2 Discriminación

Los Problemas Sociales y la Escuela

Subsecretaría de Equidad y Calidad

CIENCIA y TECNOLOGÍA
Los Problemas Sociales y la Escuela
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 El presente cuadernillo, el segundo de la serie Los problemas sociales y la
escuela, aborda la discriminación en tanto problema social. Desarrolla una
caracterización conceptual de dicha temática, reflexiona acerca de las posibles
respuestas institucionales que pueden pensarse desde la escuela, sugiere algunos
criterios pedagógicos para su abordaje, y ofrece algunas actividades y recursos
didácticos.

La serie Los problemas sociales y la escuela es una producción destinada a los

docentes, directivos y supervisores que se desempeñan en el sistema educativo. Ha sido
elaborada en el marco del Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación del
Ministerio de Educación y bajo la coordinación general de Andrea Brito.
El equipo encargado de la edición final del material estuvo coordinado por
Daniel Suárez y conformado por Laura Isod, Mónica Perazzo y Beatriz Santiago.

Este cuadernillo fue producido bajo la autoría de Isabelino Siede, y contó con los
comentarios críticos y sugerencias de Silvia Estela Carreta, María Silvia Rebagliatti y los
capacitadores de Formación Ética y Ciudadana del Proyecto Fortalecimiento Profesional
de Capacitadores (cohorte 2000), así como con la colaboración de los integrantes del
Programa de Escuelas Prioritarias del Ministerio de Educación y de la Lic. Cecilia Lipszyc,
Coordinadora de Políticas Educativas del INADI.
 PRESENTACIÓN DE LA SERIE
LOS PROBLEMAS SOCIALES Y LA ESCUELA

Vivimos en tiempos de cambios, crisis e incertidumbres. En este contexto, nos

enfrentamos día a día con manifestaciones de una multiplicidad de problemas sociales
que convulsionan la vida cotidiana de las personas y que alteran el funcionamiento de las
instituciones sociales. Las actitudes discriminatorias, los hechos de violencia, la
desigualdad social y sus consecuencias, las conductas adictivas, la ausencia de
conciencia social en los transeúntes y en los conductores, son algunas de las cuestiones
que, cada vez más, están presentes en nuestra sociedad y en el acontecer de la vida
social e institucional.

Estos problemas afectan a la gente, dificultan la convivencia, desdibujan la posibilidad de

vivir juntos y, en consecuencia, de proyectar personal y colectivamente el futuro. Y, más
allá de las diferencias económicas, políticas y culturales, las distintas sociedades y sus
gobiernos comparten hoy la preocupación por encontrar respuestas y alternativas de
solución.

La escuela no es ajena a esta situación. Muy por el contrario, en tanto institución social y
ámbito de convivencia pública, en ella confluyen y se interconectan diversos actores
sociales que, a su vez, proyectan sobre el espacio escolar sus experiencias y puntos de
vista específicos en relación con estos temas. De esta manera, los problemas sociales
circulan diariamente por las aulas, recreos y pasillos de nuestras escuelas a través de los
cuerpos y las voces de docentes, alumnos y padres. A menudo se hace difícil buscar una
solución desde la escuela porque las manifestaciones críticas de estos problemas
sociales nos interpelan personal y éticamente, tensionan nuestras propias convicciones y
redefinen en algún sentido el marco de nuestras interacciones.

Muchas veces estos problemas sociales obstruyen la concreción de las funciones

pedagógicas que la sociedad le ha asignado a la escuela. No obstante la relevancia que
tienen para el funcionamiento escolar, generalmente son soslayados, mal tratados o
simplemente ignorados por las propuestas de enseñanza. La ausencia de encuadres
institucionales, técnicos y pedagógicos adecuados para su abordaje hace que directivos y
docentes carezcan de estrategias de trabajo curricular pertinentes, que les den
centralidad como temas de enseñanza. A pesar de los afanes cotidianos de los actores
escolares, la reflexión y el trabajo institucionales suelen centrarse en aspectos que sólo
involucran las dimensiones individuales del problema en cuestión, o bien son
considerados como efectos colaterales de situaciones extraescolares.

Ante este panorama, es ineludible dar respuestas desde nuestros lugares como
profesionales de la enseñanza. La escuela debe encontrar caminos que ofrezcan a los
alumnos oportunidades de reflexión y análisis sobre la realidad que viven, que ayuden a
recuperar la confianza y el trabajo colectivo, y pongan en juego los valores de la
solidaridad y el respeto por los otros. Si bien las posiciones que asumamos, las
decisiones que tomemos, las propuestas pedagógicas que desarrollemos, no alcanzarán
por sí solas para solucionar los problemas, sí contribuirán en gran medida a
comprenderlos y asumirlos como tales, ampliando las posibilidades de actuar sobre ellos.
Por otra parte, a partir de esta comprensión de los problemas y de su consideración como
problemáticas de enseñanza, la escuela podrá resignificar su función social y actuar
desde la convicción de que la educación sigue siendo uno de los pilares centrales para el
desarrollo de las sociedades, la convivencia de las personas y la proyección del futuro.

La serie de cuadernillos Los problemas sociales y la escuela es un intento por

colaborar en la tarea de docentes y directivos. Constituye una propuesta, conformada por
seis títulos temáticos, destinada a supervisores, directores, maestros y profesores del
Tercer Ciclo de la Educación General Básica y de la Educación Polimodal y de la
Educación para Jóvenes y Adultos. La colección y cada cuadernillo podrán ser utilizados
como herramientas para el trabajo institucional o grupal y como insumos para la reflexión,
el análisis y el tratamiento pedagógico de los problemas sociales en la escuela.

En cada uno de los cuadernillos se incluyen aspectos conceptuales ligados a los

diferentes temas, reflexiones sobre la presencia de estos problemas en la sociedad y en
las instituciones educativas, y propuestas pedagógicas orientadoras para su desarrollo en
la escuela y en las aulas.

Si bien las temáticas abordadas son afines a algunas de las áreas curriculares que hoy
se enseñan en las escuelas y pasibles de ser trabajadas en los espacios de Orientación y
tutoría o de Definición institucional, consideramos importante que puedan ser tenidas en
cuenta por todos los integrantes de la institución.

Los otros títulos de esta Serie son:

La escuela y los temas polémicos. Reflexiones y sugerencias en torno a una

relación difícil.

Este cuadernillo plantea la necesidad de abordar el tratamiento escolar de ciertos

problemas sociales en el marco de los proyectos educativos de cada institución. A la vez,
reflexiona sobre la naturaleza de dichos problemas, ofrece pautas para su consideración
y propone algunos criterios para la enseñanza de los temas más polémicos.

Desigualdad y vulnerabilidad

Este cuadernillo aborda el problema de la desigualdad social. Presenta una

caracterización conceptual de dicha temática; reflexiona sobre el modo en que esta
cuestión afecta el trabajo escolar y sobre el papel de la educación en dicho contexto;
propone criterios para el trabajo pedagógico, y sugiere algunos recorridos y actividades
para trabajar con los alumnos.

Violencia

Este cuadernillo aborda la violencia en tanto problema social. Desarrolla una

caracterización conceptual de dicha temática y ofrece aportes para una respuesta
institucional de la escuela, enriquecidos con testimonios, criterios pedagógicos,
contenidos y recursos.
Tránsito y circulación

Este cuadernillo aborda la problemática del tránsito y la circulación. A partir de una

conceptualización, analiza el papel de la escuela frente al problema e instala un marco
pedagógico posible para su tratamiento institucional.

Adicciones

Este cuadernillo aborda la temática de las adicciones en tanto problemática social.

Desarrolla un marco teórico para su abordaje, plantea respuestas institucionales
orientadas hacia la prevención y ofrece actividades y recorridos posibles junto con
recursos didácticos para el tratamiento del tema en la escuela.
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ÍNDICE

1. Caracterización Conceptual 9
2. Respuesta Institucional de la Escuela 15
3. Criterios pedagógicos y Contenidos de Enseñanza 20
4. Actividades y recorridos posibles 26
5. Recursos Didácticos 34
6. Anexos 36
a. Prácticas sociales discriminatorias 36
b. La discriminación en Documentos de Derecho Internacional 41
7. Bibliografía 43
1. CARACTERIZACIÓN CONCEPTUAL

Entre las palabras que caracterizan nuestra época, el término "discriminación" ocupa
un lugar relevante, pues aparece con frecuencia en diálogos informales y en los medios
de comunicación social. Representa una construcción conceptual derivada de una cultura
de derechos humanos que ha renovado la conciencia moral de la humanidad en el siglo
veinte, proponiendo nuevos horizontes y utopías.

Podemos advertir como signo de avance que ciertas costumbres y prácticas

consideradas normales e indiscutidas unas décadas atrás ahora son condenadas
públicamente como injustas; entre ellas, las prácticas discriminatorias. Paralelamente esa
misma conciencia moral nos lleva a reconocer que estamos aún muy lejos de haber
conquistado en forma efectiva la igualdad de derechos proclamada en las declaraciones y
documentos internacionales.

Ahora bien, ¿qué se entiende por discriminación? Este término se usa en distintos
contextos y no siempre tiene las mismas connotaciones. El diccionario registra un uso
moralmente neutro del término, entendido como "separar, distinguir, diferenciar una cosa
de otra". Discriminar entre cuero y cuerina, entre el color lila y el violeta, o entre la fruta
madura y la que no lo está son acciones que manifiestan conocimientos o habilidades
particulares, pero que no revisten carácter moral. En todo caso, puede verse como una
virtud el saber discriminar entre lo verdadero y lo falso, lo correcto y lo incorrecto, etc.
Buena parte de la educación escolar tiene como propósito favorecer este tipo de análisis,
como parte del conocimiento científico y del procedimiento de investigación.

Una segunda acepción del término, ligada a la anterior, se presenta en el campo

de la psicología y adquiere relevancia particular para los educadores. Se trata de los
procesos de discriminación que acompañan la construcción de la identidad personal.
Cada sujeto construye su identidad en sus relaciones sociales, como perteneciente a
grupos e instituciones diversas y, al mismo tiempo, distinguiéndose de los demás en la
definición de sí mismo. Cuando hablamos de discriminarse, en este sentido, el término
refiere a un fenómeno necesario y saludable para el desarrollo humano. Sin embargo,
buena parte de este proceso se basa en contrastes o comparaciones que, en ciertos
momentos, adquieren formas crueles e injustas hacia ciertas personas o grupos del
entorno social1, convirtiéndose en diferenciaciones peyorativas o desvalorizadoras.

Esto nos lleva a un tercer uso del término, que es el que nos interesa
particularmente en el terreno de los derechos humanos2 y que el mismo diccionario
recoge como "dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales,
religiosos, políticos, etc.". En este caso, la discriminación es un fenómeno que tiene lugar
en la relación entre personas o grupos de personas: no se discrimina algo sino a alguien,
no se discrimina uno mismo sino al otro. Se trata de una compleja trama de acciones y
discursos sociales que conllevan un trato diferenciado por motivos arbitrarios.

1
Es frecuente encontrar esta actitud en los adolescentes: "La búsqueda de una identidad nueva y no
obstante confiable quizá pueda apreciarse mejor en el constante esfuerzo de los adolescentes por definirse,
sobredefinirse y redefinirse a sí mismos y a cada uno de los otros en comparaciones a menudo crueles."
(Erikson; 1968. Citado por Delval; 1996. Pág. 578).
2
El "terreno de los derechos humanos" da cuenta de un vasto campo de cuestiones que es objeto de estudio
de la filosofía práctica, el derecho, la antropología, la sociología, entre otras disciplinas de conocimiento.

Discriminación 9
 En tal sentido, para hablar de inferioridad debe haber algún patrón de trato que
nos permita comparar. ¿Todo trato diferenciado es discriminatorio? ¿Todo trato
diferenciado es injusto? Seguramente no, pues sabemos que muchas de las diferencias
entre las personas requieren un trato particular. Por ejemplo, no se puede tratar a un niño
de dos años como si fuera un adulto. Muchas de las relaciones sociales conllevan
diferenciaciones, que suelen implicar responsabilidades también distintas: entre docentes
y estudiantes, padres e hijos, médicos y pacientes, etc.
¿Cuál es el criterio para distinguir un trato discriminatorio del que no lo es? El
criterio está en el principio de igualdad, que es en cierto modo la contracara de la
discriminación. Desde diferentes encuadres filosóficos e ideológicos, es posible postular
la igualdad entre los seres humanos en articulación con sus diferencias subjetivas y
culturales. Sin embargo, también es relevante aclarar que buena parte de las prácticas
discriminatorias surgen de instaurar una "igualdad homogeneizadora" que desconoce las
diferencias e intenta anularlas. Es el modo en que se concibe la igualdad lo que distingue
entre una cosmovisión discriminatoria y una pluralista.
La Declaración Universal de Derechos Humanos recoge este principio normativo
en su artículo 1: "Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos
y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos
con los otros". Es decir que en la dignidad somos iguales todas las personas, y ella es la
que se lesiona con un trato3 de "inferioridad".
Es discriminatorio, entonces, todo acto en que a una persona no se la trata como
tal, con todos los derechos y responsabilidades que le corresponden como ser humano,
sino que se le asigna un trato degradante.
Al hablar de inferioridad y de degradación nos referimos tanto a las acciones que
directamente se reivindican así ("con ese no me junto porque es una porquería") como a
las prácticas sociales en que la discriminación es más sutil ("decido por ella porque es
muy delicada y frágil"). En ambos casos, el trato es degradante, aunque uno es
manifiesto y el otro encubierto.
En la Declaración Universal de 1948, el Artículo 2 (Inciso 1) aclara y complementa
el citado anteriormente: "Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados
en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión
política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica,
nacimiento o cualquier otra condición".
Del mismo modo, el artículo 7 establece que las prácticas discriminatorias son un
problema de las políticas públicas: "Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción,
derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda
discriminación que infrinja esta declaración y contra toda provocación a tal
discriminación".
Hay innumerables referencias a la discriminación en las declaraciones y
convenciones internacionales sobre derechos humanos posteriores a la Declaración
Universal, que han permitido inscribir las políticas públicas nacionales en compromisos
transnacionales, que involucran a todos los estados que los firmaron y ratificaron
oportunamente (Ver Anexo a.).
En suma, los usos del término "discriminación" dan cuenta de aspectos neutros y
no neutros desde un punto de vista ético, necesariamente distinguibles, aunque muchas

3
Al hablar de "trato" incluimos tanto las relaciones "cara a cara", como las relaciones discursivas establecidas
con grupos o personas con quienes no se interactúa en forma directa. Así los prejuicios y estereotipos no
requieren un trato cara a cara para gestarse ni para activarse. Por el contrario, frecuentemente actúan para
impedir o restringir el vínculo con aquellos a los que se considera diferentes, inferiores o peligrosos.

