Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

Máster Universitario en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas

Usar cómics para promover habilidades escritas

receptivas y productivas

Trabajo fin de estudio presentado por: Janin Labordeta Forné

Tipo de trabajo: Propuesta de intervención
Especialidad: Inglés
Director/a: MARIA DEL MAR FONT GARCIA
Fecha: 04/04/2024
 Janin Labordeta Forné
Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

Resumen
Esta disertación describe un estudio experimental pretende observar y describir los efectos
de utilizar los cómics como una herramienta para promover las habilidades productivas y
receptivas escritas en la clase de inglés como lengua extranjera (ILE). Esta investigación
propone los siguientes objetivos: 1) describir los hábitos y concepciones de utilizar los
cómics para promover las habilidades productivas y receptivas escritas en la clase de ILE y 2)
comparar estos hábitos y concepciones con la experiencia personal de los estudiantes
trabajando las habilidades mencionadas anteriormente utilizando los cómics a través de una
unidad didáctica basada en el método de aprendizaje por tareas para observar las fortalezas
y dificultades de los estudiantes. Para conseguir los objetivos mencionados anteriormente,
se ha implementado una metodología basada en el aprendizaje por tareas en dos grupos
experimentales de 1º de la ESO en ILE. Un análisis pormenorizado del cuestionario inicial y
final, el diario de la profesora y de las viñetas creadas por los estudiantes descubre que
después de la implementación, los hábitos y concepciones de los estudiantes sobre utilizar
cómics en la clase de ILE han cambiado considerablemente. Aprendizaje por tareas es un
método que integra diferentes habilidades en la misma tarea; por tanto, las habilidades
productivas y receptivas escritas han sido promovidas de forma integrada.

Palabras clave: Inglés como lengua extranjera, cómics, enfoque receptivo, productivo y
basado en tareas.

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 Janin Labordeta Forné
Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

Abstract
This dissertation describes the experimental study which seeks to observe and describe the
effects of using comics as a tool to promote written productive and receptive skills in the EFL
classroom. The investigation proposes the following objectives: 1) to describe the habits and
conceptions of using comics to promote students’ receptive and productive written skills in
the EFL classroom and 2) To compare these habits and conceptions to the personal
experiences of students working the aforementioned skills using comics by means of a
didactic unit based on a task-based approach in order to observe students’ strengths and
drawbacks. In order to achieve the aforementioned goals, a didactic unit based on a task-
based approach using comics was implemented in two experimental groups of EFL from 1st
ESO. A detailed analysis of the results of the initial and final questionnaires, the teacher’s diary
and students’ comic strips unveils that after the research implementation, students’ habits
and perceptions of using comics in the EFL classroom improved considerably. Task-based is an
approach which integrates different skills in the same task; therefore receptive and productive
written skills have been promoted in an integrative manner.

Keywords: EFL, comics, receptive, productive, task-based approach

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 Janin Labordeta Forné
Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

Table of contents
1. Introducción 8

1.1. Justificación 9

1.2. Problem Statement 10

1.3. Objetivos 10

1.3.1. Objetivos generales 11

1.3.2. Objetivos específicos 11

2. Marco teórico 11

2.1. Alfabetización en el aula de inglés como lengua extranjera 11

2.1.1. Resultados de la investigación 14

2.1.2. El cómic como herramienta didáctica en el aula de inglés como lengua extranjera. 17

3. Propuesta de intervención

3.1. Presentación de la propuesta 19

3.2. Contextualización de la propuesta 19

3.3. Intervención en el aula 20

3.3.1. Objetivos de la intervención 30

3.3.2. Competencias 31

3.3.3. Saberes básicos 32

3.3.4. Metodología 33

3.3.5. Calendario y secuenciación de actividades. 33

3.3.6. Recursos 34

3.3.7. Evaluación 33

4. Conclusiones 57

5. Referencias bibliográficas 58

Anexos 60

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 Janin Labordeta Forné
Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

Índice de figuras
Figura 1 Diapositivas utilizadas para la etapa previa a la tarea

Figura 2 Actividades previas a la lectura

Figura 3 Ejemplo de preguntas de Kahoot

Figura 4 Ejemplo de diapositivas para la etapa de planificación.

Figura 5 Ejemplo de historieta para la etapa de redacción.

Figura 6 Ejemplo de errores en los cómics.

Figura 7 Actividad de verbos irregulares.

Figura 8 Las principales dificultades de los estudiantes

Figura 9 Ejemplo de cómic del Estudiante A

Figura 10 Ejemplo de cómic del Estudiante B

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Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

Índice de tablas
Tabla 1: Distribución del trabajo en las diferentes sesiones

Tabla 2: Respuestas de los estudiantes a lo que habitualmente leen, escriben y dibujan

Tabla 3: Razones de las elecciones de los estudiantes en la pregunta 7

Tabla 4: Resultados de la encuesta cuantitativa

Tabla 5: Respuestas de los estudiantes al cuestionario final cualitativo

Tabla 6: Diario del profesor primera sesión

Tabla 7: Percepciones de los docentes después de la primera sesión

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Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

1. Introducción
Es cierto que durante muchos años los cómics se han considerado una ayuda didáctica
perjudicial porque se los consideraba una lectura recreativa. Sin embargo, investigaciones
recientes sobre el uso de cómics en el aula de inglés como lengua extranjera han
demostrado lo contrario. El arte secuencial puede ayudar a los estudiantes a mejorar
habilidades de pensamiento de nivel superior, como el análisis y la síntesis. La mejora de
estas habilidades tiene un efecto directo en la mejora de la comprensión lectora y la
escritura creativa.

Se ha demostrado que los cómics tienen impactos positivos sobre la motivación y su uso en
el aula “tendrá el mismo efecto que el uso de juegos en la enseñanza del inglés” (Csabay,
2006, p. 92), es decir, se pueden utilizar para reducir la motivación. El filtro afectivo. Según
Krashen, “las personas adquieren segundas lenguas sólo si obtienen información
comprensible y si sus filtros afectivos son lo suficientemente bajos como para permitir la
entrada” (Krashen, 1985, p. 4). El uso de cómics en el aula de inglés como lengua extranjera
puede paliar factores motivacionales como la ansiedad, la desmotivación o el estrés.

Decido basar esta investigación en describir los hábitos y concepciones de los estudiantes
sobre el uso del cómic para mejorar sus habilidades de lectura y escritura. Esta idea se vio
reforzada por una experiencia personal aprendiendo un idioma extranjero usando cómics
para practicar habilidades de lectura y también cuando encontré diferentes artículos que
demuestran los beneficios de los cómics como herramientas educativas debido a su
efectividad, compromiso y eficiencia y, además, presentados como una nueva una manera
de abordar la lectura en las aulas, más acorde con las demandas de la sociedad actual. Según
Rycroft (2014), “esta forma de literatura también puede utilizarse como medio para
diversificar los tipos de texto y los procesos de creación de significado que están surgiendo
con las nuevas tecnologías” (p.2). Exponer a los estudiantes a textos multimodales, como
cómics, mientras utilizan dispositivos tecnológicos, como creadores de tiras digitales, sería
muy beneficioso para su éxito en la escuela. Hoy en día, el uso de las TIC en el aula es de

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Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

suma importancia ya que la forma de enseñar ha cambiado significativamente en los últimos

años y particularmente con la enfermedad del Coronavirus (COVID-19).

Tuve la oportunidad de implementar esta investigación durante mi formación docente con el

alumno de 1º de la ESO durante mi periodo de prácticas de este curso académico (2023-24).

1.1.Justificación

Esta investigación se centra en explorar y describir los efectos del uso de cómics como
herramienta para fomentar habilidades de escritura productiva y receptiva en el aula de
inglés como lengua extranjera (EFL). La elección de este tema se basa en la necesidad de
abordar enfoques innovadores y motivadores para mejorar las habilidades lingüísticas de los
estudiantes, especialmente en un contexto educativo que ha evolucionado rápidamente,
especialmente con la creciente importancia de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en el aula.

Tradicionalmente, los cómics han sido subestimados como recursos educativos,

considerados más como lectura recreativa que como herramientas pedagógicas serias. Sin
embargo, investigaciones recientes han revelado el potencial educativo de los cómics,
demostrando su capacidad para mejorar habilidades superiores de pensamiento, como el
análisis y la síntesis, lo que influye directamente en la comprensión lectora y la escritura
creativa.

La elección de centrarse en las percepciones y hábitos de los estudiantes cuando utilizan

cómics tiene sus raíces en la observación directa del autor de este trabajo, quien
experimentó personalmente los beneficios de aprender una lengua extranjera practicando
habilidades de lectura con cómics. Además, la revisión de la literatura académica ha
sustentado la efectividad, compromiso y eficiencia del cómic como herramientas educativas,
sugiriendo que son una nueva forma de abordar la lectura acorde a las demandas de la
sociedad actual.

La aplicación de esta investigación se realizó en el contexto de la formación docente durante

el curso 2023-24, lo que brinda una valiosa oportunidad para evaluar la efectividad de esta
metodología en un entorno educativo real.

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 Janin Labordeta Forné
Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

En resumen, esta investigación busca abordar la dinámica educativa cambiante y la

necesidad de métodos pedagógicos innovadores explorando el potencial de los cómics como
herramienta para mejorar las habilidades escritas en el aprendizaje de inglés como lengua
extranjera.

1.2. Planteamiento del problema

Para lograr estos objetivos se ha diseñado una intervención pedagógica, la cual se

implementó durante el componente de práctica de la maestría. A los estudiantes se les
entregará un cómic corto sobre un superhéroe en el que trabajarán las habilidades escritas
receptivas a través de diferentes actividades divididas en tareas de prelectura, lectura y
postlectura. Después, tendrán que crear en clase sus propias historietas de superhéroes. Por
lo tanto, podré comparar los hábitos y concepciones de los estudiantes sobre el uso de
cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas en el aula de inglés como
lengua extranjera antes y después de su experiencia. Además, aprenderé sobre las ventajas y
dificultades de utilizar cómics en el aula de inglés como lengua extranjera para promover
estas habilidades particulares. Con todo, el objetivo de esta disertación, además de describir
los hábitos y concepciones de los estudiantes sobre el uso de los cómics para promover las
habilidades de lectura y escritura en el aula de inglés como lengua extranjera, es demostrar
que los cómics tienen muchos beneficios para el aprendizaje del inglés por parte de los
estudiantes. una lengua extranjera y demostrar que trabajar con textos multimodales tiene
ventajas en las actitudes, el comportamiento y la participación de los estudiantes en las
lecciones.
La disertación consta de las siguientes partes: marco teórico, metodología, resultados,
limitaciones y conclusiones. En el marco teórico se presentará una teoría sobre el
aprendizaje de habilidades de lectura y escritura en el aula de inglés como lengua extranjera.
En relación con la presente investigación, se explorarán las habilidades escritas receptivas y
productivas en la educación secundaria en el aula de inglés como lengua extranjera.
Finalmente, se presentará una recapitulación de la investigación que trata sobre el uso de
cómics en el aula de inglés como lengua extranjera para enseñar habilidades escritas

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 Janin Labordeta Forné
Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

receptivas y productivas. La metodología cubre una descripción de los participantes y del

presente estudio, los pasos y herramientas utilizados en la implementación y los métodos
para recopilar información. Luego, se presentarán los resultados del estudio. Finalmente, las
limitaciones y conclusiones mostrarán si se han cumplido los objetivos del estudio y posibles
vías de mejora.

