente cultural mediante situaciones culturales en
contexto, según la muestra de los docentes.

310
 Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 52,83

Frecuentemente 28,30

Ocasionalmente 16,98

Raramente 1,89

Nunca 0

Total 100,0

La variable correspondiente a preguntas sobre el conocimiento de la cultura de la

lengua española (L2) muestra que el 20,75% de los docentes muy frecuentemente aplican
esta estrategia. Con un valor mayor, el 52,83% de la muestra la selecciona
frecuentemente. Mientras, el 26,42% afirma ocasionalmente integrar esta estrategia en su
proceso de enseñanza-aprendizaje cultural.

Nivel de frecuencia en la selección de la estrategia en

términos de conocimiento previo de la cultura L2

0% 21%
26% Muy frecuentemente
Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
53%
Nunca

Gráfico Nº 101. La estrategia de adquisición del componente cultural mediante preguntas sobre el
conocimiento de la cultura de la L2, según la muestra de los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 20,75

311
 Frecuentemente 52,83

Ocasionalmente 26,42

Raramente 0

Nunca 0

Total 100,0

En cuanto a las actividades de investigación los datos muestran como un 43,40%

seleccionan esta estrategia de aprendizaje para la cultura de manera frecuente y, el 5,66%
afirma hacerlo muy frecuentemente de tal manera. Sin embargo, el 33,96% de los
profesores integran ocasionalmente las actividades de investigación en el aprendizaje
cultural de sus alumnos. Finalmente, el 16,98% representa la frecuencia menor de esta
variable (raramente).

Nivel de frecuencia en la selección de la estrategia con

actividades de investigación sobre tradiciones y normas
(cultura propia y cultura meta)

6%
17% 0%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
43%
Ocasionalmente
34%
Raramente
Nunca

Gráfico Nº 102. La estrategia de adquisición del componente cultural con actividades de investigación,
según la muestra de los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 5,66

312
 Frecuentemente 43,40

Ocasionalmente 33,96

Raramente 16,98

Nunca 0

Total 100,0

La variable que atiende a la comparación entre culturas muestra que el 24,53% de

los docentes la aplican muy frecuentemente como estrategia de adquisición de la cultura.
Seguido de un total de 49,06% de la muestra que lo realiza frecuentemente. Frente a estos
datos, de manera ocasional lo integra el 20,75% de los profesores. Y, solamente el 5,66%
afirma raramente aplicar la comparación entre culturas para la adquisición de la cultura
de la L2.

Nivel de frecuencia en la selección de la estrategia con

actividades de comparación entre culturas

6%0%
24%
21% Muy frecuentemente
Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
49%
Nunca

Gráfico Nº 103. La estrategia de adquisición del componente cultural mediante la comparación entre
culturas, según la muestra de los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 24,53

313
 Frecuentemente 49,06

Ocasionalmente 20,75

Raramente 5,66

Nunca 0

Total 100,0

En definitiva, los datos presentes que se resumen en el siguiente gráfico (Nº 104)
ponen de manifiesto un perfil docente cuya estrategia de enseñanza para la cultura
responde a un interés por la comprensión contextualizada del alumno sobre el
componente cultural español. De esta forma el foco de atención está en un enfoque
orientado a la acción, en las tareas prácticas (preguntas de conocimientos previos y
comparación entre culturas) y en la elaboración de proyectos cuyo resultado final sea
significativo para el aprendizaje del estudiante.

Gráfico Nº 104. Resumen de las estrategias de adquisición para el

componente cultural en el contexto de enseñanza-aprendizaje en línea,
según los docentes de ELE virtual.
100%
90%
80%
70%
60%
Muy frecuentemente 50%
Frecuentemente 40%
30%
Ocasionalmente
20%
Raramente
10%
Nunca 0%
Situaciones Preguntas sobre el Actividades de Comparación
culturales en conocimiento de investigación para entre culturas
contexto la cultura de la el aprendizaje de
lengua española las normas y las
(L2) tradiciones
sociales

En cuanto a la relación de la cultura con otros aspectos de la lengua, los datos

revelan que el 65,63% lo relaciona con el léxico. Por otra parte, hay dos grupos; el 17,19%
que lo une a la pronunciación y el otro 17,19% con ningún aspecto de la lengua.

314
 La relación del componente cultural con otros aspectos de la
lengua

17% 17%

0% 0%
Pronunciación
Morfología
Léxico
Sintaxis
Ninguno

66%

Gráfico Nº 105. La relación del componente cultural con otros aspectos de la lengua, según la muestra de
los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Léxico 65,63

Pronunciación 17,19

Ninguno 17,19

Morfología 0

Sintaxis 0

Total 100,0

En lo referente a las técnicas para el aprendizaje del componente cultural de forma

específica en clase de ELE virtual, el 43,40% afirma que los proyectos por tareas son la
técnica de aprendizaje más frecuente (3,77% muy frecuentemente). Y el 52,83% de la
muestra revela ocasionalmente integrar el enfoque por proyectos-tareas para la
enseñanza-aprendizaje de la cultura.

315
 Proyectos por tareas culturales

4%
0%
Muy frecuentemente

43% Frecuentemente
53%
Ocasionalmente
Raramente
Nunca

Gráfico Nº 106. La técnica de aprendizaje para el componente cultural con proyectos de investigación,
según la muestra de los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 3,77

Frecuentemente 43,40

Ocasionalmente 52,83

Raramente 0,00

Nunca 0,00

Total 100,0

La variable correspondiente a la técnica específica de análisis y comprensión de

estereotipos muestra un 24,53% de los docentes que la aplican muy frecuentemente.
Seguido de un 33,96% que la selecciona de manera frecuente. Frente a estos datos, el
28,30% afirma ocasionalmente aplicar la enseñanza de los estereotipos a sus clases
culturales. Y, finalmente con valores de menor frecuencia, el 9,43% (raramente) y 3,77%
(nunca).

316
 Anállisis y comprensión de estereotipos

9% 4% 25%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
28%
Ocasionalmente

34% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 107. La técnica de aprendizaje para el componente cultural con análisis y comprensión de
estereotipos, según la muestra de los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 24,53

Frecuentemente 33,96

Ocasionalmente 28,30

Raramente 9,43

Nunca 3,77

Total 100,0

En cuanto a la técnica referente de debates de temas culturales los docentes

afirman integrarla frecuentemente un total de 39,62% y muy frecuentemente el 18,87%.
Sin embargo, el 35,85% de la muestra revela seleccionar esta estrategia ocasionalmente
para el aprendizaje de la cultura del alumnado de ELE en línea. Solamente el 5,66% dice
que raramente aplica esta estrategia.

317
 Debates de temas culturales

9% 4% 25%
Muy frecuentemente
Frecuentemente
28%
Ocasionalmente

34% Raramente
Nunca

Gráfico Nº 108. La técnica de aprendizaje para el componente cultural mediante debates, según la muestra
de los aprendientes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 18,87

Frecuentemente 39,62

Ocasionalmente 35,85

Raramente 5,66

Nunca 0

Total 100,0

La variable referente a las actividades audiovisuales que presentan la cultura en

los medios de la comunicación (publicidad, cine, televisión, etc.) representa muy
frecuentemente un 33,96% y frecuentemente el 30,19% de los docentes. Frente a estos
datos, el conjunto de 22,64% de la muestra afirma ocasionalmente integrar esta técnica
y, el 13,21% raramente en clase.

318
 Lenguaje visual (cine, publicidad, telivisión, Internet...)

13% 0%
34% Muy frecuentemente
23% Frecuentemente
Ocasionalmente
Raramente
30%
Nunca

Gráfico Nº 109. La técnica de aprendizaje para el componente cultural mediante actividades audiovisuales,
según la muestra de los docentes.

Válidos Porcentaje
Válido
Muy frecuentemente 33,96

Frecuentemente 30,19

Ocasionalmente 22,64

Raramente 13,21

Nunca 0

Total 100,0

Finalmente, estos datos muestran en el siguiente gráfico (Nº 110) una tendencia
docente hacia la enseñanza-aprendizaje de la cultura a partir del enfoque por proyectos o
tareas que permite modular la comprensión del componente cultural en tres niveles:
iniciación, profundización, consolidación. La muestra desvela que la cultura se trata
mediante tareas de resolución de objetivos, y las actividades se complementan con
debates, la comprensión de los estereotipos y en menor medida con medios de
comunicación.

319
 Gráfico Nº 110. Resumen de las técnicas específicas de enseñanza-
aprendizaje para el componente cultural en el contexto de aprendizaje
virtual, según los docentes de ELE en línea
100%
90%
80%
70%

Muy frecuentemente 60%

50%
Frecuentemente
40%
Ocasionalmente
30%
Raramente
20%
Nunca
10%
0%
Actividades Análisis y Debates de temas Proyectos por
audiovisuales comprensión de culturales tareas culturales
(publicidad, cine, estereotipos
televisión...)

En lo referente al nivel de satisfacción del tratamiento de la cultura en los entornos

de trabajo, el 45,28% afirma que es mejor en los materiales de creación original porque
adaptan a los criterios personales de cada docente. El 41,51% de la muestra valora los
materiales procedentes de manuales de referencia de ELE, y con un porcentaje menor el
13,21% está satisfecho con el tratamiento del contenido cultural procedente de Internet.

¿De los siguientes materiales, dónde consideras que se trata

mejor el componente cultural?

13%

Manual de ELE
42%
Material creado por el
docente
Recursos en la web

45%

Gráfico Nº 111. El nivel de satisfacción del aspecto del componente cultural en diferentes entornos, según
la muestra de los docentes.

320
 Válidos Porcentaje
Válido
Manual de ELE 41,51

Materiales propios 45,28

Internet 13,21

Total 100,0

Por último, este apartado se ha ocupado de en la definición de los perfiles de los

aprendientes y los docentes para la enseñanza del español en línea. Se han tenido en
cuenta las variables sociodemográficas, motivacionales y las estrategias para la
competencia del léxico y la cultura en la modalidad virtual de enseñanza-aprendizaje.
Los datos muestran que ambos perfiles tienen una competencia TIC media o alta,
es decir, que tanto alumnado como docentes tienen habilidades tecnológicas. También
hay que resaltar que las dos muestras tienen formación universitaria, pero los docentes
pertenecen en algunos casos a disciplinas que no están relacionadas con la enseñanza de
lenguas específicamente. En cuanto a las motivaciones, los alumnos aprenden español en
las plataformas virtuales para mejorar sus estudios o encontrar trabajo. En este sentido, el
entorno en línea parece una salida laboral para los docentes y una posibilidad de prosperar
en el futuro para los alumnos.
Los resultados muestran que los aprendientes se caracterizan por un estilo de
aprendizaje visual, mientras que los docentes se definen por un estilo proporcionado entre
los tres estímulos (visual, auditivo y escrito). Para esta investigación se tiene en cuenta la
manera de aprender en la propuesta didáctica final. Luego, para la enseñanza-aprendizaje
del léxico, los alumnos prefieren organizarlo en campos semánticos y la estrategia de
adquisición más frecuente es la sinonimia y la antonimia. En lo referente al componente
cultural el alumnado considera los referentes culturales como la base para organizar la
cultura y la estrategia más habitual es contextualizar las situaciones culturales. Frente a
estos datos son también relevantes la estrategia de los docentes que ordenan el léxico
según las palabras en su contexto y toman las tarjetas de vocabulario como la técnica más
frecuente, con la finalidad de utilizar los tres estímulos (visual-auditivo-escrito).
Finalmente, el contenido cultural se ordena según los referentes culturales y coinciden
con los aprendientes al seleccionar como técnica la contextualización de las situaciones
culturales.

321
 En definitiva, los resultados de este estudio indican que en la modalidad virtual se
encuentra un perfil de estudiantes y docentes heterogéneo, donde el entorno de
enseñanza-aprendizaje es un medio para mejorar en formación o encontrar trabajo. Esto
es uno de los motivos que explica la inversión de tiempo que exige este entorno y la forma
de aprender o comprender el aprendizaje. Por una parte, los estudiantes quieren mejorar
su educación o currículum, y para eso buscan contenido específico en un área, enriquecer
su comunicación con un nativo y tener actividades tanto variadas como flexibles en
relación con sus necesidades de aprendizaje. Por otra parte, los docentes encuentran
trabajo en esta modalidad y dedican gran parte de su tiempo a crear materiales creativos
y adaptables a cada alumnado o grupo, contenido y niveles. En este sentido, las estrategias
se dirigen a un estilo de aprendizaje visual y auditivo, que tiene en cuenta el contexto, la
representación de ideas en dibujos, el apoyo de medios audiovisuales y la valoración
positiva del tratamiento del léxico y la cultura en los materiales originales de los docentes
en línea.
5.7. Interpretación y discusión de los datos

En el apartado perteneciente a la presentación y análisis de los datos se muestra

mediante gráficos y tablas los porcentajes de las medias, las modas y las desviaciones
típicas referentes a los cuestionarios de los profesores y los estudiantes. A continuación,
se interpretan cada uno de estos valores estadísticos para definir por un lado el perfil del
alumnado de ELE en línea. Y, por otro lado, las estrategias de aprendizaje de los
aprendientes y los docentes virtuales en la competencia léxico-cultural en ELE.
Los resultados obtenidos, del cuestionario adaptado considerando las
investigaciones sobre análisis de necesidades para lenguas extranjeras en Moreno (2004),
García-Romeu y Jiménez, (2004), Santiño (2012) y los estudios de adquisición léxica en
ELE en García (2015) a 29 alumnos y 53 docentes de ELE en línea se muestran en las
siguientes tablas denominadas Perfil del estudiante y docente en línea, que se analiza a
continuación.
5.7.1. Interpretación de los datos cuantitativos

El perfil sociodemográfico ayuda a definir un grupo heterogéneo de aprendientes

de español como lengua extranjera en las plataformas virtuales de aprendizaje. Por una
parte, la edad media del alumnado es =31,72; y el sexo donde 69% son mujeres y 31%
hombres. Por otra parte, el hecho que el 82,76% presente una formación universitaria

322
muestra un alto nivel de confianza por parte de los universitarios en las plataformas
virtuales para aprender un idioma. Además, este dato se confirma con el nivel TIC de los
aprendientes, donde más de la mitad (68,97%) presenta una formación alta en
competencia tecnológica.
Los datos de la muestra de esta investigación plasman un perfil cuya procedencia
mayoritaria es EE. UU (31,03%) e Inglaterra (31,03%). Por lo que el inglés como lengua
materna en este estudio representa un 62,07% de la muestra. El campo de profesión y/o
estudio de los estudiantes tiende hacia la educación con un total de 34,48% y, el turismo
con un 37,93%.
En la tabla anterior (destrezas, competencias comunicativas y estilo de
aprendizaje) se ha unido las medias obtenidas de cada una de las variables del Perfil de
estudiante en línea, junto con la desviación típica y la moda. Los datos forman el siguiente
perfil en motivaciones y percepciones:
- El 35,90% de los aprendientes aprender español en una plataforma virtual para
mejorar en sus estudios. Y, el 30,77% para encontrar trabajo. Los datos muestran
la importancia de la lengua en la vida tanto académica como profesional de los
alumnos.
- El 34,48% de la muestra tiene la percepción que es más fácil aprender una LE si
hablas otras lenguas extranjeras; mientras que el 31,03% afirma que depende en
gran medida de la formación disponible en su país. La percepción de la muestra
sobre el aprendizaje de una lengua extranjera depende en gran medida, por un
lado, por la idea de la facilidad que aporta el conocimiento previo de un idioma
cuando aprendes uno nuevo. Y, por otro lado, un dato interesante es el hecho de
que algunos alumnos dependen de los recursos de su país y esto influye en los
estudios que reciben. Por esta razón, las plataformas virtuales son un medio de
aprendizaje en los que encuentran formación que se adapta a los objetivos que
buscan.

323
Tabla Nº 43. Representación estadística de los datos: perfil del alumnado de ELE en línea (I).

324
 En cuanto a las destrezas de los aprendientes presentan los siguientes valores
estadísticos:
- La expresión oral la media total = 4,24. La moda se encuentra en 4.
- La expresión escrita presenta la media total = 3,55. La moda tiene un valor 3.
- La comprensión oral la media total = 4,41. La moda representa el valor de 5.
- La comprensión escrita presenta la media total = 3,79. La moda se encuentra en
3.
Según los datos la media del grupo señala la comprensión oral (=4,41) como la
destreza más importante en su aprendizaje de ELE en línea. Además, la moda apoya este
dato con un valor de 5; y es la variable que menos desviación típica presenta 0,68 lo que
significa ser la respuesta más homogénea en este apartado de la muestra. El hecho que la
media total de la expresión oral es =4,24 y la desviación típica un total de 0,69 demuestra
una tendencia hacia la oralidad que se define en el Marco Teórico de esta investigación.
Para finalizar, las destrezas escritas obtienen una desviación mayor, que representa una
tendencia menor y por tanto una moda menos elevada de valor 3.
En el apartado de las competencias comunicativas los datos revelan que los
aprendientes:
- En la competencia léxica la media total = 4,52. La moda se encuentra en 5.
- El conocimiento de la fonética presenta la media total = 4,14. La moda representa
el valor de 4.
- La adquisición de expresiones idiomáticas la media total = 4,00. La moda tiene
un valor de 4.
- En la competencia cultural la media total = 3,79. La moda se encuentra en 4.
- El conocimiento del lenguaje no verbal presenta la media total = 3,59. La moda
representa el valor de 4.
- En la competencia gramatical la media total = 3,48. La moda se encuentra en 3.
Conforme a los datos se establecen fundamentos del perfil de ELE en línea de esta
investigación. De media =4,52 el grupo señala como muy importante el conocimiento de
la competencia léxica y apoyado por el valor de la moda (5). Existe una tendencia del
estudiante de ELE virtual hacia el aspecto léxico más que otras, ya que la competencia
gramatical obtiene una media total =3,59 y el valor de la moda es 3. Además, el interés
por la competencia léxica o lo relacionado con ella se encuentra apoyado tanto en el
interés por la fonética como en las expresiones idiomáticas. Finalmente, los datos acerca
de la desviación típica apoyan los valores analizados anteriormente. De esta forma, las

325
dos competencias que menos desviación típica muestran y por tanto son la respuesta más
homogénea del grupo de estudio corresponden a la fonética y al léxico.
El apartado referente al estilo de aprendizaje presenta una tendencia en cuanto a
estímulos (auditivo, visual o escrito) en la enseñanza-aprendizaje en línea:
- Las actividades guiadas a partir de estímulos visuales la media total = 4,17. La
moda tiene un valor 5.
- Las actividades guiadas a partir de estímulos auditivos presentan la media total
= 4,03. La moda se encuentra en 4.
- Las actividades guiadas a partir de estímulos escritos tienen la media total = 3,59.
La moda tiene un valor 3.
Los datos reflejan que la media del grupo señala el estímulo visual con un total
=4,17 como el estilo de aprendizaje más eficaz, apoyado en la moda de valor 5. Seguido
del estímulo auditivo (=4,03 de media y la moda 4) cuya desviación típica es la menor
(0,78). Aunque la media sea menor, el dato de la desviación típica nos desvela que esta
respuesta significa ser la más homogénea del grupo. Finalmente, el estudiante en línea
tiende a alejarse del estímulo escrito, ya que se desvía con un 1,09 y lo apoya el valor de
la moda en 3.
El Perfil del estudiante en línea revela según la interpretación de los datos las
principales características del alumnado de ELE virtual:
a) Las plataformas virtuales de aprendizaje por su naturaleza flexible y abierta
permiten trabajar con un grupo heterogéneo de aprendientes en términos
sociodemográficos (edad, nacionalidad, formación, intereses, etc.).
b) Una de las primeras motivaciones para estudiar la lengua española en un contexto
en línea es por trabajo o estudios. Además, la percepción que tiene la muestra
sobre el aprendizaje de una LE reside en la facilidad de hablar otro idioma; junto
a la dependencia por la formación según los recursos educativos que tiene el país.
c) La destreza oral define el estilo de aprendizaje del alumnado de ELE en línea, que
valora el estímulo auditivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje virtual. Sin
embargo, este alumnado presenta una tendencia hacia el aprendizaje visual y la
valoración de la imagen como elemento de apoyo de comprensión.
d) El conocimiento léxico, la fonética, las expresiones idiomáticas y la cultura son
los aspectos más importantes para el alumnado de ELE en línea de esta
investigación. Se observa que es un perfil que plantea las plataformas virtuales

326
 para aprender los aspectos relacionados con las palabras, la relación cultural y la
expresión oral.
En cuanto al Perfil de estrategias de aprendizaje léxico- cultural (PALC) se
presentan los datos estadísticos de la muestra del alumnado: la media total, la desviación
típica y la moda. Cabría recordar que este apartado de la investigación es comparativo a
la muestra de docente, y se interpreta posteriormente los resultados. A continuación, los
datos hacen referencia a los 29 aprendientes participantes de la investigación.
El apartado referente al nivel de frecuencia con el que trabajan los contenidos
léxicos muestra el siguiente dato:
- La media total = 4,24. El valor de la moda se encuentra en 4.
Este resultado significa que la media del grupo =4,24 señala que frecuentemente
trabaja el léxico en las clases de español virtual y por tanto es una competencia importante
dentro de su aprendizaje. Todo ello es apoyado por el valor de la moda en 4; y la en la
desviación típica que se encuentra en 0,69 que aporta aún más luz a que esta respuesta es
homogénea en el grupo de los aprendientes de esta investigación.
Los resultados sobre las estrategias de organización del léxico muestran que los
alumnos tienden a dividirse claramente en dos grupos:
- El primer grupo prefiere disponer el vocabulario por campos semánticos con una
media total = 3,97 y apoyado por el valor de la moda en 4.
- El segundo grupo tiende a organizar las palabras por contexto con una media total
= 3,93. El valor de la moda se encuentra en 4. Es interesante resaltar que la
desviación típica en este grupo es menor (0,88) y por tanto más homogénea que
en el primer grupo (0,94). Es decir, el grupo responde de manera más homogénea
cuando se refieren a organizar el vocabulario en función del contexto.

327
Tabla Nº 44. Representación estadística de los datos: perfil del alumnado de ELE en línea (II).

328
 Finalmente, el resultado de la media total =2,97 de la muestra que organiza el
léxico siguiendo el manual revela que es una estrategia en baja tendencia, y se apoya en
el valor de la moda con valor de 2. Además, la desviación típica es la más alta en 1,15 y,
por tanto, la respuesta menos uniforme del grupo.
En cuanto al apartado de las estrategias de adquisición del vocabulario conforme
a los datos estadísticos se describe lo siguiente:
- La sinonimia y la antonimia es la estrategia de aprendizaje que los aprendientes
de esta investigación señalan como frecuente con una media total =4,21. Este dato
está apoyado tanto por el valor de la moda de 4 y la desviación típica de 0,56 que
muestra ser la respuesta más homogénea del grupo.
- Las tarjetas de vocabulario con una media total = 3,86 confirman la preferencia
del alumnado por el estímulo visual en las actividades guiadas. Junto con los
dibujos de media total = 3,24 apoyado por el valor de la moda en 4. Sin embargo,
es una estrategia con una alta desviación típica en 1,15, cuyo significado
demuestra que no todos los aprendientes están conformes con el dibujo como
técnica de aprendizaje léxico.
- Los gestos tienen una media total =3,83 y la traducción de la palabra una media
total = 3,76. Estos datos parecen revelar dos grupos que tienden a usar el lenguaje
no verbal para inferir el léxico mientras que otro prefiere la traducción a la L1.
La relación que establecen los alumnos sobre el léxico hacia otros aspectos de la
lengua manifiesta que una clara división en dos grupos. Por una parte, el conjunto de
36,84% que asocia la competencia léxica con la morfología, es decir, con la rama de la
lingüística que se centra en la formación de palabras nuevas. Por otra parte, la muestra de
33,33% que relaciona el léxico con la fonética y la importancia del estudio de los sonidos
de la lengua española.
En el apartado correspondiente a las técnicas específicas de aprendizaje del
vocabulario los datos conforman el siguiente PALC:
- Los alumnos de ELE en línea prefieren aprender el léxico mediante las
simulaciones de situaciones reales, las imágenes y los juegos. En primer lugar,
simulación de roles o situaciones reales tiene una media total = 4,31 y la apoya el
valor de la moda en 5. En segundo lugar, la media total de las imágenes es = 3,79
(con un valor de moda en 4) y es la variable que menos desviación típica presenta
en 0,73. En tercer lugar, los juegos tienen una media total = 3,31 apoyado en el

329
 valor de la moda (4). La desviación típica en esta variable es mayor que en las
anteriores en 1,07.
- El grupo de aprendientes tiende en menor medida al uso de vídeos frente a las
variables anteriores. Donde la media total es = 3,41 y la moda se encuentra en 3.
Con datos similares, las exposiciones orales se presentan como una técnica menos
frecuente con una media total = 3,38 (apoyado con valor de moda en 3).
- La muestra de este estudio revela que los ejercicios tradicionales son una técnica
con baja frecuencia por su naturaleza rutinaria o clásica. La tendencia hacia los
juegos o las simulaciones de situaciones reales tienen como consecuencia que la
moda de los ejercicios tradicionales es un valor 2 y la desviación típica 1,43. Este
hecho significa que es la técnica menos homogénea y por tanto menos frecuente
en el grupo dentro de su aprendizaje léxico.
En cuanto al tratamiento del léxico en diferentes entornos, el PALC muestra una
valoración hacia el material original del grupo docente en línea (48,28%). Este hecho
revela que las plataformas virtuales de aprendizaje trabajan con contenido original y,
también, la cantidad de materiales procedentes de profesores disponibles para los
alumnos. Este contenido didáctico se adapta de manera específica a los intereses y a las
necesidades de los aprendientes, y por esta razón lo valoran de manera positiva.
Finalmente, el conjunto de alumnos virtuales considera de forma similar los recursos en
la Web (27,59%) que el manual de ELE (24,14%) para el aprendizaje léxico.
Avanzando en la interpretación de los datos, en el apartado de la encuesta sobre
la competencia cultural el PALC se define de la siguiente manera:
- Los aprendientes tienen interés en la competencia cultural y esto se demuestra
en el nivel de frecuencia con el que trabajan los contenidos culturales. Tiene una
media total = 3,76, y está apoyada por el valor de la moda en 4. Además, la
desviación típica en 0,79 desvela que es la respuesta más homogénea del grupo.
Conforme a los datos de las estrategias de selección del componente cultural el
alumnado de ELE en línea organiza la cultura en función de:
- Los referentes culturales de la nueva cultura (con una media total = 3,83), que en
algunos casos puede sustituir algunos referentes de la cultura propia del
alumnado. El grupo tiene en cuenta los referentes culturales de la L2 como la
gastronomía, la historia, la política, la literatura, el cine, etc. Cada uno de estos
patrones culturales pueden estar en situación de adaptación en la rutina del
alumnado y producir dos situaciones: transculturalismo o interculturalismo. En el

330
 primer caso, la cultura nueva sustituye poco a poco referentes culturales de la otra.
Y, en el segundo caso, las dos culturas se respetan y hay una interacción entre las
dos.
- La organización de la cultura en contacto o en función de los medios culturales de
la L2 (televisión, radio, redes sociales) tiene una media total = 3,34 y encuentra
una moda en valor 4. Estos datos revelan que los alumnos obtienen información
cultural de la lengua española en los medios de comunicación. Este hecho puede
provocar en algún momento la aparición del estereotipo negativo y que el
alumnado asimile solamente esta información cultural en vez de otra de mejor
calidad para su aprendizaje.
- El grupo sigue los saberes culturales representados en el manual de ELE con
menor tendencia ya que prefieren encontrar el contenido cultural a partir de otras
vías. Esta variable tiene una media total = 2,97, y un valor de moda en 3. El manual
de ELE tiende a ser el menos seleccionado como estrategia por presentar los
saberes culturales «indexados» según los documentos de referencia (MCER y
PCIC) que pueden no coincidir con los intereses de los estudiantes de ELE.
Los resultados en referencia a las estrategias de adquisición para el componente
cultural nos muestran un alumnado interesado en el intercambio y la interacción entre
culturas, con una tendencia a contextualizar y responder preguntar según el conocimiento
del mundo o de la L2.
- El grupo señala que contextualizar situaciones culturales (una media total = 4,00
con valor de moda en 4) es la estrategia más frecuente y eficaz en su aprendizaje.
El alumnado prefiere como estrategia social y comunicativa la cultura en
contexto. Por otro lado, preguntarse sobre el conocimiento de la cultura L2
presenta una media total = 3,72 y demuestra como el grupo aprende la cultura a
través de la cantidad de información que tienen sobre la L2. Sin embargo, el hecho
que la media total = 3,59 del grupo señalen la comparación

331
Tabla Nº 45. Representación estadística de los datos: perfil del alumnado de ELE en línea (III).

332
 entre culturas como la tercera estrategia de aprendizaje cultural demuestra gran
parte del alumnado interesado en interactuar (en igualdad) con la cultura L1 y L2.
- La estrategia de relacionar las normas y las tradiciones sociales L1 y L2 tiene una
media total = 2,59 y presenta una desviación típica de 1,02. Estos datos desvelan
que los estudiantes de la muestra no usan frecuentemente la relación de las normas
y tradiciones de su cultura con la nueva. Esto quiere decir que hay parte de la
muestra que no tiene interés en vincular ambas culturas, en cuanto a normas y
tradiciones, sino que el foco está en la L2.
La relación que desarrollan los alumnos de la cultura hacia otros aspectos de la
lengua revela dos grupos. Por un lado, la mitad de la muestra asocia la cultura con el
léxico, es decir, la relación o carga cultural que puede existir con las expresiones
idiomáticas, refranes, dichos, etc. Por otro lado, el 43,33% no lo relaciona con ningún
aspecto de la lengua, como si la cultura fuera una competencia única o de difícil
asociación con otro aspecto que no sea el léxico.
Conforme a los datos correspondientes a las técnicas específicas de aprendizaje
del componente cultural se define un alumnado con preferencia a las actividades
audiovisuales, donde la publicidad, el cine o la televisión tienen una presencia relevante.
Y, por otro lado, el análisis y comprensión de los estereotipos culturales para estar más
cerca de la realidad de la nueva cultura y evitar malentendidos o estereotipos negativos.
En detalle, los resultados forman la siguiente lista de técnicas ordenada por la media total:
- Análisis y comprensión de estereotipos culturales tiene una media total = 3,83 y
un valor de la moda en 5.
- Actividades audiovisuales presenta una media total = 3,55, con una moda en 4.
La desviación típica de esta variable es de 0,74, la menos desviada de las cuatro
variables y por tanto menos homogénea en respuesta.
- Debates sobre temas culturales tiene una media total = 3,17, y se apoya en un
valor de moda en 3. El grupo tiende en un punto menos a los anteriores, aunque
los debates son una técnica que ocasionalmente se señala como eficaz para la
muestra de estudiantes.
- Proyectos por tareas culturales presenta una media total = 3,10 pero la moda es la
más baja con un valor en 2. En este caso, los alumnos prefieren trabajar con
actividades que no conlleven trabajo fuera de las sesiones o carga de trabajo
adicional.

333
 Finalmente, en cuanto al tratamiento de la cultura en diferentes entornos, el PALC
revela una valoración positiva hacia el material original del grupo docente en línea
(51,72%). Este hecho coindice con el tratamiento del léxico en los diferentes entornos,
donde se confirma que el alumno en línea trabaja con material personal del docente por
diferentes razones: adaptabilidad, flexibilidad, comodidad, precio, etc. En otro sentido, el
conjunto de alumnos virtuales considera más los recursos en la Web (31,03%) que el
manual de ELE (17,24%) para el aprendizaje cultural que en léxico. Estos datos muestran
que los alumnos buscan más información en Internet cuando se trata de la cultura que del
léxico.
Según la interpretación de los datos anteriores el Perfil de estrategias de
aprendizaje léxico- cultural del alumnado de ELE en línea (PALC) se puede formar la
siguiente forma:
- La competencia léxica es más frecuente que la competencia cultural, y por tanto
la desviación típica es mayor cuando se trata del componente cultural con un 0,79.
Además según los datos del Perfil del alumno de ELE en línea se confirma que la
competencia más importante para el grupo de la investigación es el léxico. Por
tanto, los estudiantes de español cuando estudian en una plataforma virtual
tienden a mejorar o ampliar sus conocimientos léxicos más que otros aspectos de
la lengua.
- La estrategia de organización para el léxico se fundamenta especialmente por
campos semánticos. En gran medida los campos semánticos ayudan en el
aprendizaje léxico por las diferentes relaciones semánticas que pueden presentar
un conjunto léxico. Como, por ejemplo, la sinonimia o la antonimia. Por esta
razón, la estrategia de adquisición de vocabulario más frecuente del grupo se
fundamenta en los sinónimos y los antónimos. Junto con las tarjetas de
vocabulario que permiten la asociación de palabra e imagen o inferencia del
término a partir de la imagen.
- Las técnicas léxicas de aprendizaje muestran un estilo de aprendizaje visual que
valora las simulaciones de situaciones reales, aunque esté trabajando en una
plataforma virtual. Este hecho muestra que la virtualidad acerca la realidad y se
consigue mediante la simulación de rol o el uso de imágenes con o sin vídeos. La
muestra de esta investigación revela un alto nivel de aprendizaje audiovisual tanto
para el léxico como para la cultura.

334
 En lo referente al tratamiento del léxico y la cultura en el material procedente de
los docentes, el alumnado considera que su tratamiento es más adecuado en el contenido
del profesorado que en otros espacios. Estos materiales se adaptan a sus necesidades e
intereses y esto es una de las características de las plataformas virtuales de aprendizaje.
Cabe resaltar que la valoración positiva en los recursos Web es mayor en el aspecto de la
cultura que en el léxico. Este dato muestra que los estudiantes consultan o adquieren más
contenido cultural que léxico.
En cuanto al componente cultural se encuentra un alumnado preocupado por los
referentes culturales de la L2, que toma como principal estrategia de aprendizaje la
contextualización de las situaciones culturales en el aula. Como en el caso del léxico, los
alumnos tienen un estilo de aprendizaje audiovisual y encuentran eficaces aquellas
actividades con contenido cultural donde aparecen los medios de comunicación
(televisión, publicidad, cine, etc.). Finalmente, el interés por los referentes culturales y
los medios de comunicación dan como resultado un alumnado enfocado en el análisis y
en la comprensión de los estereotipos culturales.
Después del perfil del alumnado de ELE virtual, esta investigación define el
PALC del docente de ELE en línea en los mismos términos que la muestra de los
aprendientes. Por una parte, el Perfil sociodemográfico de los profesores, cuya muestra
total es de 53 participantes. Conforme a los datos que se presenta en la siguiente tabla se
interpreta que el grupo docente que imparte clase de español como lengua extranjera en
plataformas virtuales procede mayoritariamente de España (84,91%) pero también hay
una importante presencia de profesores de Latinoamérica. En esta investigación
participaron de Colombia, México y Venezuela. En otro sentido, este conjunto docente
tiene una edad media de 34,53, que indica que son profesionales adultos en un contexto
de enseñanza de segundas lenguas en crecimiento. Y, esto está apoyado en los años de
experiencia media en 6,57 de los profesores de este estudio. La enseñanza de ELE virtual
aumenta su experiencia con el paso de los años ya que confían un gran número de
docentes como el entorno ideal de enseñanza-aprendizaje.
Los docentes que están inscritos en las plataformas virtuales de aprendizaje
presentan un nivel de formación universitaria (77,36%), y el campo de profesión al que
pertenecen es al de la educación (62,26%). Aunque luego se puede observar que hay
profesores de ELE virtual cuya profesión o estudio es Periodismo, Derecho, Ventas,
Medios de comunicación o Psicología. Además, el nivel tecnológico de los profesores
divide la muestra en dos grupos: el 41,51% con un nivel medio, y el 58,49% con un nivel

335
alto. La competencia TIC es un factor importante para la formación del profesor de ELE
en línea, pero se observa que el nivel tecnológico es algo mayor en los aprendientes que
en los docentes.
En cuanto al estilo de enseñanza-aprendizaje los profesores muestran un interés
proporcionado en los tres estímulos: visual, auditivo y escrito. Para el conjunto docente
es importante enseñar en igualdad los tres estímulos durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje léxico-cultural. En detalle, el estímulo auditivo tiene una media total= 4,42.
El estímulo visual presenta una media total= 4,19 y el estímulo escrito una media total=
4,04. Conforme a estos datos, el estilo de enseñanza-aprendizaje de los docentes de ELE
virtual es principalmente auditivo, ya que la desviación típica se encuentra en 0,75 y por
tanto es la respuesta más homogénea del grupo. Este puede ser por la propia naturaleza
de las plataformas virtuales de aprendizaje que se fundamentan en la oralidad, y en la
imagen. Por esta razón el segundo estímulo es el visual y demuestra un estilo de
aprendizaje audiovisual más que escrito.
Por otra parte, el perfil de estrategias de aprendizaje léxico cultural (PALC) de
los docentes de ELE en línea se muestra en datos en la siguiente tabla y a continuación
se interpretan para definir el perfil PALC docente. El léxico es una competencia frecuente
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los docentes. La frecuencia del léxico tiene
una media total= 3,75 y está apoyado en el valor de moda de 4. La cultura presenta menor
frecuenta con una media total= 3,32 y una desviación típica mayor que la competencia
léxica en 0,87. Comparando los datos, los profesores trabajan con mayor frecuencia los
contenidos léxicos que los culturales en la enseñanza-aprendizaje virtual.