10 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

veces relacionados. Como fenómeno vinculado a los derechos humanos, una acción o
práctica discriminatoria es aquella en que una persona o grupo es tratado en forma
diferenciada y desigual, en desmedro de su dignidad.
Como contrapartida, se ha acuñado la expresión discriminación pasiva para
referirse a los procedimientos aparentemente igualitarios que no reconocen diferencias
relevantes entre los sujetos reales, esto es, la ausencia del tratamiento diferenciado que
debería recibir cada uno para que se produzca la igualdad de todos. Por ejemplo, cuando
no se prevén adecuaciones edilicias para discapacitados o cuando no se dan alternativas
de enseñanza a quienes tienen modos diferentes de aprender. Esto completa lo señalado
más arriba:
No todo trato diferenciado es injusto o discriminatorio. Por el contrario, se torna
injusto el trato que no atiende las diferencias relevantes entre sujetos con características,
condiciones e historias que merecen respuestas particulares en función de garantizar
igual dignidad.
La igualdad, como principio normativo, interviene en contextos de prácticas
sociales diversas y complejas. La ética y la filosofía política han avanzado en la
formulación de la noción de igualdad, al tiempo que las declaraciones internacionales de
derechos humanos y la legislación interna de cada país toman posición frente a ella. Sin
embargo, esto no significa que la igualdad haya sido conquistada en los hechos.
Las reflexiones teóricas y las definiciones jurídicas no están aisladas de su
contexto histórico, sino que surgen como respuesta a procesos sociales que atentan
contra la igualdad entre los seres humanos. Entre éstos se encuentran las condiciones
socioeconómicas, la distribución de los conocimientos, el acceso a la justicia, etc. Y entre
las múltiples condiciones que atentan contra la igualdad, existen prácticas que podemos
considerar discriminatorias, según la noción establecida en el apartado anterior.
Las prácticas discriminatorias incluyen una vasta gama de modalidades en que se
establecen diferenciaciones evaluativas entre las personas, con consecuencias sobre sus
condiciones y posibilidades de vida. Estas prácticas suelen asentarse en tradiciones
culturales, lo cual favorece su naturalización, al tiempo que dificulta su visibilidad. Aunque
algunas personas discriminan sin tapujos ni vergüenza y buscan justificativos para sus
acciones, es frecuente que las prácticas discriminatorias sean invisibles para los mismos
sujetos que las llevan a cabo, pensando que "racistas" o "machistas" son los otros.
Las prácticas discriminatorias pueden presentarse en diferentes ámbitos: en los
grupos familiares, en las actividades laborales, en el sistema educativo, etc. En todas las
relaciones sociales, con mayor o menor grado de institucionalización, suelen aparecer
rasgos más o menos explícitos de diferenciación arbitraria. Las características del ámbito
en que se presentan pueden favorecer u obstaculizar la visibilidad de dichas prácticas. A
veces, "casualmente", no son mujeres quienes ocupan puestos directivos en las
empresas; a veces, "sutilmente", se trata de distinto modo a un norteamericano que a un
boliviano cuando ambos se radican en el país.
Cuanto menos visible es una práctica discriminatoria, más difícil es reconocerla.
En una trama cultural con largas tradiciones de trato diferenciado y en un contexto de
fuertes tendencias de exclusión y marginación, es necesario revisar críticamente cada
mirada y desnaturalizar cada punto de vista. En tal sentido, la autorrevisión es necesaria
pero frecuentemente insuficiente y es más bien el intercambio intersubjetivo el que
permite extrañarse de lo propio.

Discriminación 11
 La discriminación puede sustentarse en diferentes motivos o tomar distintas
materias como justificativo. Un agrupamiento posible es el siguiente4:
- discriminaciones basadas en características físicas o psíquicas permanentes
(congénitas o adquiridas) o en las capacidades derivadas de ellas (por
ejemplo, hacia personas obesas, discapacitados motores, miopes, de baja o
alta estatura, etc.);
- discriminaciones basadas en el origen étnico, nacional, regional o cultural (por
ejemplo, hacia los extranjeros en general, hacia los indígenas, etc.) ;
- discriminaciones basadas en el sexo o en la orientación sexual (por ejemplo,
hacia las mujeres o los varones, hacia los homosexuales o bisexuales, hacia
los célibes, etc.);
- discriminaciones basadas en hábitos o elecciones de vida (por ejemplo por la
vestimenta y ornamentos corporales, por las prácticas de higiene, por los usos
del idioma, etc.);
- discriminaciones basadas en las condiciones socioeconómicas (por ejemplo,
hacia los pobres, los "villeros", etc.);
- discriminaciones basadas en la edad o en rasgos temporarios (hacia los
jóvenes, hacia los ancianos, hacia quienes padecen una enfermedad, etc.);
- discriminaciones basadas en las creencias o en la adhesión a grupos de
afinidad (por ejemplo, hacia grupos religiosos, por las posiciones políticas o
ideológicas, en las orientaciones artísticas, etc.).
En todos los casos, la discriminación es una expresión de poder, en tanto
establece relaciones de circulación discursiva y configuraciones de identidad en las que
unos y otros se definen mutuamente en una articulación desigual. En esas relaciones, se
construye una "norma" acerca de "lo bueno" y desde allí se discrimina estableciendo lo
normal y lo anormal, lo bueno y lo malo, lo aceptable y lo repudiable, desde los
parámetros de quienes detentan el poder. En tal sentido, cabe resaltar el conflicto social
que conlleva cualquier intento de cuestionar o contradecir las prácticas discriminatorias:
Operar sobre las prácticas discriminatorias es siempre, ineludiblemente, una
acción de conflicto social y cultural de develamiento de las relaciones de poder.
Tanto quienes discriminan como quienes sufren discriminación pueden ser sujetos
individuales, grupos sociales o instituciones de mayor o menor complejidad.
Generalmente, ocurre que quien es discriminado lo sea por varios motivos combinados,
que lo tornan más vulnerable en cierto contexto sociocultural. En todos los casos la
discriminación es parte de una trama profunda y compleja de relaciones sociales. En tal
sentido, quienes sufren discriminación pueden a su vez discriminar a otros5, como parte
de una dinámica de tensiones en que se intenta depositar en el otro cercano lo mismo
que se padece o se teme padecer por parte del medio social. Es frecuente también que

4
Estas categorías no tienen afán clasificatorio ni pretensión de exhaustividad, ya que la discriminación
encuentra siempre nuevos referentes de justificación. El listado sólo pretende colaborar en el análisis de este
fenómeno desde diferentes ángulos.
5
María Rosa Neufeld y Jens Ariel Thisted (1999b), en una investigación realizada en escuelas de Buenos
Aires, analizan estas relaciones de discriminación dentro de un grupo que también sufre discriminaciones.
Narran un caso en que una alumna, que había ingresado recientemente a la escuela, es atacada y golpeada
por sus compañeros: "Los atacantes, pobres como la recién llegada, con padres que no pueden hacerse
cargo de lo que sucede en el camino de la escuela a la casa... como ella, igualmente estigmatizados o
estigmatizables por su origen, por su color, por su lugar de residencia, logran sin embargo, poner distancia.
Son seguramente negros, bolitas, villeros.... pero no son negros, bolitas, villeros y recién llegados!"

12 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

algunos grupos o sectores padezcan prácticas discriminatorias en un lugar del mundo y
sean artífices de prácticas semejantes hacia otros grupos en otras regiones6.
En nuestro país, las prácticas discriminatorias se enmarcan en procesos
económicos y sociales de creciente segmentación y exclusión que operan como telón de
fondo de todas las relaciones entre personas o grupos. Los resabios de la dictadura
militar, la violencia política y las demandas irresueltas de castigo a los responsables del
terrorismo de Estado; los efectos silenciados de la Guerra de Malvinas; la desolación y la
anomia vinculadas con los episodios hiperinflacionarios; la precarización del empleo, la
desocupación y las operaciones discursivas de culpabilización de sus víctimas; la
corrupción en el ejercicio de cargos públicos y la ostentación de riquezas en el marco del
empobrecimiento creciente; todos esos fenómenos operan sobre los lazos sociales y, en
mayor o menor medida, se encuentran en las raíces de la discriminación que se practica
y se padece en la sociedad argentina actual.
Existen varios niveles en la competencia estatal de intervención en prácticas
discriminatorias. En algunos casos, es el Estado mismo quien discrimina, a través de su
sistema legal (por ejemplo, las leyes del "apartheid" en Sudáfrica o la legislación de
sufragio que, en Argentina, recién permitieron el voto femenino en 1949) o a través de la
aplicación arbitraria de las leyes (por ejemplo, cuando la policía detiene a quienes tienen
"cara de sospechosos"). En otros casos, es responsabilidad pública del Estado intervenir
para detener o contrarrestar una práctica social que infringe la legislación
antidiscriminatoria. Finalmente, hay prácticas discriminatorias no judiciables, en las que
no se comete delito (por ejemplo, cuando las personas no entablan amistad con gente de
otras etnias, cuando unos chicos se alejan de otros diciendo que "tienen mal olor" o
cuando los miembros de un grupo religioso tratan de relacionarse sólo entre sí), sobre las
cuales el Estado puede operar a través de campañas o del sistema educativo.
Sea por punición de delitos o por promoción de prácticas culturales inclusivas, el
Estado democrático siempre es responsable de favorecer el avance hacia formas
igualitarias de relación social.
En este sentido, hay un cuarto uso del término discriminación que necesitamos
aclarar. Uno de los debates contemporáneos se centra en dilucidar cómo se puede
promover, desde las políticas públicas, el pasaje de prácticas culturales discriminatorias a
prácticas culturales igualitarias. En respuesta a esa necesidad, se han diseñado
diferentes mecanismos de discriminación positiva (o también acción afirmativa), a través
de los cuales se beneficia deliberadamente a un grupo o sector, mediante un trato
desigual por parte del Estado, a fin de compensar una desigualdad tradicional que no
parece poder modificarse de otro modo. Ejemplo de este uso son la ley 24.012 (llamada
"de cupo femenino") o las medidas previstas en los artículos 37 y 75 inc. 23 de la
Constitución Nacional7. Las políticas de acción afirmativa son muy controvertidas, pues

6
Algunos grupos que adscriben a una ideología política o creencia religiosa reclaman libertad y respeto en
regiones donde son minoría, pero sus pares de otros lugares no reconocen los mismos derechos allí donde
son el grupo hegemónico. Esta constatación no puede llevarnos a justificar su discriminación o menoscabo en
el primer caso, sino a exigirles coherencia entre sus acciones y sus demandas, a favor de la igualdad en
todos los casos.
7
El artículo 37 afirma: "La igualdad real de oportunidades entre varones y mujeres para el acceso a cargos
electivos y partidarios se garantizará por acciones positivas en la regulación de los partidos políticos y en el
régimen electoral." De este modo, se eleva a rango constitucional el fundamento de la ley 24.012. El artículo
75 inciso 23 incluye entre las acciones que corresponde al Congreso: "Legislar y promover medidas de
acción positiva que garanticen la igualdad real de oportunidades y de trato, y el pleno goce y ejercicio de los
derechos reconocidos por esta Constitución y por los tratados internacionales vigentes sobre derechos
humanos, en particular respecto de los niños, las mujeres, los ancianos y las personas con discapacidad.
Dictar un régimen de seguridad social especial e integral en protección del niño en situación de desamparo,
desde el embarazo hasta la finalización del período de enseñanza elemental, y de la madre durante el

Discriminación 13
suelen generar efectos indeseables como nuevos fenómenos discriminatorios o nuevas
injusticias. No obstante, más que aceptarlas o rechazarlas en conjunto, parece
conveniente analizar en cada situación la pertinencia de una solución de este tipo, la
gradualidad de su implementación y el tiempo previsto para su abandono.
Tales consideraciones nos colocan en la necesidad de dar una respuesta pública
a las prácticas discriminatorias y llevan a preguntarnos sobre la acción institucional de la
escuela.

embarazo y el tiempo de lactancia." Ambos artículos, introducidos en la reforma de 1994, instauran la acción
positiva como una herramienta para que el Estado intervenga frente a situaciones de discriminación.

14 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

2. RESPUESTA INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA.

La escuela es, habitualmente, el primer espacio público institucionalizado en el que se

insertan los niños y jóvenes y por el cual transitan muchos años. Como tal, es un punto
de referencia clave para todos los que, desde dentro o desde fuera de ella, construyen su
identidad personal y social. En ese proceso se inscribe la relación entre las instituciones
educativas y la discriminación social: en las situaciones escolares concurren prácticas
que expresan la discriminación ocurrida fuera del ámbito escolar, pero también se
producen discriminaciones características del contexto educativo y, algunas de ellas, son
producidas por la escuela misma.

✒ En el primer grupo se encuentran todas las prácticas discriminatorias de la

sociedad, pues buena parte de las tensiones entre la igualdad normativa y las
tradiciones culturales, que hemos analizado en la realidad social, se despliegan
también en el sistema educativo.
Si la escuela es lugar de encuentro entre géneros y entre generaciones, entre
diferentes tradiciones culturales y clases sociales, es esperable que ocurran dentro de
ella los mismos fenómenos que ocurren fuera: discriminación hacia la mujer, hacia las
personas diferentes, hacia las culturas no hegemónicas, etc. "Esperable" no significa aquí
aceptable; sólo llama la atención sobre el hecho de que la comunidad escolar no está
aislada ni es mejor que la sociedad en que se inserta, aunque tiene la responsabilidad
específica de trascender sus prácticas actuales para avanzar, por vía del conocimiento,
hacia otras prácticas más cercanas al ideal de sí misma que la sociedad ha construido en
su discurso público (derechos humanos, constitución, leyes, etc.).