1.3.Objetivos

1.3.1 Objetivos generales

En consecuencia, este estudio persigue los siguientes objetivos:

1. Describir los hábitos y concepciones del uso de cómics para promover las habilidades
escritas receptivas y productivas de los estudiantes en el aula de inglés como lengua
extranjera.
2. Comparar estos hábitos y concepciones con las experiencias personales de los estudiantes
que utilizan cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas en el aula de
inglés como lengua extranjera, es decir, los aspectos positivos y negativos.

1.3.2 Objetivos específicos

Los objetivos específicos de la investigación son los siguientes:

-Analizar los hábitos de lectura, escritura y dibujo de los alumnos de 1º de ESO en relación con
el uso del cómic como recurso educativo en el aula de inglés como lengua extranjera.

-Explorar las percepciones de los estudiantes hacia el uso del cómic como herramienta para
mejorar sus habilidades receptivas y productivas en la escritura en inglés como lengua
extranjera.

-Comparar las percepciones y hábitos de los estudiantes antes y después de la

implementación de una unidad didáctica basada en un enfoque centrado en tareas que
integra el cómic como parte del proceso de aprendizaje.

-Identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes cuando trabajan con cómics en el
contexto de la enseñanza de inglés como lengua extranjera, tal como se observa a través de la
implementación de la unidad didáctica y la retroalimentación recopilada.

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Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

-Evaluar el impacto de la unidad didáctica basada en cómics en el desarrollo de habilidades

receptivas y productivas en escritura en inglés como lengua extranjera en alumnos de 1º de
ESO.

2. Marco teórico
2.1 Alfabetización en el aula de inglés como lengua extranjera

Para conocer los hábitos alfabetizadores de los estudiantes es necesario definir qué es
alfabetización y cómo ha cambiado este concepto en los últimos años. Además, se revisan
diferentes teorías para enseñar a leer y escribir en el aula de inglés como lengua extranjera a
lo largo de los años.
Las definiciones tradicionales del concepto de alfabetización se centran en la capacidad de
comprender y producir palabras. Hoy en día, la comprensión de este concepto ha cambiado
completamente y “la alfabetización se considera una herramienta, un medio para participar
más plenamente en la sociedad digital del siglo XXI” (Tompkins, 2004, p.4). Hoy en día, los
estudiantes están más expuestos a una amplia variedad de textos en un período de tiempo
más corto. Por ejemplo, cuando los alumnos navegan por Internet, se encuentran con
diferentes tipos de textos, como correos electrónicos, noticias o blogs. La mayoría de las
veces se trata de textos multimodales, es decir, incorporan palabras, imágenes y sonidos.
Dominar una segunda lengua requiere que los estudiantes desarrollen las Habilidades
Básicas de Comunicación Interpersonal (BICS) en la lengua de destino, es decir, desarrollar
habilidades escritas y orales receptivas y productivas. Para satisfacer las demandas de sus
estudiantes, los educadores deben adoptar diferentes teorías; en otras palabras, “los
profesores deben estar familiarizados con una variedad de teorías para poder recurrir a
múltiples estrategias para satisfacer las diversas necesidades de sus estudiantes” ( Mondesir
y Griffin, 2020, p.3). Uno de los beneficios del enfoque equilibrado de la enseñanza de la
lectura y la escritura es su flexibilidad debido al hecho de que no se limita a una sola forma
de desarrollar la alfabetización. En esta teoría, la lectura y la escritura se pueden integrar
para que cada alumno pueda centrarse en el aspecto con el que tiene dificultades.
Según Tompkins (2004), el enfoque equilibrado de la instrucción “se basa en una visión
integral de la alfabetización que combina instrucción explícita, práctica guiada, aprendizaje
colaborativo y lectura y escritura independientes” (p.17). El enfoque equilibrado puede
enriquecer la alfabetización debido a que necesariamente tiene en cuenta tanto la visión
tradicional de la enseñanza de la lectura, es decir, los modelos ascendentes, como la visión
cognitiva, es decir, los modelos descendentes.
Hay varios factores que han influido en la enseñanza en el aula y en el desarrollo curricular.
Dos de estos factores son: un creciente énfasis en el procesamiento tanto de abajo hacia
arriba como de arriba hacia abajo y habilidades integradas y múltiples enseñadas en
contexto. El énfasis en los procesos ascendentes y descendentes ha
ganó terreno como consecuencia de los resultados de la investigación que indican que “sin
una instrucción explícita y centrada en la forma, una exposición extensa a información
basada en el significado no conduce al desarrollo de la precisión sintáctica y léxica en una L2”
(Hinkel, 2006, p. 111 ). Por lo tanto, para convertirse en lectores y escritores competentes,
los estudiantes deben comenzar el proceso de aprendizaje de habilidades escritas receptivas

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Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

y productivas con procesos ascendentes antes de que se les presenten los procesos de arriba
hacia abajo. Es necesaria una combinación de ambos modelos para alcanzar la competencia.
En los modelos ascendentes, "los lectores novatos adquieren un conjunto de subhabilidades
jerárquicas que construyen secuencialmente hacia la capacidad de comprensión" (Dole et
al., 1991, p.240-241). La lectura es vista como un proceso de decodificación, en otras
palabras, “la derivación del significado es, por tanto, el proceso final en el que el lenguaje se
traduce de una forma de representación simbólica a otra” (Nunan, 1991, p. 4). Estas
representaciones simbólicas hacen referencia a letras o grafemas, luego fonemas y
finalmente palabras. El modelo de procesamiento de información de Gough y el modelo de
procesamiento automático de información de LaBerge y Samuels han influido en este
enfoque.
Por el contrario, en los modelos de arriba hacia abajo se requiere que los lectores
construyan significado desde el todo hasta las partes. Este modelo enfatiza que “cuando los
estudiantes comienzan con una comprensión contextual del texto, pueden dominar más
fácilmente las habilidades y el vocabulario individuales que necesitan para captar el
significado más plenamente” (Mondesir & Griffin, 2020, p.9). Algunas de las características
que siguen los lectores de este modelo son hacer inferencias y predicciones, y confirmarlas o
revisarlas. La teoría psicolingüística, la teoría de los esquemas y la teoría de la respuesta
transaccional del lector contribuyeron a los modelos de arriba hacia abajo.
Los modelos interactivos, en los que se utiliza un enfoque equilibrado para la enseñanza de
la lectura y la escritura, combinan procesos ascendentes y descendentes. En este enfoque, el
lector utiliza ambos modelos para comprender el significado del texto, es decir, el
conocimiento de la estructura de las palabras (modelos ascendentes) y la información
contextual (modelos descendentes). En el caso de los estudiantes de una segunda lengua,
“es posible que los programas de lectura en inglés que enfatizan demasiado un área de
procesamiento no proporcionen al lector la oportunidad suficiente para aplicar
interactivamente todos los procesadores de texto” (Lombardi y Behrman, 2016, p. 167). es
por eso que los lectores tienen que combinar ambos enfoques para construir significado a
partir del texto. Según Carrell, Devine y Eskey (1988), existe “evidencia convincente de que
los lectores efectivamente tienen modelos internalizados del proceso de lectura que aplican
cuando leen” (p.127). Estos modelos deben estar igualmente equilibrados para permitir a los
lectores interpretar con éxito el texto. Un estudio de Devinne (1984) en Carrell, Devine &
Eskey (1988) concluyó que según el modelo que los estudiantes de ESL han interiorizado y
por tanto utilizan, se centran en un tipo de información cuando leen un texto. Además,
depende del tipo de información en la que se centren que lograrán comprender el texto.
El enfoque de alfabetización equilibrada “es una orientación filosófica que supone que los
logros en lectura y escritura se desarrollan a través de la instrucción y el apoyo en múltiples
entornos en los que los profesores utilizan diversos enfoques” (Frey et al., 2005, p. 272). El
enfoque de alfabetización equilibrada combina diferentes enfoques de la enseñanza de la
alfabetización y una de las estrategias utilizadas por la mayoría de los profesores que utilizan
este enfoque es el andamiaje. Por lo tanto, el papel de los profesores es el de brindar capas
de ayuda a los estudiantes a medida que mejoran y aprenden. La enseñanza equilibrada
combina actividades centradas en el estudiante con la instrucción del profesor. Es
importante señalar que un enfoque equilibrado “responde a nuevas cuestiones
manteniendo al mismo tiempo lo que la investigación ya ha demostrado que es eficaz”
(Spiegel, 1998, p.116); en otras palabras, no niega ninguna filosofía particular sólo porque

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Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

algunas Algunos aspectos de ese enfoque no han funcionado, pero permiten al profesor
elegir las mejores formas de satisfacer las demandas de los estudiantes.

2.1.1 Hallazgos de la investigación sobre modelos de arriba hacia abajo y

de abajo hacia arriba: un puente hacia el procesamiento interactivo

La mayor parte de la investigación y la implementación del enfoque equilibrado de la

alfabetización se centra en el nivel de educación primaria. Esto se debe a que “la
alfabetización es una tarea evolutiva-educativa que abarca tanto los primeros años escolares
como los niveles educativos superiores o secundarios” (Corpas Arellano, 2014, p.3). Los
hallazgos de estos estudios, tanto en una etapa temprana como en una etapa superior,
evidencian los beneficios de este enfoque. Además, con respecto a la enseñanza de la
alfabetización en el aula de inglés como lengua extranjera, varios estudios han
implementado enfoques de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba. Es posible analizar los
hallazgos comunes y las ventajas de utilizar cada enfoque en la mejora de las habilidades de
lectura y escritura de los estudiantes. Además, estos estudios también arrojan luz sobre las
fortalezas y debilidades de ambos enfoques y la necesidad de un procesamiento interactivo,
es decir, un proceso en el que “la lectura activa una variedad de conocimientos en la mente
del lector que éste utiliza y que, en a su vez, puede ser refinada y ampliada por la nueva
información proporcionada por el texto” (Carell, Devine & Eskey, 1988, p. 56). Así, el lector
es un elemento activo en el proceso de lectura, le da al texto un contexto para ser
comprendido y toma información del texto para completar sus conocimientos previos.
Arkebauer, MacDonald y Palmer (2002) implementaron un enfoque equilibrado en el aula
con el propósito de aumentar la comprensión lectora, la motivación y la fluidez de los
estudiantes. Utilizaron el enfoque de los cuatro bloques, es decir, lectura autoseleccionada,
lectura guiada, escritura y trabajo con palabras. En el resultado del estudio, se destacó que
los estudiantes participaron en diferentes actividades y el compromiso y la motivación de los
estudiantes tuvieron un impacto positivo y significativo en los resultados.
Según ellos, un enfoque equilibrado en la enseñanza de la lectura y la escritura hizo que los
estudiantes se sintieran más motivados porque “la exposición a este tipo de actividades les
dio las estrategias necesarias y fomentó su confianza en sí mismos para ayudarlos a
convertirse en mejores lectores y escritores” (Arkebauer, MacDonald & Palmer, 2002, p.43).
Algunas de las desventajas que destacaron son que es un enfoque que requiere mucho
tiempo y es difícil de continuar de manera consistente a pesar de las mejoras significativas.
Baumann e Ivey (1997) llevaron a cabo otra implementación de un enfoque equilibrado en
un aula de segundo grado de educación primaria durante un año. Esta implementación
combinó el equilibrio educativo y curricular. Los hallazgos de su implementación fueron que
los estudiantes se involucraron más en la lectura, se convirtieron en lectores, se volvieron
más conscientes de los procesos de lectura y mejoraron en su comprensión lectora. Además,
como resultado, su producción escrita también mejoró.
A pesar de ser una investigación sobre educación primaria, es útil resaltar los aspectos
positivos que este enfoque tuvo en el aprendizaje de habilidades escritas receptivas y
productivas en inglés por parte de hablantes nativos porque las estrategias e
implementación de este enfoque pueden adaptarse a estudiantes de educación secundaria
de inglés. como lengua extranjera debido a la flexibilidad de este enfoque. Además,
“investigaciones anteriores sugieren que muchos de los elementos de una instrucción eficaz