336
Tabla Nº 46. Representación estadística de los datos: perfil del profesorado de ELE en línea (I).

337
 La estrategia de organización del léxico del grupo docente se fundamente en las
palabras en su contexto (media total= 4,23) Para los profesores las unidades léxicas
pueden tener varios significados en función del contexto, y los alumnos pueden inferir el
significado de las palabras a partir del entorno y/o las expresiones que lo rodean. Este
dato nos desvela que para los docentes las palabras según el contexto son la estrategia de
organización fundamentalmente efectiva para el aprendizaje léxico de ELE en línea.
El conjunto de docentes enseña léxico a partir de tarjetas de vocabulario, el uso
de sinónimos y antónimos, y la explicación o descripción mediante dibujos. Estas técnicas
de enseñanza-aprendizaje están ligadas a la estrategia de organización de palabras en
contexto que determinan la presencia de la sinonimia y la antonimia para comprender las
unidades desconocidas. También, las tarjetas de vocabulario para trabajar la morfología
o definiciones donde se relacione imagen – palabra. Y, finalmente, la descripción de
ciertas unidades léxicas o del uso a partir de dibujos.
o Las tarjetas de vocabulario tienen una media total = 4,21 y un valor de la
moda en 5.
o La sinonimia y la antonimia presenta una media tota = 4,13 y un valor de
la moda en 4.
o La descripción mediante dibujos tiene una media total = 3,96 y un valor
de la moda en 4.
Los docentes relacionan la competencia léxica con la fonética (39,24%) y la
morfología (32,91%) donde demuestran la atención en el aprendizaje de los sonidos y la
pronunciación; junto con el enriquecimiento léxico de los aprendientes mediante la
clasificación y formación de palabras. Y, el componente cultural lo relacionan
mayoritariamente con el léxico (65,63%). Este dato indica la correspondencia entre el
léxico y la cultura para el conjunto docente con la presencia de unidades léxicas con carga
cultural (lexicultura, término acuñado a Galisson, 1991) como algunos refranes o
expresiones (ej.: torear a alguien) que implican asociaciones cognitivas, sociales y
culturales para su comprensión.
Las técnicas específicas de enseñanza-aprendizaje para el léxico que los
profesores señalan frecuentemente son las siguientes:
o Las simulaciones de situaciones reales o rol, que tienen una media total=
4,30 y un valor de la moda en 5.
o El uso de imágenes, que presentan una media total= 4,19 y un valor de la
moda en 5.

338
 o La aplicación de juegos, que tienen una media total= 3,75 y un valor de la
moda en 5.
El conjunto de docentes prefiere dar oportunidades al alumnado para intercambiar
y comprender información léxica mediante las simulaciones de situaciones reales. Estas
actividades presentan el vocabulario en situaciones concretas con el objetivo de mejorar
la comunicación y la comprensión de los estudiantes. En relación con esta técnica se
encuentra el uso de imágenes que apoya la idea del aprendizaje audiovisual en la
enseñanza actual de segundas lenguas. Finalmente, la presencia de ludificación o
aprendizaje basado en juegos manifiesta el desarrollo del pensamiento crítico y la
resolución de problemas mediante simulaciones (juegos) que se relacionan con las
experiencias de los alumnos.
En cuanto a la preferencia del tratamiento del vocabulario y la cultura se revela
claramente dos grupos de profesores virtuales de ELE. Por un lado, aquellos que
consideran que es mejor en los materiales que crean personalmente con contenido
didáctico digital personalizable. Por otro lado, otros que valoran que el aspecto léxico y
cultural se trata bien en el manual de ELE. La docencia de ELE en línea se define por la
incorporación de la tecnología y la digitalización en los materiales didácticos, pero
también convive con la tradición de los documentos de referencia para las segundas
lenguas.
Los profesores cuando organizan el contenido cultural que quieren enseñar al
alumnado escogen la cultura en función de los referentes culturales de la segunda lengua,
con una media total= 3,79, y apoyado en el valora de la moda en 5. Esto quiere decir que
los profesores presentan un tratamiento de los aspectos culturales según la realidad
cultural, los conocimientos enciclopédicos, experienciales y universales en forma de
referentes culturales. Es interesante analizar que los docentes tiendan en menor medida
que los alumnos a organizar la cultura en contacto con los medios culturales o de
comunicación de la L2(media total= 3,43 y un valor de moda en 3).

339
Tabla Nº 47. Representación estadística de los datos: perfil del profesorado de ELE en línea (II).

340
 Este hecho puede ser por el peligro del estereotipo negativo y prototipos culturales
que aparecen en los medios de comunicación. Los profesores prefieren seleccionar la
cultura en función de los referentes culturales y adaptarlos al alumnado virtual.
Las estrategias de adquisición del componente cultural muestran un perfil docente
similar a las estrategias léxicas, donde la base está en contextualizar los términos para
ayudar en su comprensión. En el caso de la cultura ocurre un hecho semejante, el conjunto
docente señala frecuentemente la aplicación de situaciones culturales en contexto con una
media total= 4,32, apoyado en el valor de la moda en 5. La muestra tiende a contextualizar
para ofrecer situaciones concretas culturales y dar oportunidades de iniciación,
comprensión y profundización del componente cultural. En esta línea, los profesores
incorporan como estrategia las preguntas sobre el conocimiento de la cultura de la L2
(media total= 3,94 y valor de la moda en 4), y así evaluar el conocimiento enciclopédico
y universal del alumnado.
En cuanto a las técnicas específicas de enseñanza-aprendizaje para la cultura
demuestran las tácticas y habilidades de adquisición que los docentes atienden durante el
aprendizaje: apertura, desarrollo y consolidación cultural. Para conseguir este proceso
integran los proyectos por tareas con una media total= 3,85, apoyado en el valor de la
moda en 5. Además, las actividades como los debates que presentan una media total=
3,72 y un valor de la moda en 4. Las ventajas de trabajar por tareas o proyectos la cultura
se encuentran en el desarrollo de una comunicación auténtica, la integración del trabajo
multidisciplinar, la aplicación de las tecnologías y el desarrollo de las destrezas sociales,
cognitivas y afectivas. En conclusión, los docentes tratan la cultura como un aspecto de
la lengua que necesita estar contextualizada, realizar intercambios entre culturas, y
afianzar los conocimientos culturales desarrollando todas las competencias y destrezas
(sociales y cognitivas) de los aprendientes.
En resumen, los resultados del análisis cuantitativo representan el perfil del
alumnado a nivel sociodemográfico, motivacional y PALC; y el perfil del docente a nivel
sociodemográfico y PALC. La interpretación de los datos muestra las diferencias y
semejanzas entre ambos perfiles que son analizados en el apartado siguiente. El entorno
virtual es un espacio de encuentro formativo y laboral, que aporta un aprendizaje con
variantes a la modalidad presencial.
En cuanto al léxico se observa que se ordena por campos semánticos (alumnos) y
según las palabras en contexto (docentes). Las estrategias de adquisición léxica definen
una enseñanza visual, comunicativa y contextualizada. En lo referente a la cultura, se

341
selecciona según los referentes culturales y las técnicas de enseñanza-aprendizaje se
fundamentan en la contextualización y simulación de situaciones comunicativas que
construyen un aprendizaje cultural significativo para el alumnado.
En definitiva, se presenta atención al contexto por el uso de la tecnología y se
trabaja con ejemplos reales para desarrollar aprendizaje real y duradero. El léxico y la
cultura son dos aspectos de la lengua importantes para los aprendientes y los docentes
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera en la
modalidad en línea. A continuación, se realiza un análisis comparativo de los datos para
establecer una correlación entre las diferencias y similitudes que existan en los resultados
de las muestras.

5.8. Análisis comparativo

En este apartado de la investigación se presenta un análisis comparativo de los

datos anteriormente expuestos en gráficos y tablas estadísticas. Los resultados de las
muestras de los aprendientes y los docentes de ELE en línea sobre las estrategias de
aprendizaje en las competencias léxico-cultural se estudian desde un enfoque
comparativo para comprobar las diferencias y las semejanzas entre ambos agentes
educativos.
A continuación, los datos se presentan en gráficos donde aparecen los resultados
del análisis comparativo de ambas muestras. En cada uno de los diagramas se representa
en forma de líneas, las preferencias y tendencias que dan como resultado contrastar los
datos.
5.8.1. Análisis comparativo de los datos

El primer apartado que se analiza es el correspondiente al estilo de aprendizaje

donde la parte izquierda del gráfico pertenece al alumnado y la parte de la derecha a los
docentes. Por un lado, el estímulo auditivo (color naranja) sobresale por encima de los
demás estímulos, pero los aprendientes muestran mayor tendencia hacia lo auditivo que
los docentes. Los profesores representan un estilo de aprendizaje en armonía con los tres
estímulos, donde hay predisposición hacia el auditivo, el visual y el escrito. Por otro lado,
los estudiantes reflejan menos estabilidad y esto se refleja en la definición de su
aprendizaje en un estilo audiovisual que se aleja del estímulo escrito.

342
 Es t ilo de a pr e ndiza j e : a ná lis is c o mpa r a t iv o
a lumno s - do c e nt e s
VISUAL AUDITIVO ESCRITO

70
60 62.07
54.72 54.72
50
41.38 41.38 43.4
40
34.48 33.96
30 27.59
24.14 24.53 24.53
20 20.69
17.24 16.98 18.87
10 10.34 9.43
6.9 6.9 7.55
0 0 0 0 0 0 1.89
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Gráfico Nº 112. Gráfico comparativo del estilo de aprendizaje de docentes y alumnos de ELE en línea
según los estímulos.

Los datos muestran que los alumnos y los docentes coinciden en la importancia
del estímulo auditivo y visual. La enseñanza actual convive en una alfabetización visual
donde el poder de la imagen es muy importante en la adquisición de conocimientos, como
también lo es el estímulo auditivo. De esta manera, el alumnado de ELE en línea se define
como un perfil audiovisual que aprende con más eficacia con estos estímulos que con el
escrito. A diferencia de los docentes que describen un perfil y un estilo de aprendizaje en
el que se comprometen todos los estímulos por igual.
En cuanto al nivel de frecuencia de la competencia léxica y del componente
cultural se desvela en el gráfico que para ambos agentes educativos el léxico es un aspecto
importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE en línea. Sin embargo, los
alumnos (columna derecha) valoran con mayor preferencia el componente cultural que el
conjunto docente. Es decir, el nivel de frecuencia y por tanto de presencia en el
aprendizaje es superior en los aprendientes que en los docentes. Estos datos pueden ser el
reflejo de la relación inseparable entre léxico y cultura para los estudiantes, mientras que
los docentes valoran la enseñanza del componente cultural en el aprendizaje de ELE, pero
de forma ocasional en clase en línea.

343
 Fr e c ue nc ia de la c o mpe t e nc ia lé xic a y
c ult ur a l: pr e fe r e nc ia e nt r e c o mpo ne nt e s
FRECUENCIA LÉXICO FRECUENCIA CULTURA
70
60 58.62
55.17 52.83
50
40 41.51
34.48 32.08
30
24.14 24.59
20 20.75
13.79 15.09
10
6.9 5.66 7.55
3.45 3.45
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Gráfico Nº 113. Gráfico comparativo del nivel de preferencia entre el léxico y la cultura en el aprendizaje
virtual de ELE.

A continuación, se analizan los datos correspondientes al nivel de satisfacción en

el tratamiento del aspecto tanto del vocabulario como de la cultura en los diferentes
entornos: manual de ELE, materiales originales del docente y recursos Web. Los
resultados confirman que para ambos agentes educativos los materiales procedentes de
los docentes de ELE se tratan correctamente los aspectos referentes al léxico y a la cultura.

Nive l de s atis f ac c ión e n e l tr atam ie nto de l

as pe c to de l voc abular io y la c ultur a e n
dif e r e nte s e ntor nos

TRATAMIENTO CULTURA MANUAL TRATAMIENTO LÉXICO MANUAL

TRATAMIENTO LÉXICO WEB TRATAMIENTO CULTURA WEB
TRATAMIENTO CULTURA DOCENTE TRATAMIENTO LÉXICO DOCENTE
2
48%
1.5 47%
52%
1 45%
31%
13%
0.5 28% 13%
40% 42%
24% 17%
0
0 0 0 0 0 0
1 2 3 4 5 6 7

Gráfico Nº 114. Gráfico comparativo del nivel de satisfacción en el tratamiento del léxico y la cultura en
diferentes entornos para el aprendizaje de ELE en línea.

Este resultado puede justificarse por la personalización que permite la creación de

materiales didácticos dirigidos únicamente a un alumnado específico y no universal. La
enseñanza en línea se caracteriza por responder a las necesidades específicas de los
estudiantes y por brindar mayor flexibilidad que la modalidad presencial. En este sentido,

344
los profesores crean contenido especializado que atiende a este perfil de alumnado en
línea, que valora positivamente sus materiales antes que los de un manual de ELE. Sin
embargo, los docentes (parte derecha del gráfico) demuestran que el manual de ELE es
complemento de referencia o guía didáctica para sus materiales digitales. Finalmente, el
conjunto de aprendientes valora en mayor medida los recursos de la Web que tratan el
léxico y la cultura, puesto que consultan y trabajan de manera autónoma con este tipo de
medios electrónicos.
En cuanto a los datos sobre las estrategias de organización del léxico, el gráfico
refleja claramente diferencias entre ambas muestras, pero también semejanzas en la
variable con menor frecuencia que corresponde a organizar el vocabulario siguiendo el
manual de ELE. Por un lado, los aprendientes (columna derecha) según los datos
confirman que organizan el léxico por campos semánticos, donde la clasificación por
familias de palabras es la manera más eficaz para el alumnado de ELE en línea.

Análisis com parativo: estrategias de

organización del léxico
MANUAL CAMPOS SEMÁNTICOS CONTEXTO

120
44.83
100
47.17 32.08
80
16.98
27.59 44.83
60 20.69 35.85 20.75
6.9
10.34 41.51
40 31.03 13.79 34.48 37.74 3.77
1.89
30.19
24.14 24.14 26.42
20
10.34 6.9
0 5.66
0 0 0 0 0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Gráfico Nº 115. Gráfico comparativo de las estrategias de organización del léxico entre docentes y
alumnos.

Por otro lado, los profesores revelan organizas las palabras en su contexto, y
atienden a las diferencias de significado y significante de las unidades léxicas según el
contexto en el que aparezcan. En resumen, los aprendientes relacionan las palabras por
los rasgos semánticos en grupos de palabras y los docentes organizan el léxico en función
del contexto, donde se crean relaciones entre significante y significado (sinonimia,
antonimia, polisemia, etc.).
En relación con los datos anteriores, las estrategias de adquisición léxica muestran
que la sinonimia y la antonimia junto con las tarjetas de vocabulario son las tácticas de

345
aprendizaje más frecuentes para ambos agentes educativos. Aunque en cada grupo los
datos son diferentes. Los docentes (columna izquierda) claramente tienden a la aplicación
de las tarjetas de vocabulario, donde se puede apoyar el léxico a la imagen. Y, el uso de
sinónimos y antónimos que apoya el aprendizaje de las palabras en su contexto. Pero a
diferencia de los alumnos (en su mayoría de nivel B1), los profesores indican la
traducción de la unidad léxica como última opción en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Los alumnos muestran una tendencia mayor en la aplicación del lenguaje no
verbal, es decir, el uso de los gestos para inferir o comprender ciertos aspectos del léxico.
Frente a los profesores que valoran en mayor medida dibujar o plantear actividades donde
los dibujos sean orientativos en la adquisición del vocabulario. Estos datos plantean que
los alumnos en línea prefieren el uso de los gestos para deducir, definir o explicar
expresiones o términos léxicos porque de esta manera está en contacto con la realidad del
nativo y combinar dos lenguajes: verbal y no verbal.

E s tr ate gias de adquis ic ión de l lé xic o: datos

c om par ativos doc e nte s y apr e ndie nte s

DIBUJOS TRADUCCIÓN
LENGUAJE NO VERBAL TARJETAS DE VOCABULARIO
SINONIMIA/ANTONIMIA
2
65.52% 41.51%
1.5 6.90% 16.98%
41.38% 49.06%
27.59% 28.30%
1 27.59% 37.93%
31.03% 37.74%
37.74% 33.96%
3.77%
16.98%
27.59%
0 24.14% 34.48% 47.17%
11.32% 15.09%
0.5 20.69%
0.00% 13.21%
0 45.28% 35.85%
31.03%37.93%
3.45%10.34%
27.59%10.34% 1.89%
30.19%
0
13.79% 0.00% 15.09%
10.34% 10.34% 9.43% 0.00%
5.66%
0 0 0 0.00%
0 0 3.77%
0.00%
0.00% 0.00%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Gráfico Nº 116. Gráfico comparativo de las estrategias de adquisición del léxico entre docentes y alumnos.

En cambio, los profesores para describir conceptos sin recurrir a la traducción

observan un alto rendimiento en el uso de los dibujos, por las oportunidades de
aprendizaje que ofrecen y el desarrollo del pensamiento creativo. Presentan así
actividades guiadas con la aplicación del dibujo en la enseñanza-aprendizaje de segundas
lenguas.
El último apartado referente a la competencia léxica corresponde a las técnicas
específicas de adquisición para el vocabulario. Como en los datos anteriormente

346
analizados se observa una armonía en las estrategias que aplican la muestra docente,
mientras que los aprendientes manifiestan más homogeneidad o una tendencia que
sobresale frente a las restantes. En este caso los alumnos (columna derecha) tienden
especialmente a las técnicas en contacto con la realidad y con estímulos audiovisuales,
como son la simulación de situaciones reales o roles, el uso de vídeos y la relación con
imágenes. Por esta razón se alejan de los ejercicios tradicionales ya que su naturaleza
fundamentada en la repetición escrita no es frecuente en los aprendientes en línea.
Sin embargo, el conjunto docente se define por aplicar en gran medida las
simulaciones de roles como los estudiantes, pero tienden más al uso de imágenes y juegos
que a los vídeos o exposiciones orales. Los profesores de ELE en línea valoran
positivamente la inclusión de los juegos en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
léxico, que conlleva elementos complementarios como son las imágenes o los vídeos.
Pero es interesante en este caso resaltar que los docentes tienden en mayor medida a la
aplicación del juego que los estudiantes en línea.

T é c nic as e s pe c íf ic as de adquis ic ión: e s tudio

c om par ativo apr e ndie nte s - doc e nte s

EJERCICIOS TRADICIONALES JUEGOS

EXPOSICIONES ORALES IMÁGENES
VÍDEOS SIMULACIONES DE ROLES
2.5
62%
2 42%
17% 40%
1.5 21% 59% 28%
66% 45%
17%
17% 13%
0 47%
1 40% 42% 17%
45% 10% 13%
14%
0 7%
10% 21% 7%
17% 2%
21% 21% 28% 11%
17%
0.5 17% 38% 14%
10% 31% 38% 17% 36% 40%
28% 34% 10%
14% 14% 7%
0%
10% 17%
0 0 0 0%
0 0 4% 2%
4%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Gráfico Nº 117. Gráfico comparativo de las técnicas de adquisición del léxico entre docentes y alumnos.

En líneas generales los profesores muestran unas técnicas fundamentadas en el

aprendizaje audiovisual, que atiende a un enfoque orientado a la acción con simulación
de roles, juegos e incluso tienen cabida (aunque ocasionalmente) los ejercicios
tradicionales.
Las estrategias de selección del componente cultural muestran que tanto
profesores como alumnos organizan la cultura en función de los referentes culturales. Los
referentes culturales se convierten en conocimientos orientativos durante la construcción

347
de la identidad intercultural del alumnado, por esta razón complementan esta estrategia
en contacto con los medios culturales de comunicación: televisión, radio, redes sociales,
cine, publicidad. Es decir, aquella información cultural procedente del ámbito de la
comunicación con la que está en contacto el individuo y al adquirirla consciente o
inconscientemente comprende la cultura de la L2.

Estrategias de selección del componente

c ul tur al : datos c ompar ati vos
Siguiendo manual ELE En contacto medios culturales
En función referentes culturales
1.2

1 34% 25%
28%
0.8 34%
43%
24% 24% 30%
0.6 28%
31%
0.4 41% 10% 38%
34% 30% 13%
21%
0 14% 13%
0
0.2 17% 17% 13%
14% 15%
7%
0 0 0 0% 0%
0 0 0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Gráfico Nº 118. Gráfico comparativo de estrategias de selección para el componente cultural entre
docentes y alumnos.

Estos resultados plantean dos hipótesis que pueden explicar las estrategias de
selección del componente cultural. Por una parte, la sustitución de los referentes
culturales en menor o mayor medida. Por otra parte, la adquisición de aspectos culturales
a partir del contacto directo de medios.
En lo referente a las estrategias de aprendizaje del componente cultural revelan
que el tratamiento de la cultura para ambas muestras se fundamenta en la
contextualización y evaluación de intercambio de conocimientos de la cultura L1 y L2.
Estrategias de apre nd izaje del co mpo ne nte
cultural: datos comparativos docentes- alumnos
Situaciones culturales en contexto
Preguntas sobre conocimientos de la cultura L2
Comparación entre culturas
Actividades de investigación de normas y tradiciones
2
38% 28%
53%
69%
1 31% 53%
49% 17%
26%
45% 24% 0%
3%
7%
31% 55% 21% 43% 21%
31%
25% 34% 2%
3% 21% 14%
14% 6%
0%
17%
0 3% 3%
0%
7% 6%
0 0 0 0 0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Gráfico Nº 119. Gráfico comparativo de estrategias de adquisición para el componente cultural entre
docentes y alumnos.

348
 De esta forma tanto los aprendientes como los docentes valoran en mayor medida
las situaciones culturales en contexto donde se brindan más oportunidades de aprendizaje
que en las actividades de investigación. Este resultado demuestra la importancia de
contextualizar tanto en la competencia léxica como en la cultural en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de ELE en línea. También es interesante la estrategia de las
preguntas sobre conocimientos culturales de la L2, que define el estilo de aprendizaje
fundamentado en la inferencia de la información conocida y el nivel de «Cultura con
mayúsculas» (cultura legitimada), «cultura con minúsculas» (cultura a secas) o «kultura
con k» (cultura enciclopédica) (Miquel y Sans, 1992).
En cuanto a los datos comparativos referentes a las técnicas específicas de
adquisición del componente cultural reflejan resultados diferentes entre los agentes
educativos. Por una parte, los aprendientes por el nivel de la lengua que presentan (A2-
B1) juzgan negativamente o desconfían los debates y el aprendizaje por proyectos o
tareas. Estas técnicas conllevan una implicación total del alumnado tanto en clase como
fuera de ella, ya que es necesario trabajar con actividades realizadas antes de las sesiones.
Como consecuencia, los estudiantes frecuentemente señalan las tareas que analizan los
estereotipos culturales y también, las actividades con lenguaje visual (donde están
presentes los medios de comunicación, el cine, la publicidad, etc.).

T é c nic as e s pé c íf ic as de adquis ic ión de l

c om pone nte c ultur al: datos c om par ativos
Proyectos por tareas Debates
Actividades audiovisuales Análisis y comprensión estereotipos
1.6
34%
1.4 28%
24% 28%
1.2
48% 38% 30% 23%
1
36%
0.8 25% 40%
45%
0.6 38% 38% 3%
7% 34% 53%
14% 43%
0.4
34%
9%
0.2 7% 24% 24% 19% 13%
14%
0% 7%
3%
0%
3% 4% 6% 4%
0 0 0 0 0 0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Gráfico Nº 120. Gráfico comparativo de técnicas específicas de adquisición para el componente cultural
entre docentes y alumnos.

Por otra parte, los docentes muestran una preferencia hacia el aprendizaje por
proyectos o tareas. Este resultado revela que el docente sitúa a los estudiantes en el centro
del aprendizaje mediante el trabajo por proyectos que se fundamenta en la colaboración,
la creatividad y la transversalidad. El aprendizaje basado en proyectos o tareas se adapta

349
al contexto en línea porque define tareas, roles y tiempos; además promueve la búsqueda
de información y su puesta en común en forma de debate. En este sentido tienen cabida
las actividades de análisis de estereotipos o las de contenido audiovisual. Finalmente es
un modelo de enseñanza que admite diferentes tipos de evaluación y autoevaluación en
la formación virtual de segundas lenguas.
En resumen, el estudio comparativo acerca de las estrategias de aprendizaje en las
competencias léxico-cultural junto con los resultados aportados por los cuestionarios de
los docentes y los estudiantes puede llevar a las siguientes conclusiones:
- El estilo de aprendizaje se caracteriza por ser visual. Ambos agentes educativos
consideran que las actividades están guiadas a partir del estímulo visual. Este
resultado supone que la enseñanza-aprendizaje está fuertemente apoyada por
elementos visuales porque ayudan en la comprensión de conceptos: deducción a
partir de imágenes, desarrollo del pensamiento visual, asociación de palabras con
imágenes, entre otras técnicas visuales.
- En cuanto al nivel de frecuencia, el léxico es una competencia con mayor
presencia que el componente cultural. La competencia léxica frecuentemente se
trabaja en clase de ELE porque habitualmente se trata como un aspecto muy
importante dentro de la enseñanza-aprendizaje de una SL o LE.
- Los materiales procedentes de los docentes son los que responden a las
necesidades específicas de los alumnos y atiende al léxico como a la cultura. La
personalización e individualización de los contenidos didácticos caracterizan
parte de la enseñanza virtual.
- En la organización del léxico no hay valores equivalentes. Por un lado, los
alumnos disponen el vocabulario por campos semánticos y, por otro lado, los
docentes sitúan las palabras en contexto preferentemente. Los aprendientes
muestran que la organización por familias de palabras o en grupos semánticos les
facilita el aprendizaje el léxico. Sin embargo, los docentes dirigen su atención al
contexto y al significado- significante de una palabra.
- Las estrategias de adquisición léxica que consideran más eficaces son la sinonimia
y la antonimia, junto con las tarjetas de vocabulario, donde se trabajan la imagen
con la palabra.
- En cuanto a las técnicas específicas de aprendizaje del vocabulario, las
simulaciones de rol permiten acceder al léxico con más oportunidades que otras
técnicas. Además, el uso de los vídeos y las imágenes muestran que tanto las

350
 estrategias como las técnicas necesitan complementos audiovisuales en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del léxico.
- La selección del componente cultural la llevan a cabo mediante los referentes
culturales, donde los conocimientos, saberes y comportamientos de la L2 influyen
para la organización de los aspectos culturales.
- La cultura presenta dos estrategias de aprendizaje fundamentadas por un parte, en
la contextualización de situaciones culturales y, por otra parte, en la inferencia
derivada de las preguntas sobre el conocimiento cultural de la L2.
- En cuanto a las técnicas específicas de adquisición del componente cultural no se
muestran valores iguales. Por un lado, los alumnos consideran las actividades de
análisis de estereotipos. Y, por otro lado, los docentes exponen los proyectos por
tareas para la enseñanza-aprendizaje de la cultura.

5.9. Discusión de resultados

Este estudio se propuso con el objetivo de determinar el perfil del alumnado y del
docente de ELE en línea junto a las estrategias de enseñanza-aprendizaje que caracterizan
la adquisición del componente léxico y cultural en la modalidad virtual. Estudios previos
han señalado la importancia de elaborar un análisis de necesidades (Moreno, 2004) en el
contexto de enseñanza-aprendizaje para identificar las motivaciones de los alumnos en
línea para estudiar español. En este apartado se analizan los resultados y se confirman o
refutan las hipótesis planteadas.
En la muestra analizada, la edad media del alumnado está entre los 20 y los 55
años, y más de la mitad son mujeres (60%) que proceden de diferentes partes del mundo,
aunque en este estudio principalmente la muestra es de Estados Unidos e Inglaterra. De
acuerdo con resultados previos (Santiño, 2017, García Fernández, 2018) las dos
motivaciones del alumnado para aprender español es la consideración del español como
una lengua importante para su formación académica, y también para su futuro profesional.
Estos datos reflejan la posición de la lengua española para los aprendientes en línea como
una oportunidad de calidad laboral.
En contraste con los resultados de Santiño (2017), el alumnado de ELE en línea
considera más importante la comprensión y expresión oral que la comprensión y
expresión escrita. En la investigación de Santiño (2017) los alumnos pertenecían a la
modalidad presencial de ELE en Portugal y tenía mayor presencia la destreza escrita. Este
hecho puede estar relacionado con los estímulos de aprendizaje, puesto que el alumnado

351
en línea prefiere aprender mediante estímulos visuales y auditivos, y en menor medida
con el escrito. La explicación para este hecho es que en la modalidad en línea se atiende
a las necesidades específicas del alumnado; la enseñanza comunicativa, con estímulos
visuales y auditivos en la interacción, es la base de la motivación y el aprendizaje.
En lo que respecta a las competencias comunicativas, el alumnado de ELE en línea
de este estudio considera importante saber léxico, fonética y cultura. Sin embargo, en la
investigación llevada a cabo por Santiño se indicaba que los alumnos de ELE en sesiones
presenciales daban más importancia a la gramática y las reglas de ortografía y acentuación
que a las expresiones idiomáticas o el lenguaje no verbal. En la modalidad virtual, sin
embargo, la comunicación verbal tiene una gran presencia, como confirma la
investigación de Santos (2011) en la que se revela la cantidad de gestos que se producen
en el aula virtual con la que se favorece la comunicación en línea. (Santos, 2011 :493)
Estos hallazgos sugieren que el alumnado de ELE en línea responde a estímulos
visuales y auditivos, como adaptación a un nuevo entorno de enseñanza-aprendizaje
diferente al presencial. Según investigaciones previas (Santos, 2011; Espejel, 2017) la
modalidad virtual se define por una interacción en la que el intercambio oral es
significativo y, los resultados de esta investigación muestran un alumnado de ELE en
línea preocupado por aquellas destrezas y competencias esencialmente comunicativas (la
competencia léxica, fonética y cultural).
Los resultados del perfil del profesorado de ELE en línea concuerdan con Méndez
Santos (2019) en que la mayoría de los docentes son nativos de español (en nuestro
estudio la muestra total tiene el español como lengua materna) y en la formación del
profesorado de ELE en línea. El presente estudio confirma también que el conjunto
docente tiene estudios universitarios reglados, pero se refuta la hipótesis de que no tienen
estudios específicos de ELE. Al igual que los resultados de Méndez Santos (2019) el
conjunto docente demuestra tener experiencia en la enseñanza virtual (el resultado de esta
investigación revela una edad media de casi 7 años únicamente como profesor de ELE en
línea). Asimismo, se refuta la hipótesis que gran parte de los docentes de ELE en línea
tienen una competencia TIC baja, porque los datos confirman que un 58% tienen un nivel
alto en TIC y, el 42% presenta un nivel medio. Este dato muestra que tanto docentes como
alumnos de ELE en línea (69% nivel alto TIC y 31% nivel medio TIC) tienen formación
específica tecnológica y/o en la modalidad virtual, y por tanto son un perfil con una alta
alfabetización digital.