Además, buena parte de esas prácticas sociales tuvieron origen o se reforzaron

en la enseñanza misma de la escuela de otras épocas o de la actualidad. Allí maduraron
los discursos acerca de cómo se debe ser varón o ser mujer y todavía hoy en algunas se
distinguen los baños porque en una puerta hay una pelota de fútbol y en otra una
muñeca. Allí se forjó un "modelo de familia normal" por el cual todavía hoy se discrimina a
los hijos de padres separados o de grupos familiares cuyas estructuras no coinciden con
“la norma”8; a su vez, en las enseñanzas de la escuela se puede rastrear sin demasiado
esfuerzo la legitimación de los hábitos culturales de la clase media por sobre los de
sectores populares.

✒ En el segundo grupo, se ubican discriminaciones que el contexto escolar suscita

por su propia tarea y por la convivencia de los sujetos en un espacio compartido.
Las actividades de enseñanza y aprendizaje se sustentan en procesos sociales en los
que se involucran todos los miembros de la comunidad escolar y que dan lugar a
múltiples formas de discriminación social, entrelazadas en la construcción de la identidad
personal. Entre los estudiantes, aparecen discriminaciones por dificultades de
aprendizaje, por diferencias con respecto al grupo, por hábitos distintos en el vestir, en la
higiene, en la alimentación, por diferencias frente a patrones ideales, por divergencia de
opiniones en relación con la tarea o los proyectos grupales, etc.
Las imágenes de "buen alumno", que aportan tanto los estudiantes como los
padres y docentes, operan en el aula como factor de discriminación. La cotidianeidad de
la escuela puede resultar una escena de sufrimiento constante para aquellos estudiantes
que soportan estigmatizaciones humillantes (como "burro", "sucio", "traga", etc.), que en

8
El libro de Catalina Wainerman y Mariana Heredia (1999) es una aproximación muy interesante a este tema
a través del análisis de los libros de texto.

Discriminación 15
sí mismas condicionan enormemente sus posibilidades de aprendizaje. Por eso, los
posicionamientos de los alumnos en las relaciones sociales que se producen en la
escuela impactan en forma significativa sobre sus posibilidades de inserción (simultánea
o posterior) en la trama social y en el mundo del trabajo.

Es improbable que se pueda evitar la aparición de estas situaciones, pero sí se

puede operar sobre la respuesta que la escuela da frente a ellas: no es lo mismo
negarlas, convalidarlas o incitarlas que tomarlas como datos relevantes del proyecto
formativo institucional.

✒ En el tercer grupo, aparecen las discriminaciones producidas por la escuela en su

carácter de tal.
La dinámica institucional parte de una lógica clasificatoria y evaluatoria, necesaria
para llevar a cabo sus objetivos explícitos: juicios evaluativos de los docentes que se
expresan en notas y calificaciones, estrategias específicas para algunos grupos en
función de un diagnóstico de necesidades, etc. A estas prácticas se suman otras
clasificaciones como la separación por edades, por sexos, por niveles, etc., a partir de
suponer que tales divisiones favorecen los procesos de enseñanza y aprendizaje9.
De algún modo, estas actividades llevan la marca en el orillo del mandato
homogeneizador de la escuela, que estaba en la base del modo en que el sistema
educativo entendió su aporte a la unidad nacional. A través de ellas perdura en el aula el
supuesto de que la homogeneidad es buena y la diversidad es molesta o perjudicial: por
ejemplo, una frase recurrente en sala de profesores es considerar, en la base de todos
los problemas de un grupo, que "es muy heterogéneo".
También hay prácticas discriminatorias que atentan claramente contra la igualdad
propiciada en los propósitos y finalidades manifiestos de la escuela10. En la mirada de
muchos docentes hacia los alumnos, suelen aparecer etiquetamientos (que condicionan
de múltiples modos los resultados efectivamente alcanzados); preferencias (en las que
tienen mayores posibilidades de éxito escolar quienes reúnen ciertos requisitos valorados
por el docente); homogeneizaciones aparentes (en las cuales se trata "a todos por igual",
dejando de lado diferencias que son relevantes para la tarea y requieren tratamiento
específico), etc.
Para todas estas cuestiones, la respuesta institucional más inmediata será
reconocer que tales prácticas están inscriptas en la cotidianeidad de la escuela y nuestra
primera responsabilidad es revisarlas. Sólo a partir de reconocer el estado de situación,
podemos operar para transformarlas. Las siguientes son algunas de las tareas que
permitirán revisar la dinámica institucional:

9
Supuesto controvertido en el caso de sexo y nivel, pues cada vez más las escuelas propician la enseñanza
mixta y las divisiones de un mismo año tienden a establecerse por otros criterios que no sea el nivel de
aprendizajes, salvo en la enseñanza de idiomas extranjeros. Con respecto a la edad, hay experiencias de
escuelas no- graduadas, pero el sistema como tal sigue adhiriendo a la idea de que los grupos de edades
homogéneas son los más adecuados para la tarea escolar.
10
Sobre este problema, se puede leer la Carta a una profesora que escribieron los estudiantes de la escuela
de Barbiana unas décadas atrás. Reunidos por el Padre Milani, los "expulsados" de la escuela del pueblo
rehacen la escuela desde otros parámetros y critican la versión oficial de la educación. En sus muchas y
variadas críticas y propuestas hay algunos aspectos que siguen teniendo significativa vigencia. Empieza así:
"Querida señora: usted no se acordará de mí, ni de mi nombre. Eliminó a tantos. Yo, en cambio, me acuerdo
a menudo de usted, de sus colegas, de esa institución que ustedes llaman escuela y de los muchachos que
ustedes 'rechazan'." Más adelante afirma que hay discriminación de clases en las decisiones de la escuela:
"A los pobres les hacen repetir el año. A la clase media le dan lecciones particulares, repitiendo lo que dijeron
los profesores. Para la clase alta no tiene importancia: todo es repetición. Gustavito ya oyó en casa lo que
ustedes enseñan."

16 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

 • Detectar y revisar prácticas institucionales de discriminación
Las acciones contra la discriminación deben empezar en la sala de profesores. A partir de
las reflexiones anteriores, se puede iniciar un intercambio dentro del equipo docente para
revisar cuál es la situación de la escuela en cada una de las categorías enunciadas: las
discriminaciones que circulan por la escuela entre los estudiantes, en las relaciones entre
docentes y alumnos, entre los mismos docentes o de cualquier miembro de la comunidad
escolar hacia otro miembro11 o hacia un grupo externo a la escuela. Esto permitirá fijar
prioridades y objetivos acotados.
Es importante plantearse expectativas cortas y revisables, pues pretender
cambios radicales y globales puede llevar a que las intenciones se diluyan pronto o que
se disgregue la cohesión institucional en la voluntad de cambio. Por ejemplo, es más
prudente fijarse como prioridad "integrar a los alumnos bolivianos o hijos de bolivianos" o
tratar de "establecer relaciones de mayor igualdad entre mujeres y varones en las
diferentes actividades escolares", que plantearse "eliminar radicalmente todo tipo de
prácticas discriminatorias". Es posible que, a través del trabajo sobre un aspecto
priorizado, haya impacto también sobre otras prácticas discriminatorias; por el contrario,
es probable que el intento de abordar todas devenga en un impacto casi nulo sobre cada
una.

• Dar razones de las diferenciaciones derivadas de criterios

pedagógicos
Muchas de las decisiones evaluativas de la enseñanza, particularmente en el análisis de
las situaciones de partida, conllevan discriminaciones positivas necesarias para
garantizar la igualdad: son diferencias que la escuela tiene que tener en cuenta como
criterio institucional. Por tal motivo, es importante que la escuela haga públicos los
criterios por los cuales favorece a unos sobre otros: si unos reciben becas y otros no;
unos reciben apoyo escolar y otros no; algunos tienen permisos específicos en relación
con las normas; etc.
Claro está que no se trata de exponer casos particulares o ventilar la privacidad
de cada estudiante, sino de plantear públicamente los criterios por los cuales se toman
las decisiones, pues ellos mismos son formativos, a la vez que pueden ser modificados y
mejorados a través de la deliberación pública. En la evaluación de los aprendizajes, en la
asignación de calificaciones, en la aplicación de sanciones, suelen aparecer criterios
diferenciadores que el docente debe explicitar. Por ejemplo, al devolver un informe, un
docente explica: "al evaluar este trabajo, tengo en cuenta tanto el producto final como el
proceso por el cual llegaron a él. También incluyo una comparación entre este trabajo y
las producciones anteriores, para ver si cada uno puso el empeño habitual. Escribí un
párrafo en el que le planteo a cada uno qué indicadores tuve en cuenta. Si tienen dudas u
objeciones, lo conversamos en cada caso." Lo importante es que cada estudiante pueda
saber qué indicadores tuvo en cuenta el docente, que pueda cuestionarlos y que no sea
el resultado de una apreciación arbitraria.

11
En este análisis, y en los encuentros que se realicen para abordar estas cuestiones, conviene considerar
también al personal no docente que está en contacto con los alumnos. Es frecuente que el personal de
maestranza conozca muchos aspectos de la cotidianeidad escolar poco visibles a los ojos de los docentes: lo
que ocurre en los desplazamientos, en los baños, antes y después de hora, etc. A la vez, buena parte de las
relaciones que los estudiantes establecen con ellos son significativas en su formación y, por tal motivo, es
necesario integrarlas al proyecto formativo de la escuela. El personal no docente puede jugar un papel clave
en la revisión de prácticas discriminatorias y en las estrategias para su transformación.

Discriminación 17
 • Establecer enlaces con organismos públicos y organizaciones no
gubernamentales
En la medida de lo posible y aprovechando los recursos de comunicación, las escuelas
pueden enriquecer su mirada y conquistar nuevas herramientas en el intercambio con
otras instituciones capaces de brindarles asesoramiento general y dar apoyo a la tarea
escolar. Por ejemplo, puede haber organismos locales que trabajen por la igualdad de
derechos de la mujer y que tengan la posibilidad de presentar casos de análisis a los
alumnos; puede haber organizaciones comunitarias que representen a grupos
minoritarios y tengan una lectura de lo que sucede con sus miembros, que puedan
exponer en un panel o en una clase abierta; puede haber defensorías del sistema judicial
que atiendan casos específicos que la escuela no sabe cómo abordar; etc.
En estas relaciones la escuela puede ampliar su mirada e incluir otras voces
diferentes de la propia (grupos indigenistas, organizaciones de inmigrantes recientes,
organismos defensores de derechos humanos, etc.). Por otro lado, clarificar sus límites le
permitirá delegar la responsabilidad en otros agentes que tienen competencias
específicas para la asistencia a las víctimas de discriminación, para la resolución judicial
de algunas situaciones, etc. Creer que todo el saber está dentro de la escuela es un
rasgo de omnipotencia institucional que puede facilitar cosmovisiones discriminatorias.

• Leer comprensivamente las tradiciones culturales de la comunidad y

prever el impacto social de la acción pedagógica
Si la escuela va a trabajar sobre prácticas discriminatorias que están presentes en los
hogares y en la comunidad, el primer paso será analizar cómo y por qué se da esa
situación, con una mirada abierta y enriquecida por el conocimiento de las ciencias
sociales12. Es previsible que encuentre apoyos y resistencias, por lo que será necesario
clarificar internamente los alcances de la acción que se inicia y construir criterios
compartidos de justicia para sostener públicamente frente a la hostilidad de grupos o
miembros de la comunidad.
Por ejemplo, si se inicia un trabajo sobre la igualdad de género en una comunidad
que discrimina en tal sentido, sería impensable que no hubiera resistencias, pero también
sería inapropiado lanzar un trabajo de avasallamiento de tradiciones culturales de larga
data. A partir de una mirada comprensiva del entorno cultural de la escuela, el trabajo
tiene que ser capaz de promover la reflexión y el diálogo antes que convertirse en una
imposición o un adoctrinamiento.
En este aspecto, la tarea de la escuela será revisar la mirada institucional sobre
"lo normal" y evitar respuestas del tipo "esta gente no tiene hábitos". Todas las personas
tienen hábitos; posiblemente tengan otros y, en todo caso, el desafío es saber cuál es su
sentido. En diálogo con ese capital cultural, buena parte de la tarea pedagógica será ver
y escuchar con mucho respeto hacia el otro antes de intervenir tomando posición. Como
espacio público, la escuela es un lugar indispensable para construir nuevos sentidos en la
mirada de los estudiantes y en la de los propios docentes, a fin de avanzar hacia una
convivencia cada vez más inclusora de las diferencias.
Las cuatro tareas reseñadas prepararán el terreno para la enseñanza sistemática
sobre este tema. La reflexión crítica que la enseñanza puede promover sobre la igualdad

12
Teniendo en cuenta que también la ciencia misma ha producido discursos discriminatorios: hay ejemplos
de cientistas sociales que han tratado de demostrar la superioridad de algunas etnias sobre otras o de
justificar hechos aberrantes culpabilizando a las víctimas.

18 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

y las diferencias entre las personas es un aporte muy significativo de la escuela para
contrarrestar situaciones de injusticia y enriquecer la mirada de todos, pues, en muchos
casos, el conocimiento es la respuesta más acabada a la discriminación, ya que devela
los prejuicios e inicia la disolución de los estereotipos.
Ahora bien, en esta cuestión, como en muchos otros aspectos, no es tarea de la
escuela transmitir o reproducir una cultura ya consolidada en la generación adulta, pues
vivimos en una época de fuertes segregaciones y exclusiones. Por el contrario, su
desafío es una tarea de producción cultural, de gestación de una conciencia inclusora de
las diferencias en el paradigma básico de la igualdad. Se trata de formar un sujeto social
democrático y pluralista, en el seno de una sociedad que –reconozcámoslo– guarda
demasiados prejuicios debajo de la alfombra.