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Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

para hablantes nativos también son beneficiosos para los estudiantes de inglés” (O'Day,
2009, p. 97); por lo tanto, algunos de los aspectos de los resultados de la implementación de
este enfoque equilibrado en hablantes nativos también deberían tenerse en cuenta para los
estudiantes de una segunda lengua.
También se han llevado a cabo investigaciones sobre la implementación de un enfoque
equilibrado con estudiantes de inglés con bajo rendimiento en una escuela secundaria
española. La investigación de implementación de Lombardi y Behrman (2016) muestra “el
beneficio de un programa de instrucción complementaria de alfabetización equilibrado para
estudiantes de inglés con bajo rendimiento en el nivel de escuela secundaria” (p.165). Esta
investigación compara y explora la brecha entre el desempeño en alfabetización de los
estudiantes de inglés y los que no lo hacen e implementa un enfoque de alfabetización
equilibrado para reducir significativamente esta brecha. En el estudio READ 180, los
estudiantes se dividieron en dos grupos: estudiantes de inglés (EL) y con dominio del inglés
(EP). Los estudiantes del programa READ 180 recibieron instrucción complementaria en un
enfoque de alfabetización equilibrado. Los resultados fueron que “ambos grupos mostraron
un crecimiento en lectura, y los estudiantes de inglés mostraron un crecimiento ligeramente
mayor” (Lombardi y Behrman, 2016, p. 169). Además, aunque los estudiantes que
participaron en el programa obtuvieron puntajes más bajos en lectura, obtuvieron puntajes
más altos en la prueba de graduación de la escuela secundaria que aquellos estudiantes que
no participaron. Por lo tanto, estos resultados evidencian los beneficios de la intervención
con enfoque equilibrado para estudiantes de inglés con bajo rendimiento en lectura en
educación secundaria.
Numerosos estudios han indicado que los estudiantes de ESL se beneficiaron de un cambio
en el enfoque de la instrucción de lectura de modelos ascendentes a modelos descendentes.
Es más, esto también se “(…) se reflejó en los materiales posteriores a la década de 1970,
cuando los libros de texto comenzaron a incluir gradualmente ejercicios para ayudar al
procesamiento de arriba hacia abajo de los estudiantes” (Villanueba de Debat, 2006, p. 12).
Este enfoque en el procesamiento de arriba hacia abajo se debió a la “suposición de que los
procesos de lectura son universales en todos los idiomas” (Nassaji, 2011, p.3) y que “a
medida que aumentaba la competencia lingüística general de los estudiantes, su capacidad
para procesar información textual mejoraba automáticamente a medida que aumentaba la
competencia lingüística general de los estudiantes. bien” (Nassaji, 2011, p.3). Sin embargo,
las investigaciones actuales han demostrado lo contrario. Es necesario un equilibrio de
ambos modelos para tener éxito en la comprensión lectora, es decir, “tanto el conocimiento
sistémico como el esquemático son esencialmente complementarios ya que se apoyan
mutuamente para una comprensión lectora efectiva” (Uribe-Enciso, 2015, p. 40).
Los investigadores han demostrado que los modelos ascendente y descendente no deben
aislarse en la enseñanza de la lectura si se espera dominio debido a la complejidad de los
procesos involucrados en la comprensión lectora. Además, la investigación actual se centra
en una perspectiva interactiva “en el sentido de que se considera que la lectura implica la
combinación e integración de varias fuentes de información” (Nassaji, 2011, p.3). El modelo
interactivo tiene en cuenta tanto las habilidades de procesamiento de nivel inferior para una
lectura fluida como las de nivel superior cuando los estudiantes se involucran más. Esto se
debe a que las investigaciones han demostrado que “debido a que los procesos de nivel
inferior informan las operaciones de los procesos de nivel superior, la ineficiencia en los
procesos de nivel inferior puede conducir a una falta de éxito en la comprensión lectora a
nivel de pasaje” (Jiang, 2017, p. 449) .

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Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

Otro aspecto que ha sido el foco del estudio en los últimos años es la creencia de que la
comprensión lectora de los estudiantes mejoró cuando recibieron instrucción explícita de
estrategias de lectura. Como lo muestra Uribe-Enciso (2015) en la implementación de su
investigación, “los puntajes más altos se reportaron en el ExT que se tomó después de la
instrucción” (p. 49), que se refiere a la instrucción de estrategias de lectura. Esto muestra
claramente que cuando los estudiantes se centran en las estrategias más adecuadas para el
propósito de una tarea de lectura particular, su desempeño en estas tareas mejora. Otro
estudio que demostró los efectos de la instrucción explícita de estrategias de lectura se llevó
a cabo en Perú. Medina Coronado y Nagamine Miyashiro (2019) observaron aulas de
educación secundaria así como aulas de educación superior, en el estudio participaron un
total de 144 estudiantes. Los resultados mostraron que “el 34,4% de la variable comprensión
lectora corresponde al uso de estrategias de autoaprendizaje” (Medina Coronado &
Nagamine Miyashiro, 2019, p. 156).
Otro estudio implementado por Zhang en un grupo experimental y de control con
estudiantes de ESL de la República Popular China (RPC) quería mostrar la posible conexión
entre la instrucción de lectura estratégica y la mejora de la comprensión lectora. Después de
dos meses de capacitación estratégica, los resultados del estudio demostraron que “los
estudiantes mostraron progreso tanto en el uso de estrategias de lectura percibidas como en
la comprensión de lectura como resultado de la instrucción de lectura estratégica” (Zhang,
2007, pp.109-110). Los estudiantes también mostraron altos niveles de motivación hacia la
instrucción estratégica y esta es una de las razones en las que el autor fundamenta los
resultados antes mencionados.
Otro aspecto esencial a abordar es la integración de habilidades, en particular, la instrucción
de lectura y escritura. A pesar de que la escritura siempre se ha enseñado de forma
independiente, es cierto que investigadores como Hinkel (2006) coinciden en que “para que
el aprendizaje de una lengua sea lo más realista posible, la instrucción integrada debe
abordar simultáneamente una serie de habilidades de L2, todas las cuales son necesarios en
la comunicación” (p. 113) y esto se debe a que en situaciones de la vida real, cuando los
estudiantes se comunican con otros, utilizan múltiples habilidades al mismo tiempo. En las
aulas de segundas lenguas, el avance de la integración de habilidades se demuestra con la
creciente popularidad entre los profesores de secundaria de la instrucción basada en tareas
y en contenidos, aunque “la superioridad de la instrucción basada en tareas sobre la
enseñanza tradicional no se ha demostrado empíricamente” (Hinkel, 2006). , pág.113). Por lo
tanto, integrar los procesos complejos de las habilidades de lectura y escritura puede
resultar beneficioso para los estudiantes.

2.1.2 El cómic como herramienta didáctica en el aula de inglés como

lengua extranjera: multimodalidad.

Según Fry y Fisher (2006) en Rycroft (2014) “Will Eisner, el abuelo de la novela gráfica acuñó
la frase arte secuencial como reemplazo de los cómics” (p.3), esto se debió a que el término
“ Los cómics” tenían connotaciones negativas. Luego, los cómics se han definido como “una
forma de medio impreso que ofrece a los lectores la oportunidad de combinar habilidades

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Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

de decodificación textual con sus propios conocimientos visuales en el contexto de una

narrativa culturalmente desafiante” (Rycroft, 2014, p. 5). Esta combinación de
alfabetizaciones hace del cómic un recurso multimodal que puede explotarse de diferentes
maneras en el aula y, en particular, en la enseñanza del inglés.
Los textos multimodales han sido reconocidos recientemente como una herramienta
didáctica en el aula de inglés como lengua extranjera y la razón ha sido que los profesores
han encontrado una amplia gama de estilos de aprendizaje entre los estudiantes. Según
Comer (2015), “se cree que los cómics atraen a los estudiantes resistentes y brindan
alternativas creativas a las tareas de escritura convencionales” (p.76). Las tiras cómicas
atraen a diferentes alumnos debido a la variedad de elementos que las caracterizan.
Los cómics son textos multimodales debido a que combinan sonidos, gestos, elementos
espaciales, visuales y lingüísticos. Los cómics se pueden utilizar para facilitar habilidades
orales y escritas receptivas y productivas, así como la enseñanza de gramática y vocabulario.
Como afirma Csabay (2006), “es más fácil para los estudiantes aprender un idioma si se les
dan oraciones conectadas que tienen una estructura lógica y una trama, en lugar de frases
desconectadas y organizadas al azar” (p. 92). Por lo tanto, los estudiantes se involucran en la
historia y esto facilita el aprendizaje de un idioma. La asociación de los estudiantes de la
historia con los elementos introducidos les ayudará a recordar mejor estos elementos más
adelante.
Además, es necesario resaltar que los cómics también pueden proporcionar a los
estudiantes ejemplos de términos y técnicas literarias, así como el registro informal cuya
ausencia “en el repertorio lingüístico de los estudiantes es un factor clave que contribuye a
los malentendidos y la confusión cuando los estudiantes se enfrentan a un hablante nativo”.
del inglés” (Fay, 2007, p. 3). Es más, según los investigadores, es posible confirmar “la
creencia común de que los cómics funcionan bien para captar el interés de los estudiantes”
(Comer, 2015, p.78); por lo tanto, el entusiasmo y la motivación de los estudiantes
aumentan cuando trabajan con este medio. Dicho esto, es posible afirmar que los cómics
son textos multimodales que pueden ser utilizados para la enseñanza del inglés abarcando
diversos estilos de aprendizaje.

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 Janin Labordeta Forné
Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

En cuanto a las habilidades escritas receptivas, los cómics son una herramienta útil en el aula
por la infinidad de posibilidades en las que se pueden utilizar. En primer lugar, aunque los
cómics se han considerado un material de lectura deficiente, pueden ser útiles para aquellos
estudiantes que tienen dificultades con la lectura debido a su brevedad. Además, el uso de
ilustraciones puede dar pistas a estos alumnos, así como desarrollar aún más el análisis del
texto por parte de los estudiantes de nivel superior.