352
 Por una parte, el análisis descriptivo y cualitativo de las sesiones proporcionan
resultados similares a Espejel (2017) que muestra la presencia social, docente y cognitiva
en la modalidad virtual de ELE. Aunque en la investigación de Espejel (2017) los
indicadores se describen mediante la transcripción escrita entre los agentes educativos,
este estudio muestra datos con imágenes de clases de ELE en línea. Los resultados
concuerdan con el perfil docente que diseña las actividades, negocia y estimula al
alumnado para que participe durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, en las sesiones se observa al docente como ofrece insignias que significan
«muestras de feedback positivo con el foco en la lengua» (Espejel, 2017: 128). En el
estudio de Espejel (2017) se confirma parte de los indicadores de la enseñanza de ELE
en línea como una formación facilitadora de la interacción y directa:
- Facilitar la comprensión con ejemplos y reformulaciones.
- Corregir de forma indirecta para desarrollar las estrategias personales del
alumnado.
- Ofrecer las unidades léxicas o el significado de estas.
- Enriquecer o ampliar la información con la búsqueda de recursos electrónicos.
(2017: 127- 129).
El análisis cualitativo de las sesiones donde los alumnos están desarrollando
actividades junto al docente señala la posibilidad de comunicación oral, sincrónica y
significativa en el aprendizaje. De acuerdo con Santos (2012), la modalidad virtual no
impide una enseñanza de calidad y fluida, donde los aprendientes interactúan incluso con
elementos kinésicos y de paralenguaje (Santos, 2011: 494). De este modo, se refuta la
hipótesis de que la virtualidad determina estrategias de enseñanza-aprendizaje, sino que
la modalidad virtual potencia unas destrezas más que otras según las actividades que se
planteen en el aula en línea.
La modalidad virtual no determina estrategias nuevas, sino que implica la
adaptación de técnicas de enseñanza-aprendizaje por la digitalización de materiales, la
creación de un nuevo entorno (el aula virtual), el uso de recursos electrónicos y la
interacción oral-sincrónica en línea para desarrollar una comunicación real y significativa
en el aprendizaje del alumnado. Por esta razón, los docentes y los aprendientes valoran el
aspecto del léxico y la cultura más en los materiales propios. Este hallazgo confirma la
hipótesis que la modalidad virtual implica una mayor valoración de los materiales propios
que de los manuales. Una posible explicación para esto se encuentra en que los materiales
propios se adaptan a las necesidades individuales de los alumnos y los manuales, aunque

353
representan bien el léxico y la cultura, la tendencia se encuentra en el diseño de contenido
propio.
Por otra parte, en la interpretación de los datos se manifiesta una correlación con
respecto a los resultados de la investigación de García (2008). Según los datos de García
(2008: 47) las estrategias más eficaces para la adquisición del léxico en los alumnos de
ELE presencial son la traducción de la palabra en L1 (nivel inicial únicamente), la
explicación con dibujos (nivel inicial e intermedio), el empleo de los
sinónimos/antónimos (nivel intermedio y superior) y el uso de los gestos (nivel inicial,
intermedio y superior). En esta investigación los aprendientes demuestran mayor
preferencia hacia la sinonimia/la antonimia que, a la traducción a la lengua materna, pero
es cierto que la muestra presenta más alumnos de nivel intermedio (B1) que nivel inicial
(A2). Pero los datos reflejan que, tanto en la modalidad presencial como en la virtual, las
estrategias para la adquisición del léxico en ELE no son muy diferentes. El alumnado en
línea frecuentemente aprende con el empleo de los sinónimos/antónimos, el uso de los
dibujos y la explotación del lenguaje no verbal.
En cuanto a las estrategias para organizar el vocabulario (García, 2008: 50)
manifiesta que los profesores únicamente agrupan el léxico por campos semánticos. En
cambio, los resultados de este estudio muestran que los docentes de ELE virtual organizan
el léxico según las palabras en su contexto, ya que, en su opinión, la contextualización
del vocabulario es importante en el aprendizaje del alumnado. Por otro lado, las
estrategias docentes del léxico (García, 2008: 51) utilizadas por los docentes virtuales son
el uso de dibujos, los gestos y los sinónimos/los antónimos. Sin embargo, los profesores
de ELE en línea observan un alto nivel de aplicabilidad y rendimiento en las tarjetas de
vocabulario frente a la muestra de profesorados presencial de García (2008), donde no
existe preferencia alguna.
Finalmente, las estrategias específicas de enseñanza-aprendizaje del léxico entre
el estudio de García (2008) y la presente investigación ponen de manifiesto que ambos
docentes, presenciales y en línea, tienen preferencia en usar los juegos para el aprendizaje
del vocabulario. Sin embargo, los profesores en línea dan mayor importancia a las
exposiciones orales que los presenciales, y esto puede deberse a la naturaleza oral del
contexto virtual en la enseñanza en línea.
Los hallazgos en las estrategias del componente cultural confirman los estudios
que defienden la selección y la organización de los contenidos culturales según el
contacto entre lenguas (Sercu, 2000: 358) y el conocimiento sociocultural (Consejo de

354
Europa, 2001). De esta forma los alumnos están de acuerdo con seleccionar los
contenidos culturales desde el contacto intercultural, mientras que los docentes prefieren
organizar según los referentes culturales. Las estrategias y técnicas para la adquisición de
la cultura representan un perfil docente – alumno que reconoce y explora la cultura
mediante la comparación intercultural y el apoyo de los referentes culturales. En relación
con el estudio de la competencia intercultural de Simons y Six (2012) se haya
coincidencias en que los alumnos con las propuestas acerca de las destrezas y actitudes a
esta competencia. La mayoría de los alumnos de ELE toman como estrategias de
adquisición cultural el reconocimiento de estereotipos entre la cultura propia y la cultura
meta; junto con la exploración de la cultura mediante el lenguaje visual (cine, televisión,
publicidad, etc.) (Simons y Six, 2012: 6). Sin embargo, gran parte de los profesores de
ELE en línea tienen en cuenta antes la exploración de la cultura a través del aprendizaje
por proyectos y actividades de investigación, y la expresión cultural en debates y espacios
de diálogo abierto.
En resumen, esta combinación de resultados proporciona información
significativa en la enseñanza de ELE en línea, concretamente en la adquisición del
componente léxico y de la cultura. Una de las cuestiones que se desprende de estos
resultados es que la modalidad virtual presente diferencias con la modalidad presencial,
pero no se encuentran datos que definan destrezas y habilidades nuevas derivadas de la
virtualidad. Es importante tener en cuenta el posible sesgo en estas respuestas por el
tamaño muestral, pero los resultados apoyados en otras investigaciones plantean que la
enseñanza de ELE en línea desarrolla la adquisición del léxico y la cultura en los niveles
A2 – B1 con las estrategias que están presentes en la modalidad presencial, pero con
ciertas adaptaciones y matices. Este hallazgo implica una combinación en los materiales
didácticos de ELE, una mayor presencia de la interacción oral y el descubrimiento de un
perfil docente- alumno inestable, que está en continuo crecimiento y también se necesita
más investigación para estudiar otros aspectos de la modalidad virtual en la enseñanza de
ELE.
5.9.1. Conclusión

En este apartado se presentan las conclusiones referentes a los datos recabados en

torno a las preguntas e hipótesis planteadas. También se expondrá una mirada
globalizadora y se planteará el impacto de la presente investigación.

355
 En primer lugar, la modalidad virtual plantea un perfil heterogéneo en términos
sociodemográficos porque fundamentalmente conecta a personas que están en distintas
partes del mundo. Pero además muestra inestabilidad por el hecho de ser un espacio de
salida laboral y de formación. Esto define, por un lado, un perfil docente que encuentra
la modalidad en línea de enseñanza como un trabajo temporal o fijo que en ocasiones no
corresponde a la formación inicial que tiene, pero se especializa con másteres o cursos en
línea para segundas lenguas. Por otro lado, un perfil aprendiente que busca una manera
cómoda, sencilla y complementaria (en ocasiones solamente da clases en línea o alterna
con lecciones presenciales) de aprender una lengua. En este sentido, se confirma la
hipótesis de que la virtualidad supone un perfil inestable tanto en el docente como en el
alumnado.
También se ha señalado que, por una parte, la formación de los docentes que
enseñanza ELE en línea es universitaria y, por otra parte, la competencia TIC que tienen
es baja. Los resultados confirman dicha hipótesis puesto que más de la mayoría de los
profesores tienen estudios universitarios en diferentes áreas como la educación, la
psicología, el derecho, entre otras disciplinas. Sin embargo, se refuta la hipótesis de que
los docentes tienen una competencia TIC baja, los datos muestran que tienen habilidades
tecnológicas media y alta. De esta forma, el perfil docente de ELE en línea está
cualificado en la competencia TIC y lo demuestra en parte con el diseño de materiales
digitales propios.
En torno a las plataformas virtuales de enseñanza, se ha señalado que los docentes
de ELE en línea tienen poca experiencia. En parte se encuentra un perfil con pocos años
de experiencia porque es una modalidad innovadora que atrae en los últimos años a
bastantes usuarios. Pero a pesar de ser una enseñanza novedosa también tiene tradición y
hay profesores con ocho o diez años de experiencia en este formato para ELE. En otro
sentido, los datos confirman que una de las motivaciones por las que aprenden los
alumnos el español en línea es para encontrar trabajo y además el estudio muestra que
especialmente para mejorar sus estudios. Con todo ello, la modalidad virtual es una
oportunidad de enriquecimiento personal, académico y laboral para el futuro de los
estudiantes de ELE en línea.
En la presente investigación se presta atención a las estrategias que usan tanto
docentes como alumnos cuando trabajan el léxico y la cultura en las clases de ELE en
línea. Los resultados confirman la hipótesis de que para los alumnos el componente léxico
es importante y es uno de los aspectos de la lengua que más interés tienen en aprender en

356
estos espacios. Además, el entorno en línea utiliza fundamentalmente el apoyo de
elementos visuales. Es decir, la adquisición del léxico y la cultura integra estrategias de
aprendizaje visual. En definitiva, el análisis confirma que la virtualidad determina ciertas
estrategias en la enseñanza-aprendizaje de dichas competencias, como son la presencia
de una interacción fundamentada en los gestos, en la imagen, en la negociación y
especialmente en la comunicación proactiva.
Finalmente, las estrategias correspondientes al componente cultural coinciden en
parte entre docentes y alumnos, pero no se puede confirmar totalmente la hipótesis, ya
que los datos muestran en el apartado de las técnicas que los aprendientes prefieren el
análisis y comprensión de los estereotipos culturales, mientras que los profesores los
proyectos por tareas. Todo ello supone que ambos agentes educativos tienen una visión
parecida en el tratamiento de la cultura en el aula, y prestan atención al contexto y a los
referentes culturales cuando trabajan este componente. Los resultados ponen de
manifiesto que los docentes valoran preferentemente el tratamiento que recibe el léxico y
la cultura en los materiales diseñados por ellos que en los manuales de ELE. Ambos
perfiles consideran que el aspecto cultural y del léxico se adapta correctamente a los
intereses, el ritmo de aprendizaje y al entorno de enseñanza en línea.
La modalidad virtual de enseñanza ELE plantea retos y cambios en los que la
tecnología es un medio para potenciar las oportunidades de aprendizaje. La virtualidad
trae comodidad y flexibilidad, pero también compromiso y responsabilidad. Los alumnos
aprenden el léxico y la cultura con una serie de estrategias fundamentalmente de apoyo
visual, que promueven la comunicación, la exploración y la asociación de ideas. Los
docentes enseñan prestando atención a las necesidades y objetivos de los estudiantes, y
cumplen con nuevas funciones como el diseño de actividades virtuales para construir un
aprendizaje significativo lleno de andamiaje y variedad de tareas que consideran los
factores individuales y el estilo personal en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE
en un entorno en línea.
5.10. Análisis descriptivo de las sesiones de enseñanza-aprendizaje

En este apartado se establece un análisis cualitativo de sesiones impartidas en la

modalidad virtual, donde participan alumnos del presente estudio. La investigación
cualitativa de las sesiones en línea se desarrolla con capturas del proceso de enseñanza-
aprendizaje para el componente léxico y cultural. Las imágenes representan la realidad

357
del aula de ELE en línea y dirige el análisis hacia elementos del aprendizaje propios de
la modalidad de enseñanza virtual.

5.10.1. Estudio de las sesiones: análisis cualitativo y descriptivo de las capturas

A continuación, la sesión con Tiago representa la variedad de técnicas y

actividades que se aplican en el aula virtual para organizar el léxico. En primer lugar, la
figura Nº 31 muestra la técnica de la mano para trabajar la comprensión del significado
de unidades léxicas. El objetivo de esta actividad es reconocer la causa y el efecto de una
expresión, que implica la búsqueda de información, el análisis de la estructura, el
significado, el uso contextualizado y finalmente, el contenido o información cultural que
implica en la L2.

Figura Nº 31. Sesión con alumno Tiago de ELE en línea.

En este sentido, la técnica del helado trabaja en cada parte del cucurucho los
diferentes elementos que componen una unidad léxica. Así, en la clase con Tiago se
propone la expresión chilena hacer un bote y según esta técnica, el aprendiente tiene que
identificar la unidad, para acercar el origen, la formación de la estructura y el significado.
Luego, el contexto de la expresión y el uso real en el acto comunicativo. En último lugar,
la finalidad y el impacto de la unidad tanto en el lenguaje como en la cultura.

358
Figura Nº 32. Sesión con alumno Tiago de ELE en línea.

Otra estrategia para la enseñanza-aprendizaje del léxico se basa en los mapas

mentales, donde se organizan las unidades en campos semánticos. En la figura Nº 33 se
observa que gracias a las acciones de la plataforma virtual (opción de escritura y de
formas), la alumna construye su mapa mental con las palabras que forman su campo
semántico de la comida. También, el docente inserta la figura de interrogación para que
siga explorando y de esta manera el alumno indirectamente comprende que faltan o
necesita investigar más en ese campo. En resumen, la enseñanza individual en línea
potencia la acción y la relación entre el docente – alumno y el docente – alumno –
plataforma.

Figura Nº 33. Sesión con alumna Anna de ELE en línea.

359
 En relación con la enseñanza-aprendizaje del vocabulario de la alimentación, las
tarjetas de vocabulario son una técnica de adquisición práctica en la modalidad virtual.
La combinación de la palabra y la imagen ayudan a la comprensión de unidades léxicas
desde un nivel inicial o avanzado. En este caso, la figura Nº 34 pertenece a la sesión con
David donde se muestra una variedad a las tarjetas de vocabulario tradicional. El alumno
tiene más de 20 frutas y verduras organizadas por colores, para que algunas las identifique
mediante el dibujo y otras con la comprensión del lenguaje visual. Esta actividad es más
compleja si el alumnado desconoce gran parte de las verduras y frutas, pero gracias a la
modalidad virtual el alumno puede explorar junto con el docente (compartiendo pantalla)
aquellos conceptos nuevos.

Figura Nº 34. Sesión con alumno David de ELE en línea.

Por una parte, la sesión con Anna demuestra la estrategia de relación entre
conceptos que en este caso son escritos y visuales. La actividad consiste en asociar el
concepto con la imagen de frutas chilenas. La figura Nº 35 pertenece a una sesión
dedicada al léxico de la variedad del español chileno, y con esta dinámica se identifican
tanto los conocimientos culturales previos como las estrategias cognitivas y deductivas
de la alumna. Cabe resaltar que con las acciones informáticas que tiene la plataforma
Zoom se puede subrayar con colores, integrar figuras o formas y de esta manera se trabaja
como una pizarra. En esta sesión con Anna se observa que los términos zarzamora y
durazno son complejos para la alumna porque los subraya y añade el símbolo de
interrogación que quiere decir que no entiende o tiene dudas sobre ello.

360
Figura Nº 35. Sesión con alumna Anna de ELE en línea.

Por otra parte, la estrategia de relación se desarrolla en diferentes niveles dentro

de la misma actividad. Como se muestra en la sesión con David, en primer lugar, el
alumno tiene que asociar adjetivos con tarjetas visuales que representan cómo es un
individuo. Para ello el alumno aplica la estrategia de comprensión del concepto o la
inferencia a partir de la imagen. Sin embargo, la evaluación final de la actividad está en
la definición del antónimo y el uso de prefijos. Por esta razón, el alumno David recibe
estrellas (insignias) en algunas palabras porque supera errores de sesiones pasadas y
ofrece ejemplos contextualizados.

Figura Nº 36. Sesión con alumno David de ELE en línea.

361
 En otro sentido, la sesión con David representa la enseñanza del lenguaje no
verbal en la modalidad virtual. Los alumnos muestran interés por aprender los gestos de
la L2 y la plataforma virtual no es un impedimento para acercar la expresión no verbal al
aula de ELE en línea. La pantalla no imposibilita la representación del lenguaje no verbal
ya que el docente y el alumno se visualizan gesticulando sin interferencias de ningún
modo. Como se observa en la imagen, la sesión propone actividades mediante la lectura
de un artículo de prensa sobre el saludo en las diferentes partes del mundo. En este caso,
el aprendiente es de Estados Unidos y representa (figura Nº 37) el apretón de manos como
el saludo común entre los americanos. Las sesiones individuales de enseñanza-
aprendizaje proporcionan mayor reflexión e intimidad al alumno que en grupo, y permite
una comunicación más cercana y significativa para el aprendizaje.

Figura Nº 37. Sesión con alumno David de ELE en línea.

Asimismo, en la actividad para aproximar y comprender las diferencias entre

culturas cuando se expresan mediante gestos se proyectan imágenes de personalidades
famosas en España. En cada situación representan un saludo cuando es con una mujer, un
hombre, en un registro formal o familiar, etc. Por esta razón, en la figura Nº 38 se
demuestra la realización de gestos por parte del alumno y del docente (darse la mano o
abrazarse). Con estas sesiones se comprueba que la combinación de la comprensión
lectora y el lenguaje visual son aspectos que ayudan para la enseñanza-aprendizaje de los
gestos en la modalidad virtual de ELE.

362
Figura Nº 38. Sesión con alumno David de ELE en línea

La destreza lectora en la modalidad en línea se ejemplifica con la sesión de Anna,

donde se enseñan unidades léxicas chilenas (quincho, durazno, frutilla, etc.). En esta
actividad es importante la comprensión previa del vocabulario chileno y también las
preguntas de los alumnos que comparan entre culturas. La sesión con Anna muestra como
hay alumnos que buscan primero los sinónimos o las palabras conocidas para asociar y
comprender otras nuevas. De esta manera, la alumna escribe barbacoa para quincho o
melocotón para durazno. Es importante señalar que la plataforma permite integrar formas
y en este caso, la alumna resalta algunas de las unidades donde tiene dudas o interés. En
otras palabras, la pantalla virtual sirve como la pizarra tradicional y tiene las funciones
necesarias para relacionarse entre docente- alumno en el aula en línea.

Figura Nº 39. Sesión con alumna Anna de ELE en línea

363
 Con la alumna Anna se desarrolla una adaptación de un artículo periodístico sobre
la comida rápida en España para un periódico virtual de clase, titulado Diario Ahoraele.
En la figura Nº 40 se observa la posibilidad de resaltar aquellos aspectos más complejos
para la comprensión del alumnado y también, la búsqueda de información o la realización
de un debate oral sobre el tema. La modalidad virtual proporciona la facilidad de
encontrar información en Internet, pero también el problema de la adaptación y la
selección del contenido Web. Por esta razón, el docente tiende a adaptar los artículos que
encuentra en la prensa y plantear con el alumnado su propio periódico virtual.

Figura Nº 40. Sesión con alumna Anna de ELE en línea.

En la modalidad virtual está presente el juego como aspecto motivador en el aula

en línea que desarrolla el aprendizaje activo, la alfabetización digital y destrezas
sociocognitivas. La sesión con David muestra un tablero que corresponde a una actividad
para trabajar los sinónimos y los antónimos. La dinámica consiste en enriquecer y evaluar
el léxico del alumno con sinónimos si la casilla del tablero es amarilla, pero si es de color
roja son antónimos. Asimismo, el uso del juego en la clase virtual nos ofrece información
útil del alumno tanto de su personalidad como de su forma de aprendizaje. Finalmente,
este juego desarrolla habilidades sociales y la reflexión significativa del alumno más allá
del significado de las palabras. En este caso, David explica por qué es orgulloso y
sensible, y describe las ventajas e inconvenientes de ser así.

364
Figura Nº 41. Sesión con alumno David de ELE en línea.

En relación con lo anterior, la figura Nº 42 es una muestra de otro juego en la

modalidad virtual, pero con funcionalidad interactiva. En esta sesión con David se
trabajan las palabras compuestas mediante el recurso Web Educaplay.

Figura Nº 42. Sesión con alumno David de ELE en línea.

Las acciones interactivas que permite este recurso electrónico se fundamentan en

la asociación de concepto e imagen con una evaluación en el momento. Este feedback
inmediato representa, por un lado, la información léxica en términos de comprensión y
evaluación, y, por otro lado, el apoyo docente para explicar la valoración del recurso

365
electrónico. En este sentido hay que señalar que el papel del profesorado como guía en el
uso de los recursos es fundamental en este modelo de enseñanza.

5.10.2. Características de las sesiones virtuales de ELE en línea

El análisis cualitativo de algunas de las sesiones con los alumnos de la presente

investigación complementa la descripción de la enseñanza de ELE en línea. Por un lado,
la descripción de las actividades con aprendientes procedentes de diferentes partes del
mundo (Brasil, Estados Unidos y Alemania) muestra la contextualización de las
actividades a la individualización y a la virtualidad. En otras palabras, las sesiones de este
estudio son individuales y esto requiere una adaptación de la dinámica de las tareas, la
relación del docente y la evaluación. El hecho de ser individuales ofrece ventajas como
la especialización de los temas según los intereses del alumno, la atención individual, la
comunicación más relajada e íntima. Pero para conseguir todo ello las relaciones entre
docente – alumno – plataforma tienen que ser significativas y estables durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, la digitalización caracteriza los materiales didácticos de la
enseñanza de ELE en línea y se comprueba en cada sesión analizada. Además de la
digitalización se añaden las acciones de la plataforma virtual de enseñanza-aprendizaje,
como, por ejemplo: la pizarra digital, la integración de texto, figuras y resaltar con color,
grabar, silenciar, hacer captura de pantalla, escribir en el chat, entre otras opciones. Todo
ello facilita la enseñanza en la modalidad en línea y no se aleja de la modalidad presencial.
Aunque la comodidad, la flexibilidad y la digitalización son algunas de características
que las diferencian.
El análisis descriptivo de algunas sesiones de ELE en línea refleja diferentes
estrategias de enseñanza-aprendizaje para el componente léxico-cultural, para
posteriormente en el siguiente apartado de Interpretación de los datos complementarlo
con valores estadísticos. Las sesiones con los alumnos muestran que la modalidad en línea
implica, por un lado, un conocimiento de las plataformas virtuales por parte del docente
y el diseño digitalizado de materiales de ELE. Y, por otro lado, la comunicación estable
y abierta entre alumno – docente para que funcionen dinámicas que implican habilidades
sociales y creatividad (el juego), la negociación, las preguntas, la relación entre conceptos
(las tarjetas de vocabulario) y la interactividad guiada por el docente (recursos
electrónicos). Las sesiones describen la realidad de la enseñanza en línea como una
modalidad guiada por el docente, donde la plataforma y la pantalla virtual es el aula en la

366
que se desarrolla una comunicación oral y escrita. La enseñanza de ELE en línea es una
formación de calidad pero que necesita mayor implicación por parte de ambos agentes
para conseguirlo.
Con todo lo analizado en las sesiones virtuales se puede concluir que la tecnología
potencia las posibilidades de aprendizaje para ELE en los entornos en línea de enseñanza.
La modalidad virtual plantea un nuevo espacio de enseñanza-aprendizaje, donde la
comunicación, la competencia TIC, la participación y la actitud proactiva son algunos de
los factores que definen esta modalidad, junto a los materiales digitales.
A lo largo del estudio se observa en las clases que el feedback con diferentes
recursos (gestos, juegos, lectura, asociación, etc.) y la escucha activa son dos elementos
importantes durante el proceso de adquisición en línea. El docente tutoriza, guía y crea
materiales digitales que son flexibles. Y, el alumnado participa, interactúa, construye
conocimiento de manera responsable y comprometida con una modalidad que exige una
gran inversión de tiempo. Esta dedicación se convierte en aprendizaje como en las tareas
que se exponen en las capturas de pantalla. De esta manera, se observa que en la
modalidad en línea se trabaja bastante con el lenguaje no verbal, las imágenes en forma
de tarjetas de vocabulario o apoyo de información visual para otras tareas. Según el
análisis cualitativo el uso de los gestos, las actividades interactivas, las imágenes y la
interacción oral – escrita son las que definen la funcionalidad positiva de la tecnología en
la enseñanza de una L2.
Finalmente, la enseñanza en línea desarrolla una adquisición de calidad adaptada
al entorno virtual. la tecnología en este caso no aleja al docente del alumno, sino que su
actitud reflexiva, motivadora y comprometida con la enseñanza-aprendizaje de la lengua
los acerca. De esta forma se establece el trabajo de los aspectos de la lengua prestando
atención tanto a los factores individuales de los estudiantes como al estilo personal de
aprendizaje. Todo ello se considera por el uso que se otorga a la tecnología y al material
didáctico digital que se diseña como el que se presta de otras fuentes para trabajar en
clase. A continuación, se complementa el análisis cualitativo con la interpretación de los
datos cuantitativos que aportan una explicación estadística y finalmente se establece la
discusión de los datos.

367
Capítulo VI. Modelo de propuesta didáctica en línea

6.1. Actividades para el desarrollo de la competencia léxico y cultural (niveles A2-

B1) en línea
El análisis del perfil del alumno y el docente de español en línea nos proporcionan
la base para diseñar una propuesta didáctica en línea organizada en cinco módulos
temáticos. Los resultados acerca de las estrategias docentes y el tipo de aprendizaje del
alumno nos facilitan el desarrollo de una propuesta didáctica que promueve la
competencia léxico-cultural en un contexto virtual para los niveles A2-B1.
En el marco teórico han sido de utilidad las aportaciones realizas en el ámbito del
léxico en ELE: Agustín- Llach (2016), Baralo (2007), Cervero y Pichardo (2000), Estaire
(2007), Higueras (2006; 2011; 2015; 2017), Martín Peris (2014), Santamaría-Pérez
(2006), Salazar García (2004, 1999), Nation (2001), que facilitan los conocimientos clave
para la creación de la propuesta final. En cuanto al componente cultural son
fundamentales las aportaciones de Abad y Bandín (2002), Carcedo (1996), Miquel
(2004), García García (2004), Santamaría Martínez (2008) y Soler (2006).
También hemos tenido en cuenta los estudios que analizan ambos componentes
de manera bidireccional en la enseñanza-aprendizaje de Baralo (2009), López García y
Morales Cabezas (2013), Prieto Grande (2004, 2006), De Castro Ruíz (1999, 2004),
Romero Gualda (1991, 1996, 1999). Por otro lado, la selección de las expresiones y
funciones comunicativas en función de los niveles (A2 – B1) y los contenidos
corresponden al manual de estructuras y funciones lingüísticas de Gelabert, M.J., et al.
(1996). El apartado referente al español de Chile tiene en consideración el Diccionario
ejemplificado de chilenismos de Pettorino (1984 – 1998), el Diccionario del habla chilena
(1978) y el manual de ELE Punto CELE (2017).
Finalmente, la relación entre la tecnología y el diseño didáctico se apoya en
diferentes investigaciones teórico-prácticas que aportan los conocimientos necesarios
para la producción de materiales en la enseñanza virtual de ELE: Coll y Monereo (2008),
Giammatteo y Álvarez (2017), Cepeda et. Al (2017), López-Meneses et al. (2011),
Cabero y Román (2006), Salmon (2004).
A continuación, se va a realizar una propuesta didáctica que establece conexiones
entre el componente léxico y cultural, con el objetivo de enriquecer el dominio de la
lengua en un contexto virtual. A pesar de ser una propuesta compleja se desarrollan ambos
componentes a través de un diseño didáctico que pone en relieve la dimensión cultural

368
del componente léxico. En capítulos anteriores se expone la teoría del léxico como una
competencia transversal que establece conexiones no solamente lingüísticas sino también
culturales. El componente léxico incorpora códigos culturales que a veces pueden ser
difíciles de descodificar por el alumno ELE. Por esta razón, la propuesta considera un
aprendizaje comunicativo que atienda al conocimiento del léxico como un componente
de aporte cultural al aprender una lengua.
Finalmente, la presente propuesta didáctica se organiza en cinco módulos
temáticos que responden a las necesidades del perfil del alumno de ELE en línea.
Asimismo, los materiales son flexibles, reciclables y movibles según el plan docente de
un contexto electrónico de aprendizaje. Cabe señalar que las imágenes presentes en el
modelo de propuesta didáctica respetan los derechos de autor con licencia gratis en
Pixabay, Freepik y Flaticon. El objetivo de la propuesta es que los materiales diseñados
sean fruto de un manual de español virtual para los niveles A2-B1 en los que se fomenta
el intercambio comunicativo del aprendizaje léxico cultural.
6.2. Criterios de las propuestas didácticas para el nivel A2 – B1

La propuesta didáctica se dirige al alumnado de español de nivel A2 y B1, cuyo

nivel está entre una conversación sencilla de temas cotidianos y la interacción compleja
de asuntos concretos. Este alumnado presenta limitaciones léxicas, pero tiene suficientes
recursos lingüísticos y no lingüísticos para desenvolverse. En cuanto al componente
cultural, tienen estrategias que le permiten incorporar nuevos conocimientos culturales y
desarrollar nuevas destrezas desde una perspectiva plurilingüe y pluricultural (MCER,
2002).
En lo referente al dominio y la disposición del léxico, el MCER indica que ambos
niveles comprenden temas de interés personal y cotidiano. Las limitaciones que
manifiestan en el nivel léxico implican interacciones guiadas y actividades apoyadas en
recursos que brinden diferentes oportunidades de aprendizaje. De igual forma, el
componente cultural conectado con el léxico necesita una explicación pues su
competencia está un nivel medio.
El contexto educativo al que se destina esta propuesta didáctica es la enseñanza
virtual, y esto plantea una concepción didáctica diferente a la presencial. Los contenidos
de aprendizaje que se desarrollan integrando el léxico y la cultura en este estudio están
determinados por la comunicación digital entre docente- alumno- material didáctico.

369
 El proceso de creación del material se plantea en función del contexto de
aprendizaje, el nivel de la lengua, la digitalización de materiales didácticos, los objetivos,
las necesidades de los alumnos y la secuenciación didáctica. Cada unidad se diseña
atendiendo a la flexibilidad y adaptabilidad de los materiales con otros alumnos, recursos
o niveles. Asimismo, es importante señalar que los contenidos se presentan en tres fases,
como indican el MCER y el PCIC: de aproximación, de profundización y de
consolidación del componente léxico-cultural. Finalmente, la propuesta sigue un enfoque
comunicativo, por tareas y un aprendizaje basado en el juego para desarrollar una
adquisición significativa, donde se proyectan todas las destrezas cognitivas y afectivas de
los aprendientes.
6.3. Justificación de los contenidos seleccionados

Los criterios de selección para los contenidos presentes en la propuesta didáctica

del nivel A2 - B1 se fundamentan en los descriptores del MCER y los inventarios del
PCIC. Además, la unidad específica para la variedad español de Chile tiene como base el
manual de español como lengua extranjera Punto CELE de los correspondientes niveles
de la lengua. La propuesta se divide en cinco bloques temáticos que se apoyan
teóricamente en los inventarios de la dimensión lingüística del PCIC (8, 9, 10, 11 y 12),
que son los siguientes:
- Nociones generales.
- Nociones específicas.
- Referentes culturales.
- Saberes y comportamientos socioculturales.
- Habilidades y actitudes interculturales.
A continuación, se presenta cada una de las cinco propuestas y se indica los
contenidos léxicos y culturales ilustrados en las actividades.
El primer módulo El cuerpo de los sufijos, se incluye el repertorio léxico del
Individuo: dimensión física del inventario de la Identidad personal (3.1.1) en el PCIC.
Esta propuesta didáctica incluye los contenidos léxicos relacionados con las partes del
cuerpo, en concreto las expresiones con valor apreciativo o despectivo con sufijo
aumentativo o diminutivo. En cuanto al inventario de Referentes culturales, se presta
atención a diferentes personalidades de la vida social y cultural en España para
relacionarlo con el repertorio léxico de la unidad didáctica. Algunas expresiones encierran
imágenes sociales o marcas estereotipadas derivadas del conocimiento cultural de una

370
sociedad. Un ejemplo de ello es la expresión ser un cerebrito que sigue siendo explotada
por la publicidad o el cine español como signo o imagen de una persona inteligente e
introvertida, con gafas y ropa anticuada, entre otros elementos. La relación del léxico con
saberes y conocimientos culturales enriquecen el aprendizaje del alumnado y aporta una
visión representativa de la lengua. Esto se debe a que los aprendientes reconocen
informaciones claves que fortalecen su aprendizaje de la lengua.
En el segundo módulo Emociónate, se engloban actividades para el Individuo:
dimensión perceptiva y anímica. La propuesta didáctica sigue el aprendizaje basado en el
juego para la enseñanza de las expresiones idiomáticas y funciones comunicativas de las
emociones. Por un lado, se encuentran las expresiones idiomáticas, en relación con un
color diferente como explica Plutchik (1980), para expresar sentimientos como el miedo,
la felicidad, la sorpresa o la ira. En algunos casos aparecen unidades fraseológicas
formadas con la metonimia (morirse de miedo) o la metáfora (temblar de miedo) para
proyectar la sensación de movimiento corporal involuntario. Por otro lado, fórmulas
comunicativas que están en relación con el conocimiento del lenguaje no verbal y los
comportamientos culturales españoles. Un ejemplo de ello es la expresión ¡Qué sorpresa!
cuando recibes un regalo en España, donde el individuo arquea las cejas, abre la boca
como signo de admiración y abre el regalo delante de la otra persona. Finalmente, la
unidad se compone de un juego basado en el escapismo, donde las respuestas son los
exponentes léxicos del módulo. De esta forma se trabaja el léxico y la cultura mediante
recursos lúdicos y visuales que apoyan y enriquecen el proceso de aprendizaje de los
alumnos.
El tercer módulo ¿Comemos con los cinco sentidos?, presenta una serie de
actividades centradas en el inventario de la Alimentación. En esta propuesta el contenido
léxico está destinadas al intercambio comunicativo entre individuos en un restaurante y
para ello se incluyen los saberes y comportamientos socioculturales de las comidas y las
bebidas (1.4.) como los comportamientos sociales en las formas de tratamiento con los
camareros, fórmulas de bienvenidas y despedida, etc. En la fase de aproximación se
plantean actividades de activación y evaluación de conocimientos sobre los
comportamientos socioculturales en un bar o restaurante. Luego en la fase de
profundización se trabajan frases y fórmulas utilizadas en un restaurante junto con el
lenguaje no verbal correspondiente. Finalmente, en la fase de consolidación el repertorio
léxico representa los alimentos de cada plato y debe asociarse con la cultura mediante la
interacción real de una convención social en un restaurante español.

371
 El cuarto módulo Trabajar de sol a sol, establece una propuesta didáctica en torno
a las nociones específicas del Trabajo (7) como indica el PCIC. Las actividades se
organizan en tres fases, donde la primera corresponde a la aproximación del conocimiento
léxico-cultural del trabajo y la actividad laboral en España partiendo de la explotación de
un cortometraje. Aquí aparece la enseñanza-aprendizaje de expresiones idiomáticas
asociadas al trabajo. En la segunda fase de profundización se presentan tareas y
herramientas para el desempleo y búsqueda de trabajo, donde los saberes y
comportamientos socioculturales se dirigen hacia las Relaciones interpersonales: En el
ámbito profesional (2.2.). En este nivel los alumnos conocen rutinas que normalmente se
comparten con los compañeros de trabajo (tomar café, almorzar…), las fórmulas de
tratamiento, posturas corporales y normas de cortesía entre superiores y clientes.
Finalmente, en la fase de consolidación se trabajan las creencias y estereotipos
relacionados con los grupos profesionales y se afianza el repertorio léxico del trabajo
mediante actividades comunicativas, lúdicas y orientadas en la acción.
El quinto módulo Cruzar el charco, propone aproximación didáctica de la
variedad del español de Chile a los estudiantes de ELE en línea en los niveles A2-B1. Las
nociones léxicas establecidas son un conjunto de expresiones idiomáticas en el español
coloquial de Chile. Los niveles A2-B1 tienen un dominio léxico en función de temas
cotidianos y uso coloquial, por esta razón este módulo centra la enseñanza en estas
estructuras fraseológicas. Las unidades léxicas asocian la apariencia o comportamiento
de los animales con los individuos (Espinoza, 2010). Estas estructuras se conocen como
expresiones zoomórficas o zoonimia, un recurso comúnmente usado en el lenguaje
coloquial chileno y también en español peninsular. Finalmente, los saberes y
comportamientos culturales se centran en acercar las relaciones interpersonales (2), la
identidad colectica y estilo de vida (3) y la tradición y cambio social (3.2.). Este modulo
tiene como objetivo la aproximación de la variedad del español de Chile para enriquecer
tanto el aprendizaje del alumnado como el material disponible de esta variedad para el
conjunto docente.
El sexto módulo Mi pasaporte literario, presenta actividades en torno a las
nociones específicas de las Actividades artísticas (18), en concreto la Literatura (18.4) y
la Identidad personal (3). En la fase de aproximación se enseña el valor de algunos de los
personajes y mitos de la literatura española como son la Celestina o don Juan. Luego, en
la fase de profundización se desarrolla la competencia léxica con la cultural a través de
las expresiones que ocultan el significado estereotipado de estos nombres literarios.

