Paulo Freire.

Revista de Pedagogía Crítica

Año 20, N° 27, enero – junio 2022
ISSN 0717 – 9065 ISSN ON LINE 0719 – 8019
pp. 131 - 158

UN LEGADO TRANSGRESOR:
BELL HOOKS Y LAS PEDAGOGÍAS DEL AMOR RADICAL1

A TRANSGRESSIVE LEGACY:
BELL HOOKS AND THE PEDAGOGIES OF RADICAL LOVE

Alanis Bello Ramirez*

Resumen
La pedagoga afroamericana bell hooks generó un legado de suma importancia para las
luchas feministas y antirracistas en todo el mundo. En este artículo rindo homenaje a su
vida y a sus ideas sobre educación. Por medio de la revisión documental de su trilogía
pedagógica, elaborada entre 1994 y 2010, categorizo tres conceptos medulares, a saber: la
pedagogía comprometida, el amor como praxis emocional crítica y la espiritualidad como
fin de la educación. A partir del mapeo de sus contribuciones, sostengo que su legado
transgresor nos invita a trabajar sobre las emociones, el amor radical y la sanación como
elementos ineludibles de la práctica educativa descolonizadora.
Finalmente, resalto que la recuperación del legado de bell hooks constituye un acto de
resistencia a las prácticas de supresión del pensamiento feminista negro en el campo
educativo.

Palabras clave: bell hooks, pedagogía comprometida, amor radical, espiritualidad crítica,
feminismo.

1 El artículo hace parte de la investigación doctoral en curso titulada: "El coraje de enseñar:
género, cuidado y trabajo docente en contextos de conflicto armado", financiada por el
Programa de becas PEC-PG de la Agencia CAPES del Ministerio de Educación de Brasil. La
autora agradece a Germán Parra, Alejandra Bello y Jonathan Tapias por sus amorosos
comentarios, que dieron lugar a la escritura de este texto.
* Socióloga y Magíster en Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia.

Candidata a Doctora en Educación de la Universidade de São Paulo (Brasil). Docente Asociada

de la Licenciatura en Educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia. Investigadora del Grupo Interdisciplinario de Estudios de Género (GIEG-UNAL);
[email protected]; https://orcid.org/0000-0001-9956-4364
Fecha de recepción: 01 – 05 – 2022
Fecha de aceptación: 09 – 06 – 2022
 Un legado transgresor: bell hooks y las pedagogías del amor radical
Alanis Bello Ramirez

Abstract
The African-American pedagogue bell hooks created a legacy of significance importance
for feminist and anti-racist struggles around the world. In this article I pay tribute to her
life and her ideas on education. Through the document review of her pedagogical trilogy,
elaborated between 1994 and 2010, I categorize three core concepts: engaged pedagogy,
love as critical emotional praxis, and spirituality as the end of education. From the
mapping of her contributions, I affirm that her transgressive legacy invites us to work on
emotions, radical love and healing as unavoidable elements of the decolonizing
educational practice. Finally, I emphasize that the recovery of the legacy of bell hooks
constitutes an act of resistance to the practices of suppression of black feminist thought in
the educational field. 132

Keywords: bell hooks, engaged pedagogy, radical love, critical spirituality, feminism.

Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, Año 20, N° 27, enero – junio 2022 (131 - 158)
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 Un legado transgresor: bell hooks y las pedagogías del amor radical
Alanis Bello Ramirez

1. INTRODUCCIÓN: CELEBRANDO LA VIDA Y OBRA DE BELL HOOKS**

bell hooks, cuyo nombre de pila es Gloria Jean Watkins, nació en 1952 en
Kentucky, al sur de los Estados Unidos. Esta mujer negra es considerada una de
las figuras más importantes del feminismo contemporáneo y su trabajo
intelectual ha sido ampliamente difundido en la academia y, de manera
particular, en el campo de los estudios de género y los estudios antirracistas. El
nombre de bell hooks es uno que resuena con revolución, justicia social, amor y
con la posibilidad de vivir más allá de las opresiones de clase, raza, género y 133
sexualidad. Su trabajo ha sido de gran influencia para diferentes generaciones
feministas que han aprendido, junto a ella, la importancia de hacer del
feminismo no un estilo de vida, sino una postura política sensible a todas las
opresiones y un hacer revolucionario que no busca la simple igualdad, sino la
transformación profunda de las relaciones de poder.
En su infancia, hooks enfrentó múltiples violencias como corolario de un
contexto social estructurado por la supremacía blanca y la segregación racial.
Estudió la primaria en escuelas segregadas para niñxs negrxs2 y durante la
secundaria tuvo que vivir la transición a la integración racial. En este escenario
enfrentó la discriminación de sus maestrxs, en su mayoría blancxs, que la
despreciaban y no creían en su capacidad intelectual. Además de sufrir la
violencia racista en la escuela, también sufrió la violencia patriarcal en casa. En
sus memorias, hooks recuerda que su padre la golpeaba por no seguir las
reglas, por ser “demasiado independiente” y por tener un espíritu libre (hooks,
1990). A partir de su propia experiencia de opresión, la autora de Kentucky
empezó a elaborar la idea de que el racismo y el sexismo son opresiones
inseparables y que, para combatirlas, es preciso que se reformule la propia
identidad de cara a resistir la dominación.
Gloria Watkins se apropió del nombre de bell hooks de manera
intencionada. Adquirir un nuevo nombre fue “un gesto de desafío, que hace
posible una nueva vida y un nuevo crecimiento” (hooks, 1990, p. 15). Este
nombre de escritora viene de su bisabuela materna, Bell Blair Hooks, una mujer
de ascendencia indígena que era conocida por su lengua afilada, su inteligencia
y su actitud desafiante hacia la autoridad. Dejar de llamarse Gloria y nombrarse

**Nota del Editor: Paulo Freire Revista de Pedagogía Crítica no posee aun políticas específicas para
uso de lenguaje inclusivo. Sin embargo, en este artículo se ha respetado la práctica escritural de
la autora entendida no solo como una actualización ideomática si no como un posicionamiento
ético-político.
2 En este artículo utilizo la x para desmarcarme de la hegemonía masculina en el lenguaje, no

solo para promover un lenguaje incluyente, sino también para generar una grafía disruptiva de
las normas binarias del género.

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como bell significó renunciar a ser “una dulce niña sureña, callada, obediente y
complaciente” (hooks, 1990, p. 62). Esta nueva identidad, habilitada por el
nombre elegido, es un medio por el cual decide honrar el legado transgresor de
su abuela y conectar espiritualmente con sus raíces afroamericanas. Hay algo
aún más importante y es que este nombre también involucra una crítica a la
idea del autor liberal que se asume como dueño de las ideas. bell hooks escribía
su nombre en minúscula porque consideraba que sus ideas le pertenecían al
mundo y no a ella; su mayor interés era que se conociera su pensamiento y no
su persona. Su nombre fue un símbolo de oposición al narcisismo académico.
La carrera profesional de bell hooks fue amplia y prestigiosa. Se graduó 134
en la Universidad de Stanford y, por más de 30 años, se dedicó a ser profesora
en el área de filología inglesa y estudios de las mujeres en varias universidades,
entre ellas: la Universidad de Yale, el Oberline College y el Community College
de Nueva York. En 2014 se instaló en Kentucky y dio clases en la Universidad
de Berea, donde creó el Instituto bell hooks, dedicado a la promoción del
pensamiento feminista negro.
Su carrera fue construida a pulso y en franca resistencia a un sistema
universitario conservador, racista y sexista. En su experiencia como profesora
en universidades predominantemente blancas se enfrentó a las constantes
dudas sobre su capacidad intelectual; a estudiantes blancxs que no la
consideraban digna de ser profesora y, además, tuvo que lidiar con los
estereotipos racistas que confinaban a las profesoras negras dentro de la figura
de “la negra rabiosa” o, por el contrario, la de la “nana maternal” (hooks, 2010,
p. 96). Para ella, el camino de hacerse profesora significó un doble esfuerzo: por
un lado, combatir el sexismo racista presente en la academia y, por el otro,
construir autoridad en medio de un lugar que veía a las mujeres negras como
“intrusas” (hooks, 2010, p. 100).
Los cimientos epistemológicos que sostienen el proyecto intelectual de
bell hooks son los del feminismo negro estadounidense, la pedagogía radical de
Paulo Freire y los aportes de lxs intelectuales anticoloniales. Desde esta triple
mirada, escribió un prolífico acervo literario compuesto de libros de ensayo,
poesía y literatura infantil. Su obra fue pionera en la inclusión de una
perspectiva interseccional de género, raza, clase y sexualidad y, desde allí,
analizó diferentes temáticas, como la cultura popular, el amor, las estéticas
negras, las relaciones de clase y el mundo de la educación y la pedagogía.
Los aportes de hooks son ampliamente reconocidos porque han sido
fértiles para denunciar la hegemonía blanca dentro del feminismo y combatir
los discursos de sororidad que contribuían a ocultar las desigualdades de poder
entre mujeres blancas y negras (hooks, 2020). Su trabajo marcó una huella
importante: ayudó a descentrar el sujeto político del feminismo de sus
contornos normativos y forjó las bases para un feminismo más radical,
incluyente y transgresor.