En general, es posible encontrar cómics educativos de cualquier nivel; por lo tanto, se pueden
utilizar tanto con adolescentes de nivel inferior como con aquellos con un nivel superior de
inglés.

Con respecto a las habilidades escritas productivas, los cómics también pueden usarse como
una herramienta para practicar la producción escrita de textos de los estudiantes, ya que la
multimodalidad de los cómics facilita las técnicas de andamiaje y la comprensión de la historia
(Rycroft, 2015, p. 7). El proceso de creación de un cómic puede resultar de ayuda para
enseñar otras técnicas en el proceso de redacción de otro tipo de textos. Por ejemplo, los
estudiantes pueden ser conscientes de los pasos que deben seguir en el proceso de escritura.
Estos son planificación, redacción, edición y revisión.

Además, hay otras habilidades que se pueden mejorar utilizando los cómics, por ejemplo, “la
creación de historietas permite a los profesores promover la alfabetización, el pensamiento
de nivel superior y las habilidades de escritura a través del enfoque interdisciplinario de
combinar el lenguaje y el arte” (Wright y Sherman, 1999, pág.67).

De hecho, los cómics se pueden utilizar eficazmente en el aula de inglés para enseñar
alfabetización. Se pueden practicar habilidades integradas de lectura y escritura utilizando el
cómic con la ventaja de ofrecer a los estudiantes nuevas técnicas y repertorio lingüístico para
mejorar estas habilidades.

3. Propuesta de intervención
3.1 Presentación de la propuesta

Para abordar los objetivos de esta investigación, se implementó en ambos grupos una
unidad didáctica con enfoque basado en tareas utilizando una historia cómica para trabajar

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Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

las habilidades escritas receptivas y productivas. El propósito fue analizar los hábitos y
concepciones de los estudiantes respecto al uso del cómic como herramienta didáctica para
promover la lectura y la escritura en el aula de inglés como segunda lengua. Para ello, el
elemento principal de la unidad didáctica fue un cuento cómico, “Grammarman: Episodio
35”. Con el uso de estas historietas se promovieron habilidades escritas tanto receptivas
como productivas. Además, los estudiantes trabajaron no sólo en las habilidades antes
mencionadas sino también en el punto gramatical de los verbos irregulares. Las primeras
sesiones se centraron en la habilidad escrita receptiva, luego los estudiantes crearon sus
propios cómics, es decir un seguimiento del cómic trabajado en clase, y finalmente la última
sesión se centró en el análisis y práctica de los verbos irregulares.

3.2 Contextualización de la propuesta

La implementación de este proyecto se llevó a cabo durante mi formación docente en Sant

Carles de la Ràpita, un instituto público ubicado en Barcelona. Este instituto tiene alrededor
de 1200 alumnos y ofrece formación profesional además del bachillerato artístico, es por
ello que muchos estudiantes eligen asistir a este instituto a pesar de no ser su colegio local.
La formación docente duró dos meses, desde principios de enero hasta principios de marzo.
Durante las primeras semanas de mis prácticas observé los diferentes grupos que impartía
mi tutor y la dinámica de estos grupos para ver cuál sería más adecuado para la
implementación de mi proyecto. Por los grupos pensó que yo sabía que no podía trabajar
con alumnos de 1º de Bachillerato ya que estaban divididos en subgrupos que asistían en
diferentes semanas y esto complicaba la gestión del tiempo para mi tutor. Finalmente decidí
que el grupo que mejor se adaptaba al propósito de mi estudio era 1º de ESO porque no
había limitaciones de tiempo ya que quería que trabajaran en clase para que todos los
alumnos tuvieran la misma oportunidad en cuanto a tiempo y yo pudiera ayudarlos y
guiarlos en el proceso.
Trabajé con dos grupos de 1º de ESO, grupo F y grupo E, que tenían 17 y 18 alumnos
respectivamente. Estos grupos no eran diversos en el nivel de inglés de los estudiantes
porque ya se habían adaptado a la transición de la educación primaria, pero se pudieron
observar algunas diferencias entre los estudiantes ya que provenían de diferentes orígenes.
Estos grupos tuvieron cuatro sesiones de inglés de 55 minutos cada semana.

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 Janin Labordeta Forné
Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

3.3 Intervención en el aula

Para la implementación de este proyecto necesité ocho sesiones, cuatro las cuales fueron
dedicadas al grupo F y cuatro al grupo E. Fueron sesiones de 55 minutos y se realizaron los
días lunes 8, martes 9, miércoles 10, jueves 11 y viernes 12 de Marzo, junto con 20 minutos
antes de la primera sesión y después de la última para completar los cuestionarios inicial y
final.
Se utilizaron las mismas actividades y metodología en ambos grupos ya que el propósito era
observar el mayor número posible de estudiantes para tener más datos para analizar los
hábitos y concepciones de los estudiantes sobre el uso del cómic como herramienta
didáctica en el aula de ESL. La unidad didáctica se basó en un enfoque basado en tareas
divididas en tres etapas: pretarea, ciclo de tarea (tarea, planificación e informe) y enfoque
del lenguaje (análisis y práctica). Además, la gamificación y las TIC también estuvieron
presentes ya que durante la implementación se jugaron varios juegos que utilizan las nuevas
tecnologías. Las etapas antes mencionadas abarcan habilidades escritas tanto receptivas
como productivas. El siguiente cuadro resume la división de las actividades en estas tres
etapas:

tabla 1
Distribución del trabajo en las diferentes sesiones.

PARTES Tiempo TIPO DE TRABAJO PASOS SEGUIDOS

Actividades previas a la 20 minutos (1ª sesión) Toda la clase

tarea -El profesor introduce
elementos cómicos
mediante estímulos
visuales. Los alumnos
deberán identificar estos
elementos en diferentes
historietas mostradas por
el profesor.

-Los estudiantes crean un

mapa mental con los
diferentes elementos del
cómic.

Tarea 35 minutos (1ª sesión) Toda la clase -Los estudiantes trabajan en

25 minutos (2ª sesión) diferentes actividades de
Prelectura. Aprenden sobre
los personajes de los cómics
y predicen la historia. Los
estudiantes verifican sus
respuestas con el maestro.
-Los alumnos leen el cómic y
lo comentan con el
profesor.
-Los estudiantes realizan
una actividad de verificación
de comprensión (Kahoot).

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Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

Planning 15 minutos (2ª sesión) Individualmente -El profesor ayuda a los

50 minutos (3ª sesión) alumnos a planificar sus
cómics con estímulos
visuales.

Report 5 minutos (3ª sesión) En parejas -Algunos alumnos presentan

10 minutos (4ª sesión) sus cómics a sus
compañeros y muestran sus
creaciones por parejas.
-El maestro retroalimenta
los cómics de los
estudiantes usando una
rúbrica para evaluarlos.

Analisis The whole class

10 minutes (4th session) Los alumnos y profesores
encuentran los verbos
irregulares equivocados en
el cómic leído previamente.

Practica 5 minutos (4ª sesión) Toda la clase

Los alumnos corrigen los
verbos irregulares del
cómic y practican los
verbos irregulares con el
juego Factile.

A continuación voy a describir la implementación de las diferentes sesiones. Para prepararme

para estas sesiones, leí atentamente las respuestas al cuestionario inicial y organicé las
diferentes sesiones según el tiempo disponible y las etapas del enfoque basado en tareas. Por
lo tanto, para demostrar los objetivos de este proyecto, las sesiones se organizaron de la
siguiente manera:

Sesión 1 (lunes 8 de marzo)

Durante la etapa Pre-task comencé a introducir el tema de los cómics. Les pregunté si les
gustaba leer cómics y qué personajes de cómic conocían. Tuve que instarlos a participar
porque me di cuenta de que estaban más acostumbrados a desempeñar un papel pasivo en el
aula. Luego introduje los elementos del cómic mediante estímulos visuales ya que quería que
se familiarizaran con las diferentes partes antes de empezar a leerlo. Animé a los estudiantes
a adivinar las diferentes partes y también les proporcioné una definición y una breve
explicación de los diferentes elementos. Al mismo tiempo, iba mostrando a los estudiantes
diferentes historietas en las que debían identificar los elementos que yo presentaba. Por ello,
fueron identificando visualmente los elementos presentados en diferentes historietas. La
figura 1 muestra las diapositivas para la presentación de algunos de los elementos:
Figura 1
Diapositivas utilizadas para la etapa previa a la tarea

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Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

Después de presentar todos los elementos, se pidió a los estudiantes que crearan en sus
cuadernos un mapa mental (Apéndice 1) de los diferentes elementos que les sería útil más
adelante en la etapa de planificación de la composición de un cómic. Les pedí que hicieran
un dibujo o describieran brevemente cada elemento en sus mapas mentales.
Luego, se trabajó en la etapa de tareas que se centró en la habilidad escrita receptiva y que
se dividió en actividades Prelectura, Lectura y Postlectura. En la última parte de esta sesión,
los estudiantes se centraron en las actividades previas a la lectura que impulsaron el uso
dinámico y fluido del lenguaje. La Figura 2 muestra las tres actividades previas a la lectura
que diseñé a partir del cómic:

Figura 2
Actividades previas a la lectura

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Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

Estas diapositivas les ayudaron a organizarse y planificar los contenidos que debían
incluir en sus cómics. Las primeras diapositivas les recordaron incluir un título y el
número de paneles (entre 4 y 6). Luego, debían elegir los personajes que querían
incluir en su historia, al estar escribiendo una continuación de la historia debían
incluir al menos uno de los cuatro personajes de la historia. A continuación, debían
decidir el lugar donde se desarrollaría su historia. En la historia había dos escenarios
principales: la Isla de los Monstruos y la ciudad Verbo. Les di estos dos ejemplos pero
también los animé a ser creativos y diseñar su propio entorno. El momento de los
cómics fue el mismo para todos ya que el último panel terminó con Grammarman y
sus amigos regresando a la ciudad de Verbo.
Se les pidió que crearan las historietas individualmente porque quería observar y
analizar el hábito y las concepciones del uso de las historietas para promover
habilidades receptivas y productivas de cada estudiante en particular.

Sesión 3 (miércoles 10 de marzo y jueves 11 de marzo)

La tercera sesión estuvo dedicada a la creación de los cómics así como a compartir los
productos finales. En la primera parte de la sesión, los estudiantes comenzaron a
hacer un borrador de sus historias. Antes de comenzar, les proporcioné un ejemplo
de un primer panel de un cómic. En este ejemplo, incluí elementos como el título, los
bocadillos, los personajes y el escenario de la historia. Es más, resalté en rojo los
verbos irregulares en el discurso de los personajes ya que este era uno de los
elementos que estaba evaluando en la rúbrica y quería asegurarme de que los
estudiantes los incluyeran en sus cómics.

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Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

Figura 5
Ejemplo de historieta para la etapa de redacción.