372
Finalmente, en la fase de consolidación se fortalece la relación entre el valor y el uso de
los nombres literarios con los saberes y comportamientos socioculturales de la vida social
del individuo.
El séptimo módulo De película establece una propuesta didáctica dedicada al Cine
(18.6.) y a los Sentimientos y estados de ánimo (2.2.). El objetivo central de la unidad es
la relación de las emociones con algunas películas españolas y la importancia del cine en
la vida social de los individuos. En las fases de aproximación y profundización se
proponen fórmulas y estructuras que se usan para expresar los diferentes estados de ánimo
(miedo, sorpresa, felicidad). Asimismo, las expresiones que presentan dentro de su
estructura conceptos relacionados con el cine, como, por ejemplo, de cine, cámara lenta,
amor de película, etc. En este nivel se trabajan los valores y usos que encierran cada una
de las expresiones asociadas al mundo del cine para establecer una relación significativa
entre la competencia léxica y el componente cultural. Finalmente, en la fase de
consolidación se presentan algunas de las películas del cine actual español y se enseñan
comportamientos relacionados con el cine mediante actividades centradas en el lenguaje
no verbal.
6.4. Propuesta didáctica I

6.4.1. Objetivos y contenidos

El cuerpo de los sufijos

Nivel: A2-B1
Destinatarios: jóvenes y adultos
Objetivos: conocer los valores apreciativos y/o despectivos de los sufijos aumentativos y
diminutivos en aquellas palabras referentes a partes del cuerpo. Describir físicamente a una persona.
Contenidos léxicos: sufijos aumentativos y diminutivos. Partes del cuerpo.
Contenidos culturales: actitudes y comportamientos asociados a la conversación con palabras
formadas con ciertos sufijos.
Destrezas y competencias: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión escrita, oral e
interacción oral.
Herramientas digitales: dado digital, tarjetas con palabras y audios.
Duración aproximada: sesión de 50 o 60 minutos.
Indicaciones y sugerencias: el material auditivo de la quinta actividad puede plantearse como
material complementario fuera de clase o como evaluación de la tarea apoyando la comprensión
auditiva y lectora.

373
6.4.2. Observaciones y materiales

La presente propuesta didáctica El cuerpo de los sufijos, tiene como objetivo la

enseñanza de los diferentes valores léxicos que aportan los sufijos aumentativos y
diminutivos. En el orden que indica el MCER y el PCIC, esta unidad comienza con léxico
del Individuo: las partes del cuerpo. A lo largo de esta propuesta se muestra al alumnado
la formación de expresiones léxicas a partir de las partes del cuerpo para hablar en un
tono apreciativo o despectivo de alguien. El contenido léxico se relaciona con el
conocimiento cultural mediante actividades contextualizadas y teórico-prácticas. Antes
de explicar la unidad didáctica cabe mencionar que los elementos interactivos se
encuentran bajo los iconos de un ojo (ver), un oído (escuchar) y una mano (interacción).
Los alumnos y los profesores acceden a estos materiales cuando pulsan encima de estos
botones o iconos.
La unidad comienza con la presentación de algunos de los sufijos aumentativos y
diminutivos que se trabajan a lo largo de las actividades posteriores. La primera actividad
se divide en dos partes, por un lado, los sufijos están desordenados en aumentativos y
diminutivos para que los aprendientes los ordenen con colores. Para ello tienen la ayuda
de una chuleta gramatical donde aparece la explicación de cada uno de ellos. Por otro
lado, como actividad inicial se presentan cuatro imágenes en tres tamaños diferentes para
que dirigir la atención en los cambios que se producen según los sufijos.

A continuación, se presentan los conceptos con los que se van a trabajar en la

unidad, que son los siguientes: manitas, cabezota, cerebrito, manazas, cabezón, bocazas.
En esta actividad el objetivo es el conocimiento y la reflexión de los aprendientes acerca
de las palabras según los sufijos si son aumentativos o diminutivos. De esta manera, en
la siguiente tarea tienen que deducir el significado de las palabras cuando se asocian al
comportamiento de una persona y no como parte del cuerpo.

374
 En la fase de profundización de las expresiones y palabras con sufijos se propone
una actividad (ver cuarto ejercicio en Anexo VI) para conocer mejor a los aprendientes.
Para ello relacionan una de las expresiones con un familiar, por ejemplo, mi padre es un
manitas porque le encanta el bricolaje. Además, hacen un juego con el profesor para
descubrir si son unos manazas, un cerebrito, un cabezota, etc. Esta dinámica ayuda a
reforzar los lazos de autoconocimiento y afectividad entre los agentes educativos para
desarrollar un aprendizaje duradero.
A continuación, en el nivel de consolidación se plantea una tarea de comprensión
lectora, donde los aprendientes deben completar las palabras que faltan. Las palabras se
comprenden e infieren por el contexto, que aporta información necesaria para deducir la
expresión correspondiente, como sinónimos o antónimos, palabras clave, descriptores,
etc.

375
 Como actividad complementaria a la anterior se propone un juego de roles, donde
hay que solucionar un problema, pero interpretando un papel. Los roles son las
expresiones que trabajan a lo largo de la unidad (cerebrito, manitas, manazas, etc.) que
demuestran un cambio en la personalidad de un individuo. Los aprendientes entienden
que un manitas no actúa de la misma forma que un manazas cuando hay que arreglar una
tubería rota o un cerebrito puede inventarse una técnica para solucionar el problema
gracias a su inteligencia. La toma de decisiones ayuda a desarrollar el pensamiento crítico
de los estudiantes y también, la aplicación de diferentes registros, vocabulario, lenguaje
no verbal y otros elementos presentes en la comunicación que son importantes para el
aprendizaje de una segunda lengua.

Para finalizar la unidad se propone un juego para afianzar el significado y el uso

de cada una de las expresiones con los sufijos aumentativos y diminutivos. La actividad

376
lúdica consiste en transformar la oración de color azul o amarillo en la expresión
correspondiente (palabras en la actividad anterior). La dinámica del juego es la siguiente:
- Tirar los dados y transformar la oración en su expresión correspondiente.
- En el caso que acierte, la puntuación corresponde a la tirada de los dados.
Hay una variante del juego para aportar dificultad en la tarea final de la unidad.
Si el dado cae en la oración de color amarillo, los estudiantes tienen que transformarla en
un antónimo. Pero si el dado cae en la oración de color azul, los aprendientes tienen que
decir un sinónimo. De esta manera, la atención y la complejidad es mayor que antes
porque tienen que buscar sinónimos y antónimos después de transformar la oración y
confirmar que la expresión es correcta.

Finalmente, la propuesta plantea actividades de diversas características para

trabajar el léxico. Desde las más tradicionales donde el vocabulario se relaciona con ideas
previas y se consolida con textos; hasta las asociaciones del léxico con
sinónimo/antónimos en un contexto lúdico. Asimismo, la creación de redes léxicas y su
relación con la cultura se desarrolla en términos de fusión con la tradición y la innovación
digital.

377
6.5. Propuesta didáctica II

6.5.1. Objetivos y contenidos

Emociónate
Nivel: A2-B1
Destinatarios: jóvenes y adultos
Objetivos: expresar preocupación, miedo, felicidad, etc. Hablar de cualidades personales.
Comprensión de relaciones y comportamientos dentro de un grupo social. Aprender lenguaje no
verbal correspondiente a expresiones emocionales.
Contenidos léxicos: unidades léxicas y expresiones coloquiales para hablar del cuerpo, las
emociones y la personalidad.
Contenidos culturales: lenguaje no verbal correspondiente a expresiones emocionales. Relaciones
entre emociones y colores.
Destrezas y competencias: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión escrita, oral e
interacción oral.
Herramientas digitales: Genial.ly para la actividad específica de escape room; Fluky.io como
ruleta virtual y las tarjetas con expresiones idiomáticas.
Duración aproximada: sesión de 50 o 60 minutos.
Indicaciones y sugerencias: explicar las instrucciones del escape room antes de iniciar la actividad
y asegurar el buen uso de las herramientas digitales.

6.5.2. Observaciones y materiales

El apartado de las emociones y los factores individuales del individuo están

presentes en la propuesta titulada Emociónate. El objetivo consiste en trabajar aquellas
expresiones necesarias para hablar de emociones en términos de funciones
comunicativas. Es decir, la propuesta plantea expresiones para cubrir funciones
comunicativas como expresar miedo, sorpresa, alegría, etc. A lo largo de la unidad tanto
el léxico como la cultura se trabajan desde una perspectiva innovadora, donde la
tecnología está aplicada al aprendizaje y al conocimiento (TAC). Además, es una unidad
que apuesta por la enseñanza-aprendizaje del lenguaje no verbal y verbal, con el fin de
analizar su interrelación. Como se menciona anteriormente en la unidad didáctica existen
elementos interactivos (los iconos de un ojo (ver), un oído (escuchar) y una mano
(interacción) que cuando se pulsan dan acceso a materiales complementarios.
Esta propuesta didáctica divide cada actividad como parte la historia El virus de
las emociones que tiene como protagonistas a seis monstruos. Cada uno de ellos es de un
color diferente y el alumno trabajará la relación emoción – color a partir de la rueda de

378
las emociones de Plutchik (1980). Esta rueda sirve de guía para la selección y la
organización mental del léxico relacionado con las emociones. El vocabulario se divide
en 6 colores que representan cada una de las emociones como categorías generales para
subdividirse en categorías secundarias.

Figura Nº 43. Rueda de las emociones según Plutchik (1980).

Los colores serían el amarillo para la felicidad, el azul para la tristeza, el rojo para
la ira, el verde para el miedo, el morado para la sorpresa y el rosa para la decepción. Para
la adquisición del léxico por colores se desarrolla una actividad complementaria que
consiste en un mapa mental ordenado por cajas de colores para escribir cada emoción en
su correspondiente color.

Para consolidar la actividad anterior del léxico de las emociones se trabaja con
una ruleta que contiene cada uno de los adjetivos propios de este campo semántico. Las
ruletas virtuales permiten una compilación de los adjetivos, según la forma de aprendizaje
que más se adapte al alumno, y trabajarlos de manera arbitraria para las siguientes
funciones:

379
 - Definiciones de los términos.
- Sinónimos y antónimos.
- Asociaciones visuales (imágenes o iconos).
- Dibujos.
Para esta tarea se utiliza la herramienta Fluky.io que consiste en una ruleta en línea
que da acceso abierto y gratuito a cualquier usuario, sin necesidad de tener correo
electrónico. En la imagen se puede observar las acciones que lleva a cabo este programa
Web: compilación de términos, giro de la ruleta y selección arbitraria de uno de los
términos.

Figura Nº 44. Demostración gráfica del programa Fluky.io.

Esta herramienta permite la simulación de ruleta que se puede desarrollar en papel

físico en las clases de modo presencial. La incorporación contextualizada de estos
programas acerca cualquier acción educativa a un espacio virtual, que, en un primer
momento, la pantalla puede parecer un obstáculo para conseguir un aprendizaje
responsable. Pero con las diferentes actividades del modelo didáctico, los alumnos
reflexionan y son conscientes de su propio aprendizaje.
Después de introducir el léxico, en la tercera actividad se trabajan los factores
afectivos e individuales de los estudiantes. La metáfora de la búsqueda del antídoto
(búsqueda personal o interior) y la simulación de rol dan la oportunidad de conocer la
situación emocional del alumnado en términos de autoestima, motivación, estrés, etc. La
dinámica se basa en que el alumnado trabaje los factores afectivos mediante el dibujo, el
diálogo y el juego. En cuanto al juego se plantea La oca de las emociones. Como se puede
observar en la imagen, el tablero de la oca se organiza en 15 casillas de diferentes colores
que representan las emociones de la ruleta de Plutchik (1980):
- Amarillo para la felicidad.
- Azul para la tristeza.
- Verde para el miedo.

380
 - Rosa para la decepción.
- Rojo para la ira.
- Morado para la sorpresa.

Por otro lado, en cada casilla se ilustra un icono diferente que representa una
acción según los sentidos y las emociones que le expresa el contenido subyacente en la
casilla. En otras palabras, el juego plantea 6 acciones diferentes representadas en 6 iconos
que son los siguientes:

- Reproducción de una canción en español sobre la emoción correspondiente

a la casilla.

- Visualización de una obra artística perteneciente a un pintor español que

produce un sentimiento semejante al de la casilla.

- Presentación de una película española cuyo tema principal es una de las

emociones correspondiente a la casilla.

- Visualización de un GIF que reproduce en poco segundo la emoción

perteneciente a la casilla.

- Producción oral del alumno acerca de una pregunta sugerida en la casilla.

381
 - Reproducción de gestos no verbales a partir de la visualización de un GIF
que hace referencia a la emoción correspondiente a la casilla
En cuanto a la selección del contenido cinematográfico y artístico (pintura) se
tiene en cuenta la emoción que tiene que producir en el alumno. De esta manera, la
película se decide relacionar con el sentimiento de miedo y seleccionar El orfanato de
Juan Antonio Bayona. Este director español es conocido internacionalmente por su
trayectoria cinematográfica y representa el género del terror y el thriller en España. Con
la visualización del tráiler y varias imágenes del protagonista de la película se busca
conocer:
- La descripción personal del miedo.
- La manera de reaccionar ante el miedo con gestos no verbales.
- Las expresiones que conoce para expresar miedo en español.
- Los elementos o los personajes de ficción que culturalmente le provocan miedo
(ejemplo el demonio o la oscuridad).
En el campo de la pintura se tiene en cuenta los anteriores descriptores y por esta
razón el cuadro seleccionado es uno de los más conocidos del pintor español, Goya:
Saturno devorando a su hijo. La búsqueda de una obra artística que provoque horror, que
impacte su mensaje y que sea comprensible en otras culturales. El cuadro plantea con
claridad la idea de canibalismo por parte de Saturno a su hijo. En esta casilla se añade una
tarea más a las anteriores, y consiste en la búsqueda de más obras de arte que representen
miedo y terror realista o ficticio.
Por un lado, el lenguaje no verbal se plantea trabajar mediante la visualización de
GIF que son un material visual con una duración de 3 o 5 segundos. En la búsqueda y en
la selección de cada uno de los GIF se tiene en cuenta los siguientes criterios:
- Personajes y/o famosos españoles.
- Gestos realizados por personas españolas.
- Contenido sin texto para que no produzca confusión.
- Enlace abierto y de fácil acceso.
De esta manera, en la selección de los GIF aparece el actor español Javier Cámara
para la representación de la ira. También programas de televisión como son Operación
Triunfo y Divinity por ofrecer una cantidad de gestos relacionados con situaciones y
emociones. Uno de los objetivos es la comprensión cultural del lenguaje no verbal del
GIF para otorgarle una expresión coloquial que defina la situación comunicativa.

382
 Por otro lado, en la cuarta actividad se proponen diferentes actividades donde los
estudiantes tienen el primer contacto con algunas de las expresiones que encuentran en la
actividad de escape room titulada El virus de las emociones. La enseñanza del léxico, a
partir de las sopas de letras y los crucigramas, ofrece oportunidades de aprendizaje al
organizar el vocabulario por campos semánticos, otorgarle una lectura-escritura visual y
asociación mental en diferentes sentidos (vertical, horizontal).
Finalmente, el bloque temático del individuo y la personalidad plantea el escape
room titulado El virus de las emociones. Esta tarea didáctica se realiza mediante el
programa Genial.ly ya que uno de los objetivos de esta actividad es comprender diferentes
expresiones coloquiales mediante recursos multimedia e interactivos.

Este juego busca que el alumno comprenda una serie de expresiones que se
emplean en situaciones comunicativas para manifestar emociones positivas o negativas.
El planteamiento en forma de escape room aporta una serie de beneficios no solamente
innovadores en el aprendizaje sino también estratégicos:
- Presentación contextualizada de las expresiones coloquiales a través de texto,
imagen e incluso sonido.
- Organización de las ideas de una manera original, interactiva y atractiva.
- Fomento del aprendizaje a través del juego y los beneficios que conlleva la
gamificación en la adquisición de conocimientos.
- Presentación visual de las expresiones coloquiales para ayudar la comprensión
textual.
La introducción de las expresiones coloquiales en un espacio gamificado como es
Genial.ly implica una explicación diferente de los contenidos como se conoce
tradicionalmente. En esta actividad el estudiante y el docente participan en un juego que
simula una situación de peligro donde la ciudad está infectada por un virus. Para obtener
cada uno de los antídotos tienen que responder las cuestiones planteadas y en este proceso

383
ambos dialogan, preguntan, realizan hipótesis y negocian cada decisión. Pero también es
cierto que el docente tiene que permitir que el estudiante sea capaz de cometer sus propios
errores y elaborar sus conjeturas personales en cada tarea del juego.
La actividad se divide en seis partes que corresponden a una emoción y por tanto,
un virus. Cada emoción es un virus que hay que eliminar y para conseguirlo tiene que
relacionarse con el monstruo correspondiente. Es decir, el juego presenta seis monstruos
de colores que representan las seis emociones: la ira, la tristeza, la felicidad, la sorpresa,
la decepción y el miedo. Para elaborar un hilo conductor en el juego se propone lo
siguiente:
La ciudad ha sido invadida por el virus de las emociones. Ten cuidado con los
monstruos de colores porque infectan tu cuerpo. Tu misión es comprender su idioma
para ser su amigo y obtener el antídoto. ¡Rápido, el virus se expande!
La idea de aprender un idioma para salvar la Tierra es una manera de relacionar
su situación con la lengua española en un contexto humorístico. Pero también se intenta
dar valor al aprendizaje de idiomas, ya que saber idiomas puede ser una labor muy
importante (pedir ayuda en otro idioma, traducción e interpretación en casos de ilegalidad
en un país, salvar lenguas en extinción, etc.) en muchos ámbitos.
Este escape room presenta seis personajes en forma de monstruos de colores, cuyo
nombre tiene significado con la emoción que representa. De esta manera, el estudiante
tiene que buscar el significado y origen de los nombres de los personajes:

- Félix que significa felicidad

- Marta que hace referencia a la decepción
- Eli (Elizabeth) que se relaciona con la sorpresa
- Marcos que significa tristeza
- Fobos que hace referencia al miedo y a las fobias
- Boris que se relaciona con la ira

384
 Las expresiones coloquiales que se proponen en este juego organizadas en las seis
emociones son las siguientes:

Tener una sonrisa de oreja a oreja

Felicidad Dar saltos de alegría
¿En serio?
Sorpresa No me lo esperaba
¡Qué susto!
Miedo Ten cuidado
No me lo puedo creer
Decepción No me importa
¡Qué pena!
Tristeza Estar de mal humor

No puedo más
Ira Déjame en paz

Además de la comprensión de las expresiones anteriores se le plantea otra tarea

más al estudiante para aumentar su conocimiento sobre unidades léxicas del campo
semántico de las emociones. Para ello se elabora una actividad léxica conocida como
encuentra al intruso y consiste en la presentación de una serie de términos semejantes,
pero con uno o varios conceptos contrarios. Es decir, el estudiante tiene que encontrar las
palabras que son contrarias al campo semántico que se le plantea. Un ejemplo de ello es
el siguiente:

Las palabras intrusas de la tabla superior serían alegría, gozo y colorido porque
son contrarias a la emoción de la tristeza que es el campo semántico planteado. Con esta
tarea el estudiante no solamente aprende más términos semejantes de cada campo

385
semántico sino también el alumno es capaz de comprender todos los conceptos y abstraer
términos contrarios.
Finalmente, la unidad apuesta por la relación entre el vocabulario y los gestos que
acompañan un acto comunicativo. Los alumnos aprenden no solo el contenido léxico sino
también el no verbal que es un aspecto importante dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje de una segunda lengua. El desarrollo de la competencia intercultural del
alumnado de ELE tiene que apreciar cómo expresar las emociones en todos los niveles
lingüísticos y no lingüísticos (en la L1 y en la L2).
6.6. Propuesta didáctica III

6.6.1. Objetivos y contenidos

¿Comemos con los cinco sentidos?

Nivel: A2-B1
Destinatarios: jóvenes y adultos
Objetivos: conocer y comprender unidades léxicas referentes a funciones comunicativas para
expresar de acuerdo y desacuerdo. Comparar hábitos alimenticios entre el mundo hispano y el
mundo origen del alumnado.
Contenidos léxicos: unidades léxicas para entablar una conversación con una persona en un
restaurante, expresar de acuerdo y desacuerdo. Expresiones de saludo y despedida.
Contenidos culturales: el uso cultural de cada una de las unidades léxicas. El significado del
lenguaje no verbal que acompaña a cada expresión léxica (por ejemplo, los saludos y las
despedidas).
Destrezas y competencias: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión escrita, oral e
interacción oral.
Herramientas digitales: diccionario de gestos españoles (coloquial.es).
Duración aproximada: sesión de 50 o 60 minutos.
Indicaciones y sugerencias: trabajar el lenguaje no verbal como material complementario fuera y
dentro del aula mediante el diccionario digitalizado de gestos españoles.

6.6.2. Observaciones y materiales

La presente propuesta didáctica titulada ¿Comemos con los cinco sentidos?, tiene
como objetivo desarrollar la fluidez oral de los aprendientes. El repertorio léxico se centra
en las fórmulas de los saludos y despedidas, junto con las estrategias comunicativas y
comportamientos culturales para aceptar o rechazar algo. La unidad establece como
temática el bar o el restaurante. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
saludos y despedidas u otras expresiones comunicativas necesitan ir acompañadas del

386
lenguaje no verbal para comprender su uso en la conversación real. Cabe mencionar que
en la presente unidad existen botones interactivos para escuchar (icono de un oído) y para
ver (icono de un ojo) que cuando se pulsan dan acceso a materiales complementarios.
La unidad comienza la fase de iniciación con una tarea de evaluación de los
conocimientos previos que tienen los aprendientes. Para ello se desarrollan preguntas a
partir de una imagen y luego, la activación y ordenación de conocimientos con una
actividad de lluvia de ideas. El objetivo es conocer los saberes y comportamientos
socioculturales de los estudiantes cuando están en un restaurante, por ello es interesante
saber cómo saludan, cómo se relacionan y cuáles son sus estrategias sociales.

A continuación, la idea que tienen los alumnos de los comportamientos culturales

en un bar se compara con la cultura española. Para ello se presenta una actividad de
comprensión lectora de un artículo periodístico, donde se comenta la idea del bar de toda
la vida español y la evolución que ha sufrido con las nuevas tendencias europeas. El
objetivo es conocer la cultura de ocio que hay en España y lo que supone el concepto de
bar en la cultura española. Para ello se proponen una serie de cuestiones relacionadas con
el texto con las que se acerca una parte importante de la cultura diaria española.

387
 La tercera actividad supone el eje central de la unidad ya que presenta una carta
del restaurante El Bocazas, pero cada plato tiene ingredientes diferentes a como son
conocidos. Cada plato está formado por una serie de ingredientes que son expresiones y
funciones comunicativas. Este repertorio léxico es el que normalmente funciona en una
situación comunicativa de un restaurante o un bar para nivel básico e intermedio.

El objetivo de la actividad se organiza de la siguiente manera:

- Escoger una cantidad de dinero (15€, 20€ O 30€) para escoger un plato de cada
sección.

388
 - Seleccionar un plato de entrante, de primero, de postre, etc. Con la finalidad de
elaborar una conversación real con el compañero.
- Crear una situación comunicativa real con la selección final y añadir los elementos
necesarios para que la conversación sea satisfactoria.
Para profundizar las funciones comunicativas de la actividad anterior se trabaja el
lenguaje no verbal que acompaña a estas expresiones. Es decir, la enseñanza-aprendizaje
de los gestos cuando se saluda en España, al pagar la cuenta y la diferencia entre la cultura
del alumno con la que está aprendiendo. Para ello se propone una tarea dividida en dos
partes. Por un lado, una serie de preguntas que evalúan los conocimientos previos acerca
de los saberes y comportamientos culturales en las fórmulas de saludo y relación en un
bar. Por otro lado, la comprensión de gestos en movimiento (diccionario español de
gestos) que acompañan a un conjunto de textos, los cuales ayudan la comprensión al
contextualizar el lenguaje no verbal con elementos visuales y verbales.

A continuación, en la quinta actividad se profundizan los términos comunicativos

anteriores con expresiones sinónimas mediante la comprensión lectora de un diálogo que
presenta las palabras en contexto. El objetivo es trabajar con algunas fórmulas de saludo
y despedida que comprenden un significado oculto para los alumnos. Estas expresiones

389
encierran un valor positivo o negativo culturalmente cuando resulta ser un cumplido para
el interlocutor o una falta de interés por parte del interlocutor. Finalmente, la
consolidación de los valores y usos de estos contextos se desarrolla con una tabla o rúbrica
(ver Anexo VI) donde aparecen, por un lado, las expresiones y, por otro lado, los
significados (ítems) que los definen. Los aprendientes infieren de los conocimientos
anteriormente aprendidos las categorías que describen el significado oculto de cada
expresión léxica.

Para acabar la unidad se enlazan los contenidos léxicos anteriores con otras
funciones comunicativas específicas para iniciar un diálogo, aceptar o rechazar una
propuesta, ganar tiempo y finalizar una conversación. La actividad se titula El casino de
las palabras y es una propuesta dirigida al aprendizaje basado en el juego. El material
principal se presenta en una carta de restaurante, donde los ingredientes vuelven a ser
palabras, expresiones y funciones comunicativas que tienen un valor en la conversación
real.

390
 La dinámica del ejercicio se divide en diferentes tareas con el objetivo de crear
una conversación real y relevante para el alumno. El orden de la actividad es el siguiente:
- Presentación de la carta del menú comunicativo.
- Selección de una de las cuatro fichas (50, 60, 90 y 100).
- Escoger cinco platos (expresión comunicativa) del menú. Uno por cada sección
(entrante, principal, segundo, postre y bebida) y al precio de la ficha seleccionada.
- Apostar por ese menú comunicativo y elaborar una conversación según el role
play de la ficha seleccionada.
- Evaluar el role play teniendo en cuenta las estrategias comunicativas, la fluidez
oral y la incorporación de las expresiones aprendidas a lo largo de la unidad.

Finalmente, la propuesta didáctica presenta el léxico necesario para entablar una

conversación en un restaurante. Las actividades se caracterizan por ser comunicativas, y

391
cubrir las necesidades e intereses reales de los alumnos en una conversación. La tipología
de las tareas ayuda a profundizar y consolidar desde diferentes perspectivas el vocabulario
y la cultura de las comidas y las bebidas españolas.

6.7. Propuesta didáctica IV

6.7.1. Objetivos y contenidos

Trabajar de sol a sol

Nivel: A2-B1
Destinatarios: jóvenes y adultos
Objetivos: comprender expresiones idiomáticas relacionadas con el empleo. Identificar semejanzas
y diferencias del mundo laboral con otras culturas.
Contenidos léxicos: unidades léxicas para hablar del trabajo. Expresiones idiomáticas para
describir relaciones laborales.
Contenidos culturales: la identidad laboral y personal. Personalidades de diversos campos
profesionales en España. Estereotipos asociados a algunas profesiones laborales en España.
Destrezas y competencias: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión escrita, oral e
interacción oral.
Herramientas digitales: YouTube para el visionado de un cortometraje, tarjetas con expresiones
idiomáticas, textos publicitarios y un mapa ilustrado de la ciudad.
Duración aproximada: sesión de 50 o 60 minutos.
Indicaciones y sugerencias: explicar las instrucciones del mapa ilustrado de las profesiones para
trabajar correctamente las actividades.

6.7.2. Observaciones y materiales

La unidad Trabajar de sol a sol incluye actividades para el aprendizaje de las

expresiones idiomáticas del trabajo. La propuesta parte de la explotación didáctica de un
cortometraje con el que se aproxima el léxico del trabajo y profundizan las expresiones
relacionadas con el mismo. Finalmente, los saberes y conocimientos culturales del mundo
laboral español se integran gracias a los horarios, rutinas laborales, imágenes o
estereotipos profesionales, etc. De esta forma se asocia el léxico con la cultura y se
establece un aprendizaje significativo en el alumnado. Antes de explicar la unidad
didáctica es necesario destacar que se encuentran elementos interactivos bajo los iconos
de un ojo (ver) y una mano (interacción). Estos iconos son botones que cuando se pulsan
dan acceso a materiales que complementan las actividades de la presente unidad.

392
 Antes de comenzar en el mundo laboral es importante conocer algunas
expresiones que ayudarán a ser el mejor profesional. Por esta razón la unidad centra su
atención en cuatro expresiones que son las siguientes: trabajar de sol a sol, buscarse la
vida, tocarse las narices y trabajar codo a codo. Pero la unidad comienza con la
explotación de un cortometraje en el que se aproximan algunos conceptos del mundo
laboral en España y se trabajan aspectos importantes como la competencia escrita en el
currículum vitae.
En la siguiente actividad se observa la idea del empleado ideal según los criterios
de las empresas en España y se tienen en cuenta los comportamientos más comunes en la
vida laboral española. De esta forma comienza el mapa de las profesiones que contiene
diferentes materiales y acciones didácticas.

El objetivo de la propuesta es enseñar contenidos acerca del empleo de manera

representativa para al alumnado y actualizada gracias al contexto virtual en el que se
aprenden estas actividades didácticas. Por ello se decide seleccionar las cinco profesiones
más solicitadas por los alumnos con los que trabaja la investigadora. Esta selección se
toma como punto de partida para el aprendizaje del empleo, los valores y la personalidad
profesional y las expresiones coloquiales dentro del contexto del empleo y textos
publicitarios.
En cada una de las paradas y de los elementos (las fuentes, los pasos de peatones,
los transeúntes, etc.) que existen en el mapa contienen interactividad y multimedialidad
que permiten las siguientes actividades. El aprendizaje de las diferentes profesiones
mediante un juego conocido como es el dominó. Tradicionalmente el dominó se forma
de una ficha con dos caras que lógicamente encaja con las demás fichas del juego. En el
caso de este dominó de las profesiones cada ficha tiene, por un lado, la imagen de una

393
profesión (por ejemplo, profesor/a) y por el otro lado, la descripción de la acción de una
profesión (por ejemplo, interpreto canciones en conciertos y vendo discos.) La imagen
tiene que encontrar su definición y en el caso contrario, la definición debe buscar su pareja
icónica. De esta forma se trabaja de una manera más compleja las profesiones ya que el
alumno tiene que comprender las definiciones y las imágenes para interpretar su función
en el mundo laboral.
La primera tarea se centra en la publicidad y los mensajes con sentido metafórico
que vemos en anuncios publicitarios. En esta actividad se proponen tres eslóganes que
son conocidos para un nativo, pero puede que para los aprendientes no sea tan fácil
relacionar conceptos que son usados en el lenguaje coloquial con facilidad. Los eslóganes
que aparecen en la propuesta didáctica son soñar es gratis, el dinero no te da la felicidad,
y hay cosas que el dinero no puede comprar. Este contenido publicitario pone de
manifiesto el valor del concepto dinero como un elemento negativo que incluso está en
relación con las emociones como la felicidad, la ilusión o el amor.
Otra alternativa para trabajar la temática del empleo es el juego del bingo. Con
este tradicional juego se plantea una actividad que busca trabajar el vocabulario de la
personalidad, las emociones y las creencias en el contexto laboral. El objetivo es descubrir
el perfil la personalidad del empleado ideal según los valores del alumno. Con esta
actividad se promueve el pensamiento crítico hacia lo que actualmente se valora en las
empresas bajo el concepto de empleado ideal, las relaciones entre compañeros y rutinas
(horario de entrada – salida, saludos – despedidas, celebración de despedida de un
compañero, etc.).
Las dos fuentes del mapa de las profesiones corresponden a las estaciones de
descanso laboral en España: las vacaciones y la jubilación o la baja por
maternidad/paternidad. En algunas culturas estos dos momentos de la vida profesional no
se viven de la misma forma (de manera positiva o negativa) tanto socialmente como
personalmente. Para el tema de las vacaciones españolas se desarrolla un texto
periodístico que trata el derecho vacacional según la opinión de Cristina Cifuentes (en
ese momento presidenta de la Comunidad de Madrid) para relacionarla con vídeo de
RTVE (Radio Televisión Española) que habla de los días vacacionales que tienen cada
país.

394
 Para tratar la jubilación se enseñan diferentes tarjetas que se diseñan y se venden
en tiendas para entregarlas a aquel compañero que se despide definitivamente de su
trabajo.

Las tarjetas permiten describir la imagen de jubilado español en comparación con

la del estudiante. La actividad trabaja la creencia de calidad de vida en España como
destino ideal de jubilación (Benidorm, Marbella, Ibiza). Posteriormente se presenta un
artículo e imagen acerca de las edades de jubilación en los diferentes países del mundo
para comprender en detalle esa primera imagen del jubilado español y España como
calidad de vida.
En cuanto las paradas de autobús de el mapa de las profesiones hacen referencia
a cuestiones relacionadas con el mundo del trabajo en España. Por un lado, se enseñan
señales que se relacionan a una prohibición o deber (además de la enseñanza de la
estructura gramatical correspondiente es obligatorio, está prohibido, no está permitido,
etc.) en una situación profesional. Por otro lado, un juego de verdadero o falso sobre
afirmaciones relacionadas con el mundo del trabajo.

395
 El juego de verdadero o falso se realiza a través de la aplicación Web conocida
como Genial.ly. Esta aplicación permite que el alumno se autoevalúe en el momento de
cada una de las afirmaciones culturales. En el caso que no comprenda o cometa un error,
la interactividad y la multimedialidad facilita la búsqueda y entrega de la información
necesaria para que el estudiante adquiera las habilidades suficientes y supere esta
actividad. Las cuestiones que se presentan en el juego son las siguientes:
• Casi todas las empresas cierran en agosto por vacaciones.
• Todos los trabajadores tienen un descanso para desayunar.
• Ninguna empresa paga seguro médico a sus trabajadores.
• Todos los empleados tienen medio mes de vacaciones.
• Algunas empresas celebran con un regalo el nacimiento de un hijo de un
empleado.
• Pocas empresas trabajan los sábados por la mañana.
• Muchas empresas tienen un comedor donde los empleados almuerzan a mediodía.
Los temas culturales a los que se hacen referencia y que son interesantes en el
desarrollo de la competencia cultural del alumno son las rutinas laborales (meses de
vacaciones, días de descanso como sábados y domingos), los derechos de los empleados
(seguro médico, vacaciones, jornada laboral), etc.
En cada una de las casillas del mapa de las profesiones se trabajan diferentes
actividades que desarrollan tanto la adquisición y la asimilación de unidades léxicas del
empleo y su relación con el componente cultural del mismo contexto. En Instituto se
trabaja el aprendizaje del léxico del trabajo a través de una de las técnicas conocidas para
la enseñanza del vocabulario como son los mapas mentales. De esta forma se presenta en

396
cajas mentales el campo del trabajo poniendo el foco en las perífrasis, los tipos de
contratos, las diferentes profesiones, las habilidades necesarias para trabajar, y las
acciones que se realizan en el mundo laboral.

En Ventas se lleva a cabo la asimilación de todo el bloque didáctico con una

propuesta oral sobre situaciones comunicativas que pueden suceder en día a día laboral.
Todo ellos se desarrollan en una actividad de rol play, donde tanto el docente como el
alumno interpretan un rol dentro de una situación para solucionar un problema. El
estudiante en este caso tiene que interpretar el papel de empleado, pero en otras tarjetas
cambia el rol a jefe o director.

En Marketing se desarrolla el apartado más digital y actual del empleo con la

elaboración del perfil profesional de la red social Linkedin. Esta plataforma funciona
como un espacio Web abierto, colaborativo y responsable de búsqueda de empleo.
Actualmente la identidad digital es muy importante y tener un perfil actualizado de
manera profesional aún más. El estudiante creó en una actividad anterior su propio CV y
en esta actividad, toda esa información le sirve para seleccionar y resumir en pocas
palabras lo más atrayente de su experiencia para las empresas en Linkedin.