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bell hooks hace parte del movimiento feminista negro estadounidense y,

junto a las figuras de Angela Davis, Audre Lorde, Barbara Smith, Kimberlé
Crenshaw y Patricia Hill Collins, ha sido protagonista del giro conceptual de la
interseccionalidad dentro de las ciencias sociales. Este paradigma teórico y
político es fruto de las luchas feministas negras, dentro y fuera de la academia,
y su propósito ha sido el de complejizar la lectura de la dominación insertando
una conciencia de que
“las categorías de raza, clase, género, orientación sexual, nacionalidad, capacidad,
etnia y fase etaria –entre otras– están interrelacionadas y se moldean mutuamente.
La interseccionalidad es una forma de entender y explicar la complejidad del 135
mundo, de las personas y de las experiencias humanas” (Collins & Bilge, 2021, p. 17).
Esta perspectiva teórica ha contribuido al reconocimiento de las
diferentes experiencias del sexismo y de la importancia de desafiar de manera
conjunta los sistemas de opresión, a partir de la construcción de alianzas para la
transformación social, con base en objetivos políticos comunes y no en la
circunscripción de políticas identitarias (Viveros, 2016).
Aunque bell hooks no se refiere de manera directa a la interseccionalidad
en sus libros, sí habla de la categoría “sistema patriarcal capitalista
supremacista blanco” (hooks, 2003a, 2010, 2020) con la intención de transmitir a
su público la comprensión de que estas dominaciones están concatenadas y que
producen formas de privilegio y opresión que estructuran el mundo social.
Asimismo, de manera visionaria, hooks comprendió que la resistencia a este
sistema depende de un fuerte trabajo educativo, el cual debe conducirnos a
desaprender las formas de ser dominantes que se encuentran instaladas tanto
en las instituciones como en los cuerpos:
Necesitamos movimientos políticos de base que llamen a lxs ciudadanxs de esta
nación a sostener la democracia y el derecho de todo el mundo a ser educado, y de
trabajar en función de acabar con la dominación en todas sus formas; a trabajar por
la justicia, cambiar nuestro sistema educativo de tal manera que nuestras escuelas no
sean un lugar donde lxs estudiantes son adoctrinadxs para sostener el patriarcado
capitalista imperialista supremacista blanco o cualquier otra ideología, sino que sean
lugares donde aprendan a abrir sus mentes, involucrarse en el estudio riguroso y
pensar críticamente (hooks, 2003a, p. xiii).

El interés de bell hooks por construir un movimiento político de base

para desafiar los sistemas de opresión estuvo vinculado al desarrollo de una
escritura no academicista, cuyo objetivo era tocar a un público amplio de
personas y diseminar un pensamiento crítico que sea útil, no solo para la
academia, sino para la transformación de la vida en su faceta concreta y
cotidiana. Sus textos se caracterizan por una política de la escritura que conecta
la teoría, la práctica y la experiencia propia por medio de narraciones sencillas,
pero no carentes de profundidad, donde la intención es difundir una teoría

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sanadora, una teoría capaz de atender los problemas de la vida real y dar poder
a las personas para que puedan transformar las condiciones sociales de
opresión (hooks, 2020 [1994]).
El pasado 15 de diciembre de 2021, bell hooks murió a la edad de 69
años. Su partida generó un gran duelo colectivo, pero también una atmósfera de
agradecimiento por sus valiosas enseñanzas y su legado transgresor.
Personalmente, sentí tristeza por su muerte, pues ella ha sido una de las
grandes escritoras feministas que ha influenciado mi pensamiento y mi forma
de entender la educación y de agenciar el feminismo. Soy una persona no
binaria, marica, con una experiencia de vida trans, que trabaja como profesora 136
universitaria en la formación de educadorxs comunitarixs en Colombia.
Cuando leí su libro Enseñando a transgredir: La educación como práctica de la
libertad (hooks, 2020 [1994]), me identifiqué con su experiencia como mujer
negra que vivió sus años de escuela en un contexto hostil marcado por el
racismo y la ausencia de profesores solidarixs con lxs estudiantes negrxs.
Aunque soy una persona racializada como blanca, me identifiqué con ese dolor
de cargar con un cuerpo marcado como diferente y tener que habitar un mundo
educativo que oblitera, desanima y observa a las personas trans como si
fuéramos alienígenas. Leer a bell hooks me permitió abrazar la educación como
un acto sanador, resistente y político que, por medio de la transgresión a las
fronteras de lo normal y lo normalizado, es capaz de engendrar espacios de
libertad y emancipación para los grupos sociales marginados.
Guiada por este espíritu de agradecimiento y de diálogo crítico, me
propongo, en las siguientes páginas, elaborar un panorama general de los
aportes pedagógicos de bell hooks, los cuales no han tenido la misma
visibilidad e importancia como sus textos sobre teoría feminista. Se debe
agregar que en América Latina sus escritos pedagógicos apenas están siendo
traducidos al castellano, lo que ha significado, en buena medida, el
desconocimiento de su obra y de sus aportes al campo educativo. En este
artículo he tomado el impulso de traducir del inglés varios fragmentos de sus
libros con el propósito de asomarnos a la manera en que concibe la educación,
comprender las raíces de su pedagogía feminista y detallar sus posturas ético-
políticas frente al ejercicio de la enseñanza.
Ahora bien, mi interés no solo es el de divulgar su obra, sino también el
de ofrecer una ruta analítica para comprender los ejes que constituyen su matriz
epistémico-pedagógica. Entiendo esta noción como un tejido de categorías,
emociones, sensaciones, expresiones y movimientos corporales, memorias,
experiencias y prácticas cotidianas que enlazan modos de conocer con maneras
de enseñar (Ferreirós, 2016).
En este artículo presento el resultado de un ejercicio de análisis
documental de tres libros escritos por bell hooks entre 1994 y 2010. En ellos se
condensan sus reflexiones como maestra universitaria, su crítica a las políticas
del conocimiento y sus estrategias para construir un aula de clases feminista,

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anticolonial y al servicio del crecimiento intelectual y espiritual de sus

estudiantes. Estas obras son Enseñando a transgredir: La educación como práctica de
la libertad (hooks, 2020 [1994]); Enseñando comunidad: Una pedagogía de la
esperanza (hooks, 2003a) y Enseñando pensamiento crítico: Sabiduría práctica
(hooks, 2010).
A partir de este análisis, concluyo que el legado de bell hooks es un
legado transgresor porque nos invita a teorizar, practicar y sentir la docencia
como un oficio capaz de desafiar los discursos de control y subordinación que
caracterizan las prácticas pedagógicas tradicionales. Su propuesta va más allá
de la adquisición de una conciencia crítica, pues concibe la educación como un 137
tejido integral que involucra el cuerpo, las emociones y la biografía de lxs
estudiantes en la búsqueda no solo de conocimiento emancipatorio, sino de
bienestar. A mi modo de ver, hooks nos enseña a transgredir por medio de una
pedagogía emocional crítica que vincula una preocupación por el amor, la
autoestima y la autorrealización como elementos fundamentales para
descolonizar el salón de clases. Así, sostengo que el legado transgresor de bell
hooks está compuesto por un conjunto de sentipensares feministas que viven el
conocimiento como una herramienta para transformar la vida cotidiana, forjar
comunidad y fomentar agencia para resistir la dominación.
¿Qué tanto hemos sido educadxs para vivir plenamente? ¿Qué tanto las
escuelas y universidades contribuyen a sanar las heridas que produce la
dominación? Seguro que muchxs de nosotrxs no hemos tenido una educación
que revitalice nuestro ser, sino, por el contrario, una que diezma; una educación
para la dominación que deshumaniza. bell hooks nos señala caminos para
transgredir el campo educativo: una pedagogía crítica enraizada en el amor
radical. A continuación, presentaré la metodología de este artículo y luego
desarrollaré tres ejes pedagógicos que nos dejó bell hooks. Esos tres ejes son: la
pedagogía comprometida, el amor como praxis emocional crítica y la espiritualidad
como fin de la educación.

2. LEYENDO A BELL HOOKS: UNA APROXIMACIÓN DOCUMENTAL

Para identificar los núcleos que conforman el trabajo pedagógico de bell
hooks, hice uso de la metodología de revisión y análisis documental descrita
por Silva, Almeida & Guindani (2009). Para estos autores, la revisión
documental busca examinar procesos, conceptos, conocimientos, prácticas y
discursos inscritos en documentos que, al ser categorizados y analizados,
permiten trazar interpretaciones alternativas de fenómenos sociales y
educativos. De este modo, me enfoqué en la revisión de la trilogía pedagógica
de hooks (2003, 2010, 2020 [1994]) y extraje, por medio de resúmenes analíticos,
los conceptos principales que, a mi modo de ver, atraviesan y sostienen su
arquitectura discursiva sobre la educación.