Habiendo presentado este ejemplo, los estudiantes comenzaron a redactar sus paneles y yo
los ayudaba en la ortografía de las palabras así como en la traducción de algunas palabras.
Las siguientes etapas fueron la edición y revisión de los cómics. Durante estas etapas estuve
recorriendo la clase respondiendo dudas de los alumnos y revisando sus cómics, además de
ayudarlos a mejorar sus creaciones. La mayoría de los estudiantes de ambos grupos hacían
preguntas activamente y creaban sus cómics de acuerdo con lo que se había dicho. Sin
embargo, es cierto que algunos alumnos no seguían los pasos e instrucciones que les di a
pesar de que los animé durante la sesión. Algunos de ellos decidieron escribir sus historias en
español y luego traducirlas al inglés. Les dije que escribieran en inglés desde el principio para
evitar el uso de construcciones que no conocían en inglés y para evitar traducciones literales
al inglés de construcciones en español.
Finalmente, se suponía que los estudiantes compartirían sus productos finales con el resto de
la clase y se evaluarían entre sí en parejas utilizando la rúbrica de evaluación. Sin embargo,
debido a limitaciones de tiempo esto no fue posible y algunos estudiantes que terminaron
primero leyeron sus cómics en parejas, pero la mayoría de los estudiantes no tuvieron tiempo
de terminar sus composiciones en clase y se les animó a terminarlas en casa y traer sus
composiciones finales para nuestra siguiente lección. Decidí evaluar sus producciones
utilizando la rúbrica de evaluación diseñada después de que me entregaron los productos
finales. De esta manera también pude comparar las respuestas al cuestionario inicial y final
con las composiciones de los estudiantes y analizar si las concepciones de los estudiantes
sobre el uso del cómic en el aula de inglés como lengua extranjera habían cambiado después
de la implementación.

Sesión 4 (jueves 11 de marzo y viernes 12 de marzo)

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Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

En la última sesión, decidí darles a los estudiantes una retroalimentación general de sus
producciones escritas ya que necesitaba más tiempo para trabajar en los últimos pasos de la
planificación. El cómic elegido para que los estudiantes leyeran incluía errores con verbos
irregulares ya que este iba a ser el tema gramatical de la unidad didáctica. En esta sesión de
f2.1 nos centramos en la etapa de análisis en la que se pidió a los estudiantes que
encontraran errores de verbos irregulares en el cómic leído en la sesión 2. Hubo seis errores
en el cómic y una vez realizado el análisis, se pidió a los estudiantes que los corrigieran.
Después de hacer esto, debían completar una actividad en la que debían utilizar la forma
correcta de los verbos que se encuentran en el cómic. Las siguientes imágenes muestran un
ejemplo de los errores con verbos irregulares en el cómic (imagen de la izquierda) y la
actividad que realizaron los estudiantes a partir de los verbos corregidos (imagen de la
derecha):

Figura 6 & Figura 7

Ejemplo de errores en cómics (izquierda) y actividad de verbos irregulares (derecha)

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Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

Para seguir practicando los verbos irregulares, los estudiantes también trabajaron en dos
actividades de sus cuadernos. Les pedí a los estudiantes que hicieran estas actividades
porque mi tutor usó esta implementación como introducción y explicación de los verbos
irregulares, que era el punto gramatical de la siguiente unidad.
Finalmente, realizamos un juego interactivo basado en verbos irregulares en grupos. El juego
era factil y los estudiantes debían elegir entre adivinar la forma infinitiva, pasado simple,
participio pasado o traducción del verbo dado (Apéndice 4). Si su respuesta era correcta, su
grupo tendría la cantidad de puntos que tenía esa pregunta, dependiendo de su elección
anterior. Podían elegir entre 100 y 400 puntos, cuanto mayor era el número de puntos que
elegían, más difíciles eran las preguntas.
Este juego les resultó muy atractivo y fueron muy competitivos y muy participativos durante
la implementación. Durante este juego, la motivación de los estudiantes aumentó mientras
practicaban el punto gramatical en la implementación de verbos pasados simples y
específicamente irregulares.

3.3.1 Objetivos
Los objetivos de este estudio fueron los siguientes:
-Describir los hábitos y concepciones del uso de cómics para promover las habilidades escritas
receptivas y productivas de los estudiantes en el aula de inglés como lengua extranjera.
-Comparar estos hábitos y concepciones con las experiencias personales de los estudiantes
que utilizan cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas en el aula de
inglés como lengua extranjera, es decir, los aspectos positivos y negativos.

Respecto al primer objetivo, se han descrito y analizado los hábitos y concepciones antes y
después de la implementación con cuestionarios tanto iniciales como finales. Los estudiantes
no estaban acostumbrados a leer cómics en inglés y la mayoría de ellos tenía poco o ningún
conocimiento previo de los elementos de los cómics; además, la mayoría de los estudiantes
prefirieron otro tipo de textos. Los estudiantes nunca antes habían escrito historietas y
algunos de ellos estaban entusiasmados con esto. Las concepciones de los estudiantes varían
mucho desde las respuestas al cuestionario inicial hasta sus percepciones en el cuestionario
final después de la implementación.

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3.3.2 Competencias
Según las competencias que se pretenden alcanzar con este TFG en el contexto de la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y siguiendo los principios establecidos en la Ley
Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOMLOE), se pueden
identificó varias competencias clave:

1. Competencia Lingüística: Este TFG se centra en el desarrollo de habilidades en inglés como

lengua extranjera. Mediante el uso de cómics como herramienta educativa, los estudiantes
tienen la oportunidad de mejorar su comprensión lectora, expresión escrita y habilidades
comunicativas en inglés.

2. Competencia Digital: La integración de tecnología y recursos digitales en la enseñanza del

inglés como lengua extranjera brinda a los estudiantes la oportunidad de desarrollar
habilidades digitales, como el uso de dispositivos electrónicos para acceder y producir
contenidos en inglés.

3. Competencia Aprender a Aprender: Al participar en actividades basadas en tareas y crear

cómics, los estudiantes no solo adquieren conocimientos sobre el idioma inglés, sino que
también desarrollan habilidades para planificar, organizar y evaluar su propio aprendizaje, lo
que fomenta su autonomía y autoeficacia. .

4. Competencia social y cívica: a través de la interacción con compañeros en actividades

colaborativas y la presentación de su trabajo, los estudiantes tienen la oportunidad de
desarrollar habilidades sociales, como comunicación efectiva, cooperación y respeto por las
ideas y opiniones de los demás. otros.

5. Competencia cultural y artística: Los cómics son una forma de expresión artística que refleja
aspectos culturales y sociales. Al trabajar con cómics en inglés, los estudiantes tienen la
oportunidad de explorar y comprender diferentes culturas y perspectivas, lo que contribuye a
su desarrollo de competencia cultural y artística.

6. Competencia Emprendedora: Al crear sus propios cómics en inglés, los estudiantes tienen la
oportunidad de expresar su creatividad y desarrollar habilidades de resolución de problemas,
toma de decisiones e innovación, lo que fomenta su espíritu emprendedor.

3.3.3 Saberes básicos

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A lo largo de este TFG centrado en el uso del cómic como herramienta educativa para la
enseñanza del inglés como lengua extranjera, se abordaron diversos contenidos que se
alinean con los objetivos de la educación en el contexto de la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) y la Ley Orgánica de Modificación del Ley Orgánica 2/2006 de Educación
(LOMLOE). Los contenidos trabajados se detallan a continuación:

-Elementos de las historietas: Se introdujeron y exploraron los elementos básicos de las

historietas, como paneles, bocadillos, texto narrativo, onomatopeyas, entre otros. Los
estudiantes aprendieron a identificar y comprender cómo estos elementos contribuyen a la
narrativa visual.

-Comprensión lectora: Se fomentó la comprensión lectora mediante la lectura de cómics en

inglés. Los estudiantes practicaron identificando personajes, lugares, eventos y detalles
relevantes de la historia, mejorando así su capacidad para comprender textos en un formato
diferente al convencional.

Expresión escrita: Los estudiantes participaron en la expresión escrita mediante la creación de

sus propios cómics en inglés. Esto incluyó planificar la historia, escribir diálogos, organizar
paneles y elaborar una historia coherente utilizando las estructuras de los cómics.

-Gamificación y TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación): Se incorporaron juegos

educativos (como Kahoot) y tecnologías digitales para enriquecer el proceso de aprendizaje.
Esta dimensión no solo proporcionó un enfoque lúdico, sino que también desarrolló las
competencias digitales de los estudiantes.

-Gramática - Verbos Irregulares: Trabajamos específicamente el uso de verbos irregulares en

el contexto de la gramática inglesa. Los estudiantes identificaron errores relacionados con los
verbos irregulares en los cómics que leyeron y los corrigieron, consolidando así su
comprensión de esta área gramatical.

-Planificación y Organización: A través de la creación de cómics, los estudiantes adquirieron

habilidades de planificación y organización. Desde la etapa de planificación hasta la redacción
y revisión final, se impulsó una metodología estructurada para la expresión escrita.

-Competencia cultural: al explorar los cómics en inglés, los estudiantes conocieron los
aspectos culturales y sociales reflejados en las historias. Esto contribuyó a su comprensión de
la diversidad cultural y al desarrollo de la competencia cultural.

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Estos conocimientos se seleccionaron de manera que integraran diferentes habilidades

lingüísticas y competencias clave, siguiendo una metodología basada en tareas y un enfoque
integrado que promueve la aplicabilidad práctica de los conocimientos adquiridos.

3.3.4 Methodología
La metodología utilizada en este TFG se basó en un enfoque centrado en el estudiante,
incorporando principios pedagógicos contemporáneos y técnicas innovadoras para promover
el aprendizaje significativo y la participación activa:

-Enfoque basado en tareas: La metodología se centró en tareas concretas y significativas,

como la creación de cómics y actividades de comprensión lectora. Estas tareas
proporcionaron un contexto real para el aprendizaje de idiomas y promovieron la aplicación
práctica de los conocimientos adquiridos.

-Aprendizaje Cooperativo: Se fomentó el trabajo en grupos y por parejas para fomentar la

colaboración entre los estudiantes. Esto permitió el intercambio de ideas, la resolución
conjunta de problemas y el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas.

-Uso de las TIC: Se integraron las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para
enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se utilizaron juegos educativos como Kahoot
y recursos en línea para ampliar el acceso a materiales y actividades de aprendizaje.

-Diferenciación: Se tuvieron en cuenta las necesidades individuales de los estudiantes,

adaptando actividades y materiales para abordar diversos estilos de aprendizaje y niveles de
dominio del idioma.

3.3.5 Calendario y secuenciación de actividades.

Sesión 1 Lunes 8 de marzo

Sesión 2 Martes 9 y miércoles 10 de marzo

Sesión 3 Miércoles 10 y jueves 11 de marzo

Sesión 4 Jueves 11 y viernes 12 de marzo

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3.3.6 Recursos

-Materiales de cómics: garantice el acceso a una variedad de cómics adecuados para el nivel
del idioma y los intereses de sus estudiantes. Esto puede incluir cómics impresos, cómics
digitales o recursos en línea donde pueda encontrar cómics apropiados para su edad.

-Estímulos visuales: prepare ayudas visuales como diapositivas o carteles para presentar y
explicar elementos de los cómics, personajes, escenarios, etc. Estos elementos visuales
ayudarán a los estudiantes a comprender los componentes de los cómics de manera más
efectiva.

-Tabletas o computadoras: si están disponibles, brinde acceso a tabletas o computadoras para

actividades como jugar juegos educativos relacionados con los cómics, redactar cómics
utilizando herramientas digitales o realizar investigaciones sobre temas relacionados con los
cómics.