397
 En Turismo se relaciona el aprendizaje de las unidades léxicas del trabajo con el
componente cultural de los festivos nacionales en el calendario laboral español. Es
interesante que el alumno conozca el origen y el significado de los festivos nacionales
españoles para comprender ciertas creencias culturales como la religión durante el
Viernes Santo, perteneciente a la Semana Santa. O el día de Todos los Santos, una fiesta
nacional con origen católico donde los ciudadanos españoles acuden a los cementerios
a dar tributo a sus difuntos.

Frente a estas fiestas religiosas, el estudiante aprende cómo se vive culturalmente

(comportamientos, relaciones familiares, celebraciones, gastronomía) en días tan
conocidos como son la Navidad o año nuevo. Por último, las celebraciones con más
historia nacional son el día de la Constitución, la fiesta nacional de España y la fiesta del

398
trabajo por su carácter reivindicador y su poder de manifestación de los derechos en el
país.
En esta actividad se decide trabajar con Genial.ly para llevar a cabo dos
propuestas, un mapa interactivo que muestre a través de vídeos, imágenes y texto cada
una de las festividades y, por otro lado, una infografía que sirva como material de apoyo
complementario. El docente desarrolla la mitad de la información del mapa interactivo
para que el alumno tenga una guía del material que tiene que buscar en Internet.
Finalmente, el mapa es realizado por completo por el estudiante mediante el resultado de
imágenes de las festividades, vídeos en YouTube y artículos que explican el significado
cultural en el país.
En último lugar, la casilla perteneciente al Hospital se desarrolla una evaluación
de todos los componentes léxicos y culturales que se han ido aprendiendo a lo largo del
mapa de las profesiones. Para la evaluación se realiza un tablero de preguntas donde cada
casilla según el color y el símbolo tiene un valor en el juego. Los componentes que se
evalúan son los siguientes:
• Léxico del trabajo: las profesiones, los contratos, las habilidades profesionales.
• Perífrasis: dejar de + infinitivo, volver a + infinitivo.
Conocimientos culturales del trabajo: festivos nacionales, profesiones mejor
valoradas, origen del trabajo, comportamientos y rutinas laborales en España, famosos
empresarios españoles.
Finalmente, en esta propuesta didáctica se desarrolla el léxico y la cultura del
trabajo siguiendo el enfoque por tareas o proyectos. Con este enfoque los aprendientes
consolidan la relación entre léxico y cultura mediante actividades de búsqueda de
información, investigación y exposición o debate oral. De esta forma el intercambio
comunicativo es más próximo al alumnado y la fluidez oral se enriquece notablemente.

6.8. Propuesta didáctica V

6.8.1. Objetivos y contenidos

Cruzar el charco
Nivel: A2-B1
Destinatarios: jóvenes y adultos
Objetivos: conocer las expresiones idiomáticas que hacen referencia a nombres de animales o
zoonimia en el habla chilena. Establecer conexiones entre las variedades del español de Chile y de
España. Finalmente, acercar aspectos y conocimientos de la cultura chilena.

399
 Contenidos léxicos: expresiones idiomáticas chilenas con animales y términos léxicos propios de
la variedad del español chileno. Asociaciones de algunas de las expresiones del español de Chile
con el español de España.
Contenidos culturales: conocimientos, saberes y comportamientos culturales de Chile. La leyenda
cultural-mitológica El Caleuche.
Destrezas y competencias: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión escrita, oral e
interacción oral.
Herramientas digitales: tarjetas con expresiones idiomáticas y Genial.ly para la actividad de
escape room sobre la leyenda El Caleuche.
Duración aproximada: sesión de 50 o 60 minutos.
Indicaciones y sugerencias: aproximar las expresiones de la variedad del español de Chile con
muestras reales que ayuden a la contextualización y comprensión del contenido léxico y cultural.

6.8.2. Observaciones y materiales

Una de las propuestas didácticas de esta investigación consiste en enriquecer la

enseñanza del español en una de las variantes de la lengua hispana. A partir de la estancia
internacional en Chile se desarrolla una propuesta didáctica cultural que se adapta al nivel
A2-B1 del MCER y al contexto virtual de aprendizaje. Esta unidad didáctica se titula
Cruzar el charco el objetivo principal consiste en el conocimiento de la variante chilena
en el marco de las nociones léxicas-culturales de los animales relacionados con el físico
de los individuos. Asimismo, los estudiantes aprenden los saberes, los conocimientos y
los comportamientos socioculturales chilenos en términos de mitología con la leyenda El
Caleuche, las fórmulas de saludo, las características principales del habla chilena, entre
otros. Antes de avanzar es importante explicar que hay botones interactivos que dan
acceso a materiales complementarios y en esta unidad se encuentran bajo el icono de una
mano (interacción).
La primera actividad consiste en el primer acercamiento del alumnado con los
saberes culturales de Chile. La dinámica se basa en preguntas acerca del conocimiento
que tienen los aprendientes sobre la cultura chilena y evaluar este primer nivel de
iniciación de la cultura. Los aprendientes se enfrentan a un escape room, donde el tema
central es la leyenda El Caleuche. Cada personaje de la leyenda chilena es un enigma que
tiene que ser descifrado para obtener una clave y escapar del barco fantasma mitológico:
sirenas, lobos marinos, brujos, etc.

400
 Después, la siguiente dinámica plantea algunos aspectos que hacen referencia al
comportamiento, las costumbres, el habla o el léxico, como, por ejemplo:
- Las mujeres se saludan solo con un beso en la mejilla derecha.
- En Chile normalmente si la desinencia verbal termina en -áis se vuelve en ái. Por
ejemplo ¿Cómo estái?
- Si escuchas al tiro quiere decir de inmediato.
Esta actividad de iniciación en la cultura chilena se complementa con el manual
Punto CELE de nivel A2 y B1, donde se aportan actividades específicas con la variedad
del español de Chile para ambos niveles de la lengua del español. Además, el contenido
audiovisual existente en Internet (imagen, sonido y vídeo) sobre los saludos y el habla
chilena enriquecen esta actividad en la profundización de los conocimientos culturales de
los alumnos.
A continuación, la segunda actividad muestra el eje central de la unidad didáctica
que son las expresiones idiomáticas con animales o zoonimia. El objetivo de estas
expresiones son las relaciones que guardan el significado del animal con el físico de una
persona (normalmente con toques de humor) en el habla chilena. Algunas de las
expresiones idiomáticas con animales se forman como metáforas, comparaciones,
perífrasis léxicas, imágenes y no se pueden traducir literalmente ya que guardan un
significado metafórico. Por esta razón, la dinámica de esta actividad se divide, por un

401
lado, un primer contacto con las expresiones donde los alumnos deducen solamente por
la comparación de la traducción literal y las cualidades que asocian entre animal- persona.
Y, por otro lado, un segundo contacto con la imagen o connotación
positiva/negativa que presentan las expresiones. La formación de palabra + expresión con
significado metafórico. En esta actividad los alumnos deducen qué relación existe entre
las partes de los animales y los valores positivos/negativos que les asignan en el habla
chilena. Por ejemplo, la cabeza ¿es atractiva, positiva e inteligente? O ¿totalmente al
contrario? Y la solución estaría también en la división que se hace entre:
HUMANO – RAZÓN - ANIMAL – ¿RAZÓN?
Finalmente, los alumnos trabajarían la comprensión de estas expresiones en una
actividad que pone en práctica todo ello en forma de diálogos.

En la segunda actividad se encuentra uno de los propósitos centrales de la unidad

didáctica: la creación de un pasaporte cultural que se basa en la aproximación,
profundización y consolidación de cuatro expresiones idiomáticas con animales. En la
fase de aproximación los alumnos tienen que conocer los cuatro animales con los que
trabajan a lo largo de la unidad: el pato, el sapo, el chancho y la vaca. Para ello se le
propone una tarea de investigación acerca del uso de estos animales en Chile: búsqueda

402
en el diccionario de la RAE y acepciones de la variedad chilena (por ejemplo, la palabra
sapo se define como mirón o espía en Chile.).
Después, en la fase de aproximación se presentan las expresiones idiomáticas que
se presentan a continuación:
- Más rico que pan con chancho.
- Hacer una vaca.
- Ser sapo.
- Estar pato.
Cada una se presenta en forma de pasaporte, donde los alumnos tienen que realizar
tareas como parte del aprendizaje por proyectos. Como se puede observar en la imagen,
primero se presenta la expresión y se dirige la atención al animal (ser sapo).

Luego, los aprendientes tienen la tarea de buscar información sobre el origen de

la expresión chilena y conocer la carga cultural que esconde el término. Todo ello les
ayuda para crear la imagen que representa la expresión, como, por ejemplo: ser sapo es
igual que un delator porque tiene la lengua larga, es silencioso, siempre está mirando y
escuchando, etc. La tarea final consiste en buscar otras expresiones similares tanto en la
variedad del español chileno como de España y de la lengua materna del alumno para
buscar relaciones entre ellas.
Avanzando en la unidad didáctica, la tercera actividad se centra en desarrollar la
competencia léxica de los aprendientes mediante la palabra intrusa. Esta dinámica
consiste en deducir la palabra que no corresponde con las demás por relaciones de
sinonimia o antonimia. El objetivo es consolidar algunas de las ideas que se desarrollan

403
en la actividad anterior como hacer una vaca quiere decir guardar, reservar, recoger
dinero, pero no despilfarrar económicamente.

En la cuarta actividad, la tarea se centra en completar diferentes diálogos con las

expresiones idiomáticas que anteriormente se trabajan en la unidad didáctica. En esta
actividad cabe destacar que se añade un grado de dificultad al presentar ciertos términos
chilenos. Sin embargo, los aprendientes trabajan en contexto cada uno de ellos para
comprender su significado, como, por ejemplo: al tiro (inmediatamente) o la raja
(excelente).

La unidad acaba con una actividad lúdica titulada ¿Quién tiene ese animal? (ver
Anexo VI), donde los aprendientes tienen unas cartas con unos animales y el docente
tiene otras cartas con otros animales. Luego, cada uno realiza preguntas para descubrir
qué animal tiene y quedarse con las cartas del otro jugador. El objetivo de la actividad es

404
evaluar el léxico (variedad léxica, sinonimia/antonimia), la formulación de las preguntas
y relación con lo aprendido en la unidad.
Finalmente, las actividades presentas en la unidad Cruzar el charco facilitan la
aproximación, profundización y consolidación del conocimiento de las expresiones con
animales o zoonimia chilena en el nivel A2-B1. Asimismo, los referentes culturales
presentes en la leyenda mitológica de El Caleuche aportan conocimientos a los saberes
socioculturales de los aprendientes. Todo ello ayuda al desarrollo de la competencia
intercultural del alumnado, ya que muestra la variedad del español y, también comprende
y compara en igualdad y respeto la cultura chilena con la suya.
6.9. Propuesta didáctica VI

6.9.1. Objetivos y contenidos

Mi pasaporte literario
Nivel: A2-B1
Destinatarios: jóvenes y adultos
Objetivos: conocer la concepción del amor en la literatura española con una serie de expresiones
idiomáticas y un repertorio léxico que ayudan a comprender las relaciones entre el individuo y el
amor.
Contenidos léxicos: léxico y expresiones idiomáticas referentes al físico de un individuo.
Metáforas conceptuales sobre el amor. Expresiones idiomáticas relacionadas a personajes de la
literatura española: Celestina de la Tragicomedia Calisto y Melibea escrita por Fernando de Rojas,
Donjuán del Burlador de Sevilla escrita por Tirso de Molina y Macías, trovador gallego del siglo
XIV.
Contenidos culturales: la concepción del amor según la literatura española. El significado cultural
positivo o negativo que tienen actualmente.
Destrezas y competencias: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión escrita, oral e
interacción oral.
Herramientas digitales: YouTube para el visionado de vídeos, tarjetas con expresiones
idiomáticas, textos publicitarios y audios.
Duración aproximada: sesión de 50 o 60 minutos.
Indicaciones y sugerencias: se recomienda trabajar el concepto de metáfora conceptual con otros
ejemplos diferentes al amor.

6.9.2. Observaciones y materiales

En la unidad Mi pasaporte literario se establecen los contenidos léxicos referentes

a nombres y apellidos literarios como ser un donjuán o ser una celestina. La propuesta
dirige la mirada a expresiones con personajes literarios españoles que tratan el amor como

405
una metáfora en tres sentidos: locura, magia y guerra. Finalmente se establece la
asociación creativa de esos personajes literarios con otras expresiones coloquiales. Como
se menciona anteriormente hay botones interactivos que cuando se pulsan dan acceso a
materiales complementarios, y en esta unidad se encuentran actividades para escuchar
(icono de un oído), para observar (icono de un ojo) y para interactuar (icono de
reproducir).
En esta propuesta la primera actividad propone el vocabulario en una tabla que
agrupa, por un lado, las definiciones, y, por otro lado, las unidades léxicas. De esta forma
el alumnado trabaja el léxico aplicado la estrategia de asociación e inferencia. A
continuación, en la segunda actividad el objetivo es crear un mapa mental mediante la
sinonimia. Los sinónimos en la enseñanza del léxico ofrecen oportunidades de
aprendizaje al conocer más de una palabra para referirse a un mismo término. En este
caso, la actividad se centra en el campo de los rasgos físicos.

En cuanto a la tercera actividad, la finalidad es conocer la idea del amor en la

literatura española mediante las metáforas conceptuales. Las metáforas del amor que se
presentan giran en torno a tres ideas: la locura, la magia y la guerra. Cuando el alumnado
comprende qué son y cómo funcionan las metáforas conceptuales se plantea la siguiente
dinámica:
- Comprender la relación del amor con las tres ideas locura – magia – guerra.
- Buscar imágenes o representaciones de estas metáforas.
- Presentación de la actividad y las expresiones.
- Comprender las expresiones individualmente.
- Relacionar cada metáfora con alguna de las expresiones.
- Explicar las relaciones.

406
 - Contextualización de cada caso con un ejemplo práctico.

Para relacionar el léxico anterior con las metáforas conceptuales y las actividades
siguientes se propone que al alumnado asociar a uno de los adjetivos con una de las
metáforas y finalmente con las expresiones. El resultado de esta actividad les sirve de
ayuda para la creación de los pasaportes literarios, donde aparecen personajes literarios
que son un ligón, una Celestina y un enamoradizo.

A continuación, en la cuarta actividad el objetivo principal es el desarrollo de tres

pasaportes literarios mediante el aprendizaje por proyectos o tareas. Cada uno
corresponde a Donjuán del Burlador de Sevilla escrita por Tirso de Molina. Luego,
Celestina de la Tragicomedia Calisto y Melibea escrita por Fernando de Rojas.
Finalmente, Macías, trovador gallego del siglo XIV. Como se puede observar en la
imagen los alumnos tienen que realizar diferentes tareas para descubrir la expresión

407
referente al personaje literario: responder preguntas, asociaciones, descripciones, lectura
de declaraciones, etc. Es importante destacar las pistas que pueden consultar desde el
pasaporte, como por ejemplo el dato que ofrece la VISA (fecha y lugar de publicación de
la obra literaria) o la palabra clave que es sinónimo de la expresión idiomática.
Finalmente, con el código QR pueden resolver el enigma del pasaporte literario.
Más adelante en la quinta actividad se propone relacionar las expresiones de los
pasaportes literarios con sus significados contrarios. Para ello se presentan tres
expresiones diferentes con el objetivo final de conocer la carga cultural que contienen.
Los alumnos trabajan con una tabla (ver Anexo VI) como guía para conocer el origen, el
valor negativo o positivo cultural y el significado que guarda. Además de este recurso se
aporta una serie de elementos interactivos (audios, vídeos e imágenes) que ayudan a la
comprensión y deducción de la actividad.

La consolidación de todas las expresiones que han sido planteadas en esta unidad
se practica mediante un juego de cartas; por un lado, seis cartas con la expresión y la
imagen; por otro lado, el significado en forma de diálogo. El objetivo consiste en
emparejar cada expresión con el diálogo correspondiente. Los alumnos tienen que
comprender con corrección no solamente el significado sino también el uso de cada
expresión. En último lugar, como actividad complementaria (ver Anexo VI) se plantea
dibujar como serían cada uno de estos personajes en la actualidad. Este ejercicio dirige la
mirada en el estereotipo cultural que puede estar presente o no en las generaciones

408
actuales de los alumnos al conocer estas expresiones. Es decir, para un alumno de ELE
¿cómo es un solterón y un Donjuán? ¿coincide con la tradición o no?

Finalmente, la propuesta didáctica plantea los saberes y comportamientos

socioculturales del amor en la literatura española mediante la enseñanza-aprendizaje de
expresiones idiomáticas con personajes conocidos. A partir de actividades guiadas se
profundizan y consolidan los aspectos léxico-culturales que hacen referencia a una
persona según su personalidad. La dinámica se establece según el enfoque por tareas que
ayuda a trabajar de forma significativa estos componentes en los niveles A2-B1 y cubrir
las necesidades lingüísticas y no lingüísticas.

6.10. Propuesta didáctica VII

6.10.1. Objetivos y contenidos

¡De película!
Nivel: A2-B1
Destinatarios: jóvenes y adultos
Objetivos: conocer las expresiones relacionadas con el mundo del cine y los saberes culturales
sobre el cine hispano.
Contenidos léxicos: léxico y expresiones idiomáticas referentes al cine. Funciones comunicativas
de sentimientos positivos / negativos.
Contenidos culturales: conocimiento cultural sobre el cine hispano. Lenguaje no verbal para
transmitir información correspondiente al cine. Origen cultural de algunas de las expresiones
idiomáticas.
Destrezas y competencias: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión escrita, oral e
interacción oral.
Herramientas digitales: YouTube para el visionado de vídeos, tarjetas con expresiones idiomáticas
y audios.
Duración aproximada: sesión de 50 o 60 minutos.
Indicaciones y sugerencias: crear conexiones con las películas para aprender léxico y cultura con
el apoyo de vídeos e imágenes fijas o en movimiento.

409
6.10.2. Observaciones y materiales

En la unidad temática De película se incluyen los contenidos léxico-culturales

referentes al cine. Las actividades se centran en la enseñanza-aprendizaje de las
expresiones y fórmulas para indicar una valoración de una película o una situación social.
En este sentido, las expresiones mantienen relación con películas de la cultura española
y, además con la interpretación de los gestos que son importantes en el cine. Antes de
explicar la unidad didáctica cabe mencionar que existen elementos interactivos que se
encuentran bajo los iconos de un ojo (ver) en la actividad 6, donde cada cartel dirige al
tráiler de las películas en español y, un oído (escuchar).
La propuesta didáctica comienza con la presentación de algunas de las
expresiones o funciones comunicativas que suelen relacionarse al cine. Cuando se valora
una película puede aparecer alguna de ellas en valor positivo o negativo. En este sentido,
los aprendientes tienen que organizar con qué intención se usan esas expresiones, como,
por ejemplo: ser aburrida como una ostra, qué rollo, morirse de miedo, etc.

A continuación, en la tercera actividad los aprendientes clasifican en tres

categorías las expresiones anteriores: miedo, aburrimiento o felicidad. Pero lo más
importante es la tarea del cuaderno cultural, donde tienen que buscar y encontrar la carga
cultural de cada expresión. ¿Por qué las ostras son aburridas? ¿Por qué una lata es
aburrida? Y así con las restantes para comprender porqué se dicen estas expresiones y
aplicarlas correctamente en la comunicación. Después, en la cuarta actividad se presentan
expresiones que se forman con palabras propias del cine, como, por ejemplo: cámara,

410
humor, película, cine, etc. En esta tarea el alumnado relaciona cada expresión con el
sinónimo correspondiente para definir en una palabra el sentido que tienen:

Estas expresiones tienen que relacionarlas con unas frases que vienen en forma de
persona. Estos avatares ayudan a comprender el sentido o significado del término por la
expresión facial del avatar que lo representa. En este caso son ocho expresiones que se
relacionan con las ocho imágenes del avatar y, además, el alumnado tiene que dar una
explicación sobre su elección. No es válido solamente la inferencia por imagen, sino que
también tiene que ser por otros elementos.

A continuación, la unidad plantea una actividad de comprensión lectora, donde

los alumnos infieren el significado de los términos a partir del contexto. De esta manera
ordenan la historia colocando cada palabra en el sitio correspondiente. Para añadir cierto
nivel de dificultad a la historia aparecen algunas unidades léxicas en color azul. Estas

411
palabras se trabajan en contexto con la historia y con una tabla específica (ver Anexo VI)
que ayuda a comprender el origen, el significado y el contexto de cada una de ellas. El
objetivo es marcar el valor o valores que definen a cada concepto, como, por ejemplo:
- Ser un aguafiestas: coloquial, negativo.
- Tío: coloquial, positivo, negativo, despectivo, irónico.
Finalmente, los aprendientes desarrollan la destreza escrita al imaginar el final de
la historia de miedo que acaban de trabajar en esta actividad.

La unidad termina con una propuesta lúdica titulada C de cine, cuyo objetivo es
dar a conocer el cine hispano desde el lenguaje no verbal y consolidar las expresiones que
se trabajan a lo largo del bloque temático. El juego consiste en dos barajas (ver Anexo
VI), por un lado, las cartas ¿Sabías que? donde se plantean frases con las expresiones
idiomáticas y el alumno tiene que definir su significado. Y, por otro lado, las cartas
Expresiónate que proponen situaciones o personajes de películas hispanas y tienen que
explicarse mediante el lenguaje no verbal.

412
 La propuesta plantea una serie de actividades guiadas para el aprendizaje de
expresiones y unidades fraseológicas para valorar situaciones sociales. La unidad aúna el
léxico con la cultura mediante tareas de investigación, inferencia y juego. Con todo ello
se establece un aprendizaje creativo, dinámico y significativo para el alumnado.
Finalmente, este capítulo representa la aplicación práctica de la investigación
teórica y el análisis cuantitativo de las estrategias de enseñanza-aprendizaje para el léxico
y la cultura en los niveles A2 – B1. Antes de avanzar es importante destacar que la
propuesta forma parte de un futuro manual para la modalidad virtual de enseñanza de
ELE. En esta investigación se tiene en cuenta en el proceso de creación la integración de
diferentes factores como son los resultados del presente estudio, la experiencia de la
propia investigadora, y el marco teórico que define el formato de esta modalidad frente a
la enseñanza presencial.
A lo largo de los siete módulos se trabajan ciertos contenidos léxicos y culturales
que para estar presentes en un manual completo para la enseñanza del español en línea.
Gracias a las observaciones se establecen claves sobre las semejanzas y las diferencia
entre la virtualidad y la presencialidad para la adquisición de una L2. Por esta razón, se
presta atención a la interacción oral, el desarrollo de un aprendizaje visual, la negociación
del significado, la autoevaluación, el juego, entre otros. Cada una de estas estrategias
describe la manera en cómo aprender el español en línea y cómo se construye un
aprendizaje significativo para el alumnado.
En conclusión, se plantean siete propuestas didácticas para trabajar contenidos
léxicos con carga cultural, que tienen interés para la realidad del alumnado de ELE. Para
ello se tiene en cuenta el contexto, el entorno, las herramientas, los perfiles y la
motivación tanto académica como personal del alumnado. Con este modelo didáctico se
aproximan conocimiento del léxico y la cultura desde el punto de vista de la modalidad
en línea de enseñanza. Además, se pone el foco en las conexiones existentes entre las dos
competencias para enriquecer su adquisición. Con todo ello se espera con esta propuesta
desarrollar un aprendizaje flexible, duradero y contextualizado para la enseñanza de ELE
en línea.

413
Consideraciones finales

La presente investigación analiza la enseñanza del español en línea y la

importancia de los cambios que se producen en la modalidad virtual. Las estrategias de
aprendizaje en la adquisición del componente léxico y cultural presentan peculiaridades
propias en este ámbito. La adaptación de estas estrategias se lleva a cabo en entornos
tecnológicos en los que influye el perfil de los docentes y el alumnado de ELE.
La investigación en el perfil del docente de ELE en línea muestra que la modalidad
virtual ofrece un horizonte laboral inestable, en la que la posición del docente presenta
ciertas características propias de estos entornos. Los docentes de ELE en línea tienen
entre 25 y 60 años, con una formación universitaria en diferentes disciplinas (psicología,
marketing, educación, derecho, etc.) que los define como un perfil heterogéneo alejados
de una formación específica en ELE. Los conocimientos los desarrollan de manera
autónoma en las clases que imparten en las plataformas virtuales de enseñanza-
aprendizaje (PVEA). Se observa que la docencia de ELE en línea no es estable ya que
buena parte de los profesores que imparten clases lo hacen como alternativa laboral a la
modalidad presencial o como salida a la precariedad laboral de su campo profesional.
En las encuestas se confirma que los profesores en línea son nativos. Y que el
alumnado extranjero prefiere al profesorado nativo, tanto si es peninsular como
hispanoamericano. Este resultado define un horizonte en las plataformas virtuales de
ELE en línea donde el alumnado extranjero demanda cada vez más al hablante nativo de
español.
En cuanto al perfil del alumnado ELE en línea, escogen la modalidad virtual como
una alternativa formativa a la modalidad presencial. La enseñanza en línea ofrece una
formación flexible, cómoda y adaptable a las necesidades de los alumnos y, esto implica
un perfil estudiantil heterogéneo (edad, estudios, profesión, motivaciones…). En general,
el éxito de la enseñanza virtual de ELE está en que cualquier alumno puede acceder y
aprender fácilmente español únicamente con conexión a Internet en un dispositivo
electrónico. En este sentido, esta accesibilidad tan cómoda y sencilla explica que las
plataformas virtuales de enseñanza-aprendizaje se proyecten como espacios de calidad
formativa para el futuro académico y profesional de quienes la reciben. En otras palabras,
los resultados de las muestras sugieren que el progreso de la modalidad virtual se
encuentra en enseñar una segunda lengua mediante una interacción sincrónica,
espontánea, flexible y guiada con un profesorado cualificado en estudios reglados.

414
 En relación con la motivación de los aprendientes, en algunos casos, depende de
los recursos de los que disponen en su país. La modalidad virtual es una opción mejor
que la oferta formativa de su entorno académico. Si la formación del alumnado depende
del país en el que recibe educación, la opción virtual puede ofrecer facilidades
(flexibilidad, comodidad, material digital), mejorar la calidad recibida o complementar la
formación del propio país. Esto no confirma que la modalidad virtual ofrece una
formación de mejor calidad, sino que, por la sencillez, la rapidez y la comodidad que la
caracteriza se convierta en una alternativa formativa más demandada por algunos
alumnos, disciplinas o zonas geográficas.
Acerca de las destrezas de la enseñanza en línea se expone una diferencia entre
las preferencias de los alumnos y los docentes. Las encuestas ponen de manifiesto la
preferencia de la destreza oral frente a la escrita en el alumnado ELE en línea. En este
sentido, la mayoría de los alumnos que participan en este estudio muestran un elevado
interés en la adquisición del léxico. Además, si las plataformas virtuales de enseñanza-
aprendizaje se plantean como un tándem virtual, lo normal es que el alumnado de los
niveles A2-B1 se interesen en tener estructuras y palabras para un acto comunicativo real.
Por lo que respecta al estilo de aprendizaje, la mayoría de los docentes y alumnos
de ELE en línea consideran que su estilo de aprendizaje se caracteriza por las actividades
guiadas por el estímulo visual. Este hecho muestra como la enseñanza virtual responde al
entorno en el que se trabaja: el dispositivo electrónico. La digitalización en la enseñanza
implica manejar recursos y materiales caracterizados por ser visuales. Y, el estilo de
aprendizaje en línea responde al entorno virtual que obliga a visualizar y digitalizar todo
material didáctico. Esto puede ser negativo o positivo en el aprendizaje, pero los
resultados confirman que lo visual predomina en el entorno en línea.
Tras el estudio teórico y el análisis cuantitativo de los cuestionarios se observa
que los materiales deben ser adaptables al entorno virtual. El alumno prefiere esos
materiales, al libro de ELE o Internet. Este hecho se debe a que los materiales docentes
están adaptados a los intereses del alumnado, son flexibles, establece una conectividad y
un aprendizaje interactivo. Esto implica que el docente tiene el reto de crear y adaptar
materiales al entorno digital. Los materiales presenciales también necesitan de una
adaptación, pero en el caso de materiales en línea es imprescindible. Esto supone una
mayor carga horaria para el profesorado en el diseño de materiales propios. Lo que se
traduce en un alto nivel de satisfacción

415
 Los materiales propios de docentes son valorados positivamente para el aspecto
del léxico y la cultura porque se adaptan a las necesidades de los alumnos. Entre las
competencias docentes es necesario incorporar ser diseñador Web o creador de contenido
didáctico digital. Este hecho define la enseñanza del léxico y la cultura en línea como una
formación dirigida a unos fines e intereses individuales del alumnado de ELE virtual. Con
ello, los manuales responden menos al entorno y al perfil de las plataformas virtuales de
enseñanza-aprendizaje. Por esta razón es necesaria una investigación y clasificación
informatizada de los materiales propios de ELE en línea para definir semejanzas y
diferencias con la modalidad presencial aplicadas al aula.
Las estrategias de adquisición del léxico y cultura son similares a las estrategias
que utilizan en la enseñanza presencial. Las diferencias están en el uso de actividades
visuales y la tecnología empleada. La adaptación digital condiciona el aumento de
recursos audiovisuales para la adquisición del léxico. Se incorporan numerosos elementos
interactivos que facilitan el aprendizaje que caracterizan el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los entornos virtuales.
Las estrategias empleadas en la selección del léxico se relacionan con los campos
semánticos y el contexto; y el contenido cultural se organiza según los referentes
culturales o por contacto intercultural. También se utiliza el lenguaje visual, los recursos
audiovisuales o externos y las actividades de exploración de ideas. Lo oral y lo visual
proporcionan los estímulos durante el proceso de adquisición. También son importantes
las actividades que motiven al alumno y la búsqueda constante de interacción con el
alumno para evitar el abandono, tan frecuente en estas plataformas. En resumen, el léxico
y la cultura se adquieren con estrategias de relación, creación de redes, aprendizaje basado
en el juego o por proyectos, pero en todo momento acompañado de elemento visual para
promover la interacción oral y escrita.
En la comprensión del funcionamiento de la modalidad virtual se observa que el
alumno virtual prefiere estrategias que no requieran un conocimiento previo, o carga
lectiva fuera del aula (proyectos, presentaciones, ejercicios tradicionales, etc.). Mientras
que los docentes prefieren estrategias tanto tradicionales (debates) como innovadoras
(juegos) que motiven al alumnado, pero también que impliquen trabajo.
El modelo de propuesta didáctica presentada se centra en el nivel A2-B1 como
ejemplo de creación de materiales virtuales. En esta propuesta se integran las estrategias
más frecuentes empleadas por los docentes virtuales. Con los resultados obtenidos en los
cuestionarios, se han priorizado estrategias que promuevan un aprendizaje activo y se han

416
evitado las estrategias menos motivadoras. Este proyecto didáctico sigue tres enfoques,
el comunicativo, el enfoque por tareas y el enfoque orientado a la acción. Esta concepción
metodológica propicia la competencia comunicativa, la actitud proactiva, la
responsabilidad tanto del docente como del aprendiente. La originalidad de la propuesta
didáctica de este estudio consiste en la adquisición del léxico y la cultura según los
resultados de las estrategias que describen un enfoque para el entorno en línea y suponen
un cambio en la presentación de ambas de competencias.
En resumen, este estudio establece un análisis de la importancia de la enseñanza
virtual que se expande como un modelo de enseñanza de lenguas en el momento actual.
Se han analizado las plataformas virtuales de enseñanza-aprendizaje para el español como
lengua extranjera, como Italki y Verbling. La investigación se ha centrado en estrategias
de enseñanza del léxico y la cultura en los entornos en línea para ELE. Los cuestionarios
nos han servido para establecer el perfil de los docentes y los alumnos de ELE que
trabajan la lengua española en espacios virtuales de enseñanza con análisis cualitativos y
cuantitativos de las estrategias empleadas. Las sesiones en línea ofrecen una muestra de
sesiones reales en contextos virtuales y su desarrollo. Se establecen conexiones entre la
investigación y la propia experiencia en el aula que demuestran que la virtualidad se
apoya en el uso del lenguaje no verbal, la imagen, la interactividad y la individualización
positiva de la tecnología. Y, finalmente, se ha hecho una propuesta didáctica
contextualizada. La propuesta didáctica final es un modelo que representa la complejidad
de diseñar actividades adaptadas al entorno virtual, a los intereses de los alumnos en línea
y el desarrollo de la competencia léxico y cultural, pero también ayuda a mejorar la
práctica docente. Los resultados de este estudio son el punto de partida para investigación
adicional en la enseñanza de ELE en línea, tanto para el componente del léxico y la cultura
como en otros aspectos de la lengua.

417
Limitaciones y futuras líneas de investigación

A partir de la investigación surge el interés de plantear otros estudios empíricos,

donde resulten más claras las estrategias de enseñanza-aprendizaje asociados a la
modalidad de formación del español en línea.
Las posibles limitaciones de este estudio pueden estar en el tamaño de la muestra
y los resultados no pueden extrapolarse a otros estudios donde la adquisición en la
modalidad virtual se desarrolla con un número mayor de participantes. Asimismo, es
necesario considerar que una posible debilidad de este estudio es la falta de información
en formato de grabaciones en las sesiones de ELE en línea. Este hecho supone analizar
las variables desde otro punto de vista que no llega a abordar en detalle la interacción.
Por esta razón, en el futuro se sugiere trabajar este asunto y demostrar con éxito las
limitaciones del presente estudio.
En cuanto a las recomendaciones para futuras investigaciones, por una parte, se
hace necesario comprobar la adaptación y la eficacia del modelo del cuestionario
propuesto a otros aspectos de la lengua en el contexto virtual de aprendizaje de SL. Este
campo de investigación plantea la definición de una metodología específica para la
enseñanza del español en línea y permite definir un estilo de aprendizaje determinado.
Por otra parte, el apartado final del estudio dedicado a la propuesta didáctica
plantea la tarea investigadora de la definición de un método para el diseño de materiales
didácticos del español como lengua extranjera en línea. Este método permite adaptar y
clasificar las unidades y actividades didácticas según las estrategias, el entorno y el estilo
de aprendizaje del alumnado y el docente.
Finalmente, se espera desarrollar una metodología de clasificación de recursos y
materiales de enseñanza de español como lengua extranjera en línea, para optimizar la
tarea de clasificación y mejorar la calidad informatizando todo el proceso de recursos de
enseñanza.

418
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septiembre del 2016.

438
ANEXOS

439
440
Anexo I

Índice de Figuras, Tablas y Gráficos

Figuras

Figura Nº 1. Imagen de ejemplo de un perfil de un profesor de español en Italki. (Fuente: Italki).