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En la construcción de los resúmenes me interesó identificar el marco

histórico, político y pedagógico en el que surgen sus ideas y de qué manera ella
da respuesta a los desafíos intelectuales del momento. Asimismo, hice un
mapeo de las propuestas pedagógicas de bell hooks guiada por los aportes de la
escritora Annette Henry (2005), quien concibe como núcleo de las pedagogías
feministas negras un interés por pensar de manera contextual la práctica
pedagógica y cómo esta se encuentra atravesada por relaciones de clase, género,
raza y sexualidad. Henry propone leer las señales de la pedagogía feminista
negra en tres registros: 1) es un conocimiento contrahegemónico que desafía el
currículo oficial y que cuestiona las relaciones de poder que suprimen los 138
conocimientos subyugados de los grupos oprimidos; 2) son pedagogías que
valoran las voces y las experiencias múltiples de docentes y estudiantes en la
construcción del conocimiento, y 3) son prácticas de enseñanza vinculadas al
cuidado, el afecto y la espiritualidad, como factores centrales que contribuyen a
sostener y potenciar la vida de los grupos marginalizados, en especial, las
comunidades negras.
Guiada por estos registros categoricé las propuestas de bell hooks en
torno a las nociones de pedagogía comprometida (hooks, 2010, 2021 [1994]), el amor
como ética y praxis emocional crítica (hooks, 2003a, 2010) y la espiritualidad como fin
de la educación liberadora (hooks, 2003, 2010). Acompaño la descripción de estas
propuestas con mi propia experiencia docente, a la vez que intento tejer un
diálogo con algunos aportes que se han hecho desde las pedagogías feministas
latinoamericanas, las cuales permiten aterrizar, complementar y resignificar las
apuestas epistémico-pedagógicas de bell hooks.
En este artículo no me concentro en analizar el estilo de escritura de
hooks, que, tal como ya mencioné, se caracteriza por una forma narrativa
visceral, sencilla y llena de experiencias personales como profesora que
enriquecen su mirada pedagógica. Los textos de bell hooks están impregnados
por un espíritu no elitista, ya que busca que el conocimiento llegue a todo el
mundo y no solo a lxs académicxs:
La tarea es difícil, pero en el fondo es simple: escribir de un modo abierto, cotidiano
y accesible, son condiciones fundamentales sin las cuales la información o la teoría
crítica no podrían circular. Sin dicha circulación, sin dicha comunicación, no es
posible construir una comunidad de resistencia (hooks, 2003a, p. xii).

La escritura de sus libros pedagógicos es peculiar. Se basa en pequeños

ensayos que ella misma denomina “enseñanzas”, a través de los cuales aborda
diferentes temas políticos y pedagógicos relacionados con su trabajo como
docente. En ocasiones, hooks vincula entrevistas y diálogos que sostuvo con
otros maestros, sus colegas, con el propósito de evidenciar que su pensamiento
radical tiene una raíz colectiva. En uno de sus ensayos, titulado “Paulo Freire”
(hooks, 2020, [1994]), sale a relucir su creatividad escritural. Allí Gloria Watkins

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conversa con bell hooks. Es una entrevista a sí misma que le permite narrar
cómo Freire influenció su obra en un nivel profundo y espiritual. En otros
ensayos, hooks escribe para dar guianza a profesorxs que la consultan sobre
temas diversos de la práctica educativa. No se puede separar el pensamiento de
hooks de su política de escritura, pues en ella se funde su concepción de la
naturaleza indivisible entre teoría, práctica y experiencia. Los escritos de bell
hooks son especiales, parecen pequeños tesoros de sabiduría práctica que dotan
de pasión y belleza al arte de enseñar.

139
3. LA PEDAGOGÍA COMPROMETIDA Y LA APERTURA RADICAL
El pensamiento pedagógico de bell hooks extiende sus raíces hacia
finales del siglo XX, donde la movilización social para combatir el racismo
estructural involucró un conjunto de preguntas sobre el lugar de la educación
en los procesos de emancipación de las comunidades negras. En los años
sesenta, Estados Unidos vivió un conflictivo proceso de integración racial
donde las comunidades negras dejaron de estar confinadas en los guetos que se
habían creado para ellas en el período posterior a la abolición de la esclavitud.
De manera particular, lxs niñxs y jóvenes negrxs que empezaron a acudir a las
escuelas racialmente mixtas se encontraron con una institución que sostenía la
supremacía blanca y promulgaba la filosofía colonial de la inferioridad
biológica de las personas negras.
bell hooks estudió en un sistema educativo que no promovía el
pensamiento crítico, sino que instalaba una mentalidad colonial donde las
personas negras eran representadas como seres sin intelecto y sin disciplina.
Esta educación para la dominación era fundamental para derrotar
psicológicamente a las personas negras, para convencerlas de su inferioridad y
para refrendar las injusticias raciales. Esta educación llegaba a los hogares
negros no solo a través del discurso escolar, sino también por medio de la
televisión. bell hooks comenta, en su ensayo “Enseñando resistencia: Políticas
raciales de los medios de comunicación”, lo siguiente:

Con la televisión encendida, los blancos estaban y están siempre con nosotros, sus
voces, valores y creencias hacen eco en nuestros cerebros. Es esta presencia constante
de la mentalidad colonizadora pasivamente consumida la que socava nuestra
capacidad de resistir la supremacía blanca por medio del cultivo de miradas
opositoras (hooks, 1995, p. 110).

bell hooks hizo parte de una generación de intelectuales anticoloniales

que luchó para silenciar esa voz blanca dominante que gobernaba los corazones
y los cerebros de las personas negras. Para ella, era importante rescatar una
educación al servicio de la libertad, una educación que permitiera a los grupos

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colonizados afirmarse como “pensadores independientes, sujetos que no están

supeditados a la interpretación de la realidad hecha por la palabra que los ha
subyugado, explotado y oprimido” (hooks, 2003b, p. 96). Dice hooks que su
mayor inspiración pedagógica vino de sus maestras de primaria, mujeres
negras que en el período de la segregación racial se interesaban afectivamente
por el bienestar de lxs niñxs negrxs y enseñaban a resistir por medio del cultivo
del intelecto y del amor por la comunidad. hooks honraba la labor política de
sus maestras: “Aunque mis maestras no definían ni expresaban estas prácticas
en términos teóricos, estaban desarrollando una pedagogía revolucionaria de
resistencia que era profundamente anticolonial” (hooks, 2020 [1994], p. 24). 140
En su búsqueda por una práctica de la educación que fuera liberadora,
hooks llegó a la obra de Paulo Freire y en ella encontró un soporte para su
lucha. El pensador brasilero fue una importante fuente de inspiración que le
permitió encontrar un nuevo vocabulario para leer su propia experiencia y
cuestionar las prácticas autoritarias de la educación tradicional. En su ensayo
titulado “Paulo Freire” (hooks, 2021 [1994]), hooks señala que la pedagogía del
oprimido fue como “agua viva” que le permitió reflejarse en las historias de
lucha de los campesinos brasileros y en la descolonización del pueblo de
Guinea-Bisáu, que Freire relató con tanta maestría. En estos diálogos que hooks
tejió con los hilos de Freire, se fue tramando el horizonte compartido de hacer
de la educación un acto de compromiso liberador con los sujetos históricamente
excluidos.
En la trilogía pedagógica de hooks hay una constante referencia a la
noción freireana de educación como práctica de la libertad (Freire, 2005 [1970]). En
este planteamiento, el salón de clases se comprende como un espacio de
formación de subjetividades de resistencia, pero también como un espacio para
afirmar la necesidad de “ser más”, es decir, de reclamar la humanidad tanto de
estudiantes como de profesorxs. Este ímpetu por hacer del trabajo educativo un
lugar de revitalización y pensamiento crítico acompaña buena parte del trabajo
de bell hooks, pero, a mi modo de ver, ella no solo retoma estas ideas sino que
las relocaliza a partir de su propia experiencia, las ensancha y las enriquece
desde los posicionamientos epistémicos de la pedagogía feminista.
hooks elogió de manera constante el trabajo de Freire y reconoció en él
un verdadero intelectual comprometido en practicar lo que su teoría profesaba;
una persona abierta a admitir las contradicciones de su teoría y en asumir una
posición no defensiva frente a las críticas. La relación que se tejió entre ambos
estuvo mediada por la escucha amorosa y rigurosa. hooks pensó con Freire y
más allá de Freire y esta voluntad de disentir sin destruir hace parte de su
legado pedagógico3.