Discriminación 19
3. CRITERIOS PEDAGÓGICOS Y CONTENIDOS DE ENSEÑANZA.

Los cambios en las mentalidades y en las actitudes son quizás los más difíciles de lograr
en nuestros alumnos, sobre todo si pretendemos avanzar a contrapelo de los mensajes
que reciben a diario de otras agencias socializadoras (particularmente los medios de
comunicación social). A pesar de la dificultad del desafío se trata de legitimar su
pertinencia, ya que la escuela es quien puede provocar estos cambios con saberes y
experiencias, tal vez como única oportunidad en la vida de los estudiantes.

Los siguientes criterios pedagógico-didácticos permiten tomar decisiones acordes

con una formación general en los derechos humanos y abordar una enseñanza
sistemática acerca de la discriminación:

a. Atender tanto a los discursos como a las prácticas

La finalidad de esta tarea de enseñanza no se restringe al nivel cognitivo, sino que
apunta a traducirse en actitudes y prácticas cotidianas de relación de cada sujeto con los
demás. Una enseñanza que se limitara a desarrollar el discernimiento moral, sería
incompleta en términos de la función social de la escuela.
En tal sentido, es necesario reconocer el grado de implicancia recíproca entre
prácticas y discursos, ya que toda acción encierra un juicio, por lo que resulta impensable
una propuesta de enseñanza que atienda uno de los polos y descuide el otro. Antes bien,
una buena articulación exige que el discernimiento ético lleve progresivamente a
modificar pautas de relación y hábitos discriminatorios.
En las propuestas didácticas, se puede partir de frases y textos que den cuenta de
juicios discriminatorios o bien de situaciones concretas en las que se puedan observar la
exclusión o el trato diferenciado, para avanzar, en el primer caso, hacia los actos en que
devienen tales juicios y, en el segundo, hacia las concepciones que sustentan esas
prácticas.

b. Vincular hechos y derechos

Esto supone articular las prescripciones normativas (legales y morales) con las prácticas
culturales a las cuales se enfrentan. Se trata de hallar la distancia óptima entre las miradas
ingenuas y las miradas escépticas o pesimistas sobre la realidad social, para construir una
actitud de criticismo transformador.
Es ingenua la mirada aséptica sobre derechos prolijamente formulados en los
papeles que se ven transgredidos a poco de atravesar el umbral del aula; es escéptica la
enseñanza que naturaliza la injusticia, afirmando que el mundo "fue y será una porquería".
Contrariamente, la posibilidad de un pensamiento transformador requiere considerar que la
enunciación de los derechos humanos ha sido fruto de una lucha contra situaciones reales
de atropello. No surgen aislados ni carecen de historia13. Por otra parte, su sola adopción
jurídica no implica resolver tales situaciones, sino marcar un horizonte hacia el cual los
Estados deben orientar sus políticas y fijar el trato digno que todos los sujetos tienen
derecho a exigir. En torno a la discriminación, la legislación nacional e internacional
establece las bases de la igualdad en dignidad y derechos, pero eso no significa que se

13
Cabe agregar que tampoco carecen de "futuro", pues siempre se puede revisar los rasgos etnocéntricos de
su formulación, aún bastante atada a tradiciones hegemónicas en occidente. El sólo pasaje de "derechos del
hombre" a "derechos humanos" fue fruto de un debate sobre género, que tiene perspectivas de continuarse.

20 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

hayan erradicado las prácticas discriminatorias, sino que el Estado se erige contra ellas y
establece herramientas para prevenirla, combatirla o punirla, según sea el caso.
En este sentido, conviene incluir en la enseñanza situaciones concretas que hayan
dado lugar a reclamos, controversias y deliberaciones sobre lo justo. Por ejemplo, se
pueden abordar casos de discriminación que hayan llegado a juicio o que hayan suscitado
cambios en los modos de pensar de una comunidad.

c. Resignificar la memoria colectiva

La historia permite apreciar los cambios en las mentalidades y en la legislación, las
tensiones en períodos próximos o alejados en que la igualdad fue entendida de modos
muy diferentes de los que hoy postulamos. En el pasado se puede rastrear el origen de la
discriminación hacia las mujeres, hacia las comunidades afroamericanas o los pueblos
originarios de América, hacia los judíos, hacia los gitanos, etc. El rastreo genealógico de
la discriminación permitirá entenderla como una construcción cultural que puede y debe
ser cambiada en nuestros discursos y en nuestras prácticas actuales.
Del mismo modo, buena parte de las actitudes discriminatorias se sustenta en
modelos interiorizados a través de la enseñanza, de los ejemplos de personas significativas
para los jóvenes y de los referentes presentados por los medios de comunicación. En el
contexto de una sociedad como la nuestra, los estudiantes maman discursos y prácticas
discriminatorias de sus padres, de sus hermanos mayores, de los personajes que presentan
la televisión y los diarios, de los "ídolos" deportivos o musicales, etc.
Si la escuela busca revisar sus propios mensajes y producir un cambio cultural, debe
aportar a ese conjunto de personajes las gestas de hombres y mujeres que defendieron la
igualdad en cualquiera de sus formas. La historia del siglo veinte presenta modelos
interesantes, discutibles, polémicos e irremediablemente humanos, que bien pueden servir
para el análisis de nuestros jóvenes. Las vidas del "Mahatma" Gandhi, Ana Frank, Rigoberta
Menchú, Martin Luther King, Malcolm X, Teresa de Calcuta, entre muchos otros, nos
muestran sujetos enteros y complejos, contradictorios y cambiantes, en tensión permanente
con su contexto histórico, que podemos acercar a los estudiantes a fin de que analicen qué
significó la discriminación en su historia y en sus elecciones de vida.

d. Articular lo cercano y lo lejano

Las prácticas discriminatorias aparecen tanto en ámbitos pequeños (familia, escuela, barrio)
como en espacios públicos amplios (grupos y movimientos sociales, el Estado nacional, las
relaciones internacionales, etc.). Optar por el abordaje en sólo uno de estos niveles14 puede
devenir en una restricción severa de las finalidades que pretendemos alcanzar. Si nos
detenemos en los ámbitos cercanos sin abordar nunca los lejanos, reducimos los desafíos
universales a la solidaridad y entendimiento de los pequeños grupos que pueden generar
cohesiones internas y discriminaciones hacia afuera del propio grupo social. Por el contrario,
centrarnos en las problemáticas alejadas puede implicar "cerrar los ojos" ante situaciones
concretas y puntuales de injusticia y discriminación que se dan en los ámbitos cercanos. En
las coordenadas de lejanía y cercanía, es habitual que las prácticas discriminatorias se
presenten en algunas de estas situaciones:

14
Se trata de "niveles" en un sentido muy genérico, que dan cuenta de la percepción de cercanía y lejanía
desde la enseñanza. El movimiento de Escuela Nueva fue particularmente prolífico en sus propuestas de
relación con el "entorno cercano" y a dicho ámbito le oponemos otros entornos menos visibles, tal vez no
percibidos en la cotidianeidad, pero que también atraviesan y configuran la trama social. En definitiva, no hay
"entorno cercano" que no esté atravesado por variables que exceden sus límites.

Discriminación 21
 • Diversidad cercana en contacto personal: es la que suele darse en los grupos-
clase o en los barrios, donde la diversidad existe entre las familias de los
alumnos y entre familias vecinas que interactúan entre sí. La discriminación se
produce "cara a cara", en acciones y gestos de cada día (exclusión, "chivo
emisario", etc.), aunque no siempre se reconoce abiertamente.
• Diversidad cercana sin contacto personal: es la que se presenta en barrios o
localidades donde coexisten sectores socioeconómicos o grupos culturales
diferenciados, que no interactúan en forma directa (no confluyen en las mismas
organizaciones educativas y sanitarias, no realizan sus compras en los mismos
comercios, etc.). La discriminación aparece en los discursos sobre ese grupo
cercano hacia el cual se elude todo tipo de contacto.
• Diversidad lejana con representaciones: incluye la diversidad que se conoce a
través de los medios de comunicación, de las vacaciones15, de las revistas, de
relatos de viajeros, etc. Por contactos indirectos o circunstanciales, los niños
tienen algunas representaciones acerca de los grupos diferentes del propio. La
discriminación se produce a través de estereotipos como "los indios" o "los
musulmanes" que muestra la televisión y que suscitan juicios de valor
descalificatorios o degradantes.
• Diversidad lejana sin representaciones: es la que alude a grupos desconocidos
por los alumnos, que sólo pueden aparecer en el aula de la mano del docente,
de un invitado o del contacto particular de uno o varios de los niños, pero no de
todos. La discriminación puede aparecer como prejuicio al referirse a culturas
desconocidas muy diferentes de la propia.
Repetimos que no consideramos estos niveles como situaciones contrapuestas ni
excluyentes, sino dos polos o perspectivas de trabajo que se deben contemplar. Clifford
Geertz (1996) ha reflexionado sobre los cambios en el modo de pensar la diversidad. Si
la antropología clásica la apreciaba entre culturas diferentes, contrastantes y claramente
demarcadas, actualmente se presenta en el seno de una misma sociedad multicultural:
"la extranjería no comienza en los márgenes de los ríos, sino en los de la piel". Es esa
"extranjería" la que da cuenta del desconocimiento mutuo y sustenta múltiples prácticas
discriminatorias.
En función de la enseñanza, no se cuenta aún con investigación didáctica
suficiente para definir la estrategia más adecuada para articular lo lejano y lo cercano.
Como respuesta provisoria que surge de las experiencias de aula, se puede partir de lo
que genere menos dificultades en los estudiantes. En tal sentido, parece ser la diversidad
cercana la que genera mayores resistencias, mientras la diversidad lejana permite un
mejor abordaje como objeto de conocimiento, ya que suscita menos resonancias
afectivas, aunque, por eso mismo, puede no afectar las prácticas cotidianas de cada uno.
Para Geertz, esto ocurre porque se puede ver a esos grupos como si fueran "marcianos",
con maneras de ser y de hacer alternativas a las nuestras. En cambio, la diversidad
puede tornarse peligrosa cuando aparece como una alternativa para nosotros mismos,
cuando es el de al lado quien actúa, juzga, siente y vive diferente, cuando “huele distinto”
pero vota igual. En esa diversidad cercana se instalan los mecanismos del prejuicio, de la
segregación y del maltrato que la educación escolar debería combatir.
En función de operar sobre estas prácticas, es probable que la estrategia más
apropiada sea producir un cierto distanciamiento para después volver sobre lo cercano:

15
Las vacaciones pueden ser, para sectores pudientes, ocasión de ir a lugares turísticos. En nuestro país,
que ha tenido grandes movimientos migratorios internos, es también frecuente que el receso escolar sea el
tiempo de viajar al lugar de origen propio o de los padres y registrar diferencias culturales. En tal sentido, hay
allí experiencias significativas que la escuela puede recuperar con provecho.

22 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

se puede comenzar estudiando la discriminación en otras regiones del planeta o en otros
períodos históricos, a fin de que los estudiantes construyan categorías de análisis que les
permitan entender y evaluar el caso analizado, antes de referirlas a su propio entorno. Es
esperable que, en algún momento del recorrido, la vinculación surja del grupo mismo
("aquí también pasa"; "a mí una vez me pasó") y así el estudio de lo cercano se ve
enriquecido por un recorrido más amplio que habilita el diálogo sobre las diferencias.
Si bien los cuatro criterios enunciados transitan toda la escolaridad, hay algunos
desafíos prioritarios para EGB3 y Nivel Polimodal, en tanto niveles que trabajan con
adolescentes y jóvenes:

a. Cuestionar y problematizar las presiones grupales y sociales hacia la

homogeneización
La enseñanza acerca de la discriminación se orientará a develar las tendencias que
existen en los púberes y adolescentes a censurar y castigar toda conducta de
diferenciación de las pautas asumidas por el grupo de pares. Dichas tendencias son un
fenómeno habitual y esperable a esa edad, pero éste se ve frecuentemente orientado y
acentuado desde los medios de comunicación social. La tarea de la escuela puede ser
muy útil en el desarrollo de los estudiantes, en tanto permita y promueva la diferenciación
de cada uno dentro de su grupo. Se trata de resignificar como oportunidad formativa
algunas situaciones cotidianas como los momentos de conformación de equipos, las
referencias a los modos de expresarse, las actividades extraescolares, las preferencias
de consumo cultural (música, deportes, etc.) y otros aspectos en los que cada quien
alude a sus elecciones y modos de vida. Los docentes pueden intervenir habilitando la
diversidad y resguardando la posibilidad de que cada uno adopte sus propias decisiones,
a partir de conocer las diferentes alternativas.

b. Deliberar sobre los fundamentos de la igualdad y la diversidad

Tanto en el grupo de pares como en la relación de los estudiantes con otras personas, la
pregunta acerca de la igualdad y la diferencia es relevante en este momento de
conformación de la identidad personal y social. Diferentes áreas de conocimiento pueden
enriquecer esas reflexiones, no sólo en términos fácticos, sino también en los aspectos
normativos (éticos y jurídicos). Las ciencias sociales y la formación ética y ciudadana
pueden abordar estas cuestiones a través del análisis de conflictos de intereses, disputas
ideológicas, tradiciones culturales, etc., vinculadas con los contenidos definidos para el
área. Las preguntas "¿en qué sentidos se puede decir que todos somos iguales?" y "¿en
qué sentidos se puede decir que cada uno es diferente?" pueden estar como telón de
fondo de numerosos proyectos de enseñanza.

c. Abordar las definiciones institucionales acerca de la discriminación

En función de su preparación para el ejercicio responsable de la ciudadanía, es necesario
que los alumnos estudien las referencias a la discriminación en la Constitución, en las
leyes y en las convenciones internacionales a las que la Argentina ha adherido. No se
trata sólo de un estudio descriptivo o enunciativo, sino de poner a consideración los
fundamentos críticos de las normas, los vacíos legales y las alternativas de superación
existentes en proyectos en curso o en la legislación de otros países. Asimismo, este
trabajo en torno a la ley se debe enlazar con la apropiación de instancias de participación