En el apartado 1.2.1
Figura Nº 2. Imagen de ejemplo de la sección artículos de profesores en Verbling. (Fuente:
Verbling). 1.2.1.2en la página 31
Figura Nº 3. Imagen de ejemplo de la aplicación Conceptboard. (Fuente: original de
Conceptboard). En el apartado 1.2.3.3
Figura Nº 4. Imagen de ejemplo de la aplicación Idroo. (Fuente: Lifehacking).en la página 47 En
el apartado 1.2.3.3en la página 47
Figura Nº 5. Imagen de ejemplo de la aplicación Notebookcast. (Fuente: original de
Notebookcast). En el apartado 1.2.3.3en la página 47
Figura Nº 6. Funciones y tareas del docente virtual por Paulsen (1992). En el apartado 2.5.1.2
Figura Nº 7. Tareas del alumno en los entornos virtuales. (Fuente: Elaboración propia). En el
apartado 2.5.2.2
Figura Nº 8. Modelo de evaluaciones colaborativas por Mejías-Rosales y Vernaza (2014). En el
apartado 2.6.2.2.3
Figura Nº 9. Modelo actividad del uso de ser y estar. (Fuente: elaboración propia). En el apartado
3.1.3
Figura Nº 10. Modelo actividad del uso de los hiperónimos - hipónimos y el desarrollo de la
imagen mental. (Fuente: elaboración propia). En el apartado3.1.3
Figura Nº 11. Ejemplo de materiales para vocabulario en forma de juego de cartas, que incluye
dibujos realizados por alumnos. (Fuente: elaboración propia). En el apartado 3.1.3
Figura Nº 12. Los elementos que definen el conocimiento sociocultural en ELE. En el apartado
3.3.2
Figura Nº 13. Los componentes culturales que forman las expresiones o fórmulas fijas. En el
apartado 3.3.2
Figura Nº 14. Actividad de presentación ¿Nos conocemos? En el apartado 4.2.3.1
Figura Nº 15. Actividad de presentación ¿Qué piensas sobre España y los españoles? En el
apartado 4.2.3.1
Figura Nº 16. Actividad de rompehielos o lluvia de ideas Carrera de palabras. En el apartado
4.2.3.2 en la página 173
Figura Nº 17. Actividad de rompehielos o lluvia de ideas Diario AhoraELE. En el apartado
4.2.3.2 en la página 173
Figura Nº 18. Actividad de memorización Gestos Memory. En el apartado 4.2.3.3en la página
177
Figura Nº 19. Actividad de memorización Cartas de San Valentín. En el apartado 4.2.3.3
Figura Nº 20. Actividad de comprensión A la cama no te irás sin saber una cosa más. En el
apartado 4.2.3.4
Figura Nº 21. Actividad de comprensión Jinky Jenkins & Lucky Lou. En el apartado 4.2.3.4en la
página 179
Figura Nº 22. Actividad interactiva Adivina mi post-it. En el apartado 4.2.3.5
Figura Nº 23. Actividad interactiva Servicio técnico. En el apartado 4.2.3.5
Figura Nº 24. Actividad de estrategias Expresiones con animales. En el apartado 4.2.3.6
Figura Nº 25. Actividad de estrategias ¿Cómo hablan los animales en español? En el apartado
4.2.3.6en la página 184
Figura Nº 26. Actividad de estrategias ¡Ay, mi corazón! En el apartado 4.2.3.6
Figura Nº 27. Actividades afectivas ¡Qué ruede la caracterización! En el apartado 4.2.3.7
Figura Nº 28. Actividades afectivas Educación emocional en las clases de ELE. En el apartado
4.2.3.7
Figura Nº 29. Actividades de gamificación Encuentra al intruso. En el apartado 4.2.3.8
Figura Nº 30. Actividades de gamificación Colores tramposos. En el apartado 4.2.3.8
Figura Nº 31. Sesión con alumno Tiago de ELE en línea. En el apartado 5.10
Figura Nº 32. Sesión con alumno Tiago de ELE en línea. En el apartado 5.10en la página 357
Figura Nº 33. Sesión con alumna Anna de ELE en línea. En el apartado 5.10

441
 Figura Nº 34. Sesión con alumno David de ELE en línea. En el apartado 5.10
Figura Nº 35. Sesión con alumna Anna de ELE en línea. En el apartado 5.10
Figura Nº 36. Sesión con alumno David de ELE en línea. En el apartado 5.10
Figura Nº 37. Sesión con alumno David de ELE en línea. En el apartado 5.10
Figura Nº 38. Sesión con alumno David de ELE en línea. En el apartado 5.10
Figura Nº 39. Sesión con alumna Anna de ELE en línea. En el apartado 5.10
Figura Nº 40. Sesión con alumna Anna de ELE en línea. En el apartado 5.10
Figura Nº 41. Sesión con alumno David de ELE en línea. En el apartado 5.10
Figura Nº 42. Sesión con alumno David de ELE en línea. En el apartado 5.10
Figura Nº 43. Rueda de las emociones según Plutchik (1980). En el apartado 6.5.2
Figura Nº 44. Demostración gráfica del programa Fluky.io. En el apartado 6.5.2

Tablas

Tabla Nº 1. Esquema de revisión de técnicas del Blended Learning por los autores Bartolomé
(2004) y Marsh (2003). En el apartado 1.1.3
Tabla Nº 2. Valores del M-Learning en la enseñanza-aprendizaje. En el apartado 1.1.4
Tabla Nº 3. Ejemplos de actividades aplicadas al aula de ELE con el programa Canva. En el
apartado 1.2.3.1
Tabla Nº 4. Esquema de actividades aplicadas al aula e ELE con Genial.ly. En el apartado 1.2.3.2
Tabla Nº 5. Representación de la tipología de actividades en el método gramática-traducción. En
el apartado 2.1.3
Tabla Nº 6. Tipología de actividades en el enfoque comunicativo adaptado de Sánchez.
(2009:122-124). En el apartado 2.2.3
Tabla Nº 7. Tratamiento de la gramática y del léxico en el enfoque léxico en la enseñanza de ELE
según Marina (2007: 429). En el apartado 2.3.1
Tabla Nº 8. Tipología de actividades del enfoque léxico adaptado de Sánchez (2009: 283). En el
apartado 2.3.3
Tabla Nº 9. Resumen de las tareas del docente en la enseñanza virtual. En el apartado 2.5.1.2
Tabla Nº 10. Esquema del perfil y las tareas del alumnado en la modalidad virtual. En el apartado
2.5.2.1
Tabla Nº 11. Recorrido histórico del concepto de evaluación por diferentes autores (Ruiz Morales,
2014:2). En el apartado 2.6.1
Tabla Nº 12. Segundo apartado del modelo de rúbrica para el material didáctico de ELE en línea.
En el apartado 2.6.2.1.1
Tabla Nº 13. Evolución del tratamiento del léxico en los diferentes métodos de enseñanza de
español como lengua extranjera (adaptación en Santamaría-Pérez, 2006: 25). En el apartado 3.1.1
Tabla Nº 14. Evolución de las teorías sobre el tratamiento de la cultura en diferentes etapas de la
enseñanza. En el apartado 3.2.1
Tabla Nº 15. Técnicas y estrategias de aprendizaje del componente cultural en niveles A2-B1 en
un contexto en línea. En el apartado 3.2.3
Tabla Nº 16. Competencias generales del alumno en el MCER. En el apartado 3.4.1
Tabla Nº 17. La competencia comunicativa en el MCER. En el apartado 3.4.1
Tabla Nº 18. La competencia lingüística general para los niveles A2 y B1 según el MCER. 3.4.1
Tabla Nº 19. La competencia léxica en el MCER. En el apartado 3.4.1
Tabla Nº 20. La riqueza de vocabulario en los niveles A2 y B1 según el PCIC. En el apartado
3.4.1
Tabla Nº 21. El dominio del vocabulario en los niveles A2 y B1 en el PCIC. En el apartado 3.4.1
Tabla Nº 22. El nivel de alcance en el uso de la lengua hablada para los niveles A2 y B1 según el
PCIC y el MCER. En el apartado 3.4.1
Tabla Nº 23. Esquema de los niveles de referencia para el español del MCER. En el apartado 3.4
Tabla Nº 24. Esquema de las nociones específicas del PCIC. En el apartado 3.4.1
Tabla Nº 25. Representación de combinatoria léxica en el PCIC. En el apartado 3.4.1
Tabla Nº 26. Representación de combinatoria léxica en el PCIC. En el apartado 3.4.1
Tabla Nº 27. Resumen de los referentes culturales propuestos en el PCIC. En el apartado 3.4.2
Tabla Nº 28. Resumen del apartado referente a los saberes y comportamientos socioculturales del
PCIC. En el apartado 3.4.2

442
 Tabla Nº 29. Esquema de las habilidades y actitudes interculturales propuestas por el PCIC. En el
apartado 3.4.2
Tabla Nº 30. La evolución de las TIC en la enseñanza por Coll y Monereo (2008). En el apartado
4.1
Tabla Nº 31. Resumen de los principios y los valores de la actividad didáctica en la modalidad
tradicional- presencial. En el apartado 4.1
Tabla Nº 32. Resumen de los principios y los valores de la actividad didáctica en la modalidad
virtual. En el apartado 4.1
Tabla Nº 33. Esquema de los principios que definen los materiales digitales por Azzato y
Rodríguez Illera (2006:31). En el apartado 4.2.2
Tabla Nº 34. Las características de los materiales digitales por Giammatteo y Álvarez (2017). En
el apartado 4.2.2
Tabla Nº 35. Las dimensiones que definen los materiales digitales según Cepeda, Gallardo y
Rodríguez (2017). En el apartado 4.2.2
Tabla Nº 36. Los modelos de accesibilidad en la enseñanza-aprendizaje según Coll y Monereo
(2008). En el apartado 4.2.3
Tabla Nº 37. Las habilidades del alumnado para la comprensión lectora en los niveles A2 y B1
según el MCER. En el apartado 4.2.1
Tabla Nº 38. Tipología de actividades aplicadas al aula de ELE en línea. En el apartado 4.2.2
Tabla Nº 39. Esquema de las hipótesis y las preguntas de investigación. En el apartado 0
Tabla Nº 40. Representación de la muestra de la investigación. En el apartado 5.5.1
Tabla Nº 41. Ítems y variables del perfil del aprendiz de ELE en línea. En el apartado 5.5.2
Tabla Nº 42. Ítems y variables de enseñanza- aprendizaje del componente léxico y cultural en
docentes y alumnos de ELE en línea. En el apartado 5.5.2
Tabla Nº 43. Representación estadística de los datos: perfil del alumnado de ELE en línea (I). En
el apartado 5.7.1
Tabla Nº 44. Representación estadística de los datos: perfil del alumnado de ELE en línea (II). En
el apartado 5.7.1
Tabla Nº 45. Representación estadística de los datos: perfil del alumnado de ELE en línea (III).
En el apartado 5.7.1
Tabla Nº 46. Representación estadística de los datos: perfil del profesorado de ELE en línea (I).
En el apartado 5.7.1
Tabla Nº 47. Representación estadística de los datos: perfil del profesorado de ELE en línea (II).
En el apartado 5.7.1

Gráficos

Gráfico Nº 1. Docentes inscritos en las plataformas virtuales de enseñanza de lenguas. (Fuente:

Elaboración propia.) En el apartado 5.1
Gráfico Nº 2. La variable de la edad en el alumnado de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.1
Gráfico Nº 3. La variable del sexo en el alumnado de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.1
Gráfico Nº 4. La variable de la nacionalidad en el alumnado de ELE en línea. En el apartado
5.6.1.1.1
Gráfico Nº 5. La variable de la lengua materna en el alumnado de ELE en línea. En el apartado
5.6.1.1.1
Gráfico Nº 6. La variable del nivel de la lengua en el alumnado de ELE en línea. En el apartado
5.6.1.1.1
Gráfico Nº 7. La variable del nivel de formación en el alumnado de ELE en línea. En el apartado
5.6.1.1.1
Gráfico Nº 8. La variable del campo de profesión y/o de estudio en el alumnado de ELE en línea.
En el apartado 5.6.1.1.1
Gráfico Nº 9. La variable de la competencia tecnológica en el alumnado de ELE en línea. En el
apartado 5.6.1.1.1
Gráfico Nº 10. Las motivaciones de elección de la lengua española en el alumnado de ELE en
línea. En el apartado 0
Gráfico Nº 11. La percepción de la expresión oral en el alumnado de ELE en línea. En el apartado
0
Gráfico Nº 12. La percepción de la expresión escrita en el alumnado de ELE en línea. En el
apartado 0

443
Gráfico Nº 13. La percepción de la comprensión oral en el alumnado de ELE en línea. En el
apartado 0
Gráfico Nº 14. La percepción de la comprensión escrita en el alumnado de ELE en línea. En el
apartado 0
Gráfico Nº 15. Gráfico resumen de la percepción de las cuatro destrezas según el alumnado de
ELE en línea. En el apartado 0
Gráfico Nº 16. La importancia del vocabulario en el aprendizaje según el alumnado de ELE en
línea. En el apartado 5.6.1.1.4
Gráfico Nº 17. La importancia de la gramática en el aprendizaje según el alumnado de ELE en
línea. En el apartado 5.6.1.1.4
Gráfico Nº 18. La importancia de normas y reglas de ortografía y de acentuación en el aprendizaje
según el alumnado de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.4
Gráfico Nº 19. La importancia de la fonética en el aprendizaje según el alumnado de ELE en línea.
En el apartado 5.6.1.1.4
Gráfico Nº 20. La importancia del componente cultural en el aprendizaje según el alumnado de
ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.4
Gráfico Nº 21. La importancia de las expresiones idiomáticas en el aprendizaje según el alumnado
de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.4
Gráfico Nº 22. La importancia del lenguaje no verbal en el aprendizaje según el alumnado de ELE
en línea. En el apartado 5.6.1.1.4
Gráfico Nº 23. Gráfico resumen de las competencias comunicativas según el alumnado de ELE
en línea. En el apartado 5.6.1.1.4
Gráfico Nº 24. La frecuencia del estímulo visual en las actividades léxico-culturales según los
aprendientes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.5
Gráfico Nº 25. La frecuencia del estímulo auditivo en las actividades léxico-culturales según los
aprendientes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.5
Gráfico Nº 26. La frecuencia del estímulo escrito en las actividades léxico-culturales según los
aprendientes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.5
Gráfico Nº 27. Nivel de impacto según el estímulo de aprendizaje. En el apartado 5.6.1.1.5
Gráfico Nº 28. El estilo del aprendizaje del alumnado según los diferentes estímulos. En el
apartado 5.6.1.1.5
Gráfico Nº 29. El nivel de frecuencia de la competencia léxica en el contexto virtual de
aprendizaje según los alumnos de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 30. La organización del vocabulario siguiendo el manual de ELE en el contexto virtual
de aprendizaje según los alumnos de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 31. La organización del vocabulario por campos semánticos en el contexto virtual de
aprendizaje según los alumnos de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 32. La organización del vocabulario en función de las palabras en su contexto en la
modalidad virtual de aprendizaje según los alumnos de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 33. Resumen de las estrategias de organización para el léxico según la muestra de
aprendientes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 34. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con tarjetas de
vocabulario, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 35. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con la traducción de la
unidad léxica, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 36. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con la sinonimia y la
antonimia, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 37. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con el lenguaje no
verbal, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 38. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con el dibujo, según la
muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 39. Resumen de las estrategias de adquisición del vocabulario en el alumnado de ELE
en línea. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 40. La relación de la competencia léxica con los otros aspectos de la lengua, según la
muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 41. La técnica de la simulación de rol para el aprendizaje del vocabulario en la
enseñanza de ELE en línea, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 42. El uso de la imagen para el aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de ELE
en línea, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6

444
Gráfico Nº 43. La aplicación de los ejercicios tradicionales para el aprendizaje del vocabulario en
la enseñanza de ELE en línea, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 44. La integración de las exposiciones orales para el aprendizaje del vocabulario en la
enseñanza de ELE en línea, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 45. El uso del juego para el aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de ELE en
línea, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 46. El uso del vídeo para el aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de ELE en
línea, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 47. Resumen de las técnicas específicas de adquisición del vocabulario en el alumnado
de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 48. El nivel de satisfacción del aspecto del vocabulario en diferentes entornos, según
la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 49. El nivel de frecuencia del componente cultural en el contexto de aprendizaje
virtual, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 50. La estrategia de organización del componente cultural siguiendo las tradiciones y
normas sociales, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 51. La estrategia de organización del componente cultural por contacto cultural, según
la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 52. La estrategia de organización del componente cultural según los referentes
culturales de la L2, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 53. Resumen de las estrategias de selección para el componente cultural en el
alumnado de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 54. La estrategia de adquisición del componente cultural mediante situaciones
culturales en contexto, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 55. La estrategia de adquisición del componente cultural mediante preguntas sobre el
conocimiento de la cultura de la L2, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 56. La estrategia de adquisición del componente cultural con actividades de
investigación, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 57. La estrategia de adquisición del componente cultural mediante la comparación
entre culturas, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 58. Resumen de las estrategias de adquisición del componente cultural para el
alumnado de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 59. La relación del componente cultural con otros aspectos de la lengua, según la
muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 60. La técnica de aprendizaje para el componente cultural con análisis y comprensión
de estereotipos, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 61. La técnica de aprendizaje para el componente cultural con análisis y comprensión
de estereotipos, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 62. La técnica de aprendizaje para el componente cultural mediante lecturas graduadas,
según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 63. La técnica de aprendizaje para el componente cultural con proyectos de
investigación, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 64. Resumen de las técnicas para el aprendizaje del componente cultural en el contexto
virtual, según el alumnado de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 65. El nivel de satisfacción del aspecto del componente cultural en diferentes entornos,
según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.1.6
Gráfico Nº 66. La variable de la nacionalidad en los docentes de ELE en línea. En el apartado
5.6.1.2.1
Gráfico Nº 67. La variable del sexo en los docentes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.2.1
Gráfico Nº 68. La variable de la edad en los docentes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.2.1
Gráfico Nº 69. La variable del campo de profesión y/o estudio y el nivel de formación en los
docentes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.2.1
Gráfico Nº 70. La variable de la competencia tecnológica en los docentes de ELE en línea. En el
apartado 5.6.1.2.1
Gráfico Nº 71. La frecuencia del estímulo visual en las actividades léxico-culturales según los
docentes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.2.2
Gráfico Nº 72. La frecuencia del estímulo auditivo en las actividades léxico-culturales según los
docentes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.2.2
Gráfico Nº 73. La frecuencia del estímulo escrito en las actividades léxico-culturales según los
docentes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.2.2

445
Gráfico Nº 74. Estilo de enseñanza-aprendizaje de los docentes de ELE en línea según los
diferentes estímulos. En el apartado 5.6.1.2.2
Gráfico Nº 75. El nivel de frecuencia de la competencia léxica en el contexto virtual de
aprendizaje según los docentes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 76. La organización del vocabulario en función de las palabras en su contexto en la
modalidad virtual de aprendizaje según los docentes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 77. La organización del vocabulario por campos semánticos en el contexto virtual de
aprendizaje según los docentes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 78. La organización del vocabulario siguiendo el manual de ELE en el contexto virtual
de aprendizaje según los docentes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 79. Resumen de las estrategias de selección para el léxico en el contexto virtual de
aprendizaje, según los docentes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 80. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con tarjetas de
vocabulario, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 81. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con la traducción de la
unidad léxica, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 82. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con la sinonimia y la
antonimia, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 83. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con el lenguaje no
verbal, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 84. La estrategia de adquisición del vocabulario ELE en línea con el dibujo, según la
muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 85. Resumen de las estrategias de adquisición del léxico en el contexto virtual de
aprendizaje, según el conjunto docente de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 86. La relación de la competencia léxica con los otros aspectos de la lengua, según la
muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 87. La aplicación de los ejercicios tradicionales para el aprendizaje del vocabulario en
la enseñanza de ELE en línea, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 88. La integración de las exposiciones orales para el aprendizaje del vocabulario en la
enseñanza de ELE en línea, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 89. El uso del juego para el aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de ELE en
línea, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 90. La técnica de la simulación de rol para el aprendizaje del vocabulario en la
enseñanza de ELE en línea, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 91. El uso del vídeo para el aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de ELE en
línea, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 92. El uso de la imagen para el aprendizaje del vocabulario en la enseñanza de ELE
en línea, según la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 93. Resumen de las técnicas específicas para la enseñanza-aprendizaje del vocabulario
en el contexto virtual, según los docentes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 94. El nivel de satisfacción del aspecto del vocabulario en diferentes entornos, según
la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 95. El nivel de frecuencia del componente cultural en el contexto de aprendizaje
virtual, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 96. La estrategia de organización del componente cultural siguiendo conocimientos
culturales del manual de ELE, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 97. La estrategia de organización del componente cultural según los referentes
culturales de la L2, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 98. La estrategia de organización del componente por contacto entre culturas, según
la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 99. Resumen de las estrategias de selección para el componente cultural en el contexto
virtual de aprendizaje, según el conjunto docente ELE en línea. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 100. La estrategia de adquisición del componente cultural mediante situaciones
culturales en contexto, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 101. La estrategia de adquisición del componente cultural mediante preguntas sobre
el conocimiento de la cultura de la L2, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 102. La estrategia de adquisición del componente cultural con actividades de
investigación, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 103. La estrategia de adquisición del componente cultural mediante la comparación
entre culturas, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3

446
Gráfico Nº 104. Resumen de las estrategias de adquisición para el componente cultural en el
contexto de enseñanza-aprendizaje en línea, según los docentes de ELE virtual. En el apartado
5.6.1.2.3
Gráfico Nº 105. La relación del componente cultural con otros aspectos de la lengua, según la
muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 106. La técnica de aprendizaje para el componente cultural con proyectos de
investigación, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 107. La técnica de aprendizaje para el componente cultural con análisis y comprensión
de estereotipos, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 108. La técnica de aprendizaje para el componente cultural mediante debates, según
la muestra de los aprendientes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 109. La técnica de aprendizaje para el componente cultural mediante actividades
audiovisuales, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 110. Resumen de las técnicas de enseñanza-aprendizaje para el componente cultural
en el contexto virtual, según los docentes de ELE en línea. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 111. El nivel de satisfacción del aspecto del componente cultural en diferentes
entornos, según la muestra de los docentes. En el apartado 5.6.1.2.3
Gráfico Nº 112. Gráfico comparativo del estilo de aprendizaje de docentes y alumnos de ELE en
línea según los estímulos. En el apartado 5.8.1
Gráfico Nº 113. Gráfico comparativo del nivel de preferencia entre el léxico y la cultura en el
aprendizaje virtual de ELE. En el apartado 5.8.1
Gráfico Nº 114. Gráfico comparativo del nivel de satisfacción en el tratamiento del léxico y la
cultura en diferentes entornos para el aprendizaje de ELE en línea. En el apartado 5.8.1
Gráfico Nº 115. Gráfico comparativo de las estrategias de organización del léxico entre docentes
y alumnos. En el apartado 5.8.1
Gráfico Nº 116. Gráfico comparativo de las estrategias de adquisición del léxico entre docentes y
alumnos. En el apartado 5.8.1
Gráfico Nº 117. Gráfico comparativo de las técnicas de adquisición del léxico entre docentes y
alumnos. En el apartado 5.8.1
Gráfico Nº 118. Gráfico comparativo de estrategias de selección para el componente cultural entre
docentes y alumnos. En el apartado 5.8.1
Gráfico Nº 119. Gráfico comparativo de estrategias de adquisición para el componente cultural
entre docentes y alumnos. En el apartado 5.8.1
Gráfico Nº 120. Gráfico comparativo de técnicas específicas de adquisición para el componente
cultural entre docentes y alumnos. En el apartado 5.8.1

447
Anexo II

Rúbrica de evaluación para el diseño de actividades de ELE en línea.

Rúbrica de evaluación para el diseño de una actividad de ELE en línea

1 2 3 4 5

OBJETIVOS Los objetivos didácticos no Los objetivos didácticos no son Los objetivos didácticos son Los objetivos didácticos son claros y Los objetivos didácticos son claros y apropiados
aparecen. claros. medianamente claros, pero no apropiados pero las instrucciones son para el alumno: instrucciones precisas y contenidos
responden totalmente con los fines difusas. que responden a los fines didácticos.
didácticos.
CONOCIMIENTOS Los conocimientos no son La organización de La presentación de los conocimientos Los conocimientos son claros y están Los conocimientos están bien organizados, están
claros y no están bien conocimiento no está en es clara pero las instrucciones son organizados. Pero el alumno puede en equilibrio con los objetivos y presentan las
organizados. El alumno puede equilibrio con los objetivos y difusas. Aún no existe equilibrio. confundirse por la presentación de las instrucciones de las actividades de forma clara.
confundir los contenidos. las instrucciones no son claras, instrucciones.
son confusas.
INTERACTIVIDAD El alumno no puede controlar El alumno no puede controlar El alumno no puede controlar su El alumno puede controlar parcialmente El alumno puede controlar totalmente su
su aprendizaje ni realizar su aprendizaje ni realizar aprendizaje, realizar diferentes su aprendizaje, realizar diferentes aprendizaje, realizar diferentes actividades de
diferentes actividades de forma diferentes actividades de forma actividades de forma dinámica. No es actividades de forma dinámica. No se forma dinámica y se ajusta la relación del material
interactiva. interactiva. un interactivo. ajusta la relación del material web con el web con el del alumno.
del alumno.
FORMATO Los conceptos y los objetivos Los conceptos y los objetivos Los conceptos y los objetivos quedan Los conceptos y los objetivos quedan Los conceptos y los objetivos quedan claros
no son claros y no favorecen el no quedan claros y el diseño, el claros pero el diseño no es claro y el claros mediante un formato y estilo mediante un formato y estilo sencillo, que facilita
aprendizaje. No se puede formato y los elementos formato, color y elementos sencillo, pero no facilita el aprendizaje. el aprendizaje. El color, la tipografía y los
acceder a los elementos audiovisuales no son de audiovisuales no son de buena elementos audiovisuales son adecuados para el
audiovisuales. calidad. calidad. aprendizaje.
ACCESIBILIDAD No se facilita el acceso ni se No se facilita el acceso ni se Se ofrece alguna instrucción de uso, Se ofrecen instrucciones claras y el Se ofrecen instrucciones claras y el acceso es total.
ofrecen instrucciones. No se ofrecen instrucciones. Solo se pero no es clara. El alumno es acceso es total. Se adapta a cualquier tipo Se adapta a cualquier tipo de alumno. Cumple los
adapta a ningún tipo de adapta a personas con alta informado de las limitaciones de de alumno. criterios de accesibilidad web.
alumnado con altas o bajas capacidad tecnológica. acceso.
capacidades tecnológicas.
FLEXIBILIDAD El contenido solo se puede El contenido solo se puede El contenido se puede utilizar en la El contenido solo se puede utilizar en El contenido solo se puede utilizar en cualquier
utilizar en la propia página web utilizar en la propia página propia página web en otros, pero no diferentes plataformas y formatos web. plataformas y formato web. Se dan instrucciones de
y no se dan instrucciones de web, pero se dan algunas son accesibles a todo el mundo. Se dan instrucciones de uso y de uso y de accesibilidad.
uso. instrucciones de uso. Además, no se dan instrucciones de accesibilidad.
uso.
MOTIVACIÓN El diseño del material no El diseño del material responde El diseño del material responde a un Presenta un diseño poco atractivo e El diseño del material responde a un contexto real
responde a un contexto real ni a un contexto real pero no a las contexto real pero no a las interactivo. Pero el diseño del material y a las necesidades del alumno, además presenta un
a las necesidades del alumno, y necesidades del alumno, y el necesidades del alumno, y el diseño responde a un contexto real y a las diseño atractivo e interactivo.
el diseño no es innovador. diseño no es innovador. no es innovador. necesidades del alumno.
REUSABILIDAD El material no se organiza de El material se organiza El material se organiza modularmente El material se organiza modularmente El material se organiza modularmente permitiendo
forma modular. modularmente pero no permite permitiendo la actualización de los permitiendo la actualización de los la actualización de los contenidos. El material
la actualización de los contenidos. El material puede no contenidos. El material puede utilizarse puede utilizarse en diferentes entornos de
contenidos ni utilizarse en utilizarse en diferentes entornos de en diferentes entornos de aprendizaje: aprendizaje: presencial o mixto.
diferentes entornos de aprendizaje: presencial o mixto. presencial o mixto, pero con
aprendizaje: presencial o limitaciones.
mixto.

448
 Anexo III
Cuestionario análisis de estrategias y técnicas para el aprendizaje del componente léxico y cultural
para los alumnos.

FICHA DEL ALUMNO CUESTIONARIO

ANÁLISIS DE ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS
PARA EL APRENDIZAJE DEL COMPONENTE LÉXICO
CULTURAL

Nombre y Apellidos: Lugar de nacimiento:

Sexo: Nivel de formación o de estudios:

Edad: Nivel de español:

¿Cuál es tu lengua materna?

¿Cuál es tu campo de profesión o de estudios?

Mi nivel TIC es: BAJO / MEDIO / ALTO

I. ¿Por qué aprendes español en un contexto en línea?

Selecciona una opción:
1. Porque me atrae la cultura hispana.
2. Porque me ayuda a mejorar en mis estudios.
3. Porque me ayuda a encontrar trabajo.
4. Porque me resulta más fácil que otras lenguas.
5. Otros. ¿Cuáles?
II. ¿Qué percepción tienes sobre el aprendizaje de una LE?
Selecciona una opción:
1. Es más fácil si hablas otra LE.
2. Existen personas con destrezas para aprender una LE.
3. Todo el mundo puede aprender una LE.
4. Depende en gran medida de la formación disponible en mi país.
III. ¿Qué es más importante para ti cuando aprendes español?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1 (Totalmente en desacuerdo) 2 (En desacuerdo) 3 (Ni en
desacuerdo ni de acuerdo) 4 (De acuerdo) 5 (Totalmente de acuerdo)
1. La expresión escrita 1 2 3 4 5
2. La comprensión escrita 1 2 3 4 5
3. La expresión oral 1 2 3 4 5
4. La comprensión oral 1 2 3 4 5
IV. ¿Cuáles, de entre las competencias siguientes, describen la manera en que aprendes?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1 (Totalmente en desacuerdo) 2 (En desacuerdo) 3 (Ni en
desacuerdo ni de acuerdo) 4 (De acuerdo) 5 (Totalmente de acuerdo)
1. Aprender mucho vocabulario es importante 1 2 3 4 5
2. La gramática es importante 1 2 3 4 5
3. Es importante conocer las reglas de ortografía y de acentuación 1 2 3 4 5
4. Saber la fonética es importante 1 2 3 4 5
5. Conocer la cultura hispana es importante 1 2 3 4 5
6. Saber expresiones idiomáticas es importante 1 2 3 4 5
7. Conocer e interpretar el lenguaje no verbal es importante 1 2 3 4 5
V. ¿Con qué frecuencia usas las siguientes actividades para mejorar tu conocimiento léxico-cultural?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1 (Nunca) 2 (Raramente) 3 (Ocasionalmente) 4
(Frecuentemente) 5 (Muy frecuentemente)
1. Actividades guiadas a partir de estímulos visuales. 1 2 3 4 5
2. Actividades guiadas a partir de estímulos auditivos 1 2 3 4 5
3. Actividades guiadas a partir de estímulos escritos 1 2 3 4 5 449
 ESTRATEGIAS ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL COMPONENTE LÉXICO
VI. ¿Con qué frecuencia trabajas los contenidos léxicos?
Señala el número de la casilla correspondiente:
1 (Nunca) 2 (Raramente) 3 (Ocasionalmente) 4 (Frecuentemente) 5 (Muy frecuentemente)
VII.¿Con cuál de entre las estrategias de selección siguientes, organizas el vocabulario?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1 (Totalmente en desacuerdo) 2 (En desacuerdo) 3 (Ni en
desacuerdo ni de acuerdo) 4 (De acuerdo) 5 (Totalmente de acuerdo)
1. Siguiendo el manual de ELE 1 2 3 4 5
2. Por campos semánticos 1 2 3 4 5
3. Palabras en su contexto 1 2 3 4 5
VIII. ¿Con qué frecuencia usas las siguientes estrategias para adquirir vocabulario?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1(Totalmente en desacuerdo) 2 (En desacuerdo) 3 (Ni en
desacuerdo ni de acuerdo) 4 (De acuerdo) 5 (Totalmente de acuerdo)
1. Tarjetas de vocabulario 1 2 3 4 5
2. Traducción de la palabra 1 2 3 4 5
3. Sinónimos y antónimos 1 2 3 4 5
4. Gestos 1 2 3 4 5
5. Dibujos 1 2 3 4 5
IX. ¿Con qué otros aspectos de la lengua relacionas el vocabulario adquirido?
Señala una casilla o más de una:
1. Pronunciación
2. Morfología
3. Cultura
4. Sintaxis
5. Ninguno
X. ¿Con qué frecuencia usas las siguientes técnicas específicas para adquirir vocabulario?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1(Totalmente en desacuerdo) 2 (En desacuerdo) 3 (Ni en
desacuerdo ni de acuerdo) 4 (De acuerdo) 5 (Totalmente de acuerdo)
1. Ejercicios tradicionales 1 2 3 4 5
2. Exposiciones orales 1 2 3 4 5
3. Juegos 1 2 3 4 5
4. Simulaciones de rol 1 2 3 4 5
5. Imágenes 1 2 3 4 5
6. Vídeos 1 2 3 4 5
XI. ¿De los siguientes materiales, dónde consideras que se trata mejor el aspecto del vocabulario?
Señala una casilla:
1. Manual de ELE
2. Material creado por el docente
3. Recursos en la web

450
 ESTRATEGIAS ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL COMPONENTE CULTURAL
XII. ¿Con qué frecuencia trabajas los contenidos culturales?
Señala el número de la casilla correspondiente:
1 (Nunca) 2 (Raramente) 3 (Ocasionalmente) 4 (Frecuentemente) 5 (Muy frecuentemente)
XIII. ¿Con cuál de entre las estrategias de selección siguientes, organizas la cultura?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1 (Totalmente en desacuerdo) 2 (En desacuerdo) 3 (Ni en
desacuerdo ni de acuerdo) 4 (De acuerdo) 5 (Totalmente de acuerdo)
1. Siguiendo los saberes culturales representados en el manual de ELE 1 2 3 4 5
2. En función de referentes culturales de la L2 1 2 3 4 5
3. En contacto con medios culturales de la L2 1 2 3 4 5
XIV. ¿Con qué frecuencia usas las siguientes estrategias para adquirir la cultura?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1(Totalmente en desacuerdo) 2 (En desacuerdo) 3 (Ni en
desacuerdo ni de acuerdo) 4 (De acuerdo) 5 (Totalmente de acuerdo)
1. Situaciones culturales en contexto 1 2 3 4 5
2. Preguntas sobre el conocimiento de la cultura de la lengua española (L2) 1 2 3 4 5
3. Aprendizaje de las normas y las tradiciones sociales 1 2 3 4 5
4. Comparación entre culturas 1 2 3 4 5
XV. ¿Con qué otros aspectos de la lengua relacionas el conocimiento cultural adquirido?
Señala una casilla o más de una:
1. Pronunciación
2. Morfología
3. Léxico
4. Sintaxis
5. Ninguno
XVI.¿Con qué frecuencia usas las siguientes técnicas específicas para adquirir la cultura?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1(Totalmente en desacuerdo) 2 (En desacuerdo) 3 (Ni en
desacuerdo ni de acuerdo) 4 (De acuerdo) 5 (Totalmente de acuerdo)
1. Actividades audiovisuales (publicidad, cine, televisión...) 1 2 3 4 5
2. Análisis y comprensión de estereotipos 1 2 3 4 5
3. Debates de temas culturales 1 2 3 4 5
4. Proyectos por temas 1 2 3 4 5
XVII. ¿De los siguientes materiales, dónde consideras que se trata mejor el aspecto de la cultura?
Señala una casilla:
1. Manual de ELE
2. Material creado por el docente
3. Recursos en la web

451
Anexo IV
Cuestionario análisis de estrategias y técnicas para el aprendizaje del componente léxico y cultural
para los docentes.