3hooks y Freire se conocieron en una de las visitas que hizo el pedagogo brasilero a la
Universidad de Santa Cruz en California a mediados de los años ochenta. Allí compartieron

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Quizás el punto más notorio de disenso entre ellxs tiene que ver con la
crítica que hace bell hooks al sexismo lingüístico de la pedagogía del oprimido.
Dice ella: “No ha habido un solo momento leyendo a Freire en el que no haya
sido consciente no solo del sexismo del lenguaje, sino de la manera en que él
construye un paradigma falocéntrico de la liberación, donde la libertad y la
experiencia de masculinidad patriarcal están siempre ligadas, como si fueran
una sola y misma cosa” (hooks, 2020 [1994], p. 71).
La crítica feminista al paradigma de liberación de Freire llevó a bell
hooks a comprender que no puede haber práctica educativa emancipadora sin
una práctica comprometida con el feminismo. No se trata de asumir las 141
consignas feministas como un asunto exclusivo de las mujeres, “no como un
estilo de vida ni una identidad prefabricada o un papel que se pueda adoptar”
(hooks, 2020, p. 63). Educar en el feminismo es practicar una política
revolucionaria que no busca la igualdad liberal entre hombres y mujeres, sino
derrumbar las estructuras sexistas, racistas y heteronormativas que definen
posiciones sociales de jerarquía, privilegio y opresión. Se trata de hacer de la
educación un espacio transgresor de los marcos masculinos, blancos y
capitalistas que desechan otras formas de conocer el mundo, esto es, hacer del
aula feminista un lugar de perturbación de las relaciones de dominación que
determinan qué historia y qué conocimientos son legítimos de ser enseñados.
Concluye hooks: “Las perspectivas feministas en el salón de clases afirman la
primacía del pensamiento crítico, de la educación en conexión con la justicia
social” (hooks, 2010, p. 94).
Algo interesante que nos propone la autora de Enseñar a transgredir es
que el salón de clases feminista no es un lugar seguro donde las personas que
enseñan y aprenden están protegidas del disenso, la crítica y el conflicto. La
pedagogía feminista a la que nos convoca hooks dimana de su crítica a las
feministas blancas que se negaban a hablar de su colusión con el racismo. Para
muchas de estas feministas que se rehusaban a reconocer sus privilegios, hablar
de la supremacía blanca y de las desigualdades de poder entre mujeres las hacía
sentir inseguras, vulnerables, violentadas en su idea esencialista de sororidad.
La pedagogía feminista negra se aleja de esas imágenes del salón de
clases como un lugar apaciguado, armónico y relativista, donde todas las
posturas son válidas, donde nadie corre el peligro de salir cuestionado. hooks es
incisiva en que hagamos de las aulas un espacio donde el conflicto no se viva de
manera negativa, y que entendamos que el aprendizaje también surge de
incomodarnos. “Nuestro objetivo en el aula no es exactamente sentirnos bien.
Puede que disfrutemos de algunas clases, pero, en general, la tarea será ardua.
Tenemos que aprender a apreciar la dificultad también, como un estadio de

mesas de trabajo académico, pero también caminatas, escucharon música, comieron helados y
forjaron una afectuosa intimidad que hooks recuerda con especial cariño (Conti, 2022, p. 199).

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desarrollo intelectual” (hooks, 2020 [1994], p. 175). Según esta premisa, el

trabajo de desaprender las dominaciones de raza, clase, género y sexualidad
implica, por un lado, ir más allá de un discurso de víctimas y, por otro,
arriesgarnos a ser cuestionadxs en nuestra propia identidad, es decir, examinar
críticamente nuestro yo dominante. El pensamiento crítico no solo se debe
dirigir hacia afuera, hacia las estructuras, sino que, para que sea transformador,
necesitamos aprender a mirar críticamente hacia adentro y trabajar para
desmantelar nuestras formas de pensar, actuar y sentir que refuerzan la
dominación.
Hay una insistencia en el pensamiento de bell hooks en que la educación 142
debe ser un ejercicio que reconozca la multiplicidad de las historias de opresión
tanto de docentes como de estudiantes, y esto significa introducir otras formas
de ver el mundo que han sido extirpadas de las políticas hegemónicas del
conocimiento. hooks nos invita a pensar desde las márgenes.
En su ensayo, “Escogiendo las márgenes como espacio de apertura
radical”, hooks (2021) da forma al espacio de las márgenes como lugares de
descolonización de la mente y los cuerpos, un espacio de lucha antirracista y
antisexista que proviene de la experiencia de no estar en el centro hegemónico.
Las márgenes son lugares de privación, pero también de resistencia y
creatividad cultural. Estudiantes y profesores que provienen de entornos
marginados no solo cargan historias de dolor y sufrimiento, sino también
conocimientos de resistencia, lenguajes disidentes, visiones contrahegemónicas
del mundo. Es desde allí, desde nuestro compromiso de pensar en las márgenes
que nuestro trabajo docente puede abrir espacios para resistir y transformar las
prácticas educativas, crear comunidades amorosas para cuerpos colonizados,
espacios para recuperar un sentido de dignidad y de construcción de narrativas
propias que empoderen y den autoestima. La pedagogía de bell hooks, desde
mi punto de vista, nos invita a llevar las márgenes al salón de clases: “Cuando
Bob Marley canta: ‘Nos negamos a ser lo que quieres que seamos, somos lo que
somos y así es como va a ser’, ese espacio de negación, donde se puede decir no
al colonizador, no al opresor, se localiza en las márgenes” (hooks, 2021, p. 205).
Decir no a la voz colonizadora y reconocer la multiplicidad de las voces
en el salón de clases es una práctica que coincide con los planteamientos de la
dialogicidad crítica en el trabajo de Paulo Freire. La dialogicidad es una premisa
de la educación liberadora que aboga por la horizontalidad de los saberes entre
docentes y estudiantes, e introduce la necesidad de cuestionar el monólogo de
la cultura dominante, aquel que rechaza el diálogo y que impone una educación
bancaria, autoritaria y al servicio del statu quo. hooks reconoce la importancia
del diálogo en la escuela como dispositivo de acción política transgresora, sin
embargo, propone un punto de difracción con los planteamientos de Freire.
Para ella, docentes y estudiantes no entran al diálogo únicamente como
mentes que piensan, sino también como cuerpos y espíritus con necesidades
particulares. hooks menciona que fue gracias a las enseñanzas del monje

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budista Thich Nhat Hanh que logró concretar la idea de que la educación como
práctica de la libertad es mucho más que desafiar las injusticias o ganar
conciencia de la opresión, es, ante todo, una verdadera preocupación por la
educación como práctica sanadora. En Enseñanando comunidad (hooks, 2003a),
hooks rescata una hermosa definición de la educación y recalca que: “la
educación trata de la sanación y la integridad. Trata del empoderamiento, la
liberación, la trascendencia, sobre renovar la vitalidad de la vida. Trata de
encontrar y reclamarnos a nosotrxs mismxs y nuestro lugar en el mundo”
(Palmer, cit. en hooks, 2003a, p. 43).
Esta articulación entre reconocimiento de la pluralidad de voces, 143
integralidad, diálogo y responsabilidad colectiva en el proceso de aprendizaje
es a lo que hooks denomina como pedagogía comprometida (hooks, 2020 [1994]).
Esta concibe la educación como una práctica que no está disociada del cuidado
y la búsqueda de bienestar. Por ello, “los profesores deben comprometerse
activamente con un proceso de autorrealización que promueva bienestar para
poder enseñar de una manera que infunda poderío a las y los estudiantes”
(hooks, 2020 [1994], p. 37). Profundizando en este punto de vista, hooks afirma:

En ocasiones entro en clases repletas de estudiantes que se sienten terriblemente

dañados desde el punto de vista psíquico, pero no creo que quieran que yo les haga
terapia. Lo que quieren es una educación sanadora para el desinformado e ignorante
espíritu. Quieren conocimiento que sea significativo. Esperan, con todo el derecho
del mundo, que mis compañeros y yo no les ofrezcamos información sin abordar la
conexión entre lo que están aprendiendo y sus experiencias de vida (hooks, 2020
[1994], p. 41).

El trabajo de enseñar es un trabajo de reconocimiento de todas las voces

en el proceso de enseñanza y aprendizaje; implica que la maestra o el maestro
abran su mente a dejarse interpelar por las experiencias de sus estudiantes y
acoger sus necesidades. Se trata de hacer de la educación un trabajo que vincula
teoría y práctica formulando como objetivo no el aprendizaje indigesto de
contenidos curriculares, sino de conocimientos que sean relevantes para vivir
mejor, para resistir y para autorrealizarnos.
Esta idea se engancha con la convicción de que un salón de clases
feminista es un salón en el que se honra la multiculturalidad, entendida no
como culturas que conviven bajo una máscara de armonía, sino en una relación
donde diferentes grupos sociales pueden convivir y crear otras maneras de
habitar el mundo basadas en el conflicto creativo, en la interdependencia
epistémica y el valor de las diferentes voces e historias. La autora de Kentucky
sostiene que “abrazar el multiculturalismo obliga a los profesionales de la
educación a centrarse en la cuestión de la voz. ¿Quién habla? ¿Quién escucha? Y
¿por qué?” (hooks, 2020 [1994], p. 61).