-Papelería y suministros de arte: asegúrese de que los estudiantes tengan acceso a papel,
lápices, marcadores y otros materiales de arte que puedan necesitar para crear sus propias
tiras cómicas durante las etapas de planificación y redacción.

-Plataformas de juegos educativos: utilice plataformas como Kahoot para cuestionarios

interactivos relacionados con contenido cómico o conceptos gramaticales. También puede
explorar otros sitios web de juegos educativos o aplicaciones adecuadas para el aprendizaje
de idiomas.

-Rúbricas de Evaluación: Elaborar rúbricas de evaluación que describan los criterios para
evaluar las historietas de los estudiantes. Estas rúbricas deben cubrir aspectos como la
creatividad, la precisión del lenguaje, la organización y el cumplimiento de los requisitos de la
tarea.

-Materiales gramaticales: prepare materiales u hojas de trabajo centrándose en puntos

gramaticales específicos relevantes para el contenido de los cómics, como los verbos
irregulares. Estos materiales se pueden utilizar para actividades de enfoque lingüístico
durante el enfoque basado en tareas.

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-Plataformas de juegos Factile o similares: para practicar puntos gramaticales como los verbos
irregulares, necesitarás acceso a plataformas en línea como Factile o plataformas de juegos
similares basadas en cuestionarios adecuadas para el aprendizaje de idiomas.

-Libros de referencia o sitios web: Tenga materiales de referencia o sitios web disponibles
para que los estudiantes los consulten cuando investiguen temas relacionados con el cómic o
preguntas sobre el lenguaje que surjan durante las actividades.

-Diario o diario del profesor: Llevar un diario o diario para registrar observaciones, reflexiones
y notas sobre el progreso, el compromiso y las áreas de mejora de los estudiantes a lo largo de
la implementación del TFG.

Al garantizar el acceso a estos recursos, podrá implementar eficazmente su TFG y crear una
experiencia de aprendizaje atractiva y enriquecedora para sus alumnos.

3.3.7 Evaluación

Para evaluar la eficacia de la implementación del proyecto y comprobar si se alcanzaron los

objetivos, los instrumentos utilizados han sido: un cuestionario inicial, un cuestionario final, el
diario del profesor y las historietas de los alumnos. Estos datos serán analizados en el
siguiente capítulo.
Ambos cuestionarios fueron creados en español y les pedí que los completaran en el idioma
que prefirieran, es decir español o valenciano. La razón por la que elegí escribir las preguntas
en el idioma nativo de los estudiantes fue que no quería que el idioma interfiriera en sus
respuestas. Quería que los estudiantes fueran lo más naturales y sinceros posible y que
evitaran la ansiedad por tener que responder preguntas en un idioma extranjero. Además, los
alumnos de 1º de ESO aún no tienen suficiente fluidez en inglés para responder a este tipo de
preguntas y evaluaré su desempeño en la creación de historietas que se adaptarán a los
objetivos de 1º de ESO según el Documento Puente.

-Questionario inicial:
El cuestionario inicial constaba de preguntas relacionadas con las preferencias de los
estudiantes respecto a los cómics como textos multimodales y la concepción de los
estudiantes sobre la lectura y escritura en inglés utilizando cómics (Apéndice 5). Las primeras
preguntas pretenden conocer la relación de los estudiantes con la lectura, la escritura y el
dibujo así como las dificultades que pueden tener a la hora de afrontar una actividad de
expresión o comprensión escrita. Algunas de las preguntas que les hice fueron “¿Te gusta
escribir? Si es así, ¿qué escribes habitualmente? y “¿Cuáles son las cosas que te resultan más
difíciles al leer o escribir en inglés?”. Además, estas preguntas tenían como objetivo obtener
información sobre los hábitos de lectura y escritura de los estudiantes también en inglés.

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Solicité a los estudiantes que justificaran sus respuestas para tener más información sobre el
motivo de sus preferencias.
Otro aspecto importante que me interesaba era si a los estudiantes les gustaba usar
dispositivos electrónicos. Es fundamental señalar que en mi proyecto la tecnología ocupa un
lugar importante y quería saber si los estudiantes estaban familiarizados con el uso de estos
dispositivos.
Finalmente, las últimas preguntas se centraron en el cómic como herramienta didáctica,
comparando este tipo de textos con otros formatos como las novelas y sus preferencias a la
hora de leer. Este tipo de preguntas tenían como objetivo analizar los hábitos de lectura de
los estudiantes tanto en su lengua materna como en una lengua extranjera. Además, sus
respuestas me permitirían conocer el contacto previo de los estudiantes con el cómic para
poder ajustar los materiales a la implementación de la lección.

-Questionario final
El cuestionario final se entregó a los estudiantes después de la última lección el viernes 12
de marzo. Uno de los objetivos de este cuestionario fue conocer las actitudes de los
estudiantes hacia el uso del cómic como herramienta didáctica tras la implementación de la
unidad didáctica. Este cuestionario combinó preguntas cuantitativas y cualitativas (Apéndice
6). A los estudiantes se les dieron diez afirmaciones y tuvieron que elegir una de las cuatro
opciones ofrecidas. Además, con este cuestionario recogería datos más objetivos y
numéricos.
Comparar las respuestas del cuestionario inicial con las respuestas después de haber
implementado la unidad didáctica me permitiría darme cuenta si las concepciones previas de
los estudiantes sobre el uso del cómic en el aula de inglés como lengua extranjera habían
cambiado. Su elección dependería de hasta qué punto estaban de acuerdo con las opciones
ofrecidas. Así, las opciones fueron: totalmente de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo y
totalmente en desacuerdo. Cada afirmación se basó en sus concepciones sobre el uso de los
cómics después de la implementación e incluye las siguientes afirmaciones: Me gusta
trabajar con cómics; Me resultó más fácil entender la historia en un cómic; las actividades
previas a la lectura y los estímulos visuales sobre los elementos del cómic me ayudaron a
comprender mejor la historia; al escribir el cómic, ha sido fácil organizar los elementos del
mismo utilizando los mapas mentales; ha sido difícil escribir los diálogos del cómic; ha sido
fácil planificar la historia y realizar un borrador del cómic; He disfrutado jugando juegos
relacionados con la historia y los verbos irregulares usando las TIC; He participado
activamente en las diferentes sesiones; Estoy satisfecho con el resultado de mi cómic; Me
gustaría trabajar con cómics más a menudo.
Además, este cuestionario también está dirigido a conocer qué dificultades tuvieron los
estudiantes al leer y escribir sus cómics y compararlas con las dificultades que tienen al leer
otro tipo de textos.
Otro objetivo del cuestionario final fue analizar qué aspectos de la unidad didáctica habían
ayudado a los estudiantes a mejorar sus habilidades de lectura y escritura utilizando los
cómics. Estos aspectos se abordaron en la última parte del cuestionario en el que se
formularon a los estudiantes cuatro preguntas cualitativas. Estas preguntas son: ¿cuáles
fueron las dificultades que tuviste al leer el cómic?; ¿Cuáles fueron las dificultades que
tuviste al escribir el cómic?; ¿cuáles fueron los beneficios de leer un cómic respecto a otros
textos?; ¿Cuáles fueron los beneficios de escribir un cómic respecto a otras composiciones?

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Se pidió que ambos cuestionarios se completaran de forma anónima para que los
estudiantes respondieran honestamente sin sentir presión.

-Diario del profesor

Durante las sesiones estuve observando el comportamiento y las reacciones de los
estudiantes, las dudas que tenían así como la calidad del desempeño y tomando notas sobre
información importante. Llevé el diario durante toda mi formación docente y anoté la
metodología del profesor y cómo respondían los estudiantes a esta forma de enseñar
durante las lecciones que observaba. Anoté información sobre la actitud y participación de
los estudiantes, así como sobre las debilidades y fortalezas durante mi implementación.
Antes de la implementación, escribí un plan y las expectativas que tenía para la lección.
Después de cada lección, usaba el diario para tomar notas sobre cómo resultaron finalmente
las lecciones. Comparar las expectativas con los resultados finales me permitió darme cuenta
de qué aspectos se debían mejorar y cuáles funcionaron como se esperaba en ambos
grupos. Además, comparar mis percepciones con las respuestas de los estudiantes al
cuestionario cuantitativo y cualitativo final puede ser útil para analizar las concepciones de
los estudiantes sobre la implementación.
Observar la misma implementación y las notas tomadas en dos grupos diferentes me hizo
darme cuenta de que la instrucción puede variar mucho de un salón de clases a otro a pesar
de que los planes de lecciones siguieron los mismos pasos en ambos grupos.

-Las historietas de los estudiantes

Los estudiantes tuvieron que crear sus propias historietas como tarea principal durante la
implementación de esta investigación, cuyo formato y contenido serían evaluados
posteriormente. Se les indicaron cuidadosamente los pasos a seguir y el momento de cada
paso para garantizar una mejor organización de su trabajo. Se les pidió que escribieran una
continuación del cómic leído en clase e incluyeran elementos específicos de los cómics,
previamente presentados en las diferentes sesiones. A pesar de seguir un proceso estricto
para asegurarse de que los estudiantes terminaran sus composiciones, algunos estudiantes
no enviaron los cómics a tiempo.
Se analizaron las producciones de los estudiantes con el fin de brindar información sobre las
debilidades y fortalezas que los estudiantes pudieron haber tenido en la producción de estos
cómics. Mediante la rúbrica de evaluación se puede observar si los estudiantes habían
asimilado los contenidos vistos en las diferentes sesiones y si los habían utilizado
adecuadamente. El análisis de las historietas tiene como objetivo detectar si la percepción
de los estudiantes sobre sus debilidades y fortalezas en la producción de historietas,
manifestada en el cuestionario inicial, está representada en sus composiciones. Esto puede

32
 Janin Labordeta Forné
Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

ser útil para comparar, corroborar y ejemplificar estas debilidades y fortalezas. Por tanto, las
composiciones cómicas de los estudiantes fueron el producto final de nuestras sesiones y la
principal fuente de información.
Habiendo presentado este ejemplo, los estudiantes comenzaron a redactar sus paneles y yo
los ayudaba en la ortografía de las palabras así como en la traducción de algunas palabras.
Las siguientes etapas fueron la edición y revisión de los cómics. Durante estas etapas estuve
recorriendo la clase respondiendo dudas de los alumnos y revisando sus cómics, además de
ayudarlos a mejorar sus creaciones. La mayoría de los estudiantes de ambos grupos hacían
preguntas activamente y creaban sus cómics de acuerdo con lo que se había dicho. Sin
embargo, es cierto que algunos alumnos no seguían los pasos e instrucciones que les di a
pesar de que los animé durante la sesión. Algunos de ellos decidieron escribir sus historias
en español y luego traducirlas al inglés. Les dije que escribieran en inglés desde el principio
para evitar el uso de construcciones que no conocían en inglés y para evitar traducciones
literales al inglés de construcciones en español.
Finalmente, se suponía que los estudiantes compartirían sus productos finales con el resto
de la clase y se evaluarían entre sí en parejas utilizando la rúbrica de evaluación. Sin
embargo, debido a limitaciones de tiempo esto no fue posible y algunos estudiantes que
terminaron primero leyeron sus cómics en parejas, pero la mayoría de los estudiantes no
tuvieron tiempo de terminar sus composiciones en clase y se les animó a terminarlas en casa
y traer sus composiciones finales para nuestra siguiente lección. Decidí evaluar sus
producciones utilizando la rúbrica de evaluación diseñada después de que me entregaron los
productos finales. De esta manera también pude comparar las respuestas al cuestionario
inicial y final con las composiciones de los estudiantes y analizar si las concepciones de los
estudiantes sobre el uso del cómic en el aula de inglés como lengua extranjera habían
cambiado después de la implementación.