FICHA DEL DOCENTE CUESTIONARIO

ANÁLISIS DE ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA EL
APRENDIZAJE DEL COMPONENTE LÉXICO CULTURAL

Nombre y Apellidos: Lugar de nacimiento:

Sexo: Nivel de formación o de estudios:
Edad: Nivel de experiencia como profesor de ELE en línea:
¿Cuál es tu lengua materna?
¿Cuál es tu campo de profesión o de estudios?
Mi nivel TIC es: BAJO / MEDIO / ALTO
ESTRATEGIAS ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL COMPONENTE LÉXICO
I. ¿Con qué frecuencia usas las siguientes actividades para mejorar el conocimiento léxico-cultural de tu
alumnado?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1 (Nunca) 2 (Raramente) 3 (Ocasionalmente) 4
(Frecuentemente) 5 (Muy frecuentemente)
1. Actividades guiadas a partir de estímulos visuales. 1 2 3 4 5
2. Actividades guiadas a partir de estímulos auditivos 1 2 3 4 5
3. Actividades guiadas a partir de estímulos escritos 1 2 3 4 5
II. ¿Con qué frecuencia trabajas los contenidos léxicos?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1 (Nunca) 2 (Raramente) 3 (Ocasionalmente) 4 (Frecuentemente)
5 (Muy frecuentemente)
III. ¿Con cuál de entre las estrategias de selección siguientes, organizas el vocabulario?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1 (Totalmente en desacuerdo) 2 (En desacuerdo) 3 (Ni en
desacuerdo ni de acuerdo) 4 (De acuerdo) 5 (Totalmente de acuerdo)
1. Siguiendo el manual de ELE 1 2 3 4 5
2. Por campos semánticos 1 2 3 4 5
3. Palabras en su contexto 1 2 3 4 5
IV. ¿Con qué frecuencia usas las siguientes estrategias para adquirir vocabulario?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1(Totalmente en desacuerdo) 2 (En desacuerdo) 3 (Ni en desacuerdo
ni de acuerdo) 4 (De acuerdo) 5 (Totalmente de acuerdo)
1. Tarjetas de vocabulario 1 2 3 4 5
2. Traducción de la palabra 1 2 3 4 5
3. Sinónimos y antónimos 1 2 3 4 5
4. Gestos 1 2 3 4 5
5. Dibujos 1 2 3 4 5
V. ¿Con qué otros aspectos de la lengua relacionas el vocabulario adquirido?
Señala una casilla o más de una:
1. Pronunciación
2. Morfología
3. Cultura
4. Sintaxis
5. Ninguno
VI. ¿Con qué frecuencia usas las siguientes técnicas específicas para adquirir vocabulario?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1(Totalmente en desacuerdo) 2 (En desacuerdo) 3 (Ni en desacuerdo
ni de acuerdo) 4 (De acuerdo) 5 (Totalmente de acuerdo)
1. Ejercicios tradicionales 1 2 3 4 5
2. Exposiciones orales 1 2 3 4 5
3. Juegos 1 2 3 4 5
4. Simulaciones de rol 1 2 3 4 5
5. Imágenes 1 2 3 4 5
6. Vídeos 1 2 3 4 5
452
VII. ¿De los siguientes materiales, dónde consideras que se trata mejor el aspecto del vocabulario?
Señala una casilla:
1. Manual de ELE
2. Material creado por el docente
3. Recursos en la web

ESTRATEGIAS ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL COMPONENTE CULTURAL

VIII. ¿Con qué frecuencia trabajas los contenidos culturales?
Señala el número de la casilla correspondiente:
1 (Nunca) 2 (Raramente) 3 (Ocasionalmente) 4 (Frecuentemente) 5 (Muy frecuentemente)
IX. ¿Con cuál de entre las estrategias de selección siguientes, organizas la cultura?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1 (Totalmente en desacuerdo) 2 (En desacuerdo) 3 (Ni en
desacuerdo ni de acuerdo) 4 (De acuerdo) 5 (Totalmente de acuerdo)
1. Siguiendo los saberes culturales representados en el manual de ELE 1 2 3 4 5
2. En función de referentes culturales de la L2 1 2 3 4 5
3. En contacto con medios culturales de la L2 1 2 3 4 5
X. ¿Con qué frecuencia usas las siguientes estrategias para adquirir la cultura?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1(Totalmente en desacuerdo) 2 (En desacuerdo) 3 (Ni en
desacuerdo ni de acuerdo) 4 (De acuerdo) 5 (Totalmente de acuerdo)
1. Situaciones culturales en contexto 1 2 3 4 5
2. Preguntas sobre el conocimiento de la cultura de la lengua española (L2) 1 2 3 4 5
3. Aprendizaje de las normas y las tradiciones sociales 1 2 3 4 5
4. Comparación entre culturas 1 2 3 4 5
XI. ¿Con qué otros aspectos de la lengua relacionas el conocimiento cultural adquirido?
Señala una casilla o más de una:
1. Pronunciación
2. Morfología
3. Léxico
4. Sintaxis
5. Ninguno
XII. ¿Con qué frecuencia usas las siguientes técnicas específicas para adquirir la cultura?
Señala el número de la casilla correspondiente: 1(Totalmente en desacuerdo) 2 (En desacuerdo) 3 (Ni en
desacuerdo ni de acuerdo) 4 (De acuerdo) 5 (Totalmente de acuerdo)
1. Actividades audiovisuales (publicidad, cine, televisión...) 1 2 3 4 5
2. Análisis y comprensión de estereotipos 1 2 3 4 5
3. Debates de temas culturales 1 2 3 4 5
4. Proyectos por temas 1 2 3 4 5
XIII. ¿De los siguientes materiales, dónde consideras que se trata mejor el aspecto de la cultura?
Señala una casilla:
1. Manual de ELE
2. Material creado por el docente
3. Recursos en la web

453
Anexo V

Datos de la muestra: estudiantes.

454
455
456
Datos de la muestra: profesores.

457
458
459
LEYENDA DE LOS DATOS DE LA MUESTRA
1: ¿Por qué aprendes español?
2: ¿Qué percepción tienes sobre el aprendizaje de una LE?
3a: Lo más importante es la expresión oral
3b: Lo más importante es la expresión escrita
3c: Lo más importante es la comprensión oral
3d: Lo más importante es la comprensión escrita
4a: Es importante conocer el léxico
4b: Es importante conocer la gramática
4c: Es importante conocer la fonética
4d: Es importante conocer la ortografía y la acentuación
4e: Es importante conocer la cultura
4f: Es importante conocer las expresiones idiomáticas
4g: Es importante conocer el lenguaje no verbal
5a: Actividades guiadas a partir de estímulos visuales
5b: Actividades guiadas a partir de estímulos auditivos
5c: Actividades guiadas a partir de estímulos escritos
6: ¿Con qué frecuencia trabajas los contenidos léxicos?
7a: ¿Con qué frecuencia organizas el vocabulario siguiendo el manual de ELE?
7b: ¿Con qué frecuencia organizas el vocabulario por campos semánticos?
7c: ¿Con qué frecuencia organizas el vocabulario según las palabras en su contexto?
8a: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes estrategias para adquirir vocabulario? Tarjetas de vocabulario
8b: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes estrategias para adquirir vocabulario? Traducción de la unidad
léxica
8c: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes estrategias para adquirir vocabulario? Sinónimos/Antónimos
8d: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes estrategias para adquirir vocabulario? Gestos
8e: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes estrategias para adquirir vocabulario? Dibujos
9: ¿Con qué otros aspectos de la lengua relacionas el vocabulario adquirido?
10a: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes técnicas específicas para adquirir vocabulario? Ejercicios
tradicionales
10b: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes técnicas específicas para adquirir vocabulario? Exposiciones
orales
10c: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes técnicas específicas para adquirir vocabulario? Juegos
10d: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes técnicas específicas para adquirir vocabulario? Simulaciones
de rol
10e: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes técnicas específicas para adquirir vocabulario? Imágenes
10f: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes técnicas específicas para adquirir vocabulario? Vídeos
11: ¿De los siguientes materiales, ¿dónde consideras que se trata mejor el aspecto del vocabulario?
12: ¿Con qué frecuencia trabajas los contenidos culturales?
13a: ¿Con qué frecuencia organizas el componente cultural siguiendo el manual de ELE?
13b: ¿Con qué frecuencia organizas el componente cultural en función de referentes culturales?
13c: ¿Con qué frecuencia organizas el componente cultural por contacto entre culturas?
14a: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes estrategias para adquirir conocimiento cultural? Situaciones
culturales en contexto
14b: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes estrategias para adquirir conocimiento cultural? Preguntas
sobre el conocimiento de la cultura de la lengua española (L2)
14c: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes estrategias para adquirir conocimiento cultural? Actividades
de investigación
14d: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes estrategias para adquirir conocimiento cultural? Comparación
entre culturas
15: ¿Con qué otros aspectos de la lengua relacionas el conocimiento cultural?
16a: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes técnicas específicas para adquirir conocimiento cultural?
Lenguaje visual (publicidad, cine, televisión...)
16b: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes técnicas específicas para adquirir conocimiento cultural?
Análisis y comprensión de estereotipos
16c: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes técnicas específicas para adquirir conocimiento cultural?
Debates de temas culturales
16d: ¿Con qué frecuencia usas las siguientes técnicas específicas para adquirir conocimiento cultural?
Proyectos por tareas culturales
17: ¿De los siguientes materiales, ¿dónde consideras que se trata mejor el componente cultural?

460
Anexo VI

Propuesta didáctica

461
 EL CUERPO DE LOS SUFIJOS
En esta unidad aprenderás los sufijos diminutivos y aumentativos con la ayuda
de María. Para empezar colorea y ordena cada bola ¡Mira las pistas escondidas!

ón g
ca ri
be ar b
zo
ta
ITO/A

OTE/A
m
an

naric
AZO/A as
it

illa
ÓN
ILLO/A

¡Qué locura todo ha cambiado de tamaño! Según los sufijos de la actividad

anterior escribe un nombre para cada uno de ellos.
 En español los sufijos cambian el significado de las palabras. Te presento una
tabla con términos que hacen referencia al cuerpo. ¿Qué diferencias observas?
¿Cuál puede ser su significado según el sufijo?

MANITAS CABEZÓN

CABEZOTA CEREBRITO

MANAZAS BOCAZAS

Antes de avanzar ¡Reflexiona y practica!

Sufijos diminutivos:

Sufijos aumentativos:
 EL CUERPO DE LOS SUFIJOS
Algunas de estas palabras se usan en expresiones idiomáticas con partes del
cuerpo. María te propone un juego de preguntas: cada acierto vale por una pista.

Una persona es un bocazas si: Una persona es un cabezota si:

Tiene la boca grande Es muy inteligente
Come bastante Tiene ideas fijas
Habla demasiado de los Tiene una cabeza enorme
demás

Una persona es un manitas si: Una persona es un manazas si:

Es hábil con las manos Tiene mucha fuerza en las
Tiene las manos pequeñas manos
Tiene poca fuerza en las Tiene las manos pequeñas
manos Es torpe con las manos

Una persona es un cabezón si: Una persona es un cerebrito si:

Es comprensivo Es torpe
Tiene las ideas fijas Es inteligente
Tiene la mente abierta Es simpático

¡Eres un experto! Ahora que conoces el significado de las expresiones, busca la

foto de una persona conocida o familiar y explica con tus propias palabras
porqué es así.

EXPRESIÓN

_ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _

Y, tú ¿cómo eres? Marca las casillas de la tabla y descubre si eres el manitas de

la familia o el bocazas de tu grupo de amigos.
SÍ NO

Soy un experto en las manualidades y el bricolaje

No puedo guardar secretos

Mis ideas son las correctas, nunca las cambio

¿Cómo piensas que es el compañero?

 En la carta de María se han borrado algunas palabras. Completa la historia con
los términos que están en azul. Finalmente descubre las expresiones idiomática.

¿Cómo estás? Te escribo para pedirte ayuda ¡Mi casa está hecha un desastre!
Como te comenté en la carta anterior estoy viviendo en un piso nuevo y lo estoy
amueblando. Pero intenté con mi hermano colocar dos estanterías y hemos
abierto un agujero enorme ¡Somos unos _______! El vecino se enfadó con
nosotros aunque conseguimos que se calmara. Es un hombre de 62 años que le
encanta el bricolaje ¡Un _______! Tuve suerte de convencer a mi vecino y a
mi hermano para que me ayudaran. Porque los dos eran muy _______ ¡Las
cosas tenían que ser a su modo de pensar!

Al día siguiente mi aventura continuaba. Empecé a trabajar en una oficina nueva

y mis compañeros fueron muy cercanos el primer día conmigo. Cuando fue la
hora del almuerzo escuché a dos compañeros de trabajo contando chismes de los
demás. No me fiaré de ellos porque creo que son unos _______. Al final me
senté a almorzar con Juan, un chico muy creativo que me comentó que estaba
creando un programa informático para aprender idiomas. ¿No piensas que es un
_______?

cerebrito, manitas, cabezotas, manazas, bocazas

¡Cambio de roles! Escoge una de las siguientes situaciones y según el rol que te
toque tienes que interpretar la situación de una manera diferente. ¡Recuerda
que un manitas no es lo mismo que un manazas!

Tengo la cocina inundada.

He escuchado como
Es domingo y ningún
critican mis compañeros a
fontanero me atiende.
¿Cómo soluciono mi
mi jefa.¿Qué debo hacer? Cerebrito
problema?
Manitas

Cabezota
Mañana tengo mi primera La pantalla del móvil está Manazas
entrevista y estoy muy destrozada. Me han dicho
nerviosa. No sé si que mire en Youtube para
encajaré en el equipo pero arreglarla pero creo que Bocazas
lo importante es la es mentira, ¿Qué piensas?
formación ¿O no?
 EL CUERPO DE LOS SUFIJOS
Para practicar las expresiones idiomáticas con partes del cuerpo vas a jugar a
los dados locos. Tira el dado y transforma la frase en la expresión idiomática
correspondiente. Si aciertas, ganas los puntos de cada tirada del dado.

Desde que te conozco eres muy torpe, rompes todo lo que tocas

Nunca vas a cambiar de opinión porque eres una persona terca

Últimamente no puedo decirte ningún secreto, lo cuentas todo

Si necesitas ayuda con el bricolaje llama a Pedro ¡Es un experto!

El examen me ha salido fatal. Pero tú siempre sacas matrícula de

honor, eres muy inteligente.

Escribe una frase y el compañero la transforma

VARIANTE DEL JUEGO:

SI EL DADO CAE EN EL COLOR AMARILLO SE DICE LA EXPRESIÓN CONTRARIA

SI EL DADO CAE EN EL COLOR AZUL SE DICE LA EXPRESIÓN SINÓNIMA

 CHULETA GRAMATICAL
SUFIJOS

- I T O ( A )
Tiene significación diminutiva y, con mucha
frecuencia, matices especiales de cariño,

_ _ _ _ _ _ _ _ menosprecio o ironía
S U F I J O S

- A Z O ( A )
Se usa en sentido despectivo para descalificar o
menospreciar lo señalado por la raíz.

_ _ _ _ _ _ _ _
- Ó N ( A )
Aumenta o intensifica el valor o significado de

_ _ _ _ _ _ _ _
un sustantivo o adjetivo.

- O T E ( A )
Se usa en sentido despectivo para descalificar o
menospreciar lo señalado por la raíz.
 ANEXO LÉXICOCULTURAL

Expresiones:

Ser un cerebrito: Persona muy inteligente.

Ser un manitas:
Persona que tiene gran habilidad para una actividad
manual o un oficio.

Ser un cabezota: Terco, obstinado.

Ser un manazas: Persona torpe de manos, desmañada.

Ser un bocazas:
Persona que habla más de lo que aconseja la discreción.

Reflexiones con las expresiones:

Ser un cerebrito: relación entre cerebro e inteligencia.

Ser un manitas: relación entre habilidad para las

manualidades y las manos.

Ser un cabezota: relación entre la cabeza y la tozudez.

Ser un manazas: relación entre ser más o menos torpe y las

manos.

Ser un bocazas: relación entre la boca y la palabrería.

 UNIDAD DIDÁCTICA
EMOCIÓNATE

CONTENIDOS TEÓRICO-PRÁCTICOS PRESENTES EN ESTA UNIDAD:

Léxico referente a las emociones y sentimientos.

Expresiones y funciones comunicativas para expresar emociones como la

alegría, el enfado, la sorpresa o el miedo.

Rueda de las emociones de Robert Plutchik para relacionar color-emoción.

Lenguaje no verbal correspondiente a expresiones de alegría, enfado, miedo,

etc.
 EMOCIÓNATE
En esta unidad aprenderás a expresar tus sentimientos a partir de conceptos y
estrategias comunicativas. La ciudad ha sido invadida por el virus de las
emociones y solamente tú puedes salvarla. Tendrás que descifrar los mensajes
de cada monstruo para aprender su lengua y conseguir de esta manera el
antídoto. Relaciona cada monstruo con una emoción por su color.

IRA FELICIDAD

MIEDO PESIMISMO

TRISTEZA SORPRESA

¡Genial! Ya conoces el sentimiento y el color de cada monstruo. ¿Sabes qué

relación existen entre cada uno de ellos? Busca y averigua el significado
color-emoción. Luego define con un sentimiento o una expresión cada uno de
los siguientes colores.
 EMOCIÓNATE

Todavía no entiendes el idioma de los monstruos pero imagina un objeto, una

palabra o una imagen que te ayude a encontrar el antídoto para cada emoción.
Dibuja y relaciona.

PESIMISMO
MIEDO

IRA TRISTEZA

FELICIDAD SORPRESA

¿Por qué me siento así? Los sentimientos son importantes para relacionarnos
con los demás y conocernos nosotros mismos. Explica cuando te sientes triste,
feliz, enfadado, etc.

ME SIENTO TRISTE SIENTO MIEDO ME SIENTO FELIZ

CUANDO CUANDO CUANDO

ME SIENTO FURIOSO ME SIENTO NOSTÁLGICO SIENTO ASOMBRO

CUANDO CUANDO CUANDO
 EMOCIÓNATE
¡La oca de las emociones! Para conocer en detalle las emociones en este juego
tienes diferentes retos que ponen a prueba tus cinco sentidos. Tira el dado y
lsigue las instrucciones.
 EMOCIÓNATE
ya estás preparado para salvar la ciudad. Pero antes necesitas descifrar dos
mensajes que te ayudarán para empezar tu aventura. Resuelve la sopa de letras,
el crucigrama y podrás ordenar la conversación final de esta historia.
 EMOCIÓNATE
Salva a la ciudad de "El virus de las emociones" y consigue el antídoto lo antes
posible. Queda poco tiempo pero tienes muchas pistas. Si las usas bien, puedes
conseguirlo.
 ANEXO LÉXICOCULTURAL

Primer ejercicio: trabajar con la "rueda de las emociones" de Robert

Plutchik y explicar las asociaciones que hace de los colores y las
emociones. Además esta rueda ayuda como material léxico de
sinónimos y antónimos.

Segundo ejercicio: explicar las diferencias entre me siento feliz y

siento miedo. Cuando es pronominal o no (cuando lleva complemento
directo). No es posible decir "me siento miedo" pero si se puede
decir "me siento aterrorizado".
 ANEXO LÉXICOCULTURAL

Segundo ejercicio: crear un mapa ordenado por cajas de colores.

Cada color corresponde a una emoción. El alumno tiene que escribir
los sustantivos, adjetivos, acciones que conozca acerca de la alegría,
la ira, la tristeza, etc.

Tercer ejercicio: explicar instrucciones.

Estos son los elementos que aparecen en cada casilla:

1.Vivir mi vida de Marc Anthony

2.Las dos hermanas de Picasso (1902)
3.El orfanato de Juan Antonio Bayona
4.Gif Anabel Alonso
5.¿Qué situación decepcionante has vivido?
6.¡Fuera de aquí! Significado de expresión verbal - no verbal Gif
Javier Cámara
7.Gesto + GifDivinity
8.Hasta siempre compañero de Amaia Montero
9.Sorolla, Niños en la playa
10.Gestos de ira + Gif de Javier Cámara
11.Saturno devorando a su hijo de Goya
12.GIF Miriam Saavedra, concursante de Gran Hermano (España).
13.La mujer que llora de Picasso.
14.El último regalo sorprendente que has recibido. Explica cómo y
cuándo fue.
15.Gifmiedo de Operación Triunfo
 ANEXO LÉXICOCULTURAL

IMÁGENES:

ENLACES:

https://giphy.com/gifs/iMQagu1bn0l0VCRwYJ/
html5https://giphy.com/gifs/1jWBn4m4ciCSVIM9UD/
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/giphy.gif
https://giphy.com/gifs/NSqPaMQf0QDKpmqGWW/
html5https://giphy.com/gifs/fnE1Hv169bzvAvz7ek/
html5https://media.giphy.com/media/2sh5nCpT48fjllRslH/
giphy.gif
 UNIDAD DIDÁCTICA
¿COMEMOS CON LOS CINCO
SENTIDOS?

CONTENIDOS TEÓRICO-PRÁCTICOS PRESENTES ESTA UNIDAD:

Léxico referente a la alimentación.

Lenguaje no verbal asociado a situaciones cotidianas en un bar o restaurante.

Expresiones y funciones comunicativas para la interacción oral.

Conocimientos y comportamientos socioculturales en un bar o restaurante.

¿COMEMOS CON LOS CINCO SENTIDOS?
En esta unidad aprenderás como relacionarte en una conversación con tus
amigos en un bar, un restaurante o una discoteca. Imagina que tienes una cita
¿Qué haces cuando llegas al restaurante?

Saludar con dos besos

Esperar fuera del restaurante hasta

que llegue mi cita

Saludar con un apretón de manos

Esperar dentro del restaurante

hasta que llegue mi cita

Pedir la bebida nada más llegar al

restaurante

Pedir la bebida cuando llegue mi

cita al restaurante

Observa las imágenes y comenta los hábitos que normalmente haces cuando
estás en un bar o restaurante con amigos.
¿COMEMOS CON LOS CINCO SENTIDOS?
En España es el segundo país con más bares por habitante de la Unión Europea.
Algunos hablan de "la cultura de los bares" en España. Lee el artículo y
responde las siguientes preguntas para conocer más sobre esta cultura.

El bar – un lugar donde se unen las esencias de la cultura española, desde el

jamón hasta la música o el fútbol. Algunos bares cumplen con la imagen
tradicional de un lugar acogedor con el suelo lleno de basura (la señal de la
alta calidad del bar) donde todo el mundo habla con el camarero como si
fueran mejores amigos, mientras que la tele en la pared está muda. Hay cosas
que no cambian. Los españoles siguen exigiendo unas tapitas para acompañar
su cerveza (junto con café el producto más vendido en los bares de España).

Sin embargo, a la gente le gustan cosas nuevas. Por eso el concepto del “bar
de toda la vida” retrocede últimamente ante las tendencias “modernas”. Poco a
poco, desaparece la clasificación cafetería / restaurante / bar y el horario de
los locales se vuelve más europeo. Los españoles ya no salen de copas
solamente después de la cena, sino que adoptan con mucho gusto la costumbre
de tomarse un par de ellas a la hora de salir del trabajo (así llamado
afterwork).

-Interigual (2016)

¿Por qué a los españoles les gusta ir a un bar?

Según el texto ¿Qué es un bar español?

¿Cuál es la imagen tradicional de un bar en España? ¿Coincide con la imagen de

bar de tu país?

¿Qué es una tapa?

Después de leer el texto ¿Qué quiere decir un "bar de toda la vida"?

¿Los españoles prefieren la tradición o las tendencias modernas?

¿Cómo definirías el concepto "afterwork"? ¿Cómo se podría definir en español?

¿COMEMOS CON LOS CINCO SENTIDOS?
Ahora que sabes que en España existe "la cultura de los bares" en esta actividad vas
a aprender expresiones para relacionarte con los demás. Imagina que estás en el
restaurante "El Bocazas" con un amigo que hace mucho tiempo que no ves. Escoge
cinco platos y elabora un diálogo con tu amigo.

INSTRUCCIONES

SALDO: 15€, 20€ y 30€

PLATOS: Una bebida, una
tapa, un plato de pescado, un
plato de carne, un postre.
TOTAL DE PLATOS: Cinco
¿COMEMOS CON LOS CINCO SENTIDOS?
Algunas de estas expresiones están acompañadas de gestos. Cuando ves a un
amigo ¿haces algún gesto especial? Responde el siguiente test y conoce como es
el lenguaje no verbal en España.

Se dan dos besos: En contextos formales:

Mujeres entre mujeres Se dan dos besos

Hombres entre hombres Se da un beso
Mujeres entre hombres Se da un apretón de manos
Todas son correctas Ninguna es correcta

¿Es normal saludar a desconocidos?

El beso en España empieza:
Por educación se saluda
Girando la cabeza a la derecha siempre
Girando la cabeza a la Si no conoces a alguien no
izquierda le dices "hola" ni "adiós"

Al pagar la cuenta: Cuando te despides en un bar:

Firmas al aire Das dos besos a cada amigo
Levantas la mano y gritas Mueves la mano derecha
"Jefe, la cuenta" diciendo adiós a todos
Ambas son correctas Ambas son correctas

Mira las siguientes imágenes. Cada una de ellas son gestos que se hacen cuando
estás en un bar o un restaurante. Relaciona el lenguaje no verbal con el diálogo
correspondiente.
¿COMEMOS CON LOS CINCO SENTIDOS?

- ¡Lárgate de aquí! Eres un ladrón. - ¿Pedimos la cuenta?

- No he robado nada. Eso es mentira. - Sí, nos están esperando Juan y Ana.
- Fuera de aquí ¡No quiere verte más! - Camarero ¿nos traes la cuenta?
- Ahora mismo, muchacho

- Oye, tienes que pagarme el mes - Pasa, pasa, pasa.

anterior de alquiler. -Gracias, estaba esperando fuera a
- No te preocupes, cuando saque mis amigos.
dinero te lo doy. - Siéntate donde te guste más. Luego
- Vale, pero págame esta semana sí o os tomo nota.
sí. - Perfecto, gracias.

- Pfff... Qué cansancio tengo. - ¡Madre mía qué hambre tengo!

- ¿No dormiste bien anoche? - He visto que han abierto un sitio
- No, solamente tres horas. Así que de tapas en Gran Vía ¿Vamos?
me voy a ir a descansar. - ¡Sí! Quiero comer lo que sea
- ¿No te quedas un poco más? porque me muero de hambre.
- Paso de la fiesta. Necesito dormir.
¡Adiós!

En algunos contextos las fórmulas de saludo y de despedida encierran un

cumplido, desánimo o interés entre los interlocutores. Lee la historia entre Juan
y Marta y relaciona los conceptos en azul con sus correspondientes parejas.

- ¡Dichosos los ojos que te ven! - dijo Juan cuando vio a Marta acercarse al bar.
- Hace mil años que no nos veíamos. Desde el instituto ¿no? Pero bueno,
cuéntame ¿todo bien? - preguntó Marta a Juan.
- Voy tirando con el trabajo de camarero y la familia. Y ¿tú? ¿Cómo andas?-
contestó Juan.
- ¡Pse! Agobiada buscando trabajo pero bueno... En casa ¿bien? - preguntó
Marta inmediatamente a Juan.
- Pfff... Es complicado de explicar. ¿Tienes tiempo para tomar algo y te lo
cuento? - propuso Juan a Marta.
- Mmmm... Lo siento, Juan. Mis amigos me están esperando. Otro día ¿vale?-
contestó Marta con poco entusiasmo.
- Espero que no estés diciéndome "hasta nunca". - contestó Juan.
¿COMEMOS CON LOS CINCO SENTIDOS?
En algunos contextos las fórmulas de saludo y de despedida encierran un
cumplido, desánimo o interés entre los interlocutores. Relaciona los siguientes
conceptos con sus correspondientes parejas.

¡Dichosos los ojos (que te ven)! Regular

¡Hasta nunca! Me alegro verte

En casa ¿bien? Poco entusiasmo

¿Todo bien? Espero que tus padres estén bien

¡Pse! ¡Esta es la última vez que nos vemos

Voy tirando Espero que estés genial

Ahora que conoces las expresiones en diferentes situaciones comunicativas ¿Qué

significado oculta el uso de estos términos en el habla real? Selecciona y
comenta con el compañero las opciones correctas de la siguiente tabla:

DESINTERÉS DESÁNIMO ALEGRÍA PESIMISMO IRONÍA

¡Dichosos los ojos

(que te ven)!

¡Hasta nunca!

En casa ¿bien?

¿Todo bien?

¡Pse!

Voy tirando
¿COMEMOS CON LOS CINCO SENTIDOS?
¡El casino de las palabras! El restaurante "El Bocazas" organiza una partida de
póker donde puedes ganar o perder dinero. Apuesta una de las cuatro fichas y
compra cinco platos con los que puedes crear una conversación ¡Empieza el juego!

50€ 60€ 90€ 100€

CANTIDAD TOTAL

--- €
¿COMEMOS CON LOS CINCO SENTIDOS?

FICHAS DE PALABRAS

A: Eres vegano y el restaurante no tiene ningún

plato que se adapte a lo que pides.
50€ B: Te encanta este restaurante y ha sido muy difícil
reservar mesa.

A: En la primera cita normalmente eres una persona

tímida que le cuesta decidirse por algo.
60€ B: Tu pareja ideal tiene que hablar de todo y tener
claro lo que quiere en la vida.

A: Es tu primera vez en un restaurante de comida

china. No te sorprende gratamente.
90€ B: Eres amante de la comida china. No puedes vivir
sin ella desde que la probaste.

A: Has abierto un restaurante y le pides a tu mejor

amigo que trabaje contigo de camarero.
100€ B: Te alegras por tu amigo pero no te parece bien la
oferta. Prefieres jefe de cocina.
 ACTIVIDAD 5: HISTORIA ENTRE JUAN Y MARTA

¡DICHOSOS LOS OJOS!:

Se trata de una fórmula de saludo que encierra un cumplido. Hay elipsis de

una frase: que te ven. El adjetivo dichoso es sinónimo de feliz, salvo en
contextos en los que equivale a pesado o fastidioso. (Gelabert; et al, 1996: 15)

¡HASTA NUNCA!:

La fórmula ¡Hasta nunca! se ha creado en oposición a la muy corriente Hasta

pronto. El hecho de que el adverbio nunca implique un reencuentro imposible
en cualquier tiempo, convierte a esa fórmula en irónica o hiriente. (Gelabert;
et al, 1996: 18)

EN CASA ¿BIEN?

La fórmula traduce el interés por el estado, no del interlocutor, sino de

alguien relacionado con él. (Gelabert; et al, 1996: 21)

¿TODO BIEN?

Esta fórmula, que presenta elipsis de ir, no siempre se emite deseando recibir
información, sino que se da de ua forma automática. Sería impensable la
sustitución de bien por mal. (Gelabert; et al, 1996: 21)

¡PSE!

Esta interjección, traduce un cierto desagrado o desánimo. También equivale a

regular. (Gelabert; et al, 1996: 22)

¡VOY TIRANDO!

Aunque el significado fundamental de tirar es parecido al de lanzar, junto al

auxiliar ir describe la acción de vivir vista con poco entusiasmo. A veces es
una respuesta mecánica a una pregunta de saludo. (Gelabert; et al, 1996: 22)
 ACTIVIDAD 6: EL CASINO DE LAS PALABRAS

OYE:

Forma de imperativo de segunda persona de singular del verbo ‘oír’ usada para
llamar la atención de alguien.
"oye, que no es por ahí; oye, ven, os voy a presentar"

Forma de imperativo de segunda persona de singular del verbo ‘oír’ usada para
atraer la atención sobre lo que se va a decir, en general en tono de enfado, de
extrañeza o de protesta.
"oye, que vas a asesinar a esa pobre planta; ¡oye, rico, aquí el único que no
entiendes eres tú!"

VALE:

interj. U. alguna vez para despedirse en estilo cortesano y familiar.

NI HABLAR:

¡Ni hablar! y ¡Ni hablar de eso! Son formas bruscas de negar o rehusar lo dicho
previamente. Ni hablar puede completarse con de eso. Una variante para ni
pensarlo es ni soñarlo. (Gelabert; et al, 1996: 46)

Y PUNTO:

El sustantivo punto se utiliza como denominación del signo ortográfico que

indica una pausa. El punto final es que con el que se cierra un párrafo. En
sentido figurado, punto final son las palabras con las que se cierra y se da por
terminada una intervención oral. Actualmente se está usando mucho el
sustantivo aislado, es decir, punto, pero precedido de la conjunción, y. La
emisión suele hacerse en un tono rotundo y enfático. (Gelabert; et al, 1996:
63)

BUENO, PUES:

El adverbio pues, al principio de una emisión, sirve para ganar tiempo antes
de seguir hablando. (Gelabert; et al, 1996: 64)

ESTO:

El pronombre demostrativo neutro esto, se utiliza como recurso momentáneo

en atascos, cuando un está discurriendo lo que ha de decir a continuación.
(Gelabert; et al, 1996: 64)
 UNIDAD DIDÁCTICA
TRABAJAR DE SOL A SOL

CONTENIDOS TEÓRICO-PRÁCTICOS PRESENTES ESTA UNIDAD:

Léxico referente al trabajo.

Transmitir información y probabilidad.

Expresiones idiomáticas y refranes relacionados con el mundo laboral.

Estereotipos asociados a algunas profesiones laborales en España.

Conocimientos y comportamientos socioculturales en el trabajo.

 Trabajar de sol a sol

En esta unidad vas a aprender el mundo laboral español a partir de algunas

expresiones referentes al trabajo. Vamos a conocer la jornada laboral del
protagonista de este cortometraje. Después de ver el vídeo explica cuál es.

El protagonista se despierta temprano para comenzar su jornada laboral (0,44’’).

Según su vestimenta. ¿Qué trabajo piensas qué tiene?

Funcionario en un banco conocido de la zona

Abogado de buena reputación

Jefe de ventas con gran éxito

No tiene trabajo

Actor de teatro

¿Sabes que son los estereotipos profesionales? En España algunas

personas según su aspecto es etiquetado a un empleo. ¿Dónde vives ocurre lo
mismo?

ESTEREOTIPO
PROFESIONAL

¿CUÁL ES LA VISIÓN DE
LA GENTE SOBRE MI
ASPECTO Y MI PUESTO?
Algunos estereotipos sobre las profesiones se pueden observar en el refranero
español. Clasifica y explica el significado estereotipado que hay en cada uno de
los refranes de la tabla.

REFRÁN

Quien tiene el padre alcalde no espere que le falte.

Ser mercader más va en el cobrar que en el vender.

Manos de maestro son ungüento.

JUVENTUD ASTUCIA

VEJEZ HUMILDAD

POSITIVO
NEGATIVO
 Trabajar de sol a sol

Nuestro protagonista antes de empezar su jornada laboral (1.09’) ¿Por qué para
en un quiosco?

Para comprar agua porque tiene mucha

sed
Para comprar el periódico y buscar ofertas
de trabajo
Para comprar tabaco y una Coca-Cola
Para comprar revistas de economía
porque invierte en bolsa

¡Es muy tarde! Se sienta en un banco con el periódico en la mano (1.32’) ¿Qué
piensas que saca de su maletín?

Un bocadillo de tomate y jamón serrano

Un ordenador de última generación

Un currículum personal

Un libro de ciencia ficción

Finalmente, hemos descubrierto que el protagonista está en paro y busca

trabajo. Vamos a ayudarle con el currículum vitae (1.42’). Rellena el CV
respondiendo a las siguientes preguntas:

¿Qué formación académica tienes?

¿Qué experiencia tienes?

¿Cuál es tu trabajo actual?

 Trabajar de sol a sol
Has creado tu primer CV y el protagonista del cortometraje gracias a tu ayuda
está en busca de empleo. Pero antes de comenzar en el mundo laboral es
importante conocer algunas expresiones que ayudarán a ser el mejor
profesional. Ordenálas en parejas.:

Trabajar en equipo con un

TRABAJAR DE SOL A SOL
compañero de trabajo.