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Para hooks practicar la docencia implica escuchar las voces de todxs lxs
estudiantes y desmontar la figura de que el docente es el único sujeto que debe
hablar o el único portador de la verdad. Para ella, escuchar los saberes de
experiencia de sus estudiantes es un regalo, es la oportunidad de aprender de
sus realidades, historias y contextos. Se trata de recuperar, en el aula, la “pasión
de la experiencia”, un conocimiento “que no se puede adquirir a través de
libros ni tampoco a través de la observación” (hooks, 2020 [1994], p. 112). Este
conocimiento se deriva de las experiencias de vida, del sufrimiento y de la
memoria. Así las cosas, cuando nos mostramos atentxs a incorporar la pasión
de la experiencia en nuestras prácticas pedagógicas creamos condiciones para 144
que los contenidos contribuyan a transformar las vidas de lxs estudiantes y a
hacer del aprendizaje algo significativo y liberador. La pedagogía feminista de
bell hooks nos conduce a escuchar las voces que históricamente han sido
silenciadas y a reconocer en la experiencia un punto de vista privilegiado para
la construcción de conocimiento.
Hay una advertencia frente al discurso multicultural en la educación. No
se trata de hacer pequeñas concesiones en el currículo para hablar de los grupos
oprimidos en una sesión, o de citar sus obras y sus aportes para demostrar que
esos grupos también existen. A lo que invita bell hooks es a cuestionar el
multiculturalismo ornamental que ve las diferentes culturas sin problematizar
las historias y las tramas de poder que las colocan en una posición de
inferioridad. Hooks plantea que el multiculturalismo en la educación puede ser
funcional para la dominación cuando se queda en una “inclusión simbólica
instrumental” (hooks, 2020 [1994], p. 61). Bajo este entendido no se trata de
hacer una simple inclusión de las mujeres, las personas negras, las personas
LGBT e indígenas en el currículo; se trata, por el contrario, de practicar una
pedagogía disidente, oponernos a los discursos que intentan domesticar la
diferencia y abrazar otras maneras de enseñar más allá del sistema patriarcal
capitalista supremacista blanco.
Ahora bien, otro elemento central que identifico en la pedagogía
comprometida se relaciona con el lugar del cuerpo en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Esta pedagogía cuestiona la esterilización de la corporalidad en el
acto educativo y aboga para que lxs estudiantes entren con sus cuerpos en el
salón de clases y que, desde allí, desde esa visceralidad historizada, desde su
ser sintiente, interpelen el conocimiento que se les imparte y sus pretensiones
de objetividad y universalización. La pedagogía comprometida es una
pedagogía abierta al cuerpo como lugar de producción de conocimiento:

Desde el momento en que empezamos a hablar en el aula sobre el cuerpo y sobre

cómo habitamos nuestros cuerpos, de manera automática estamos poniendo en
cuestión la manera en que se ha orquestado el poder en ese espacio
institucionalizado concreto. La persona que tiene más poder tiene el privilegio de
negar su cuerpo (hooks, 2020 [1994], p. 158).

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El cuerpo, en la pedagogía feminista, ya no es concebido como un

territorio a ser disciplinado, corregido y encauzado. Se conoce con el cuerpo y
es por medio de él que adquirimos una conciencia de sí, de los otros y del
mundo. En esta perspectiva, la experiencia corporal engendra conocimiento
sobre el mundo y este nos permite aprender a leer la dominación, pero también
nos enseña a reconocer en nuestro cuerpo vivido una historia de resistencia. La
educadora popular argentina Claudia Korol entiende que “una pedagogía
feminista parte de nuestros cuerpos, sentidos y vividos como territorios, para
reconocernos en nuestras comunidades, como organizaciones, como 145
movimientos, como pueblos” (Korol, 2016, p. 81).
bell hooks también entiende el cuerpo como una experiencia vivida. En
el aula feminista ya no se trata de un intercambio entre conciencias que enseñan
y conciencias que aprenden, por el contrario, se trata de un encuentro
intersubjetivo y corporal donde surge una pasión por aprender, por el
pensamiento crítico, un eros que, como fuerza creadora, busca subvertir la
pedagogía tradicional, esa misma que concibe como ideal de estudiante aquel
que tiene un cuerpo-quieto, un cuerpo-sin-emociones, un cuerpo-sin-
sensibilidad. Para las pedagogas chilenas Troncoso, Follegatti & Stutzin (2019),
la pedagogía comprometida de hooks es una pedagogía que busca revitalizar el
aprendizaje por los cuerpos a través de la emoción en el salón de clases:

Para hooks (1994) enfatizar el placer por la docencia es un acto de resistencia que se
opone al arrollador aburrimiento, desinterés y apatía que muchas veces caracteriza
la experiencia en la sala de clases. El placer y el entusiasmo deben tener un lugar
central en la educación y en una pedagogía feminista, el placer por el aprendizaje,
por la lectura, y un entusiasmo que estimule compromisos intelectuales y
académicos (Troncoso, Follegatti & Stutzin, 2019, p. 9).

El círculo de la pedagogía comprometida de bell hooks cierra con una

hermosa categoría, que propone en su libro Enseñando comunidad (hooks, 2003a),
a la que llama: apertura radical. Este concepto plantea que la educación
liberadora no es aquella que se dedica a llenar de teorías críticas a lxs
estudiantes, pues hasta el pensamiento crítico puede devenir en un ejercicio de
dogmatismo obcecado. Lxs maestrxs necesitamos aprender a desmontar
nuestras certezas epistemológicas y a admitir que no lo sabemos todo, que está
bien no saber y que para pensar críticamente es fundamental desarrollar un
sentido de apertura a la incertidumbre, a lo que nos cuestiona, a lo que nos
contradice. También debemos abdicar de la idea de que el verdadero
conocimiento se encuentra alojado en los currículos. Para ello, tendremos que
aprender a ver que nuestrxs estudiantes son portadorxs de conocimientos
igualmente válidos y que acoger sus voces con sabiduría, amor, respeto y

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responsabilidad nos puede abrir caminos inexplorados de aprendizaje. Sin

apertura radical no hay pedagogía crítica:

Como educadorxs, una de las mejores cosas que podemos hacer por nuestrxs
estudiantes es no forzarles a que abracen teorías y conceptos sólidos, sino alentarlxs
a sumergirse en procesos, envolverse en indagaciones y tolerar tiempos de no saber,
con todas las incertezas que le van aparejadas. Esto es apertura… La apertura radical
es la voluntad de explorar diferentes perspectivas y transformar la propia forma de
pensar en la medida en que nueva información es presentada (hooks, 2003a, p. 48).
146
La pedagogía comprometida se basa en la responsabilidad compartida
de crear una comunidad de aprendizaje en la que la figura del docente no
aparece como protagonista. Es un lugar desde el que se facilita la circulación de
las voces, las experiencias y los cuerpos, pero la magia del aprendizaje depende
de la participación de todxs y su compromiso en mantener activo el espíritu del
diálogo y la pasión por compartir saber para emanciparnos. Es un experimento
que puede ser satisfactorio, pero también puede estar lleno de fracasos cuando
no hay una responsabilidad colectiva en el sostenimiento del aula (hooks, 2020
[1994]). Es una pedagogía en movimiento que huye de la estandarización, pues
no hay dos aulas iguales sencillamente porque no hay cuerpos iguales. “La
pedagogía comprometida reconoce que cada aula es diferente, que hay que
cambiar, inventar y reconceptualizar constantemente las estrategias para
abordar cada nueva experiencia docente” (hooks, 2020 [1994], p. 32).
Desde este punto de vista, se puede decir que la matriz epistémico-
pedagógica de hooks nos invita a enseñar con pasión y compromiso, a hacer de
la docencia un nervio de escucha sanadora, un espacio de resistencia, pero
también un lugar de apertura a lo contingente. El aula comprometida es un
espacio en el que podemos devenir vulnerables y en el que participamos,
docentes y estudiantes, en la construcción de un conocimiento sanador que forja
comunidad, que pone las bases para otros mundos posibles donde todos los
cuerpos importan: “la pedagogía comprometida presupone que todo estudiante
tiene una contribución valiosa para el proceso de aprendizaje” (hooks, 2010, p.
50).
Para cerrar este apartado, quiero señalar un punto de disenso que
sostengo con bell hooks. Este tiene que ver con su idea de que la pedagogía
comprometida debe implicar una disposición casi total en la atención de las
emociones de lxs estudiantes. Esta inversión de tiempo y trabajo emocional
hace que, “muchos profesores no se interesen en la pedagogía comprometida
porque temen ‘quemarse’” (hooks, 2020 [1994], p. 186). Además, sugiere que
aquellxs profesorxs que no se entregan a esta práctica, suelen replegarse en la
academia y rehuir de su responsabilidad crítica ante la comunidad. Aquí viene
mi disenso. Considero que esta posible sugerencia al sacrificio docente puede
ser problemática. No creo que la pedagogía comprometida signifique que lxs
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maestrxs tengamos que sacrificar nuestro bienestar para satisfacer las

necesidades de nuestrxs estudiantes. Poner límites a las demandas emocionales
del estudiantado para no “quemarnos” no es un gesto de egoísmo, ni mucho
menos una forma de evadir la realidad.
Creo que debido a la precarización del trabajo docente es común que
tengamos que cargar en nuestras espaldas grandes responsabilidades sociales,
emocionales, psicológicas y económicas que la escuela y el Estado no asumen,
sobre todo en nuestros países latinoamericanos. Desde este punto de vista, no
considero que sea una virtud el sacrificio y la disponibilidad emocional
permanente. Una pedagogía emancipatoria también debería preocuparse por 147
sanar a lxs docentes, por cuidarlos y por luchar para que sus condiciones de
trabajo sean dignas. Esto significa, permitir que lxs profesores puedan
manifestar su cansancio, sus tristezas, sus agobios con el ejercicio profesional y,
a partir de esas emociones, buscar transformaciones colectivas que produzcan
una red que redistribuya las responsabilidades del cuidado en toda la
comunidad. Desde mi punto de vista, exigir que lxs profesorxs se sacrifiquen en
el cuidado de sus estudiantes también puede ser una forma de naturalizar la
explotación del trabajo docente.