Discriminación 23
propias de la escuela media, pues los Consejos de Convivencia habitualmente tienen que
tomar posición frente a problemas de discriminación, de maltrato, de exclusiones, etc.16
En última instancia, lo que la escuela debe enseñar es que existen múltiples
situaciones de trato diferenciado en la realidad social y que buena parte de esas
situaciones son injustas: cuando el trato desigual puede caracterizarse como
discriminatorio. Para ello es necesario que los estudiantes comprendan que el mundo
social es diverso y que es necesario respetar y valorar esa diversidad, en el marco de la
igualdad de derechos.
La formulación de los contenidos puede variar según los diseños curriculares
provinciales, aunque detrás de todos ellos pueden reconocerse lineamientos
compartidos. A través de los proyectos de enseñanza, es deseable que los estudiantes
construyan las siguientes ideas básicas:
• Todas las personas son libres e iguales en dignidad y derechos. La libertad y la
igualdad son principios básicos de justicia que se oponen a todo tipo de
discriminación y segregación.
• Los derechos humanos, en su expresión jurídica y en el vasto campo cultural
que han generado, recuperan las luchas por los derechos de la mujer, de los
niños, de los ancianos, de las minorías étnicas y culturales, de los pueblos
sojuzgados y de todos los grupos o sectores que reclaman un trato más justo
que el que han recibido históricamente.
• El derecho a la igualdad básica de todos los seres humanos enmarca la
reivindicación de las diferencias. Tenemos derecho a ser diferentes porque
somos igualmente humanos. Esto habilita a multiplicar la experiencia humana
en infinidad de tradiciones, expresiones culturales y estilos de vida.
• Las diferencias no pueden ser justificadas si significan discriminación, maltrato
o intentos de establecer superioridad de unos sobre otros. Bajo la consigna de
respeto a la diversidad, no pueden tolerarse la desigualdad social ni los
privilegios, las xenofobias ni las exclusiones.
• Los documentos internacionales dan cuenta de una articulación cada vez más
clara entre la igualdad en dignidad y el reconocimiento de las diferencias,
aunque existen tensiones conceptuales y problemas de aplicación de los
principios reconocidos.
• Los conceptos y problemas vinculados con la igualdad y la diversidad articulan
necesariamente el ámbito cercano y las relaciones personales con las
responsabilidades del Estado, el escenario internacional y las relaciones entre
organizaciones de variadas dimensiones.
• Movimientos sociales originados en torno a un mismo problema han suscitado
orientaciones distintas según el tipo de reconocimiento que demandan y las
soluciones que cada grupo esté dispuesto a aceptar.
• La "acción afirmativa" es una estrategia política de transformación de
tradiciones culturales que tiene variadas expresiones en la legislación local,
aunque también suscita discusiones y rechazos, en sus fundamentos o en sus
criterios de aplicación.

16
El libro La educación moral según Lawrence Kohlberg reúne interesantes experiencias de comunidades
estudiantiles sobre la justicia en la escuela media, que puede orientar a los docentes e instituciones que por
primera vez adopten la modalidad de Consejo para debatir normas internas.

24 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

 Estos contenidos y criterios didácticos pueden servir como soporte y orientación
de la tarea, pero estarán siempre en función de un encuadre institucional, que los
precede y los trasciende, en el cual cada escuela asume su función social de cierto
modo. Cualquier propuesta didáctica que se inscriba en una relación pedagógica signada
por la tradición homogeneizante del sistema educativo degradará sus propósitos o
devendrá en herramienta para construir lo contrario. El punto de partida de un trabajo de
enseñanza sobre la discriminación es:
• una revisión cotidiana y sistemática de la realidad social en que se inscribe la tarea
institucional,
• la mirada abierta a la comprensión de los modos de vida y hábitos culturales de los
estudiantes y
• un compromiso crítico y creativo de cada equipo docente con la responsabilidad
política de construir una sociedad democrática, pluralista y justa.

Discriminación 25
4. ACTIVIDADES Y RECORRIDOS POSIBLES.

La formulación de propuestas específicas depende de las características del grupo, de

los propósitos que se plantee el docente, de los contenidos que seleccione y de los
recursos disponibles en la comunidad, entre otros factores, por lo que no es posible
diseñar propuestas aptas para cualquier contexto.
Con el fin de que cada docente o equipo docente pueda formular una propuesta
de enseñanza situada y específica, se presentan algunas actividades prototípicas, que
pueden requerir adecuaciones o inspirar otras semejantes:

a. Trabajo a partir de anécdotas

Las anécdotas son fragmentos significativos de experiencias de vida que movilizan
aprendizajes o modificaciones en los puntos de vista de las personas. Ciertas
experiencias como víctimas o como testigos de prácticas discriminatorias permiten
reflexionar acerca de los alcances de la igualdad y de las posibles respuestas ante la
injusticia o el maltrato.
Esta actividad se basa en dos anécdotas reales: una de una inmigrante boliviana en
Buenos Aires, que modifica su posición frente al prejuicio de la comunidad receptora, y
otra recuperada por un sobreviviente del Holocausto, que reflexiona acerca de las
dificultades que tienen las víctimas para poder transmitir sus vivencias a quienes no
padecieron situaciones semejantes.

0DWHULDO SDUD HO DOXPQR

7H[WR 

(testimonio de Ana, una inmigrante Aymara de 30 años, proveniente de Bolivia, sobre su vida en
Buenos Aires).
"Cuando te subes a un colectivo te tienes que agarrar de algo para no caerte. Cuando me
agarraba veía que las mujeres se agarraban la cartera, como si les fuera a robar. Y yo al principio
me corría, me alejaba, para que no piensen eso. Pero después no. Me acercaba más y se
agarraban más la cartera. Y yo me divertía. Son juegos que hago. Pero ahora no hago eso. Si se
agarran la cartera, yo me la agarro más fuerte, como si ella me fuera a robar."
(citado por Alejandro Grimson; 1999. Pág. 38)

26 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

 7H[WR 

(testimonio de Jack Fuchs, sobreviviente de Auschwitz, residente en Argentina)

"A mí me interesa hablar sobre la vida de los que sobrevivimos después de esa pesadilla. Sobre
esto hay poco escrito; cómo nos fue posible vivir tras esa experiencia; cómo la gente nos miraba;
cómo nos sentíamos y sobre la culpabilidad enorme que teníamos por vivir. Los sobrevivientes
hablábamos entre nosotros. Sabíamos que otros no nos podían -ni pueden- entendernos. Tengo
una anécdota. Se refiere a un amigo que escapó antes de la Guerra, desde Varsovia a Venezuela.
Cuando terminaron las hostilidades, recibió una carta en la que le decían que habían matado a
toda su familia. Estaba solo. No tenía con quién hablar. Entonces le contó a un amigo gentil. Y éste
lo consoló diciéndole: 'José: no te hagas problema. Si los mataron algo habrán hecho. Por algo
será'. No había maldad en esa frase. Era una buena persona, simple; un venezolano que no había
oído hablar, siquiera, del nazismo. Y reaccionó como cualquier persona."
Jack Fuchs; 1995. Pág. 53)

&RQVLJQDV GH WUDEDMR

• El docente entrega a cada alumno el texto 1 y el siguiente cuestionario para discutir

en pequeños grupos:
- ¿En qué sentido se puede hablar de discriminación en este caso? ¿Cuál es el
estereotipo que opera en las mujeres que viajan con la mujer boliviana?
- ¿Cuáles fueron las respuestas de la mujer y qué pretendía lograr en cada
caso?
- ¿Cuál de esas actitudes tiene más probabilidades de incidir para impedir o
modificar la práctica discriminatoria? ¿Por qué?
• Luego de comentar estas preguntas en plenario, el docente distribuye luego el Texto
217 y pide que respondan individualmente el siguiente cuestionario:
- ¿A qué se refiere Jack al hablar de "la culpabilidad enorme que teníamos por
vivir"? Los sobrevivientes del Holocausto, ¿eran culpables o víctimas del
exterminio?
- ¿Qué significa la expresión "un amigo gentil"? ¿Qué opinaba ese amigo gentil
sobre el Holocausto? ¿Qué piensa Jack de esa opinión?
- ¿Hay relación entre la anécdota anterior (el testimonio de Ana) y esta?
¿Cuáles son las semejanzas y diferencias en la actitud de las víctimas y de los
victimarios?
- Escribe una respuesta breve (10 renglones), para ese amigo que no entiende
lo que fue el nazismo.

• Tras comentar las respuestas en el grupo total y leer algunas de las cartas, el docente
plantea el concepto de discriminación y pregunta a los alumnos si han visto o vivido

17
Para realizar este trabajo es necesario el estudio previo de la Segunda Guerra Mundial desde el punto de
vista político y militar. Los estudiantes deberían saber ya qué fueron el nazismo y el Holocausto. En caso
contrario, puede servir para motivar su estudio, cambiando la consigna del trabajo: será el docente quien
explique las expresiones señaladas.

Discriminación 27
 situaciones semejantes y quieren plantearlas al resto del grupo. Los estudiantes
responden oralmente o por escrito18 y analizan en conjunto cuáles han sido las
actitudes de las víctimas en cada caso (resignación, reacción violenta, depresión,
repetición frente a un tercero, etc.).
• Finalmente, se puede pensar el modo de comunicar esta actividad al resto de la
comunidad, a través de una cartelera o folleto.

b. Un fallo judicial: Caso Arenzón c/ Nación Argentina (CSJN, Fallos

306:400)
El trabajo con textos institucionales es una buena forma de abordar conceptos jurídicos y
legales, aunque requiere cierto entrenamiento específico y continuidad. En este caso, un
fallo judicial puede servir para presentar las prácticas públicas de discriminación que
transgreden el orden constitucional. Las consignas de trabajo deberán adecuarse al
grado de experiencia que tenga el grupo de alumnos para abordar textos institucionales.

0DWHULDO SDUD HO DOXPQR

A.

Un muchacho quiere estudiar el profesorado de matemática pero, al realizar el examen

psicofísico, se establece que mide 1,48 m de altura, mientras que el requisito mínimo de
ingreso es medir 1,60 m. El requisito de estatura está establecido en una Resolución
Ministerial que rige para los establecimientos de formación docente. Por tal motivo, el
instituto rechaza la inscripción del muchacho, lo cual le impide formarse para ser docente.

B.
Caso Arenzón c/Nación Argentina (CSJN, Fallos, 306: 400)
Selección de párrafos del voto de los doctores Belluscio y Petracchi)

Considerando: [...]
5) Que, en efecto, la res. 957/81 del Ministerio de Educación con arreglo a la cual se exige una
estatura mínima de un metro y sesenta centímetros a los varones que deseen ingresar al Instituto
Nacional Superior del Profesorado Doctor Joaquín V. González para seguir estudios de
matemáticas y astronomía, comporta una reglamentación manifiestamente irrazonable de los
derechos de enseñar y aprender [...], afecta la dignidad de las personas que inicuamente
discrimina, y, por lo mismo, conculca las garantías consagradas en los arts. 14, 16 19 y 28 de la
Const. Nacional.
6) Que, por cierto, lo expuesto no importa descartar de plano una regulación que restrinja la
admisión en establecimientos oficiales de enseñanza por razones distintas a las de naturaleza
púramente técnica. Empero la limitación que tales normas impongan deberá ser equitativa y

18
La expresión oral tiene como ventaja la espontaneidad del relato y mayor facilidad de expresión para
quienes tienen escaso manejo de la escritura. La opción de hacerlo por escrito puede agregar la dificultad de
la redacción, pero garantiza mayor discreción para expresarse cuando no hay suficiente confianza o respeto
mutuo en el grupo.

28 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

razonable, esto es, comprensiva de situaciones claramente incompatibles con el ejercicio normal
de la actividad de que se trata.
7) Que, sobre este particular, la administración apelante se circunscribió a remitirse,
repetidamente, a los 'largos y concienzudos estudios realizados por organismos técnicos docentes
de este Ministerio' los cuales 'concluyeron que una talla muy por debajo de la media normal para el
sexo de que se trata, constituye un serio obstáculo para el buen desempeño docente, cualesquiera
sean las restantes condiciones personales e intelectuales que reúna el interesado'.
8) Que, según puede advertirse, prescinde la apelante de indicar cuáles son esos estudios, en qué
consisten, y en qué se fundan, lo que bastaría para considerar que su agravio configura una mera
aseveración dogmática.
9) Que, sin embargo, la importancia del asunto en examen justifica que este Tribunal intente llenar
el vacío que deja la formulación de dicho agravio con los asertos que la defensa de la
Administración articula en una causa similar: 'Moreno, Juan José s/recurso de amparo
c/Autoridades de la Escuela Nacional Normal Superior del Profesorado Mercedes Tomasa San
Martín de Balcarce', que se tiene a la vista.
10) Que en estos autos dice aquélla: 'El docente debe ser física, moral e intelectualmente apto
para la enseñanza. Las dos últimas condiciones (moral e intelectual) eximen de todo comentario.
Pero la primera de ellas no es menos importante sobre todo si se tiene que actuar frente a
alumnos inmaduros, sin discernimiento lógico, como son los preprimarios y primarios. La presencia
del maestro debe imponerse naturalmente a los educandos. Ninguna persona con defectos físicos
(la bajísima estatura entre ellos) podría ejercer pleno ascendiente sobre el sujeto de la
educación... El alumno suele ser hiriente, sarcástico, y más que nunca la figura del maestro, de la
maestra, debe estar "bien plantada" frente a ellos, se debe recurrir a todos los resortes humanos
para no perder autoridad. El maestro no debe ser jamás un disminuido, un apocado, para
neutralizar con su fuerza física, moral e intelectual, las pullas y chanzas de los alumnos. Porque
somos humanos, y porque humanos son también los niños, es que en esta profesión, tal vez más
que en ninguna otra, la prestancia física es imprescindible para no interferir el complejo proceso de
enseñanza y aprendizaje'.
11) Que los párrafos transcriptos importan la aceptación de un conjunto de principios no
cuestionados pero cuestionables, y dejan al descubierto, desenmascarados, los equívocos
radicales de la defensa, la tonta trama de sus racionalizaciones y sus oscuras vetas místicas. Al
respecto, y sin dejar de advertir la frivolidad de los prejuicios que se vinculan con las excelencias
atribuidas a la estatura, y que sus términos importan desconocer el origen de la burla y su
importancia en la integración social del niño y del adolescente, así como descartan
infundadamente otras posibilidades no menos despiadadas de aquélla, al referirla exclusivamente
a algunos aspectos, siempre físicos, del docente, cabe poner de relieve que lo peor del discurso
de que se trata es la agraviante indiferencia con que en él se deja fuera de toda consideración los
nobles méritos de los menos talludos, fijando una restricción genérica susceptible de convertir a
cada situación personal en un argumento vivo en contra de la posibilidad misma de tal
generalización (p. ej., la estatura del actor es un metro cuarenta y ocho centímetros). Como si
fuera posible, rebajan las cualidades humanas a la mensurabilidad física, establecen acríticamente
una entrañable e incomprensible relación entre alzada y eficacia en el desempeño docente, y
empequeñecen la figura de los maestros al no advertir que si éstos han de tener una vida fecunda
les es forzoso ser, antes que altos, inteligentes y aptos en las técnicas de comunicación. [...]
15) Que no es necesaria una inteligencia muy trabajada del asunto para comprender los principios
de la ética elitista, perfeccionista y autoritaria, que sirven de sustento ideológico a la regla
impugnada de la res. 957/81. Irónicamente, el instituto de enseñanza al que aspira ingresar el
actor como alumno para poder ejercer la docencia en el futuro lleva el nombre de uno de nuestros
constitucionalistas más sobresalientes, no exclusivamente por el largo de sus huesos. [...]
18) Que, en suma, hay que decirlo de una buena vez de manera enfática y vigorosa, este
extravagante privilegio de los que miden más de un metro y sesenta centímetros es incompatible
con la necesidad de cimentar una sociedad democrática e inteligente, infiere una lesión enorme a
los derechos del actor ya mencionados, y mancha al ordenamiento argentino con valores éticos
sustancialmente anacrónicos. Baste señalar al respecto, que el mantenimiento de su eficacia
importaría una suerte de inhabilitación especial perpetua para que el demandante accediera a los