4. Resultados
Este capítulo presenta los resultados obtenidos en esta investigación y contiene el análisis de
los datos recopilados durante la implementación de esta investigación. En primer lugar, se
examinan las respuestas de los estudiantes al cuestionario inicial. Luego, se analizan los
resultados del cuestionario final para obtener datos cuantitativos con las respuestas de los
estudiantes a
diez declaraciones. En el cuestionario final, también se compararon cuatro preguntas
cualitativas con las creencias previas de los estudiantes en el cuestionario inicial. Analizando
estos cuestionarios será posible obtener información para cumplir con los objetivos de la
investigación. Después de esto, será útil un breve análisis del diario del profesor para
descubrir el desempeño de los estudiantes durante las lecciones, que incluye las reacciones
y comentarios de los estudiantes en las sesiones. El diario del profesor también realiza un
seguimiento de las dificultades y fortalezas que tuvieron los estudiantes durante la
implementación. También se registró en el diario un análisis del entorno de aprendizaje en el
aula.
Finalmente, mostraré fotografías de las composiciones cómicas de los estudiantes para
mostrar sus capacidades.

4. 1 Resultados del Cuestionario Inicial

33
 Janin Labordeta Forné
Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

El cuestionario inicial contiene nueve preguntas relacionadas con el cómic y los hábitos y
actitudes de los estudiantes hacia él (Anexo 7). La primera pregunta “¿Te gusta leer? Si es
así, ¿qué lees habitualmente? Constó de las siguientes respuestas: los estudiantes
respondieron “No” y 26 estudiantes “Sí”. Los estudiantes que respondieron afirmativamente
anotaron el tipo de textos que leen habitualmente y la respuesta más común fue novela
mientras que sólo dos estudiantes mencionaron cómics. Estas respuestas confirman que a la
mayoría de los estudiantes les gusta leer pero normalmente están expuestos a un tipo
particular de texto, las novelas.
La segunda pregunta fue “¿Te gusta escribir? Si es así, ¿qué sueles escribir? Las respuestas a
esta pregunta fueron: 17 estudiantes respondieron “Sí” y 18 estudiantes respondieron “No”.
En las respuestas a esta pregunta podemos observar un equilibrio entre respuestas positivas
y negativas. La mayoría de los estudiantes suelen escribir historias, mientras que muchos
estudiantes responden escribiendo cómics.
La tercera pregunta fue “¿Te gusta dibujar? Si es así, ¿qué sueles dibujar?”. Dado que
trabajaríamos con cómics, durante la implementación se fomentarían diferentes tipos de
alfabetización. Las respuestas a esta pregunta están en línea con las respuestas a la anterior.
Mientras que 20 estudiantes respondieron “Sí”, 15 estudiantes respondieron “No”. Es cierto
que a pesar de que muchos estudiantes respondieron a esta pregunta, sus cómics estaban
decorados con muchos dibujos.
El siguiente cuadro resume lo más común dado a lo que suelen leer,
Escribe y dibuja:

Table 2
Students’
answers
Reading Writing Drawing to what
Romantic novels A diary People they
usually
Adventure novels Stories Landscapes read,
Diaries Homework Animals write and
Tales Mandala draw
Horror novels s

Science-fiction novels
Influencer books
Comics

La tabla anterior muestra que existe variedad de opciones para la lectura, escritura y dibujo
de los estudiantes pero la mayoría de ellas no corresponden a cómics. Las respuestas a estas

34
 Janin Labordeta Forné
Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

tres preguntas muestran que la mayoría de los estudiantes no tuvieron contacto con el
cómic anteriormente, excepto aquellos dos estudiantes que afirman que leen cómics
habitualmente.
Cuando se le preguntó "¿Cuáles son los aspectos más difíciles al leer o escribir en inglés?"
(Figura 8) la mayoría de los estudiantes coinciden con sus respuestas y el siguiente gráfico
muestra sus respuestas según cuatro dificultades principales: deletrear palabras (34,28%);
pronunciación (17,14%); traducción (8,57%); comprensión (28,57%); concentración (5,72%);
ninguna respuesta (5,72%).

Figure 8
Students’ main difficulties

No answer
(5,72%)

Question 4
Comprehension
(28,57%)
Spelling words
(34,28%)
Translation
(8,57%)
Pronunciation
(17,14%

Más del 50% de los estudiantes afirma tener problemas con la ortografía y comprensión de
palabras. Estos dos problemas corresponden al problema principal relacionado con las
habilidades escritas productivas, la ortografía de palabras y las habilidades escritas
receptivas, la comprensión de un texto. Otra respuesta significativa del estudiante fue la
pronunciación con respecto a las habilidades escritas receptivas. La traducción y la
concentración fueron otras opciones que algunos estudiantes destacaron pero que no se
corresponden con lo que respondió la mayoría de los estudiantes. Con esta pregunta quería
35
 Janin Labordeta Forné
Usar cómics para promover habilidades escritas receptivas y productivas

conocer sus concepciones sobre aspectos con los que luchan a la hora de leer un texto o
escribir una composición para poder compararlas con sus respuestas en el cuestionario final
sobre sus percepciones después de haber leído y escrito un cómic en particular. siguiendo
una estricta planificación.
En la quinta pregunta se preguntó a los estudiantes sobre sus preferencias respecto a la
lectura y escritura con dispositivos electrónicos o el uso de papel. A esta pregunta, 18
estudiantes prefirieron usar dispositivos electrónicos, 10 estudiantes en papel y 4
estudiantes prefirieron ambos. Esta pregunta tenía como objetivo conocer el grado de
familiarización de los estudiantes con los dispositivos electrónicos que iban a utilizar para
leer el cómic y realizar actividades de comprensión y práctica.
La sexta pregunta fue “¿Sueles leer cómics en español? ¿Alguna vez has leído un cómic en
inglés?”. Las respuestas a esta pregunta fueron significativas en este estudio, mientras que
13 estudiantes suelen leer cómics en español, 19 estudiantes no leen cómics. Además, 28
estudiantes afirmaron no haber leído nunca un cómic en inglés mientras que 4 estudiantes sí
lo hicieron. Las respuestas a la última pregunta fueron particularmente notables en este
estudio porque antes de la implementación tuve que considerar en la preparación de las
lecciones que para la mayoría de los estudiantes mi implementación iba a ser la primera vez
que estuvieran en contacto con un cómic en inglés. y así la primera vez que iban a escribir un
cómic.
La séptima pregunta estaba en línea con la anterior pero en este caso me centré en las
preferencias de los estudiantes. Se preguntó a los estudiantes si preferían leer novelas o
cómics y por qué. 14 estudiantes prefirieron leer novelas, 12 estudiantes prefirieron cómics y
4 estudiantes no respondieron la pregunta. Los motivos de su elección se resumen en el
siguiente cuadro (Tabla 3):

36
 Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios

Table 3
Reasons for students’ choices in question 7
Comics Novels
They are funnier and more entertaining The text is longer and it is more self-
explanatory
The pictures and characters are more I prefer imagining the characters and
attractive landscapes
It is easier to read because the pictures It is easier for me to read/ understand a
help me to understand the story novel
The story is better expressed due to the I do not like comics/ I have never read comics
pictures and short text
It is shorter and therefore easier to read I am used to read novels

La mayoría de los estudiantes comparten las mismas opiniones sobre los motivos por los
que eligen cómics o novelas. Los estudiantes que eligieron novelas consideran la lectura
de este tipo de textos y sus concepciones sobre las mismas son que los textos son más
descriptivos y por lo tanto les permiten imaginar detalladamente a los personajes y la
situación. Consideran que estos aspectos les ayudan en la comprensión de las novelas.
Otros estudiantes rechazan los cómics porque no les gustan o porque nunca han leído
uno. Por el contrario, quienes eligen los cómics piensan que son más fáciles de leer y
entender por el texto breve y las imágenes y se sienten más atraídos por este tipo de
texto por la combinación de elementos visuales con un tipo de texto muy expresivo como
la onomatopeya. . También vale la pena mencionar que las respuestas a esta pregunta
pueden verse influenciadas por el hecho de que la mayoría de los estudiantes nunca han
leído cómics, por lo que tienden a elegir las novelas como su tipo de texto favorito.
La siguiente pregunta fue “¿Qué personajes de cómic te resultan familiares? ¿Conoces
algún superhéroe?”. La mayoría de los estudiantes respondieron personajes cómicos
como Mortadelo y Filemón, Astérix y Obélix y Mafalda. 28 estudiantes afirman conocer
superhéroes y todos pusieron ejemplos de superhéroes de Marvel como Batman o
Wonder Woman mientras que solo 4 estudiantes respondieron no conocer ningún
superhéroe justificando su respuesta diciendo que no leen cómics. El objetivo de esta
pregunta era saber si a pesar de tener poco o ningún contacto con el cómic tenían
conocimientos previos sobre los personajes de cómic. Además, pregunté especialmente
sobre superhéroes debido a que el cómic que me presentaron en clase tenía un
superhéroe.

4.2 Resultados del Cuestionario Final

El cuestionario final se divide en dos partes. La primera parte consta de 10 preguntas

cuantitativas sobre las siguientes cuestiones: dificultades y fortalezas de los estudiantes al
leer y escribir cómics, utilidad de las actividades para asegurar la comprensión y
producción y actitudes de los estudiantes hacia el trabajo con cómics. La segunda parte
consta de cuatro preguntas en las que se pregunta a los estudiantes sobre las fortalezas y
desventajas que han experimentado durante la implementación. Se les preguntó
37
 Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios

específicamente sobre las habilidades escritas receptivas y productivas y respecto al

cómic. Las respuestas a este cuestionario son esenciales para comparar cómo los
pensamientos y percepciones iniciales de los estudiantes pueden haber cambiado (o no)
después de la implementación.