4. AMOR COMO PRAXIS EMOCIONAL CRÍTICA

En las últimas décadas, el debate de las emociones en la educación ha
estado hegemonizado por perspectivas psicologicistas que incitan a la gestión
de las emociones en el espacio escolar. El sociólogo educativo Michalinos
Zembylas (2019) señala que por medio del discurso de la “inteligencia
emocional” se busca que docentes y estudiantes controlen sus emociones
conforme a las normas institucionales, de modo que estas sean “canalizadas”
para el éxito escolar. Por otra parte, la gestión emocional también ha sido usada
para inculcar en lxs estudiantes un ethos neoliberal volcado al éxito individual
y laboral, donde se espera que el control de las emociones rinda beneficios en el
mundo del trabajo. Igualmente, se educan las emociones para que lxs
estudiantes toleren la incertidumbre generada por la precarización y
desarrollen conformismo ante las injusticias económicas (Zembylas, 2019).
En este debate resultan vigentes los aportes de bell hooks, puesto que su
mirada sobre las emociones no se posa sobre el control de los cuerpos. Su
postura afirma las potencias políticas y pedagógicas de las emociones para
desarrollar procesos de resistencia a las dominaciones interseccionales de
género, raza, clase y sexualidad. Me refiero al trabajo pedagógico de hooks
como una praxis emocional crítica. Esta autora comprende que la pedagogía
crítica debe interesarse por el lugar de las emociones en la lucha política, por
ello, nos invita a reconocer que necesitamos sanar las heridas de la dominación
para poder enfrentar las ideologías que promueven la inferioridad, el estigma y
la deshumanización de lxs estudiantes que pertenecen a grupos oprimidos.
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Pensar en la esperanza, en la autoestima, en la posibilidad de autodefinición,

son para hooks herramientas importantes para el proceso de descolonización
dentro y fuera de la escuela.
A través del análisis de sus textos se puede hablar de dos caras
constitutivas de su praxis emocional crítica. Una cara está basada en la
pedagogía de la esperanza y orientada a combatir los sentimientos de
desesperanza, fatalismo y pesimismo sobre las injusticias sociales en el mundo.
La otra cara está basada en una ética-política del amor en la educación como
movimiento descolonizador que se interesa por reparar los espíritus rotos por el
patriarcado capitalista supremacista blanco. 148
En su libro Pedagogía de la esperanza, Freire escribió: “Es imperativo que
mantengamos la esperanza incluso cuando la dureza de la realidad pueda
sugerirnos lo contrario” (Freire, 2009, p. 25). hooks refuerza el mensaje
esperanzador de la pedagogía crítica y recalca que la educación como práctica
de libertad no colude con el cinismo del capitalismo contemporáneo, que nos
habitúa a la depredación de la vida, la crueldad, el miedo y la inercia. La
esperanza feminista es una esperanza crítica. No es una tonta sensación de que
las cosas pueden cambiar, sino un hacer radical estimulado por la lucha, por las
apuestas transformadoras y el trabajo de maestrxs que se interesan por hacer de
la educación un espacio de conexión que mantiene encendido el amor por la
justicia.
Así, pensar la esperanza con hooks representa un desafío. En su segundo
libro pedagógico, Enseñando comunidad (hooks, 2003a), hooks escribió diferentes
historias de transformación individual y colectiva con las que afirmó la
necesidad de dar testimonio de los cambios que ocurren en aquellas personas
que ocupan posiciones dominantes. Su libro es un alegato de que es imperativo
creer en la transformación y que se debe reconocer el trabajo que hacen
personas blancas antirracistas, hombres feministas y personas heterosexuales
comprometidas con la justicia sexual. hooks hunde el dedo en una herida, y es
que las personas que hemos sufrido diferentes opresiones sentimos emociones
ambivalentes frente a los discursos emancipatorios de los sujetos en posiciones
de privilegio. Por ejemplo, el Colective Virus Epistemológico (2020) pone en
evidencia cómo la academia, el Estado y las organizaciones no gubernamentales
(ONG) se han acercado a las personas trans bajo un esquema de extractivismo
epistémico, lo que ha hecho que sus organizaciones cuestionen seriamente su
política de alianzas con personas cisgénero, dada la falta de conciencia sobre las
desigualdades de poder que se tejen en las prácticas de investigación social.
No es que hooks ignore tal desequilibrio de poder. Ella insiste en que la
lucha por la libertad no solo es un trabajo que deban asumir sujetos en
posiciones de opresión, sino que nos debe convocar a todxs. La lucha por
humanizarnos debe incluir a aquellxs que ocupan un lugar favorecido. En este
sentido, la pedagogía de la esperanza, según hooks, debe reconocer el valor y el
significado de las acciones de resistencia y solidaridad que desarrollan personas

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que tienen privilegios de clase, género, raza y sexualidad. Ella sostiene que si le
quitamos valor a este trabajo comprometido prevenimos a otras personas en
tales posiciones de aprender de estos ejemplos. bell hooks deja claro que
necesitamos romper con la idea fatalista de que lxs blancxs, los hombres, los
heterosexuales, las personas cisgénero no pueden cambiar:
Si las personas blancas nunca pueden liberarse del pensamiento supremacista
blanco, entonces las personas negras jamás podrán ser libres. Es tan simple como
eso. Debemos aceptar que las personas negras están socializadas tanto como las
personas blancas para abrazar el pensamiento supremacista blanco. Si nosotrxs
pudimos resistir, si pudimos rechazar el pensamiento racista, ellxs también (hooks, 149
2003a, p. 57).

La segunda cara de la pedagogía emocional crítica de hooks le da

relevancia a la autoestima y el amor como nodos centrales para pensar la acción
educativa. En una academia objetivista y racional hay un desprecio por las
emociones, por el mundo interno de nuestrxs estudiantes. Se piensa que lxs
profesorxs que se interesan emocionalmente por sus estudiantes son menos
objetivxs, parcializadxs y se desvían de sus funciones. hooks, por el contrario,
nos abre el camino para entender que el amor como ética crítica que se interesa
por el bienestar de los estudiantes es fundamental para el aprendizaje. Su
postulado está lejos de los discursos del amor romántico, caracterizados por ser
sentimentalistas y patriarcales. El amor pedagógico de bell hooks es aquel que
busca aumentar la autoestima de estudiantes heridxs por las dominaciones y
reforzar en ellxs un sentido de valor y poder para enfrentar la vida.
Imagino esta pedagogía como aquella en la que se puede enseñar a lxs
estudiantes a cuestionar las normas que gobiernan los cuerpos, como las
normas de género. Significa poder abrir la mente a otras formas de corporalidad
y entender, por ejemplo, que los cuerpos trans no son cuerpos para odiar, sino
que pueden ser cuerpos posibles en la escuela, cuerpos con historia y con
conocimientos igualmente válidos. Es poder decirle a una estudiante trans que
su cuerpo es valioso, que ella no es una enferma ni un ser patológico, sino
brindar herramientas para crear una comunidad que le permita vivir su cuerpo
sin violencias; una comunidad amorosa que no aniquila la diferencia. Muchas
personas trans dejamos la escuela a edades tempranas porque en ella solo
encontramos desamor, odio y violencia que masacran nuestro sentido de
dignidad. Necesitamos escuelas amorosas, escuelas que restauren nuestro
interior y nos enseñen a autorrecuperarnos4.

4El concepto de autorrecuperación en hooks da cuenta de cultivar la autoestima racial como

una estrategia fundamental para resistir la colonización supremacista blanca y construir un
proceso de sanación mental, corporal, individual y colectivo. La autorrecuperación implica

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En su ensayo “Hora de llorar”, hooks reclama la posibilidad de sentir

emociones intensas en el salón de clases; resalta que un trabajo emocional
crítico permite que se subviertan las reglas emocionales que producen la
dominación. En este ensayo se enfatizan las potencias pedagógicas de poder
llorar en clase. Esos sentimientos, dice ella:
Perturban la jerarquía que nos haría presuponer que la mente debe siempre dominar
sobre el cuerpo y el espíritu. Somos interpeladxs a aprender más allá de las barreras
del lenguaje, de las palabras, donde compartimos un entendimiento común. Somos
interpeladxs a aprender a partir de nuestros sentidos, de nuestros estados
emocionales y encontrar sus maneras de saber. Si nos abrimos a la posibilidad de las 150
lágrimas, una insurrección del conocimiento subyugado puede ocurrir (hooks, 2010,
p. 83).