Trabajar a un ritmo muy fuerte, sin

BUSCARSE LA VIDA
descanso.

TOCARSE LAS NARICES Luchar para sobrevivir todos los días.

TRABAJAR CODO CON CODO Estar sin hacer ninguna tarea.

Relaciona las expresiones anteriores con sus correspondientes sinónimos. Te

ayudarán a comprender su significado en contexto.

Pedro siempre se escaquea del trabajo

TRABAJAR CODO CON CODO ¡Es un vago!

Los egipcios construyeron las pirámides

TOCARSE LAS NARICES
día y noche.

Los trabajadores de una empresa tienen

BUSCARSE LA VIDA
que arrimar el hombro para alcanzar
el éxito

TRABAJAR DE SOL A SOL En la época de la guerra mis abuelos eran

dos supervivientes.

¡Toca hablar! Responde a las siguientes preguntas para conocer más tu vida
profesional.

¿Con quién has trabajado codo con codo?

¿Conoces a alguien que trabaje de sol a sol?

 Trabajar de sol a sol

El mapa de las profesiones desafiará todos tus conocimientos sobre el mundo

laboral y te ayudará a aprender expresiones léxicoculturales nuevas. Cada
parada esconde un reto que tienes que superar para continuar este viaje
profesional.

¿Qué dice la publicidad?

HAY COSAS QUE EL

EL DINERO NO TE DA
SOÑAR ES GRATIS DINERO NO
LA FELICIDAD
PUEDE COMPRAR
 Trabajar de sol a sol
Conoce las costumbres, los hábitos y el perfil del empleado ideal
en España con el juego del Bingo.
 Trabajar de sol a sol
¿Las vacaciones son un derecho o una obligación? Lee el siguiente texto y
comenta con tu compañero que te parece la laboral en España. ¿En tu país las
condiciones son diferentes?

A continuación, el siguiente vídeo trata como son de las vacaciones en España

y compara esta situación con la de otros países del mundo. Responde a las
preguntas de la actividad y comenta con tu compañero.
 Trabajar de sol a sol
Juan y Marta han recibido cartas de felicitación por su jubilación ¿Sabés qué
significa esta etapa laboral? Ellos están muy felices por no trabajar más pero ¿en
todos los países se celebrará igual? Busca y compara cómo es la jubilación en otras
culturas.

¿Cómo es la jubilación en otros países de Europa? Observa la imagen y

reflexiona sobre las siguientes expresiones: calidad de vida, retirarse a tiempo,
descansar en paz, estar en la gloria.
 Trabajar de sol a sol
¡STOP! ¿Sabes qué está prohibido cruzar la acera si el semáforo está en rojo? En
esta actividad vas a aprender señales de prohibición y comportamientos culturales
en este tipo de situaciones. Observa y señala cada imagen con su pareja
correspondiente.

Ahora que has aprendido más sobre los comportamientos culturales en España
¿Cuánto sabes de las rutinas laborales? Responde las preguntas del juego
"verdadero o falso" y supera este desafío.
 Trabajar de sol a sol

Con tu compañero rellena el siguiente mapa mental del trabajo para recordar los
conceptos aprendidos a lo largo de la unidad.

¡Cambio de roles! Selecciona uno de los personajes (Juan o Raquel) y llega a un

acuerdo para solucionar el problema. Utiliza todos los recursos y las
expresiones de la unidad.
 Trabajar de sol a sol

Rellena tu perfil profesional de Linkedin para encontrar empleo. Recuerda ser

preciso y usar palabras clave. ¿Cómo es el perfil de tu compañero?
 Trabajar de sol a sol

Mira los siguientes planes y averigua por qué se celebran. ¿Son festivos
internacionales o solamente se celebran en España?
 DOMINÓ
(PARADA DE FUENTE DE AGUA)

MANGUERA
ESCALERA
SIRENA

PEINE
RULO
TIJERAS

MASCARILLA
BISTURÍ
CAMILLA

ESCOBA
PLUMERO
TRAPO
 QUIÉN ES QUIÉN + TABÚ
(PARADA DE FUENTE DE AGUA)

ENSEÑAR
ALUMNO
CLASE
INSTITUTO
PROFESOR
APRENDER
CONOCIMIENTOS

VENTAS
VENDER
COMERCIO
EMPRESA
CLIENTE
AGENTE
PRODUCTO

EMPRESA
COMERCIAL
TECNOLOGÍA
SOCIAL MEDIA

MASCARILLA
BISTURÍ
CAMILLA
CURAR
HOSPITAL
JERINGUILLA
MEDICINA

TURISMO
HOSTELERÍA
VIAJE
AGENCIA
IDIOMAS
 CUADERNO LÉXICO - CULTURAL

1.EJERCICIO: EJEMPLOS DE ESTEREOTIPOS NEGATIVOS

HTTPS://WWW.ELTORNBARCELONA.COM/WP-CONTENT/UPLOADS/2018/09/QQ-CURSO-ESP.JPG

2.EJERCICIO: REFRANES Y ESTEREOTIPO

QUIEN TIENE EL PADRE ALCALDE NO ESPERE QUE LE FALTE:

cuando una persona tiene como padre el alcalde de un municipio se
espera que no le faltará trabajo, por la posición política y social de su
padre.
Aquí el estereotipo de políticio es negativo.
SER MERCADER MÁS VA EN EL COBRAR QUE EN EL VENDER:
Ser buen comerciante, más está en saber comprar que en saber vender.
Aquí el estereotipo de políticio es negativo.

MANOS DE MAESTRO SON UNGÜENTO:

Los conocimientos de un profesor son medicina para el alma y el cuerpo.
Aquí el estereotipo de políticio es positivo.
 CUADERNO LÉXICO - CULTURAL

3.EJERCICIO: EXPRESIONES

Tocarse alguien las narices: Estar sin hacer nada o sin trabajar.

Buscarse la vida: Intentar lograr algo empleando todos los medios a su

alcance.

Trabajar de sol a sol: Desde que nace el sol hasta que se pone.

Trabajar codo con codo: Juntamente, en compañía o cooperación.

EJERCICIO MAPA DE LAS PROFESIONES: EXPRESIONES

Estar en la gloria: Estar muy a gusto, cómodamente.

Retirarse a tiempo:
Abandonar un trabajo, una competición, una empresa en el momento
preciso.

Jubilarse:
Disponer que, por razón de vejez, largos servicios o imposibilidad, ygene
ralmente con derecho a pensión, cese un funcionario civil en el ejercicio
de su carrera o destino.

Descansar en paz:
Haber muerto o estar depositado en su lugar definitivo.

ENLACES RECURSOS

HTTPS://VIEW.GENIAL.LY/5AF410DD44F5DC7772708BB7/INTERACTIVE-
CONTENT-CLASE-CULTURA-COPIA
 ENLACES RECURSOS

CORTOMETRAJE

HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=F21HORV48PU

ACTIVIDAD VÍDEO VACACIONES EN ESPAÑA Y EN EL MUNDO

HTTPS://ES.EDUCAPLAY.COM/RECURSOS-EDUCATIVOS/4553474-
LAS_VACACIONES_EN_EL_MUNDO.HTML

JUEGO VERDADERO O FALSO

HTTPS://VIEW.GENIAL.LY/5AF410DD44F5DC7772708BB7/INTERACTIVE-
CONTENT-CLASE-CULTURA-COPIA
 UNIDAD DIDÁCTICA
C R U Z A R E L C H A R C O

CONTENIDOS TEÓRICO-PRÁCTICOS PRESENTES EN ESTA UNIDAD:

Conocimientos, saberes y comportamientos culturales acerca de Chile.

Expresiones con animales del español de Chile.

Asociaciones de algunas expresiones del español de Chile con el español de

España.

Términos léxicos presentes en la variedad del español chileno.

Leyenda cultural-mitológica chilena "El Caleuche".

En esta unidad vas a cruzar el charco con María para conocer Chile en un viaje
léxico-cultural. Pero antes tienes que salir del barco fantasma "El Caleuche" y
superar todos los retos que tienen preparados los piratas, brujos, lobos y
sirenas ¡Comienza la aventura!
 CRUZAR EL CHARCO
En esta unidad vas a cruzar el charco con María para conocer Chile en un viaje
léxico-cultural. ¿Preparado para la aventura? Durante el vuelo averigua cuánto
conoces del país.

SÍ NO

Los hombres se dan la mano para

saludarse.

Las mujeres se saludan entre ellas

solo con un beso en la mejilla
derecha.

Llegar tarde 15 minutos a una cita es

aceptado socialmente.

Usan ropa interior de color amarillo

para el Año Nuevo.

La entonación del español chileno se

caracteriza por ser rápida,

Emplean préstamos léxicos de origen

quechua como "guagua" (bebé)

En Chile normalmente si la
desinencia verbal termina en -áis se
vuelve en -ái. Ejemplo ¿Cómo estái?

El pisco es una de las bebidas más

conocidas del país.

Si escuchas "al tiro" quiere decir "de

inmediato".

¿Por qué decimos "cruzar el charco"?

 CRUZAR EL CHARCO
En Chile es normal escuchar expresiones con animales para hacer referencia a
situaciones o personas. Observa las imágenes ¿Por qué se caracterizan esos
animales? En esta actividad asocia las cualidades de los siguientes animales que
relacionamos para calificar físicamente a las personas:

CABEZA DE POLLO PERSONA DE ROSTRO HÓSTIL

OREJAS DE BURRO PERSONA CON ARRUGAS FACIALES

PATAS DE GALLO PERSONA QUE DICE TONTERÍAS

CABEZA DE PESCADO PERSONA CON OREJAS GRANDES

CARA DE PERRO PERSONA DISTRAÍDA

Completa las siguientes oraciones con la ayuda de las expresiones del ejercicio
anterior:

- Mi madre está obsesionada con las ______. Se va a hacer un tratamiento

estétetico para eliminarlas.

- El colegio no es bacán. Todos se ríen de mi y me dicen que tengo _____.

_______.

- Algunas personas nunca sonríen. Siempre tienen ______.

- Luis seguro olvida el examen de Física ¡Es un _________!

- No entiendo la gente que ve los programas de televisión sobre la vida de los

demás. Solamente gritan y conversan ________.

 CRUZAR EL CHARCO
Señala las partes del cuerpo del animal que aparecen en las expresiones
idiomáticas anteriores y responde a las preguntas de la tabla:

LE

IA
AB

IA

NC
O

AD

NC
VO
IV

VO

GE
GR

RA
CT

TI

TI

LI
GA

NO
RA

SA

TE
SI
PO
NE

DE
AT

IN
IG

CABEZA

ROSTRO

PARTES DEL
CUERPO
 CRUZAR EL CHARCO
Las expresiones con animales en Chile son comunes en el habla coloquial y para
comprender esta conexión léxico-cultural nos centramos en cuatro animales. En
esta actividad aprenderás algunas de las expresiones mediante tu propio
pasaporte cultural.

¿Imagin
as cuále
s puede
ser las n
expresio
nes chil
vamos a enas qu
aprende e
r?
CRUZAR EL CHARCO
 CRUZAR EL CHARCO

¡Ponte a prueba! En los pasaportes culturales han aparecido varios errores.

Encuentra la palabra intrusa y explica porqué.

A B C
GUARDAR HUMILDE AGRADABLE

RESERVAR ESCASO SOSO

DESPILFARRAR POBRE DELICIOSO

RECOGER ABUNDANTE EXQUISITO

D E F
DELATAR RANA HACER
ENCUBRIR SAPO REALIZAR
INCULPAR SALAMANDRA TENER
TRAICIONAR CARACOL ELABORAR
 CRUZAR EL CHARCO
Completa los diálogos que tiene María con los chilenismos de las actividades
anteriores.

- Mmmm ¡No había probado una empanadilla igual!-dijo María.

- Son las mejores valoradas en el mundo con 3 estrellas
Michelín.- contestó Julio.
- ¡Bacán! - respondió María.
- Están más rica que pan con chancho. -dijo Julio.
- Me encantan. -respondió María a Julio.

- Quiero comprarle algo especial a Karina. Es una amiga que

ha hecho mucho por todos.- comentaba Luisa.
- Tienes razón ¿Vamos al mercado a ver qué encontramos?-
propuso María.
- Vamos al tiro.- respondió Luisa.
- Pero escríbeles a los demás para hacer una vaca ¿No? El
regalo es de parte todos.- comentó María.
- Me parece la mejor idea. - dijo Luisa.

- No hables más con Miguel porque es un sapo ¿Cachái?-

gritó Francisco.
- ¿Por qué? ¿Qué ha pasado? -preguntó María.
- Le conté un secreto sobre una mina que conocí anoche y se
lo ha contado a todo el mundo ¡Grrr!-contó enfadado
Francisco.
- ¡Qué penca! No te puedes fiar de nadie.-contestó María.

- ¿Sabes quién viene a Santiago?- preguntó María a Viviana.

- No ¿Quién? - dijo Viviana.
- Robbie Williams! - respondió María.
- El concierto será la raja. -comentó Viviana.
- Voy a comprar la entrada ¿Te animas?- preguntó María.
- Pfff... me encantaría pero ando pato... En otra ocasión me
apunto. -respondió Viviana.
¿Quién tiene ese animal? Descubre el animal de tu
compañero preguntado por las cualidades y ayudándote
de los conceptos que has aprendido en la unidad.

PERRO PESCADO CHANCHO

BURRO POLLO GALLO

PATO SAPO

hocico, pico, alas, pezuñas, bigotes, orejas, cola,

branquias, plumas, pelo, etc. / chismoso, pobre,
distraído, viejo, bobo, hóstil, orejudo, etc.
 ANEXO LÉXICOCULTURAL

Cuaderno cultural

Cara de perro: esta locución significa ‘persona de rostro

hostil’.

Cabeza de pescado: corresponde a una expresión necia e

inoportuna, o sin base alguna en la realidad. Por ejemplo:
"Te llevai hablando puras cabezas de pescado".

Cabeza de pollo: referente a una persona olvidadiza o

mente olvidadiza. Por ejemplo: "El abuelo se ha puesto muy
cabeza de pollo"

Patas de gallo: referente a arrugas que surgen con los años

en el ángulo externo de cada ojo.

Orejas de burro: persona con orejas grandes. Asociado al

tamaño de las orejas del animal.

Más rico que pan con chancho: el chancho es un sustantivo

masculino que significa ‘carne de cerdo’ o ‘embutido de
carne’.

Hacer una vaca: esta expresión hace referencia a recoger

dinero para "hacer un bote" o "recolecta" y pagar /
comprar algo con lo recaudado.

Ser sapo: adjetivo despectivo que significa intruso,

curioso, mirón e incluso espía.

Andar pato: expresión hace referencia cuando una persona

no tiene dinero o está mal económicamente.
 ANEXO LÉXICOCULTURAL

Cuaderno cultural

Bacán: (del genovés bocón, 'patrón, jefe'). Persona

adinerada o de aspecto elegante. Cuando es adjetivo hace
referencia a esta clase de gente: "Andaba con un traje bien
bacán".

Cachai: (del inglés to catch 'coger' y fig. 'comprender').

Por ejemplo: "Es que tu no cachai las cosas que digo".

Al tiro: adverbio en uso que corresponde a

"inmediatamente". Por ejemplo: "Algunos caballos salen
muy habilosos y aprenden al tiro".

Mina: en Chile coloquialmente se llama a una joven o mujer

con este término.

Qué penca: expresión para hacer referencia a una situación

que produce decepción, enfado o tristeza.

La raja: esta expresión quiere decir "estupendamente o

fantástico" para una situación.
 UNIDAD DIDÁCITCA

MI PASAPORTE LITERARIO

CONTENIDOS TEÓRICO-PRÁCTICOS PRESENTES ESTA UNIDAD:

Léxico referente al físico de un individuo.

Creación de mapas mentales.
Metáforas conceptuales sobre el amor.
Expresiones idiomáticas relacionadas a personajes de la literatura española:
Celestina de la Tragicomedia Calisto y Melibea escrita por Fernando de Rojas.
DonJuán del Burlado de Sevilla escrita por Tirso de Molina. Macías, trovador
gallego del siglo XIV.
Expresiones referentes al físico o a la personalidad de un individuo.
 MI PASAPORTE LITERARIO
En la literatura española algunos personajes son famosos por sus rasgos físicos
y existen expresiones que hacen referencia a ellos. Marca el significado que
corresponde a cada adjetivo referente al físico en la siguiente tabla:

Aventurero
Atractivo

Valiente
Cotilla

Ligón
1.Término coloquial.

2.Su físico despierta interés y

agrado en los demás.

3.Voluntariamente toma parte

en las justas.

4.Persona amiga de chismes y

cuentos.

5.Capaz de acometer una acción

a pesar del peligro el posible
temor que suscita.

¡Hora de hablar! Cuéntame si conoces a alguien con algún rasgo físico del
ejercicio anterior ¿Cómo es esa persona?

¿Conoces los mapas mentales? Vamos a crear uno con adjetivos relativos al
físico para conseguir las primeras pistas de nuestro pasaporte literario.

RASGOS
FÍSICOS

Causa interés físico

Arrogante
4. _____________
1. ___________ Imprudente
5. _____________
7. ___________
6. _____________
Hablar con indiscreción
o malicia

2. _____________
Arriesgado
3. _____________
Persona que facilita 10. ___________
una relación amorosa

8. _____________
Trotamundos
9. _____________
11. ___________

valentón, chismoso, cotilla, ligón, atractivo, irresistible, temerario, celestina,

alcahueta, valiente, aventurero.
 MI PASAPORTE LITERARIO
En ocasiones algunas palabras o expresiones se relacionan con metáforas.
Siguiendo la idea del amor en la literatura aprenderás más pistas de nuestros
personajes. Intenta relacionar cada expresión con una metáfora conceptual.

EL AMOR ES EL AMOR ES EL AMOR ES

UNA LOCURA MAGIA GUERRA

Estoy loco por él / ella

Me hechizó

La conquistó

Me embruja

Luchó por él / ella

Me trastorna

A continuación relaciona las siguientes personalidades (según sus rasgos físicos) con
una de las metáforas conceptuales del amor de la actividad anterior.

Ligón Me embruja
El amor es una locura
Aventurero Lucho por él/ella
El amor es guerra
Celestina La conquistó
El amor es magia
Enamoradizo Me trastorna

Valiente Estoy loca por él /ella

 MI PASAPORTE LITERARIO
Ya estás preparado para conocer a las expresiones idiomáticos. Pero antes te
presento los pasaportes de los personajes literarios. Sigue las instrucciones y
descubre el código.

Después de conocer el origen del nombre literario "donjuán", escribe algunos

valores relacionados a este mito de la literatura hispana. Dibuja la siguiente
imagen con las palabras que definan para ti lo que es un "donjuán".
 MI PASAPORTE LITERARIO
Sigue las instrucciones y descubre el segundo código.

Después de conocer el origen del nombre literario "celestina", escribe algunos

valores relacionados a este mito de la literatura hispana. Dibuja la siguiente
imagen con las palabras que definan para ti lo que es una "celestina".
 MI PASAPORTE LITERARIO

Sigue las instrucciones y descubre el tercer código.

Después de conocer el origen del nombre literario "Macías", escribe algunos

valores relacionados a este mito de la literatura hispana. Dibuja la siguiente
imagen con las palabras que definan para ti lo que es un "Macías".
 MI PASAPORTE LITERARIO

¡Has conseguido todos los códigos! Tienes todos los pasaportes pero falta el
tuyo. En la literatura que conoces ¿Existe algún personaje o mito parecido como
donjuán o celestina? Busca y comenta las diferencias entre culturas.

Recuerda

- Busca obras de la literatura en la cultura de tu país.

- Personajes y mitos de la literatura que conozcas.
- Estereotipos y valores relacionados con algunos nombres literarios,
-Identifica semejanzas y diferencias culturales en tópicos y
comportamientos.

¡Has conseguido todos los códigos! Ahora que conoces algunas expresiones
referentes a personajes de la literatura española vamos a relacionarlas con
significados contrarios:

Ser un solterón Persona que no expresa o siente las

emociones y/o el amor.

Persona que se caracteriza por tener

Ser un pagafantas
años y no casarse con una pareja.

Persona que no produce interés

Tener el corazón de piedra o atractivo en el otro.Solamente
consigue amistad.

¿De dónde viene el origen de cada una de las expresiones? Descubre el

contenido cultural que oculta cada concepto. Utiliza la siguiente tabla como
guía.
 En esta tabla tendrás que organizar los valores de cada una de las
expresiones anteriores y finalmente colocarlas en su
correspondiente casilla.

CONCEPTO ORIGEN ADJETIVO VALOR

COLOQUIAL SOLEDAD NEGATIVO

RELIGIOSO CONFIANZA POSITIVO

CINE TONTO NEGATIVO

LITERARIO ATRACTIVO NEGATIVO

LITERARIO POSITIVO
HEROICO

LITERARIO ENREDADORA NEGATIVO

Los siguientes elementos interactivos te ayudarán para confirmar

tus respuestas.

DONJUÁN MACÍAS CELESTINA

SOLTERÓN
PIEDRA PAGAFANTAS
 MI PASAPORTE LITERARIO
Algunas expresiones guardan relación con la cultura y es importante conocer su
origen para comprender el significado. A continuación empareja cada carta con
el significado en forma de diálogo ¡Busca de nuevo el origen de la expresión!

SER UN SOLTERÓN SER UN PAGAFANTAS

TENER EL CORAZÓN
SER UN MACÍAS
DE PIERDA

SER UN DONJUAN SER UNA CELESTINA

 MI PASAPORTE LITERARIO

NO ENTIENDO A JUAN.
ACABA DE DEJARLE LA DESDE EL DÍA QUE
NOVIA Y PARECE QUE NO CONOCÍ A LAURA MI
SUFRE O SIENTE. NO HE VIDA GIRA EN TORNO A
VISTO QUE EXPRESE ELLA.
DOLOR O EMOCIÓN. ¡LA AMO CON LOCURA!
¡TIENE EL CORAZÓN DE
PIEDRA!

TODOS MIS AMIGOS

NUNCA ENTENDERÉ
TIENEN PAREJA O
QUE LAURA INTENTE
ESTÁN CASADOS.
MEDIAR EN MI
PARECE QUE NUNCA
RELACIÓN CON LUIS.
ENCONTRARÉ EL AMOR
PIENSA QUE ES UNA
DE MI VIDA Y SERÉ EL
CELESTINA Y NO ES
SOLTERÓN DEL GRUPO.
ASÍ.

TODAS LAS MUJERES EN EL GRUPO DE

DEL PUEBLO ESTÁN AMIGOS CARLOS
LOCAS POR ÉL. QUIERO PIENSA QUE ES EL
SABER CUAL ES EL LISTO Y EL LIGÓN
SECRETO PARA SER UN PERO ES EL
DONJUÁN Y TENER PAGAFANTAS ¡TODOS
ÉXITO CON LAS DICEN QUE ES EL
CHICAS. AMIGO DE LAS CHICAS!
¿Y EN LA ACTUALIDAD? DIBUJA COMO PIENSAS QUE SON ESTAS
PERSONAS SEGÚN LOS RASGOS QUE DEFINEN LAS EXPRESIONES:
 CUADERNO LÉXICO - CULTURAL

4. EJERCICIO.

SER UN DONJUÁN: Dicho de un hombre que seduce a mujeres. El origen

de esta expresión proviene de la obra de El Burlador de Sevilla, de
Tirso De Molina.

SER UNA CELESTINA: Referente a una alcahueta o mujer que concierta

una relación amorosa. El origen de esta expresión se encuentra en la
Tragicomedia de Calisto y Melibea, popularizada también como La
Celestina, atribuida a Fernando de Rojas.

SER UN MACÍAS: Dicho de un hombre locamente enamorado de una

mujer. Proviene de la expresión "más enamorado que un Macías" haciendo
alusión al poeta gallego de fines del siglo XIV, así llamado, célebre por
sus amores con una doncella del famoso Marques de Villena.

5. EJERCICIO.

SER UN SOLTERÓN:
Dicho de una persona: Entrada en años y que no se ha casado.

SER UN PAGAFANTAS: Dícese del hombre que busca una relación sexual
con una chica que sólo lo ve como amigo.Surge de la comedia de Borja
Cobeaga.

TENER EL CORAZÓN DE PIEDRA: Dicho de una persona que no expresa o

siente emociones.
 ENLACES RECURSOS

CELESTINA

HTTP://WWW.RTVE.ES/ALACARTA/VIDEOS/GRANDES-OBRAS-
UNIVERSALES/GRANDES-OBRAS-UNIVERSALES-CELESTINA/976540/

DONJUÁN

HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=ZLD2-BIKP0W

MACÍAS

HTTPS://WWW.ECURED.CU/MACIAS_EL_ENAMORADO

SOLTERÓN

HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=EADVFT7Y_JC

PIEDRA

HTTPS://I.PINIMG.COM/ORIGINALS/7D/74/6E/7D746ED5DCED85E2EC9
6C5B3B7A4A1C1.JPG

PAGAFANTAS

HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=O0H8WS9Z7YA
 UNIDAD DIDÁCTICA

¡ D E P E L Í C U L A !

CONTENIDOS TEÓRICO-PRÁCTICOS PRESENTES EN ESTA UNIDAD:

Funciones comunicativas de expresiones coloquiales con el cine que definen

sentimientos positivos y/o negativos.

Expresiones o frases relacionadas con el mundo del cine.

Conocimiento cultural sobre el cine hispano.

Lenguaje no verbal para transmitir información correspondiente al cine.

Origen cultural de las expresiones o modismos de la unidad.

 ¡De película!
En esta unidad vas a aprender expresiones y modismos que mantienen una
relación con el mundo del cine. A continuación hay diferentes expresiones que
ha dicho María cuando ha visto una película ¿Qué quiere decir María con cada
una de ellas?

EXPRESIONES POSITIVO NEGATIVO

Cuando vemos una película hacemos valoraciones positivas o negativas. ¿Qué

otras expresiones conoces? Escribe una crítica de la última película que has
visto.
 ¡De película!
Clasifica las expresiones según los tipos de películas (miedo, aburrimiento y
risa). Luego responde a las preguntas para descubrir su origen cultural.

Cuando vemos una película expresamos con palabras emociones positivas o

negativas.

CUADERNO CULTURAL

Aburrido como una ostra ¿Por qué las ostras son aburridas?

¡Qué sosa! ¿Por qué lo soso es aburrido?

¡Bárbaro! ¿Por qué

¡Qué lata! ¿Por qué una lata es aburrida?

¡Qué rollo! ¿Un rollo produce aburrimiento?

 ¡De película!
El cine traspasa la pantalla hasta el lenguaje coloquial del español. Clasifica las
siguientes palabras con la expresión y el sinónimo correspondiente.

Ir a cámara lenta Sátiro

Tener humor negro Lento

Morirse de miedo Cobarde

De película Maravilloso

Ser un antihéroe Inolvidable

Amor de película Diferente

De cine Negativo

Gustar el drama Idealista

¡A practicar! Relaciona las siguientes frases de María con las expresiones

anteriores y explica el por qué.
 ¡De película!
En esta unidad hemos aprendido el significado de algunas expresiones relacionadas
con el cine. Para conocer el contexto en el que normalmente se usan tendrás que
deducir y ordenar cada palabra en la siguiente historia.

Desde hace una semana Marcos no pensaba en otra cosa que en la película
gore que vio con sus amigos en el cine. Juan, el mayor del grupo comentaba
entre risas:

- ¡Sois unos cobardes! Estáis todos temblando de miedo por una película. La
próxima vez os invito a una de animación - dijo con un tono chistoso.
- Te crees muy valiente, pero he leído en Twitter que mucha gente ha muerto
de miedo después de ver este tipo de películas ¡Conmigo no contéis más! -
replicó Óscar.
- Óscar no seas aguafiestas ¡La noche ha sido de película! No la olvidaremos
jamás. -añadió Marta.
-Pfff... Chicos os gusta el drama para cualquier cosa. Solamente es una peli
de miedo. Id a dormir y mañana nos vemos en casa de Marta. -dijo Clara y los
demás se fueron.

Al día siguiente todos se reunieron en casa de Marta pero sus caras

reflejaban estar muertos de miedo ¡Algo terrorífico ocurrió anoche!

- Chicos ayer soñé que estaba en Nueva York con el hombre de mi vida donde
todo era perfecto. ¡Parecía un amor de película! - contaba Clara.
- ¡Qué rollo! Esa historia es aburrida como una ostra ¿Podemos hablar del
partido de fútbol de ayer? - dijo Juan.
-¡Cállate, Juan! Queremos escuchar a Clara porque nosotros también hemos
tenido un sueño parecido. - contestaron los demás del grupo.
- ¿En serio? - asintieron todos y prosiguió Clara. - En el sueño todo iba a
cámara lenta: mi voz, mi cuerpo, la voz del hombre... Parecía atrapada en una
película antigua donde ese hombre me miraba fijamente y hablaba con un
humor negro que no me hacía gracia. - dijo Clara pero le interrumpió Óscar.
- Y luego en el sueño me contó que salvaría el mundo en nombre del amor y
la justicia como un antihéroe. Pero de repente su cara cambió y sacó un
cuchillo de su mochila. - contó Óscar.
- ¡Era un asesino! -gritaron todos a la vez.
- ¡De cine! ¡Bárbaro! Mis amigos están locos ¿Pensáis que me voy a creer esta
historia? Es una pesadilla por la peli de ayer, miedicas. - dijo Juan.
- ¡Qué lata! Siempre eres el guay del grupo. Te mueres del miedo si ves al
hombre del que hablamos, listillo. - contestó Clara.
- ¡Chicos, Chicos! Mirad en la ventana ¿No es ese el tío que decíais en el
sueño?- gritó Juan.
- ¡Corred!- gritaron todos.

¿Cómo piensas que acaba la historia? Imagina y escribe

el final de la historia de miedo de estos amigos.
 ¡De película!

En la actividad anterior aparecen palabras en azul porque son términos coloquiales

que se utilizan en situaciones cotidianas. Rellena la siguiente tabla para conocer el
origen, el significado y el contexto de cada una de las palabras.

vo

ido
l

ivo
cti
uia

o
itiv

ert
nic

spe

gat
loq

Pos

Div
Iró

Ne
De
Co

Ser un aguafiestas

Película gore

Chistoso

Película de animación

Hacer gracia

Ser un miedica

Ser guay

Listillo

Tío
 ¡De película!
Vamos a trabajar más en detalle las expresiones anteriores mediante el juego "C de
cine". Hay dos barajas, un tablero y diez casillas hasta la meta ¡Tira el dado y
juega!

En las barajas de cartas del juego "C de cine" aparecen películas españolas
románticas, de terror o de comedia. Mira la portada de cada película y según
los elementos que veas (expresiones faciales de los actores, vestuario,
entorno...) deduce el título de la película y explica el por qué.
 MATERIALES Y RECURSOS

BARAJA ¿SABÍAS QUÉ? BARAJA EXPRESIÓNATE

 MATERIALES Y RECURSOS

SOLUCIÓN EJERCICIO 5

Desde hace una semana Marcos no pensaba en otra cosa que en la película
gore que vio con sus amigos en el cine. Juan, el mayor del grupo comentaba
entre risas:

- ¡Sois unos cobardes! Estáis todos temblando de miedo por una película. La
próxima vez os invito a una de animación - dijo con un tono chistoso,
- Te crees muy valiente, pero he leído en Twitter que mucha gente ha muerto
de miedo después de ver este tipo de películas ¡Conmigo no contéis más! -
replicó Óscar.
- Óscar no seas aguafiestas ¡La noche ha sido de película! No la olvidaremos
jamás. -añadió Marta.
-Pfff... Chicos os gusta el drama para cualquier cosa. Solamente es una peli
de miedo. Id a dormir y mañana nos vemos en casa de Marta. -dijo Clara y los
demás se fueron.

Al día siguiente todos se reunieron en casa de Marta pero sus caras

reflejaban estar muertos de miedo ¡Algo terrorífico ocurrió anoche!

- Chicos ayer soñé que estaba en Nueva York con el hombre de mi vida donde
todo era perfecto. ¡Parecía un amor de película! - contaba Clara.
- ¡Qué rollo! Esa historia es aburrida como una ostra ¿Podemos hablar del
partido de fútbol de ayer? - dijo Juan.
-¡Cállate, Juan! Queremos escuchar a Clara porque nosotros también hemos
tenido un sueño parecido. - contestaron los demás del grupo.
- ¿En serio? - asintieron todos y prosiguió Clara. - En el sueño todo iba a
cámara lenta: mi voz, mi cuerpo, la voz del hombre... Parecía atrapada en una
película antigua donde ese hombre me miraba fijamente y hablaba con un
humor negro que no me hacía gracia. - dijo Clara pero le interrumpió Óscar.
- Y luego en el sueño me contó que salvaría el mundo en nombre del amor y
la justicia como un antihéroe. Pero de repente su cara cambió y sacó un
cuchillo de su mochila. - contó Óscar.
- ¡Era un asesino! -gritaron todos a la vez.
- ¡De cine! ¡Bárbaro! Mis amigos están locos ¿Pensáis que me voy a creer esta
historia? Es una pesadilla por la peli de ayer, miedicas. - dijo Juan.
- ¡Qué lata! Siempre eres el guay del grupo. Te mueres del miedo si ves al
hombre del que hablamos, listillo. - contestó Clara.
- ¡Chicos, Chicos! Mirad en la ventana ¿No es ese el tío que decíais en el
sueño?- gritó Juan.
- ¡Corred!- gritaron todos.
 ANEXO LÉXICOCULTURAL

Cuaderno cultural

Más aburrido que una ostra: la denominación de un

molusco, sirve como término de comparación para
describir un grado de aburrimiento.

Qué lata: En Málaga (España), donde al parecer en la cárcel

se solía vender a los presidiarios un licor hecho a base de
sobras de varios vinos y que éstos compraban por latas, lo
que les proporcionaba una incontestable borrachera que se
traducía en alboroto y jaleo; resultando tremendamente
molesto para el resto de presidiarios y personal de
vigilancia.

El sustantivo lata (hojalata) designa, aunque en un tono más

coloquial, lo mismo que aburrimiento.

¡Qué rollo!: el sustantivo rollo designa un cilindro (rollo de

película, rollo de cuerda). En un sentido figurado describa
la pesadez o el aburrimiento que algo provoca. Puede
presentarse aislado, como exclamación, o en estructura de
frase y con complementos (es un rollo macabeo/tibetano).

¡Bárbaro!: el adjetivo bárbaro, como otros (tremendo,

brutal, bestial), a pesar de su contenido básico, se usa
como una exclamación que traduce asombro ante algo. El
uso de tales formas suele ser pasajero y responde a modas
y a influencia diversas.

Morir de miedo / Estar muerto de miedo: la muerte se

asocia al miedo por metonimia, probablemente por el
miedo a la muerte o a morir realmente de miedo.
 ANEXO LÉXICOCULTURAL

4. Ejercicio

Tener humor negro: aquel capaz de ver algo gracioso en una

situación que no lo es por sí misma, bien por ser trágica,
dolorosa o compleja.

Temblar de miedo: coloquialmente una persona sin gracia.

Hace referencia cuando la comida no tiene sal es aburrida
o insípida.

Ser soso: coloquialmente una persona sin gracia. Hace

referencia cuando la comida no tiene sal es aburrida o
insípida.

5. Ejercicio

Ser un aguafiestas: aquella

persona que turba cualquier diversión o regocijo.

Ser un miedica: (despectivo de miedoso) aquella persona que

tiene miedo de cualquier cosa.

Ser guay: aquel persona que se cree estupenda o muy buena

en algo. (uso coloquial)