Discriminación 29
beneficios que la Constitución le acuerda sin reserva alguna que permita apoyar discriminaciones
semejantes a las que fija la res. 957/81.
Por ello, de conformidad con lo dictaminado por el señor Procurador General, se confirma
la sentencia apelada. Con costas. Augusto C. J. Belluscio - Enrique S. Petracchi.

&RQVLJQDV GH WUDEDMR

• Se forman grupos de cuatro a seis estudiantes y se entrega a cada uno el material A,

donde se narra la situación.
• Cuestionario para debatir en el grupo:
- ¿Es correcta la decisión del instituto? ¿Por qué?
- ¿Es justa la Resolución Ministerial? ¿Por qué?
- ¿Hay relación entre la altura de una persona y el buen ejercicio de la
docencia? ¿Por qué?
- ¿Hay algún tipo de discriminación en este caso? ¿Por qué?
- ¿Qué harían ustedes en caso de ser ese muchacho? ¿Por qué?
• Se realiza una puesta en común las conclusiones de los grupos y, en caso de que
existan desacuerdos, se explicitan las razones de cada argumento.
• Se pide a cada grupo que simule ser la Corte Suprema de la Nación y redacte un fallo
sobre este tema, suponiendo que el aspirante a docente le inicia una causa al instituto
que lo ha rechazado. Para eso, deberán tener en cuenta la Constitución Nacional, la
ley 23592 y pueden recurrir a otras leyes que estén actualmente vigentes en el país.
Este trabajo requiere tiempo intermedio para que los estudiantes indaguen en
bibliotecas y organicen sus ideas.
• Se leen los fallos de los diferentes grupos y se analizan sus acuerdos y discrepancias,
los recursos argumentales y las referencias a la normativa legal.
• Se entrega a cada grupo el material B, con el voto de los Ministros Belluscio y
Petracchi. Los alumnos realizan una lectura individual y cada uno señala los
fragmentos del texto que no entiende y requieren explicación del docente. Tras las
aclaraciones del mismo, cada grupo analiza el texto y lo compara con su propio fallo.
- ¿Cuáles son los argumentos de la defensa (ver considerando 10)?
- ¿Cuáles son los argumentos del voto de Belluscio y Petracchi?
- ¿Qué diferencias y semejanzas hay entre las conclusiones del grupo y las de
la Corte?
• El docente vuelve sobre el caso, para aclarar que entre 1983 y la actualidad ha
habido una reforma constitucional y que la Ley 23592 todavía no se había
sancionado. Luego expone las características del contexto político en que se produjo
el caso (se trataba de una Resolución de la dictadura militar saliente; se estaba
iniciando la transición hacia la democracia; etc.).
• Nueva discusión en gupos o en plenario:
- ¿Qué modificaciones podría tener este fallo si hubiera ocurrido después de la
reforma constitucional de 1994 y de la aprobación de la ley 23592?
• Finalmente, se puede pedir a cada alumno que, como cierre y evaluación del trabajo,
escriba una conclusión personal sobre el caso, que lo relacione con otros semejantes

30 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

 y que plantee su opinión acerca de la necesidad de recurrir a la justicia en casos de
discriminación de este tipo.

c. Políticas controvertidas
El trabajo con textos de opinión permite articular conceptos éticos y legales en
argumentaciones destinadas a convencer a otros o dar razones de decisiones adoptadas.
Los artículos de fondo del periódico suelen tomar posición sobre políticas o proponer
orientaciones frente a las cuales el lector puede tomar posición. La posibilidad de producir
argumentos y dar razones de la propia opinión se basa en la competencia para
comprender argumentaciones de otros e insertarse en la trama de las discusiones sobre
un tema o problema. En este caso, abordamos a través de un artículo de opinión el
análisis de políticas de acción afirmativa que pretenden contrarrestar prácticas culturales
discriminatorias.

0DWHULDO SDUD HO DOXPQR

La explosiva mezcla cultural y el sistema de castas en la India

Por Arthur Max - La Nación, 19/11/1994)
MUSSOORIE, India (AP) - Según el código del antiguo sistema de castas de la India, Asim Arun
debía haber sido un zapatero remendón o un curtidor de pieles, socialmente privado de tocar siquiera a un
hindú de castas superiores, o de mirarlo a los ojos. Pero desafiando la tradición, Arun es un académico de
primera, que se entrena en busca de un codiciado puesto en el servicio civil nacional. Fue admitido según un
sistema de "reservaciones", que reserva uno de cada cinco puestos en el gobierno y en las aulas
universitarias a la gente de las tribus primitivas, a los miembros de las castas inferiores del hinduismo, y aun
a los "intocables". Durante unos 70 años, mucho antes de que se acuñara en Estados Unidos el término
"acción afirmativa", la India ha utilizado cuotas para tratar de liquidar sus sistema de castas: uno de los
sistemas de discriminación social más extendidos, rígidos y exclusivos jamás diseñados por el hombre y
sancionados por la religión.
El sistema de cuotas
Casi todos coinciden en que las cuotas han brindado a centenares de millones de indios la
oportunidad de ascender socialmente, han promovido la alfabetización, y han dado confianza a las clases
sociales condenadas durante siglos a la opresión debido a su nacimiento. Pero pese a todo, la política de
cuotas todavía suscita discusiones acaloradas y a veces mortales. A principios de septiembre, el Estado de
Uttar Pradesh, el más poblado y poderoso de la India, anunció que ensanchaba la lista de castas elegibles
para las cuotas. Más del 50 por ciento de la burocracia se reservaría a las castas inferiores, que representan
más de ocho por cada diez hindúes. Temiendo perder sus plazas en las mejores escuelas, centenares de
estudiantes de las castas superiores marcharon por las estrechas calles de Mussoorie en airada protesta.
Como suele ocurrir en la India, la multitud se descontroló, la policía abrió fuego y hubo seis muertos. Desde
entonces, por lo menos 30 personas han muerto en Uttar Pradesh en hechos de violencia durante protestas
similares. La nueva cuota se aplicaría en todo el Estado, aun en zonas montañosas de poca densidad de
población donde viven pocos hindúes de castas inferiores.
La secesión
Por eso, los pobladores de las montañas han exigido la secesión de Uttar Pradesh a fin de formar un
gobierno estatal propio. Los críticos sostienen que las cuotas representan una "discriminación al revés", que
son antidemocráticas y que niegan los mejores puestos a los mejores candidatos. La India ha prohibido la
discriminación por castas, pero paradójicamente la perpetúa, sostienen. "Ansío ver el momento en que nos
liberemos de las cuotas –dijo Arun, hijo de un policía–, pero por ahora las necesitamos, no porque seamos
naturalmente incapaces, sino porque durante más de 3000 años nos han privado de toda oportunidad de
educación o progreso." La Academia Nacional de Administración, sita en un bosque de cedros y pinos en
Mussoorie, un pueblo en una colina al pie del Himalaya, es un crisol de la política de cuotas. Después que los
británicos se fueron de la India en 1947, la academia agrupó a indios de las mejores familias que hablaban
inglés con acento de Oxford. Hoy, debido a las cuotas, algunos estudiantes provienen de polvorientas aldeas
que a veces carecen de electricidad y en las que los pozos de agua siguen segregados según las castas.
"Para mí, esta escuela representa un choque cultural", dijo Arun. Al contrario de lo actuado por él, sus

Discriminación 31
compañeros de las castas superiores beben alcohol, salen con muchachas y conocen los bailes occidentales.
"Esto es ajeno a mi comunidad" explicó.
Castas, jerarquía hereditaria
En estos días, la academia presta más atención a nivelar a los alumnos de distinta extracción. Una
clase de etiqueta enseña cómo y cuándo estrechar las manos en vez del tradicional saludo indio de juntar las
palmas de las manos como en oración; cómo usar cuchillo y tenedor, y cómo mostrar sensibilidad a otras
tradiciones y religiones en la explosiva mezcla cultural de la India. Las castas constituyen la jerarquía
hereditaria india. En la cima se encuentran los brahmanes (sacerdotes) y la aristocracia; luego los guerreros;
les siguen los mercaderes y artesanos, y finalmente los campesinos y tenderos. Cada una de las cuatro
castas tiene millones de subdivisiones. Los barrenderos o sepultureros se encuentran fuera del sistema de
castas, y se los considera tan bajos que aun su sombra "contamina" a las castas superiores. Son los
descastados o intocables. La India moderna, en la que más del 80 por ciento de sus 900 millones de
habitantes son hindúes, ha admitido lo odioso del sistema.
En la década del cincuenta, la India incorporó a su constitución el sistema de reservaciones, en la
esperanza de que en el término de diez años las cuotas serían abandonadas porque ya habrían elevado la
situación de los desamparados. Pero hoy los políticos utilizan el sistema como herramienta para conseguir
votos. En vez de desaparecer, las cuotas aumentan. Hace tres años, el gobierno federal súbitamente accedió
a aumentar la lista de cuotas para incluir muchas categorías nuevas. La decisión suscitó una ola de
encendidas protestas. Durante un período de tres meses, más de 100 estudiantes se suicidaron
prendiéndose fuego con gasolina o ingiriendo veneno. En apelación ante la Corte Suprema, se ratificó la
medida. "La igualdad no solamente se garantiza cuando se trata igualmente a los iguales, sino también
cuando se trata desigualmente a los desiguales", dictaminó. El tribunal dijo que el límite máximo para las
cuotas debía ser el 50 por ciento. Pero la controversia sigue. En septiembre, el Estado sureño de Karnataka
impuso una cuota del 73 por ciento para los empleos estatales, dejando solamente el 27 por ciento por
méritos. Tamil Nadu, el Estado meridional donde se introdujeron las cuotas en los empleos por primera vez
en los años veinte, optó por una cuota del 60 por ciento. ¿Han dado resultado esas políticas? La vasta
mayoría de los 180 millones de intocables y tribeños vive todavía en aldeas subdesarrolladas o tugurios. La
clase media india sigue siendo de abrumadora mayoría de brahmanes y otras castas superiores, dijo
Dhirubhai Sheih en el Centro para el Estudio de las Sociedades en Desarrollo, en Nueva Delhi. Pero cada vez
más el poder político accede a las castas inferiores. El 22 por ciento de todas las bancas del Parlamento y la
Legislatura estatal están reservadas para ellos, y más candidatos de las castas inferiores ganan escaños
abiertos a todos. Por primera vez, la elección del Estado de Uttar Pradesh fue ganada hace un año por una
coalición de partidos de castas inferiores. "Los cambios van en aumento. Nunca fue posible una revolución
instantánea -comentó Sheih-, pero aumenta el ritmo de la transformación".

&RQVLJQDV GH WUDEDMR

• El docente explica la noción de acción afirmativa (o discriminación positiva). Puede

enriquecer su exposición con la lectura de fragmentos de la ley 24.012 o del artículo
37 de la Constitución Nacional.
• Luego pide que, en pequeños grupos, los alumnos debatan las siguientes
afirmaciones y traten de encontrar argumentos para sostener todas, aun aquellas con
las que no concuerdan:
9 La discriminación positiva es lisa y llanamente discriminación, porque
establece diferencias arbitrarias entre las personas.
9 Las políticas de acción positiva sólo sirven si son temporarias y acotadas.
9 Las políticas de acción positiva son el modo más apropiado de combatir
tradiciones discriminatorias que no se modifican con la sola enunciación de la
igualdad de oportunidades.
• En plenario, se leen las conclusiones del trabajo de los grupos y el docente distribuye
el material para los alumnos (artículo de Arthur Max), junto con el siguiente
cuestionario19:

19
Las respuestas no se encuentran en el mismo orden en que están las preguntas, por lo que es conveniente
que realicen una primera lectura general antes de indagar las respuestas puntuales.