Lxs pedagogxs críticos Peter McLaren y Nathalia Jaramillo (2009) le

critican a bell hooks, en su artículo“Borderlines: bell hooks and the pedagogy of
revolutionary change”, la idea de que su pedagogía enfatiza el lugar de la
subjetividad y de las experiencias emocionales de dominación, en vez de actuar
sobre las matrices objetivas y radicalizar acciones que propicien, según ellxs, la
lucha de clases y la lucha antirracista. Señalan que “hay una tendencia en el
trabajo de hooks a confundir las localizaciones objetivas de los individuos en la
intersección de estructuras de inequidad con el entendimiento subjetivo de
cómo los individuos se sitúan con base en su experiencia” (McLaren y Jaramillo,
2009, pp. 29-30).
Encuentro problemática la crítica que hacen estxs autorxs, toda vez que
le restan poder al lugar de las emociones en la reproducción de las opresiones
interseccionales de clase, raza y género. De alguna manera, la propuesta de bell
hooks no separa las emociones de las estructuras sociales; por el contrario, nos
impele a transformar los valores, los afectos y las narrativas de sí con el fin de
interrumpir las representaciones racistas, clasistas y sexistas que destruyen la
autoestima de lxs estudiantes. El amor en hooks es una praxis emocional crítica.
Su trabajo no nos está sugiriendo que abandonemos la lucha revolucionaria, por
el contrario, nos está diciendo que esa lucha empieza desde el reconocimiento
de la experiencia vivida de maestrxs y estudiantes.
En su trayecto como profesora en universidades mayoritariamente
blancas notó que estudiantes negrxs que eran brillantes enfrentaban amargas
experiencias académicas por cuenta de profesorxs que los humillaban,
ignoraban o herían con prácticas racistas. Incluso, llegó a ver cómo estudiantes
intentaban suicidarse por cuenta de estos abusos. hooks comprende que es

desengancharse de los estereotipos racistas, cultivar una sana salud mental y retomar la agencia
para así afrontar las opresiones de raza, clase, género y sexualidad (hooks, 2003b).

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fundamental que la pedagogía comprometida contribuya a generar lecturas

reparadoras en la subjetividad de lxs estudiantes, con el fin de que esto les
disponga al aprendizaje y la construcción de una conciencia crítica. El trabajo
sobre la autoestima no desaparece las dominaciones, pero bell hooks sostiene
que sin este trabajo es probable que lxs estudiantes no tengan fuerzas para
resistir la dominación y mantener una vida feliz:

No es raro que lxs profesorxs nieguen el enorme poder que manejamos con relación
a la autoestima de un estudiante. Profesorxs que reconocen ese poder tienen mucho
más probabilidad de usarlo para crear conciencia en lxs estudiantes, de tal forma que 151
puedan darse cuenta de su propio potencial. Es el(la) profesorx quien debe
reconocer, en primer lugar, el tesoro escondido en el estudiante que tiene la
autoestima herida. Trabajar para revelar ese tesoro es el proceso mutuo que prepara
el terreno donde el estudiante construirá una autoestima saludable (hooks, 2010, p.
124).

Ejercer la docencia como servicio y acto político constituye para hooks

una suerte de antídoto en contra del abuso que sufren lxs estudiantes de
sectores oprimidos en el terreno de la academia. Su concepción de la enseñanza
está enraizada en un interés por erradicar las opresiones interseccionales y eso
significa remarcar la docencia como un trabajo de cuidado al servicio de las
necesidades de lxs estudiantes. Afirmar el cuidado como un rasgo del trabajo
docente no es para ella un sinónimo de debilidad o devaluación, por el
contrario, es un acto político: “Actos comprometidos de cuidado le dejan saber
a lxs estudiantes que el propósito de la educación no es dominar, o prepararlxs
para ser dominantes, sino el de crear las condiciones para la libertad” (hooks,
2003a, p. 92).
En su ensayo “De corazón a corazón” (hooks, 2003a), hooks retoma de
los postulados de Martin Luther King la idea del amor como una ética
revolucionaria. Esta ética en el campo educativo se debe entender como una
práctica basada en “el cuidado, el compromiso, la sabiduría, la responsabilidad,
el respeto y la confianza” (hooks, 2003a, p. 132). Suma además que, “cuando lxs
profesorxs afirmamos el bienestar emocional de lxs estudiantes estamos
realizando un trabajo de amor” (p. 133). En síntesis, para bell hooks el amor es
una manera de practicar la pedagogía y sus principios son: interesarse por el
bienestar de lxs estudiantes y generar lecturas sanadoras que les permitan
reconstruir sus subjetividades y combatir las ideologías que diezman su salud
mental. Interesarse por la vida personal de lxs estudiantes también tiene la
potencia de abrir caminos para el aprendizaje y, de ese modo, afianzar procesos
de construcción de pensamiento crítico en el aula. El amor en el salón de clases:

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[…] prepara a profesorxs y estudiantes para abrir nuestras mentes y nuestros

corazones. Es la base sobre la cual toda comunidad de aprendizaje puede ser creada.
Lxs profesorxs no necesitan temer que la práctica del amor en el aula lxs conduzca al
favoritismo. El amor siempre nos moverá más allá de la dominación en todas sus
formas. El amor siempre nos desafiará y nos transformará. Ese es el corazón del
asunto (hooks, 2003a, p. 137).

Para aterrizar esta praxis crítica del amor en el salón de clases, vale la
pena traer a colación el trabajo pedagógico que han desarrollado las educadoras
brasileras antirracistas Lousie Marinho y Milena da Cruz (2020). Ellas han 152
utilizado el marco teórico de bell hooks para desarrollar la noción de “miradas
opositoras”. Estas miradas son construidas a partir del estudio y la creación de
imágenes que representan a las personas negras desde una óptica no
colonizadora, es decir, rebaten la idea de que el cuerpo negro “se debe resumir
al cuerpo esclavizado, violentado, silenciado” (p. 9). La mirada opositora
también busca cuestionar las imágenes que apaciguan la historia colonial de
Brasil, donde el multiculturalismo neoliberal intenta borrar el racismo de la
historia al construir imágenes que exaltan la armonía entre blancos y negros.
Este ejercicio involucró una didáctica antirracista en la que las
educadoras trabajaron con niñxs y adolescentes negrxs de una escuela
localizada en las favelas de la zona oeste de São Paulo. Lxs niñxs se
representaron por medio de dibujos y se les preguntó por su cuerpo y su
identidad racial. Los resultados fueron visiones estereotipadas, racistas y
sexistas. Luego, las maestras trabajaron en el estudio de imágenes anticoloniales
hechas por artistas negrxs contemporáneos, entre ellxs, Rosana Paulino, Sidney
Amaral y Yury Cruz. Lxs niñxs eran convocadxs a interpretar estas imágenes y
a encontrar fuentes de dignidad en otras visualidades que retratan la negritud
desde una perspectiva de resistencia, de comunidad y de amor propio. De este
modo, lxs estudiantes aprendieron a deconstruir relatos supremacistas blancos
que niegan las memorias del pueblo negro brasilero y encontraron en las
miradas opositoras nuevas lecturas de sí y nuevas estéticas no colonizadoras.
Este cambio amoroso en la forma de leer la historia se aprecia cuando las
profesoras les piden a lxs niñxs que interpreten la obra “Incômodo” de Sidney
Amaral, donde ya no ven cuerpos esclavizados, sino un pueblo negro que es
poseedor de saberes ancestrales de resistencia. Las maestras relatan que:

La actividad evidenció cuánto la sociedad brasilera reproduce estereotipos acerca de

la negritud gracias al simple acto de ignorancia: ignorando la agencia de los
quilombos, la ancestralidad de las ruedas de terreiro y de samba; la materialidad de
la conquista de la libertad. Ignorando el éxito de la resistencia. Al final, se les solicitó
a lxs niñxs que dieran un título al cuadro de Amaral. Las posibilidades que
surgieron fueron: “La verdadera historia de Brasil”, “La lucha contra el racismo”, “El
Brasil que no es el de las novelas” (Marinho & da Cruz, 2018, p. 9).

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5. LA ESPIRITUALIDAD COMO FIN EDUCATIVO

Cierro este trayecto por la obra pedagógica de bell hooks con su
propuesta de espiritualidad como fin de la educación. Durante mucho tiempo
lxs pedagogxs han discutido cuál debería ser la finalidad de la educación.
Desde la educación republicana, que estableció la escuela para formar a lxs
ciudadanos de una nación, pasando por la educación industrial, que la concibió
con el fin de formar lxs trabajadorxs para el progreso, hasta la educación
neoliberal, que nos forma para volvernos empresarixs de sí y competir con
fiereza en el mercado laboral. Los fines de la educación siempre han estado 153
volcados al control, a una promesa de futuro.
bell hooks es una de las pocas educadoras críticas que se atrevió a hablar
de la espiritualidad en la pedagogía y de cómo este componente central de la
experiencia humana suele ser tergiversado en la escuela, pues se reduce a la
enseñanza de la religión o a la imposición de una fe que, como sabemos en
nuestros países latinoamericanos, ha significado la violación del principio de
laicidad de la educación pública y la imposición de dogmas católicos o
neopentecostales que ensalzan la familia heterosexual, el patriarcado y la
represión de los deseos.
hooks define la espiritualidad como “aquellas cualidades del espíritu
humano tales como compasión y amor, paciencia y tolerancia, capacidad de
perdonar, alegría, noción de responsabilidad, noción de armonía, las cuales
traen felicidad para la propia persona como para otrxs” (hooks, 2010, p. 224). La
autora de Kentucky afirma que la educación debe honrar las necesidades del
espíritu, y la forma de hacer este trabajo es oponiéndonos a la deshumanización
y cuidando de esa dimensión sagrada que todxs llevamos en nuestro interior.
Retomando las enseñanzas budistas de Thich Nhat Hanh, la pedagogía
esperanzada de hooks destituye el dispositivo de la promesa de futuro y
enfatiza que la educación debe ser practicada en el momento presente, que es el
único momento que tenemos.
Tendemos a creer que el único tiempo que importa es el futuro, no el
ahora. Nos decimos: cuando termine la escuela o me gradúe de la carrera ahí sí
por fin podré vivir. No somos capaces de vivir en el tiempo presente.
Posponemos el estar vivxs por pensar en el futuro, uno que es distante y que
desconocemos. Ahora es el momento para estar vivxs. Pensar en aprovechar el
momento presente, como el único tiempo real, nos brindará las herramientas
necesarias para transformar los fines de la educación. Será importante enseñarle
a nuestrxs estudiantes a valorar el aprendizaje en sí mismo y no por lo que
puedan obtener de él en el futuro. Esto significa repensar lo que entendemos
por calidad educativa, pues esta no se podrá medir simplemente con exámenes
estandarizados que apenas evalúan competencias redituables para el mercado
laboral. Tendremos que responder la pregunta por la calidad pensando en qué
manera los conocimientos que trabajamos en el aula ayudan a comprender la