32 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

 - ¿Qué es el sistema de castas de la India y cuáles son sus expresiones en la vida
cotidiana de la gente?
- ¿Qué es el sistema de "reservaciones" o "cuotas" y cuál es su finalidad? ¿En qué
beneficia a Asim Arun? ¿En qué perjudica a los estudiantes de las castas
superiores de Uttar Pradesh? ¿Cuál era la expectativa temporal de su aplicación
al comienzo? ¿Qué derivaciones políticas ha tenido este sistema?
- ¿Qué argumentos encuentran a favor y en contra del sistema de cuotas, a partir
de sus efectos reales?
- ¿Por qué Asim Arun habla de "choque cultural", si se trata de personas del mismo
país? ¿En qué medida ha sido el sistema de cuotas el que dio lugar a ese choque
cultural?
- Analicen y discutan las siguientes frases citadas en el artículo:
9 "La India ha prohibido la discriminación por castas, pero paradójicamente la
perpetúa".
9 "La igualdad no solamente se garantiza cuando se trata igualmente a los
iguales, sino también cuando se trata desigualmente a los desiguales".
- ¿Quiénes pronunciaron estas frases y en qué contextos? ¿Cómo entiende la
discriminación cada uno de ellos?
- ¿Qué opinan ustedes de esta situación? Relaciónenla con el ejercicio anterior
sobre las afirmaciones presentadas y con el contenido del artículo 37 de la
Constitución Nacional.
• En plenario, leen las conclusiones del trabajo de los grupos y discuten las diferencias
de opinión.
• El docente puede propone indagar sobre otras aplicaciones de la "acción afirmativa"
en el ingreso a la universidad, a partir de la información de que disponga. Por
ejemplo:
- para facilitar el ingreso de estudiantes afroamericanos en [Link].;
- para facilitar el ingreso de los hijos de campesinos y obreros en la ex República
Democrática Alemana.
• Como cierre, cada estudiante escribe un texto con su opinión personal sobre los
alcances y límites de la acción afirmativa como política antidiscriminatoria.

Discriminación 33
5. RECURSOS DIDÁCTICOS.

En este apartado se presentan algunos materiales útiles para elaborar actividades de

enseñanza. Se trata de textos y películas de circulación corriente, que se transformarán
en recursos en la medida en que puedan vehiculizar los propósitos pedagógicos que se
plantee el docente y dar cuenta de los contenidos específicos que se pretenda enseñar.
Se presenta una breve referencia de cada uno de ellos que no reemplaza la evaluación
directa del docente antes de abordarlo con los estudiantes.

a. Películas
- En el nombre del padre (1993. Dir.: J. Sheridan): historia de un muchacho irlandés
injustamente acusado de un crimen. Sus condiciones (irlandés, joven, marginal,
rebelde, desempleado) lo vuelven vulnerable a la opinión prejuiciosa de la sociedad y
del sistema legal.
- Filadelfia (1993. Dir.: J. Demme): relato biográfico de un abogado afectado de SIDA,
que se ve despedido de su empleo al conocerse su enfermedad y su orientación
sexual.
- La letra escarlata (1995. Dir.: R. Joffe): película basada en el libro homónimo de
Nathaniel Hawthorne, que narra una historia de amor prohibido en la Nueva Inglaterra
puritana. Puede servir para abordar la noción de estigmatización, en la relación entre
una persona y la comunidad en que se inserta.
- Y la banda siguió tocando (1993. Dir.: R. Spotiswoode): presenta la historia del SIDA,
desde el punto de vista de los investigadores que se enfrentan al fenómeno de una
enfermedad desconocida. Permite analizar la incidencia de las prácticas
discriminatorias en la obstaculización de políticas públicas de investigación y
prevención sanitaria.
- Adiós a los niños (1987. Dir.: L. Malle): historia de un padre franciscano francés que
en plena época nazi esconde en su escuela a dos niños judíos. Puede servir para ver
respuestas creativas en contextos discriminatorios. También es interesante cómo los
chicos intentan mantener su identidad en un contexto en el que son diferentes al
resto, cómo resisten y a través de qué medios lo hacen.
- Testigo en peligro (1985. Dir.: P. Weir): historia de un policía norteamericano que se
relaciona con la comunidad Amish. Se puede apreciar cómo es la relación entre los
amish y la sociedad americana, atendiendo a las actitudes discriminatorias de ambas
partes.
- Los marginados (1983. Dir.: F.F. Coppola): historia de bandas rivales de adolescentes
marcadas por diferencias socio-económicas. Es interesante ver cómo aparecen
actitudes discriminatorias de unos por otros vinculadas fuertemente con la identidad
personal.

b. Textos
- Diario de Ana Frank: testimonio de una adolescente judía que, en su diario íntimo,
registró el paulatino deterioro de su vida bajo el régimen nazi, antes de morir en un
campo de exterminio.
- Diario de la guerra del cerdo: novela de Adolfo Bioy Casares que aborda el conflicto
entre los jóvenes y la generación de sus padres. Puede ayudar a reflexionar sobre las
exclusiones y los conflictos de intereses en la construcción de la identidad de los
adolescentes.

34 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

- El marica: cuento de Abelardo Castillo sobre la iniciación sexual y la segregación de
quienes, en un grupo de adolescentes, muestran actitudes diferentes o "raras" frente
a los ojos de sus pares.
- Interrupciones II: libro de poemas de Juan Gelman, en que el exilio es un tema
recurrente. Puede servir para ilustrar las persecuciones ideológicas y la discriminación
por ideas políticas en la historia argentina reciente.
- La suerte de un hombre viejo: cuento de Andrés Rivera que permite analizar las
representaciones recíprocas entre un hombre y una mujer de diferentes generaciones
y extracciones sociales.
Esta breve selección no pretende ser exhaustiva, pero permite orientar hacia el tipo
de materiales con los que el equipo docente puede contar para abordar estas cuestiones.
En todos los casos, es tan relevante hallar un recurso adecuado como formular una
propuesta provechosa para su utilización en el aula (por ejemplo mediante cuestionarios,
guías de lectura-observación, intercambios grupales en torno a una pregunta o aspecto,
etc.).

Discriminación 35
6. ANEXOS

a. Prácticas sociales discriminatorias

Puede ser riesgoso presentar diferentes prácticas discriminatorias a modo de "glosario",
pues alguien podría entender que proponemos una clasificación exhaustiva y con
categorías mutuamente excluyentes. No se trata de eso en absoluto, ni tampoco de
postular una enseñanza clasificatoria, por la cual cada alumno reconozca las diferencias
entre una y otra práctica. Antes bien, el propósito de este anexo es abrir un abanico de
situaciones en las que se pueden reconocer los rasgos distintivos de la discriminación. En
lugar de demarcar límites entre ellas, la intención es encontrar sus nexos, a veces sutiles,
a veces manifiestos.
A partir de las notas distintivas analizadas, podemos caracterizar diferentes
mecanismos asociados con la discriminación, sea porque la expresan o porque conllevan
sus condiciones de posibilidad:
• Prejuicios: son juicios surgidos del desconocimiento y, en tal sentido, todas las
anticipaciones posibles sobre algo novedoso, raro, distinto o ajeno pueden
considerarse pre-juicios. Sin embargo, habitualmente se utiliza este término para
designar aquellas caracterizaciones que conllevan desprecio, desvalorización o
descalificación hacia costumbres, ideas o personas que no se conocen
suficientemente. Frecuentemente, se sustentan en la dificultad para descentrarse,
para entender otros puntos de vista diferentes del propio, para comprender otras
lógicas, otras tradiciones, otras elecciones. Un prejuicio es, entonces, un juicio
infundado que generalmente deviene en prácticas discriminatorias hacia la
persona o grupo al que está dirigido.
• Etiquetamiento: es una forma particular de prejuicio en que una característica
real o ficticia de una persona se utiliza para anticipar sus conductas en situaciones
futuras. En los grupos, un hecho puntual puede llevar a que tal persona sea
etiquetada como agresiva, ingenua, falsa o cualquier otro atributo y se le niegue
posibilidad de cambio. No es raro que el etiquetamiento se manifieste en modos
discursivos de mayor o menor sutileza y se abrevie en apodos más o menos
explícitos. En muchos casos, es frecuente que dicho etiquetamiento no sólo
reniegue de cambios futuros, sino que niegue activamente cambios ya ocurridos o
procesos en curso en la vida de una persona.
• Estereotipos: los estereotipos son imágenes construidas sobre un grupo o sector
social, a partir de un proceso de doble simplificación: se seleccionan algunas
características de algunos sujetos de un grupo cultural y se toman como sus
características básicas o fundamentales, a la manera de una caricatura; luego se
adosan esas características a todos los miembros de dicho grupo, aun los
desconocidos o aquellos por conocer. En esa lógica, se construyen silogismos
falaces como el siguiente: "Se dice que todos los de tal grupo son vagos; yo
conozco algunos miembros de ese grupo que son vagos; por lo tanto, todos los
miembros de ese grupo son vagos". Se trata siempre de una "invención" que
justifica prácticas discriminatorias y, en algunos casos, la defensa de esa
invención requiere la negación sistemática de innumerables datos que la
invalidan20. Así, los estereotipos perviven en tradiciones culturales de larga data,

20
Grimson describe un ejemplo actual con respecto a la inmigración boliviana en la Ciudad de Buenos Aires:
"El carácter de 'invención' de esta distinción puede verse en el radical desconocimiento del Otro implicado en
las diferenciaciones: la definición de los bolivianos conlleva una operación de homogeneización que no puede

36 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

 hasta que logran su mayor eficacia cuando se tornan invisibles, inconscientes e
inmutables. En tal sentido, dan apoyatura a la construcción de identidad de
algunos grupos, que se definen más por aquellos a los que enfrentan o de
quienes se distancian que por lazos significativos y estables entre sus miembros21.
Hay también estereotipos valorados positivamente, que llevan a discriminar a
quienes no entran en los moldes de lo "deseable". En nuestros días, la "imagen"
es un motivo creciente de discriminación: la sociedad mediática suscita patrones
estéticos, modas, tipos sociales y hasta concepciones de amor, belleza,
perfección y placer, dentro de los cuales se es reconocido y valorado, pero que
dejan de lado modalidades de ruptura, de innovación, de búsquedas
generalmente más ricas y auténticas que los estereotipos promovidos por los
medios masivos.
• Estigmatización: esta es una práctica relacionada con el etiquetamiento y suele
aparecer asociado a él o como consecuencia del mismo. En otros tiempos, se
llamaba así a la costumbre de marcar con hierros candentes a los esclavos para
indicar su carácter de tal a cualquiera que lo encontrara, en caso de huida.
También se utilizó como pena infamante para castigar delitos o conductas
reprochables para una comunidad22. Una señal en la ropa permitía reconocer a
judíos, homosexuales o gitanos en la Alemania nazi y un número en la piel
distinguía a los prisioneros de los campos de concentración y exterminio. Aunque
siguen existiendo penas semejantes en algunos países, en nuestra sociedad es
habitual hallar modos más sutiles de estigmatización. Cuando el miembro de un
grupo realiza una acción reprochable a los ojos del resto, se le niegan algunos
beneficios de pertenencia al mismo, se le "sugiere" que se aleje, etc. El
cuestionado parece llevar su destino impreso en la frente. Si no son aceptados
por el resto de la sociedad los motivos por los cuales una organización expulsa o
presiona para expulsar a uno de sus miembros, la estigmatización suele recurrir a
otro motivo real o aparente, que tenga mayor aceptación pública y permita
esconder las causas reales de la segregación.
• "Chivo emisario" o "chivo expiatorio": esta expresión procede de una tradición
ritual antiquísima, que consistía en utilizar un animal para sacrificarlo a los dioses
como expiación de las faltas cometidas o soltarlo en el desierto para que se lleve
con él todos los males. A través de la Biblia se puede apreciar su adopción en la
tradición monoteísta23. En la actualidad, se utiliza esa imagen para referirse a la
práctica de atribuir a una persona o grupo las responsabilidades por los males

percibir la diversidad de color de piel, de pertenencia étnica, regional y de clase que existe entre los
inmigrantes y entre los habitantes de Bolivia. Es decir, mientras en Bolivia y entre los 'bolivianos' hay
quechuas, aymaras, guaraníes, cholos, criollos, cochalas, cambas, paceños, mineros, campesinos,
empresarios y una lista interminable de distinciones vinculadas a la apariencia física, a la vestimenta, a las
lenguas, las comidas, y las posiciones económico-sociales, desde un amplio sector de la 'sociedad receptora'
se construye un estereotipo que incluye a todos los bolivianos definidos por su nacionalidad" (Grimson; 1999.
Pág. 51).
21
"Un estereotipo social existe cuando varios miembros de un grupo acentúan las diferencias que existen
entre los miembros de su grupo y los miembros de otro grupo, acentuando asimismo las semejanzas entre
los miembros de este otro grupo" (Doise; 1985. Pág. 310).
22
El libro La letra escarlata de Hawthorne y la película homónima registran, como pena aplicada a una mujer,
el llevar la inicial de la palabra adúltera en su vestimenta, para dar cuenta de su pecado ante el resto de la
comunidad. Tal costumbre era una forma atenuada de marcas directamente corporales.
23
"Imponiendo ambas manos sobre la cabeza del macho cabrío vivo hará confesión sobre él de todas las
iniquidades de los israelitas y de todas las rebeldías en todos los pecados de ellos y cargándolas sobre la
cabeza del macho cabrío, lo enviará al desierto por medio de un hombre dispuesto para ello. Así, el macho
cabrío llevará sobre sí todas las iniquidades de ellos, hacia una tierra árida; y soltará al macho cabrío en el
desierto" (Levítico 16: 21-22).