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realidad de lxs estudiantes, a mejorar su vida y qué tanto esos conocimientos

los ayudan a autorrecuperarse y pensar críticamente.
La educación comprometida y espiritual va más allá de educar para
facilitar la movilidad social de lxs estudiantes dentro un sistema neoliberal que
enfatiza el éxito individual, la competencia y la falta de solidaridad con lxs
condenadxs de la tierra. En contra de esa mirada de éxito individual, de
progreso y hedonismo consumista, el testimonio amoroso de la educación como
práctica de la libertad nos enseña a valorar una educación que nos apasiona por
la construcción de comunidad, aquella que nos enseña a vivir con sencillez, con
plenitud, sin excesos, pero con lo necesario para vivir bien: 154

Ahora, como educadorxs, no podemos sanar la sombra de nuestra cultura educando

personas para que tengan éxito en la sociedad tal y como ella es. Debemos tener el
coraje de educar personas que sanen este mundo para que pueda devenir de otro
modo. Esta es la visión de una educación transformadora. Esta es la educación como
práctica de la libertad (hooks, 2003a, p. 181).

En nuestros países latinoamericanos esta educación espiritual no puede

significar dejar de lado la lucha por mejores condiciones materiales para
enseñar y aprender, exigir derechos laborales para lxs docentes, así como
espacios adecuados para investigar y para producir conocimiento. Hay una
gran brecha de desigualdad educativa que es ignominiosa y que priva a las
clases populares y racializadas del acceso al conocimiento. Necesitamos un
activismo espiritual que honre el bienestar de nuestrxs estudiantes, y esto
incluye una crítica del sistema educativo que sigue reproduciendo escuelas de
élite para personas blancas y escuelas de segunda para personas racializadas
como negras, pardas e indígenas.
Así lo sugiere Bettina Love (2019), una de las pupilas de bell hooks, que
nos invita a poner en cuestión lo que ella llama el “complejo educativo de
supervivencia”, aquel que se sostiene en escuelas que solo entrenan a lxs
estudiantes para normalizar su situación de explotación y marginalidad social,
así como refrendar el statu quo y la muerte. Esto va más allá de una injusticia
curricular, se trata de una distribución desigual del cuidado y de las políticas de
muerte que afectan a nuestras escuelas. Es injusto, por ejemplo, que en Río de
Janeiro, al menos 74 % de las escuelas públicas vivan en medio de operaciones
militares y tiroteos apalancados por una política de seguridad pública represiva
en contra de lxs pobres. 77 % de esas escuelas afectadas por la violencia del
Estado tiene como público principal a personas negras (CESEC, 2022). ¿Por qué
en las escuelas donde acuden estudiantes blancxs no se realizan estas
operaciones militares? ¿Qué tipo de aprendizajes se están construyendo en un
contexto donde se naturaliza la crueldad hacia las vidas negras?
bell hooks nos llama a luchar por la vida y a pensar en horizontes de
justicia. Hoy se hace necesario que la escuela retome su vocación tejedora de

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comunidad para que podamos combatir las políticas de muerte que refuerzan
las dominaciones raciales, coloniales, sexuales y de género. hooks concibe la
lucha como un ejercicio espiritual y nos invita a devenir profesorxs militantes
que mantengan viva la pasión por la justicia y que “iluminen, sanen y
contribuyan a hacer de las luchas redentoras algo posible” (hooks, 1995, p. 20).

5. UN CIERRE: CELEBRANDO UN LEGADO TRANSGRESOR

155
En este artículo elaboré una revisión documental de la trilogía
pedagógica de bell hooks con el fin de identificar sus posturas epistémicas y
pedagógicas, así como los lazos que unen su concepción del conocimiento con
su manera de practicar la enseñanza. En este estudio se constata la potencia y la
vigencia del trabajo de bell hooks dentro del debate de la pedagogía crítica
contemporánea. Su concepción del conocimiento está arraigada en la noción
freireana de la educación como práctica de la libertad, sin embargo, hooks nutre
y ensancha esta herencia al aportar una mirada feminista interseccional a los
procesos de emancipación que ocurren en la arena educativa.
La pedagogía comprometida constituye una propuesta inquietante y
arriesgada que busca que lxs profesorxs se comprometan no solo en la crítica
del currículo hegemónico, sino también en la construcción de otras prácticas de
enseñanza que desafíen la educación bancaria y la cultura dominante (hooks,
2003a, p. xiv). En contra de la educación para la dominación, hooks identifica
que la pedagogía crítica debe incorporar una perspectiva integral que permita
que el conocimiento no se desligue de la vida; es decir, que reconcilie “el deseo
de conocer con el deseo de devenir” (hooks, 2020 [1994], p. 40).
Este trabajo pone en evidencia que la perspectiva de la educación en bell
hooks se sostiene sobre tres nodos estructurantes: 1) la pedagogía
comprometida como un trabajo de responsabilidad colectiva que vincula la
participación de lxs estudiantes y la valoración de todas las voces; 2) el amor
como una ética revolucionaria indispensable para cultivar otras lecturas de sí
que conlleven a desaprender la socialización patriarcal, racista, blanca y
colonial, y 3) la espiritualidad como un llamado a habitar el presente en los
procesos educativos y a restaurar nuestros espíritus rotos por medio de la
acción esperanzada, la construcción de comunidad y un ethos anticapitalista.
Un gran aporte de bell hooks al campo pedagógico es el de radicalizar el
papel de las emociones en los procesos de emancipación política e intelectual.
En este sentido, comprobé que su trabajo constituye una pedagogía emocional
crítica que vincula una preocupación por el bienestar, la autoestima y la
autorrealización de lxs estudiantes, como escenarios desde los cuales se pueden
contestar las dominaciones y los estereotipos que deshumanizan a los grupos
oprimidos. La educación no salvará el mundo, pero hooks nos dice que nuestras
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aulas pueden ser poderosos lugares de resistencia y sanación donde se puede

vivir y aprender desde un espíritu de libertad:

Para mí, el salón de clases aún continúa siendo un espacio donde el paraíso se puede
concretar, un lugar de pasión y posibilidad; un lugar donde el espíritu tiene valor,
donde todo lo que aprendemos y todo lo que sabemos nos lleva a una conexión aún
mayor, a una comprensión mayor de la vida vivida en comunidad (hooks, 2010, p.
228).

hooks nos dejó un legado transgresor, amoroso y radical. Por eso, la 156

recuperación, sistematización y análisis de sus ideas constituye, para mí, una

forma de honrar su memoria y de resistir las políticas de borradura que
históricamente han amenazado las ideas y las vidas de las mujeres negras. Con
este trabajo espero inspirar a otrxs educadorxs, activistas y estudiantes a
conocer más sobre la poderosa obra de bell hooks y a escuchar su voz, que es la
encarnación de esas otras voces disidentes que poco o nada escuchamos en las
facultades de educación.
Celebro la vida de esta matrona poderosa, radical y brillante que nos
insta a tornarnos docentes transgresorxs y a hacer de la enseñanza un lugar de
activismo espiritual, de apertura radical y de amor crítico para que todos los
cuerpos importen y vivan en bienestar.
Cierro con una anécdota. Un colega en la universidad donde trabajo me
interpeló que no entendía por qué iniciaba mi curso sobre corrientes
pedagógicas contemporáneas con la obra de bell hooks, en vez de comenzar con
los trabajos de los pedagogos blancos europeos de finales del siglo XX. Me
preguntó: “¿Y esa quién es?” Mi respuesta fue: “querido colega, estoy harta de
enseñar pedagogos blancos muertos. Quise empezar el curso con una pedagoga
negra feminista y comunista porque si las pedagogías contemporáneas no
entienden que hay otras voces, entonces de contemporáneas no tienen nada”.
Gracias a la querida bell hooks por enseñarnos a transgredir y por
inspirarnos a seguir luchando por una educación anticapitalista, feminista,
antirracista, emocionante y apasionada. Gracias bell por enseñarnos a hacer de
la educación un acto de amor radical. Mucha luz en tu tránsito.

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