Discriminación 37
 sufridos. De este modo, el malestar en un grupo puede atribuirse a uno de sus
miembros, cuya segregación o expulsión permitirá el retorno a una situación
armónica; asimismo, los problemas sociales se atribuyen a un grupo
generalmente minoritario, cuya eliminación parece ser la mejor solución
disponible. Esta forma de discriminación se inicia en sutiles corrimientos
discursivos y llega luego a las acciones concretas tendientes a infringir
sufrimientos al "chivo emisario". No es descabellado considerar que buena parte
de estas operaciones discursivas son regenteadas desde los sectores de poder
que tienen responsabilidad efectiva sobre los problemas sociales, pues los "chivos
emisarios" sirven para oscurecer u ocultar un análisis más certero y riguroso de la
realidad.
• "Anormalidad": la noción de "normalidad" aplicada a los sujetos es siempre
fuente de discriminaciones hacia aquellos que son considerados diferentes,
"minusválidos" o "subnormales". El desarrollo de la ciencia occidental moderna, en
vinculación con los procesos históricos de consolidación del capitalismo, ha
generado juicios discriminatorios diversos apañados por cientificismos a veces
muy sofisticados (por ejemplo, teorías probabilísticas sustentadas en estudios
genéticos cuyos alcances son difíciles de evaluar). La norma, derivada de
consideraciones abstractas o universalizada a partir de las características de una
mayoría, opera como patrón de comparación y como filtro para quienes tienen
otras cualidades o manifiestan otras prácticas. La delimitación de lo normal y lo
anormal es fuente de tratos discriminatorios muy variados, a través de los cuales
se persigue, se penaliza, se ridiculiza o se excluye a quienes quedan fuera de la
norma-patrón24.
• Racismo: el concepto de "raza" aplicado a los seres humanos, estuvo siempre
vinculado con formas más o menos explícitas de discriminación. Hoy la
antropología social tiende a dejarlo de lado, pues obnubila más de lo que aclara
en el análisis de las diferencias entre las culturas y da lugar a estereotipos
construidos sobre atributos que se definen como "raciales". Como fenómeno
moderno25, encuentra su origen en la paulatina biologización de la reflexión sobre
el hombre y la cultura, que llevó a atribuir diferencias cualitativas entre grupos
humanos, supuestamente debidas a la herencia genética. Aun sin apelar estas
justificaciones, se consideran racistas todas las prácticas de discriminación que
toman como excusa el origen étnico y sostienen que la relación entre grupos
culturales es de superioridad e inferioridad.
• Sexismo: es un conjunto de prácticas discriminatorias basadas en la
diferenciación sexual, que se expresan en diferentes niveles y son motivo de trato
degradante, generalmente hacia las mujeres. Estas prácticas son motivo de
estudios sistemáticos de las ciencias sociales y la filosofía, a la vez que originan

24
La discusión sobre el concepto de tolerancia se vincula con esta relación entre lo normal y lo anormal, pues
hay quienes apelan a la tolerancia como "concesión" de los normales a los diferentes. Así entendida, la
tolerancia es el velo detrás del cual se esconden concepciones discriminatorias. Esto no significa sostener
que tales concepciones están siempre detrás de la tolerancia, que puede definirse de diferentes modos en la
reflexión ética o en tradiciones culturales y religiosas, pero hallarla en este sentido unidireccional es muy
frecuente en discursos sociales actuales. Contra ese uso, algunos grupos han acuñado la expresión "la
tolerancia es intolerable".
25
Foucault rastrea los orígenes del racismo y lo enlaza dialécticamente con el discurso de la guerra de razas,
que concibe a la política como la continuación de la guerra por otros medios: "el racismo nació cuando el
tema de la pureza de la raza sustituyó al de la lucha de razas, o mejor aun, en el momento en que estaba por
cumplirse la conversión de la contrahistoria en un racismo de tipo biológico. [...] A partir de fines del siglo XIX
aparece ya lo que se podría llamar un racismo de Estado: un racismo biológico y centralizado" (Foucault;
1996. Págs. 72-73).

38 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

 fuertes disputas en las políticas públicas. Si bien ha habido innumerables
antecedentes históricos de denuncia de estas prácticas26, es el movimiento
feminista de posguerra el que, en los años '50, contribuye notablemente a su
visibilidad, al menos para las sociedades occidentales. La demanda por los
derechos de las mujeres surge de un planteo básico que entiende las diferencias
de trato otorgadas a mujeres y varones como parte de una profunda matriz de
razón patriarcal. En consecuencia, la igualdad reclamada no puede menos que
conmover y fisurar los discursos, las expresiones culturales, las definiciones
legales y diversas tradiciones sociales impregnadas de una cosmovisión sexista.
Ahora bien, también existen significativas diferencias en el modo de entender la
igualdad:
- se suele denominar feminismo de la diferencia a aquel que sostiene que
mujeres y varones tienen rasgos esencialmente distintos y que la
discriminación consiste en no tomar en cuenta dicha diferencia, por ejemplo,
para diseñar las políticas públicas;
- el llamado feminismo de la igualdad, en cambio, considera sexista la atribución
de rasgos estables a las mujeres por ser tales y a los varones por ser tales, a
la vez que insiste en afirmar que las notas distintivas de lo masculino y lo
femenino son construcciones culturales condicionadas y cambiantes, que dan
origen a diferentes estereotipos27.
- otras diferenciaciones se producen en la relación entre las demandas de
igualdad hacia las mujeres y los contextos socioeconómicos y culturales en
que se insertan. El movimiento feminista occidental es analizado como
producto anglosajón, de clase media, blanco, mientras que activistas y
pensadoras de otras latitudes plantean una mayor articulación con otras
demandas de justicia.
Más allá de las diferencias entre estos enfoques, el sexismo es siempre una
práctica cultural en que la construcción de identidades sexuales conlleva un trato
desigual, frecuentemente asociado a otras discriminaciones.
• Etnocentrismo: es una operación cultural por la cual se atribuyen a otras culturas
los rasgos de la propia o se evalúan sus prácticas y creencias según parámetros
derivados de la cultura de quien juzga. Surge de la dificultad de descentrarse y
comprender puntos de vista alternativos, vinculada también con las relaciones de
poder entre grupos culturales hegemónicos y grupos minoritarios o sojuzgados. El
problema del etnocentrismo es particularmente relevante en las ciencias sociales,
pues siempre el conocimiento de la realidad social está en diálogo con las pautas
culturales y experiencias históricas por las que ha transitado quien investiga. La
actitud de cautela y respeto por las diferencias y la búsqueda de recaudos en
herramientas propias de las ciencias sociales son caminos que pueden atenuar el
etnocentrismo, siempre y cuando intenten construir una intersubjetividad basada
en conocer, entender y comprender al otro. En tal sentido, la enseñanza puede
contribuir enormemente al reconocimiento mutuo. No obstante, es importante

26
Por ejemplo, Una reivindicación de los derechos de la mujer (1792) escrito por Mary Wollstonecraft o la
Declaración de sentimientos de Seneca Falls (1848), surgida de la conferencia convocada por Elizabeth Cady
Stanton y Lucrecia Mott.
27
En esta línea, se ha desarrollado la noción de género: "Puede definirse género como la forma de los modos
posibles de atribución a los individuos, de aquellas propiedades que aparecen -imaginariamente- como
dependientes de la diferencia sexual. Esta forma es siempre relacional y refiere a relaciones entre acciones o
prácticas que devendrán masculinas o femeninas según los modos históricos y culturales. En este sentido,
debe entenderse al género como un conjunto entrecruzado de prácticas (lingüísticas, figurativas, raciales,
sexuales, de clase, de edad, etc.) que producen mujeres y varones" (Roulet; 1994. Tomo I. Págs. 71-71).

Discriminación 39
 atender algunas investigaciones que han mostrado cómo buena parte de la
enseñanza escolar agudiza una mirada etnocéntrica en lugar de disminuirla, le da
sustento en lugar de tratar de cuestionarla28.
• Xenofobia: es el odio hacia los extranjeros y hacia lo foráneo o extraño en
general. Esta actitud suele derivarse de una definición esencialista de la identidad
nacional, según la cual habría un "ser nacional" impoluto y perenne, que correría
riesgo de corromperse o licuarse en contacto con lo extranjero. Hay lazos
frecuentes entre la xenofobia y una mirada etnocéntrica, que convalida el rechazo
a lo extranjero desde un lugar de víctima o una pretendida superioridad. Se
consideran xenófobas las prácticas de discriminación hacia los inmigrantes
recientes, frecuentemente adoptados como "chivo emisario" de los problemas que
afectan a un país (por ejemplo, el desempleo, la falta de vivienda, la inseguridad).
• Segregación: práctica de separación o apartamiento entre grupos. Como caso
emblemático, se puede analizar la segregación racial habida en los Estados
Unidos, tras la abolición de la esclavitud (1865). A medida que la legislación
reconocía derechos igualitarios a los libertos, se desarrollaron prácticas de
segregación en las escuelas, los transportes, los espectáculos y todos los
espacios públicos. Frente a numerosas demandas y fuertes debates, en 1896 la
Corte adoptó la doctrina 'separados pero iguales', según la cual la segregación no
comportaba necesariamente desigualdad. En 1954, en cambio, la Corte desechó
la admisibilidad de esa doctrina en el campo de la educación pública, entendiendo
que "las instalaciones educacionales separadas son inherentemente
desiguales"29. Este fue un importante antecedente para la sanción de la Ley de
Derechos Civiles (1964), tras una crisis racial de gran magnitud, que continuó aun
después de dicha ley.
• Apartheid: sistema político desarrollado en Sudáfrica, desde 1913 hasta 1991. A
partir de la independencia nacional, la minoría blanca diseñó un ordenamiento
jurídico basado en la segregación, que perpetuaba las profundas desigualdades
entre los grupos raciales de un país multicultural30. Tras una larga lucha -que
involucró organizaciones como el Congreso Nacional Africano y personajes
relevantes como Albert Lutuli, Steve Biko, Desmond Tutu, Nelson y Winnie
Mandela, entre otros- y fuerte presión internacional, este régimen fue abolido y dio
lugar a una transformación económica y sociocultural del país.
• Genocidio: así se denomina al exterminio sistemático de un grupo social, en
razón de su origen étnico u otros rasgos. Puede parecer extraño o excesivo
encuadrar una aberración de este tipo entre las prácticas sociales
discriminatorias. Sin embargo, la anulación del otro es la consecuencia superlativa

28
Marc Ferro (1993) advierte la importancia de los estereotipos que se construyen a través de la enseñanza
de la historia: "No nos engañemos: la imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de nosotros mismos,
está asociada a la Historia tal como se nos contó cuando éramos niños. Ella deja su huella en nosotros para
toda la existencia. Sobre esta imagen, que para cada quien es un descubrimiento del mundo y del pasado de
las sociedades, se incorporan de inmediato opiniones, ideas fugitivas o duraderas, como un amor..., al tiempo
que permanecen, indelebles, las huellas de nuestras primeras curiosidades y de nuestras primeras
emociones" (pág. 9). Tras analizar textos y programas de diferentes regiones del mundo, advierte que las
identidades nacionales se han delineado sobre falsificaciones más o menos sutiles de las relaciones entre
conquistadores y conquistados: "Vencedores y vencidos, hablando en nombre de su fe, de su iglesia, partido
o sindicato -patria perdida y recuperada-, todos se colocan en el centro de su mundo" (págs. 465-466).
29
Caso Brown v. Board of Education (347 US 483, 1954), citado por Miller, J; Gelli, A y Cayuso, S. (comps.)
(1991). Pág. 1544 y ss.
30
El Acta de Tierras Nativas (1913), que permitió desalojos arbitrarios y confinó a los negros en reservas
superpobladas, y las "leyes de tránsito", por las cuales se controlaba el movimiento de la población negra
mediante un salvoconducto, fueron los pilares que dieron inicio al sistema.

40 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

 de los tratos degradantes que la discriminación instala entre las personas. Muchas
de las víctimas de la persecución nazi relatan la dificultad de anticipar el extremo
al que iban a llegar quienes empezaron estigmatizando y segregando a los judíos,
los gitanos, los homosexuales, los deficientes mentales y otros grupos
destinatarios del odio genocida. Cuando se inició la política de eliminación física
masiva, parecía difícil reconstruir cómo y cuándo se había traspasado el límite de
la degradación humana más acentuada en la historia del mundo. Otros genocidios
recientes31 han puesto de manifiesto que ese límite sigue siendo traspasado por
grupos que -tras períodos más o menos prolongados de múltiples prácticas
discriminatorias- se lanzan a la anulación del otro.
Esta breve reseña permite desplegar parte de la compleja trama de prácticas
discriminatorias, que es una realidad extendida en nuestra sociedad. Como fenómeno
cultural de tratamiento prejuicioso, parcial, injusto o contrario hacia otros, da sustento a
muchos de los procesos de construcción de la identidad personal y social desde
concepciones contrarias a la igualdad.

b. La discriminación en Documentos de Derecho Internacional

Los instrumentos internacionales de carácter general contienen múltiples referencias a la
discriminación. A continuación se listan algunos de ellos (del derecho internacional e
interamericano), según su fecha de aprobación. Los artículos citados entre paréntesis son
sólo algunos ejemplos en los que hay referencias más explícitas a las prácticas
discriminatorias, aunque también aparece en otras partes, cada vez que se habla de la
igualdad y de las diferenciaciones necesarias y las arbitrarias.
1. la Declaración Americana de Derechos y Deberes del Hombre (art. 2)*;
2. la Declaración de los Derechos del Niño (ppios. 1, 5 y 10);
3. el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (arts. 3, 24 y 26)*;
4. el Pacto Internacional de Derechos Sociales, Económicos y Culturales (art. 3)*;
5. la Convención Americana sobre Derechos Humanos (arts. 11 y 24)* y
6. la Convención sobre los Derechos del Niño (arts. 2, 23 y 30)*.

También se han acordado documentos que dan respuesta a situaciones o casos

específicos, entre los cuales hay varios relacionados con la discriminación. Por ejemplo:
1. el Convenio sobre la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio*;
2. la Convención sobre los Derechos Políticos de la Mujer;
3. la Convención Relativa a la Lucha contra la Discriminación en la Esfera de la
Enseñanza;
4. la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación Racial*;
5. la Convención Internacional sobre la Represión y el Castigo del Crimen de
Apartheid;
6. la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer*.

31
Casos resonantes como la guerra étnica en la ex Yugoeslavia o la lucha intertribal en Ruanda.

Discriminación 41
 La Convención de 1994 otorgó jerarquía constitucional a algunos de estos
documentos, en el artículo 75 inciso 22. Ellos son, entre otros, los señalados con un
asterisco (*) en los dos listados precedentes. En la legislación interna, la ley 23592 es la
que define y enmarca la acción del Estado contra la discriminación.

42 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

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