4.3 Preguntas cuantitativas

La parte cualitativa del cuestionario proporciona información más sistemática y objetiva.
Para reflejar sus opiniones los estudiantes tuvieron que elegir entre las siguientes
opciones: “Totalmente en desacuerdo”, “En desacuerdo”, “De acuerdo” o “Totalmente en
desacuerdo”. La siguiente Tabla 4 revela los detalles numéricos de la encuesta:

Table 4
Results of the quantitative survey

Statement Strongl Disagr Agr Strongl

y ee ee y
disagre agree
e
I enjoyed working with comics 5 20 1
0
I found easier to understand the story 6 19 1
as it was in a comic 0
Pre-reading activities and
the 1 1 24
9
presentation of the elements of a comic
have helped me in understanding the

38
 Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios

story
It was easy to organise the elements of 3 6 18 8
the comic using the mind map
It was difficult to write the dialogues of 5 1 8 4
8
the comic
It was easy to plan the story and make a 3 1 8 1
5 1
draft of the comic
I enjoyed the games related to the story 4 16 1
5
and irregular verbs using ICT
I have actively participated in the 1 6 19 9
different sessions
I am satisfied with the result of my 4 7 12 1
2
comic
I would like to work with comics more 3 1 14 7
1
often

A pesar de las respuestas del cuestionario inicial, las concepciones de los estudiantes sobre
la lectura de cómics cambiaron después de la implementación. Esto se puede observar en
la coincidencia de los estudiantes de haber disfrutado trabajando con cómics (85,71%) y la
consideración de que les resulta más fácil de entender ya que el formato de la historia era
un cómic (82,85%), a pesar de sus pensamientos y concepciones previas. de preferir
trabajar con novelas. Los diferentes pasos en que se dividió la implementación,
actividades previas a la lectura y presentación de los elementos del cómic, ayudaron a los
estudiantes en la comprensión del cómic y la mayoría de los estudiantes estuvo de
acuerdo con esta afirmación (94,28%). Esto se puede comparar con el hecho de que la
mayoría de ellos afirmaron en el cuestionario inicial que nunca antes habían leído un
cómic. Por tanto, utilizar estos elementos para introducir a los estudiantes en el cómic
puede haber servido para facilitarles la comprensión del mismo. Además, la mayoría
también estuvo de acuerdo cuando les pregunté sobre la utilidad del mapa mental en el
proceso de escritura (74,28%). Pensé que este tipo de técnica sería útil para que aquellos
estudiantes que no son organizados no se olviden de cubrir los elementos que les pedí
que incluyeran en el cómic. Más de la mitad de los estudiantes promedio no estuvo de
acuerdo en que encontraron algunas dificultades al escribir el diálogo (65,71%). Es cierto
que los estudiantes en el cuestionario inicial resaltaron algunas de las dificultades que
tenían al escribir un texto y es por eso que quería que los estudiantes escribieran los

39
 Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios

diálogos en clase para ayudarlos en el proceso. Quizás, la organización previa de los

elementos y los pasos cuidadosamente seguidos en la composición del cómic ayudaron a
la mayoría de los alumnos a escribir las historietas. Sin embargo, algunos estudiantes
(34,29%) afirman haber tenido dificultades que pueden ser las expresadas en el
cuestionario inicial.
Hubo respuestas equilibradas a la afirmación sobre la facilidad para planificar la
historia y realizar un borrador del cómic. La mayoría de los estudiantes no estuvo de
acuerdo con la afirmación (65,71%) mientras que un número importante de estudiantes
estuvo de acuerdo (34,29%). Se puede suponer que en el cuestionario inicial los
estudiantes tenían prejuicios contra el cómic porque preferían escribir cuentos a cómics,
justificando esta opinión diciendo que están acostumbrados a este tipo de textos y que no
les gustan los cómics. Esto se puede suponer no sólo por sus opiniones después de la
implementación sino también por sus composiciones.
En el cuestionario final quería evaluar sus percepciones sobre la implementación en
relación a las nuevas tecnologías, su participación en las lecciones y su satisfacción con los
resultados del cómic. La mayoría de los estudiantes coincidieron en haber disfrutado de
los juegos relacionados con el cuento y de los verbos irregulares (88,57%) utilizando las
nuevas tecnologías. Es cierto que en el cuestionario inicial cuando se les preguntaba sobre
sus preferencias la mayoría de los estudiantes se inclinaban por escribir y leer utilizando
las nuevas tecnologías.
Respecto a su participación es cierto que en la primera lección se mostraron tímidos
pero su participación fue aumentando durante las diferentes lecciones. Su percepción
sobre su participación fue positiva ya que la mayoría coincidió en haber participado
activamente en las lecciones (80%). Finalmente, en cuanto a su satisfacción con el
resultado de la composición de la historieta la mayoría de los estudiantes expresaron
estar satisfechos con sus historietas (68,57%).
La última pregunta tenía como objetivo saber si los estudiantes habían disfrutado la
experiencia hasta el punto de querer trabajar más con cómics en el aula de inglés como
lengua extranjera. La mayoría de los estudiantes (60%) estuvo de acuerdo con la
afirmación y le gustaría trabajar más con cómics. Esto contrasta con las respuestas en los
cuestionarios iniciales de los estudiantes que preferían leer cómics (34,28%). La
implementación y uso de cómics puede haber tenido un impacto en el cambio de
percepciones de los estudiantes desde el cuestionario inicial hasta el final.

4.4 Preguntas sobre fortalezas y desventajas

La última parte del cuestionario constaba de cuatro preguntas cualitativas sobre las
percepciones de los estudiantes sobre los cómics después de su implementación. Esta
Tabla 5 muestra las respuestas de los estudiantes a estas preguntas:

Tabla 5: Respuestas de los estudiantes al cuestionario final cualitativo.

What are the difficulties you What are the difficulties you What are the benefits you What are the benefits you
have had when reading the have had when writing the have had when reading the have had when writing the
comic? comic? comic? comic?

40
 Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios

Pronunciation Writing the dialogues of Illustrations helped me in It is not necessary to write a

the characters the understanding of lot of text because the
the story pictures play
a more significant role
Understanding some Drawing the illustrations The text is short and the The short text and
expressions pictures illustrations
contribute to the
comprehension of
the story
Understanding the text Conveying the message of The different drawings The pictures made the
my story and the have been useful to comic more
drawings understand the entertaining
story
That it was in English Having difficulties in writing I don’t know I don’t know
in
English
That it was in English Writing the text in English It is easier to understand It is short and easy to write
Understanding the meaning Translating some words into Learning new words and It is shorter than other type
of of
English expressions
some words texts
None None It is easier to understand It is easier to write the
comic and express the ideas
of the
story
Learning new words I did not Learning to write better I learn more It is easier to write than
other
know
type of texts
None None The topic and plot is I prefer writing a comic
because
easier to I concentrate more when I
comprehend am writing the
dialogues
The pronunciation of some Thinking about the story It is easier to read and Drawing illustrations to help
verbs imagine the
the story reader imagine the story
None None The illustrations It takes me less time to write
Understanding the text Writing sentences in English The drawings helped me The illustrations and colours
reading
the comic
Understanding the Translating the dialogues Having learnt previously It is a type of text that
meaning of some from Spanish to the elements of the allows you to be creative
words English comic and convey the ideas
through illustrations
and a short text
The vocabulary I did not know Translating the sentences It is easier to understand It is easier to write
because
the dialogues are short

Interpreting the Ordering the panels of the It is easier to understand I prefer writing comics
onomatopoeia comic because the text is short
and the
dialogues are funny
None Writing the dialogues in It is easier to understand It has been easier to write
the bubbles and funnier than other and the onomatopoeia
types of text makes the
comic funnier
Irregular verbs Verbs The illustrations helped me The plot is simpler and
funnier
understanding the story

41
 Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios

None Writing the dialogues in The text is short It is shorter and more
English
entertaining
Understanding the text Writing the dialogues It is easy to imagine the story It is easier to convey
emotions
in the reader
None Illustrating the story The illustrations helped I have put into practice
me understanding the the knowledge of
meaning of elements of the
some words comic
I did not understand some Verbs The text is short and easy to The characters
parts
understand
of it
New words I did not know I had never written a story in Illustrations explain the story There is less text and easy to
English before illustrate
Verbs Writing speech bubbles It is short The characters
Translating the Illustrating the story It allows you to imagine The characters and the
situation
story to and translating what is do not have to be described
understand it the text happening in detail

Understanding the story Writing the dialogues in Illustrations helped in the I have learnt some words
English that I
comprehension of the text
did not know before
To read the panels in order Summarising the text to write Understanding the text with Writing the story in panels
it the
in the bubbles dialogues
The meaning of some words Using words I did not know in It draws more my attention It is short, it expresses the
main
English
ideas and it is not boring
Understanding the dialogues Writing the dialogues I have learnt to understand I have learnt to write short
the
dialogues
story
The format of the text Writing short dialogues and The illustrations help me It is more creative and I can
because it use
illustrating the comic concentrating in the story
is divided in panels more my imagination
I did not understand the I did not know how to It is easier to understand than It is easier to write than
meaning express other
other types of text
of some words my ideas types of text
None I did not like writing a comic It is easy to understand I have not written the comic
Sometimes the size of the I did not know how to Illustrations make it easy to Illustrating the comic to help
letters translate the
understand
is too small some expressions to English reader
Understanding the text and Translating the text to English It is funny to read comics It is easier to write a comic
translating it
Reading it in English Inventing the plot and the None None. I would have
story preferred
reading or writing a story
None Using expressions I did not The dialogues were short and It allows you to draw
know easy to understand

Como podemos observar, los obstáculos y dificultades que tuvieron los estudiantes en el
proceso de lectura del cómic fueron principalmente la comprensión del texto en general
(40%) y el significado de algunas palabras en particular (14,28%). Si se compara esta

42
 Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios

respuesta con las respuestas de las dificultades para leer en inglés en el cuestionario
inicial, se puede observar que los estudiantes ya destacaron tener dificultades para
comprender textos en inglés (28,57%). Otros estudiantes destacaron no tener dificultades
(20%), la pronunciación de algunas palabras (5,71%), los verbos irregulares (5,71%) y el
orden de los paneles (5,71%).
Cuando se les preguntó sobre los problemas que tenían a la hora de escribir sus cómics las
respuestas más repetidas fueron escribir los diálogos (74,28%). Dentro de esta respuesta
general la mayoría expresó que estas dificultades se debían a que no sabían traducir
algunas palabras (22,86%), otros no sabían transmitir el mensaje que querían (5,71%) ,
algunos encontraron desafiante crear e inventar la historia (5,71%) y una minoría de
estudiantes expresó sus dificultades para resumir el texto para incluirlo en las burbujas
(2,85%).
Al responder a la pregunta ¿Cuáles fueron los beneficios de leer el cómic?, la mayoría de
estudiantes coincidieron en que es más fácil entender e imaginar la historia por el
formato (37,14%) y otros precisaron que las ilustraciones son lo que les ayudó en la
comprensión y comprensión de la trama, la historia y el papel que desempeñaban los
personajes (31,43%). Sólo algunos estudiantes mencionaron que aprendieron nuevas
palabras y los elementos del cómic (11,43%), mientras que algunos mencionaron que son
divertidos y les permiten usar la imaginación (8,57%).
Finalmente, ante la pregunta “¿Cuáles fueron los beneficios de escribir el cómic?” la mayoría
de los estudiantes coincidieron en que les resultaba más fácil escribir un cómic que otro
tipo de texto debido a los diálogos cortos (62,86%). Estos estudiantes mencionaron el uso
del humor, el papel que jugaban las imágenes para transmitir emociones y expresar sus
ideas y que les permitió ser más creativos porque se combinaron diálogos con imágenes y
también por el uso de onomatopeyas.

4.5 Método de Observación No Sistemático con Diario del Profesor

Durante la implementación decidí utilizar un diario del profesor para anotar las
observaciones no sistemáticas más destacadas sobre las actitudes, reacciones y
comentarios de los estudiantes sobre la implementación, su desempeño en ambos grupos
y el ambiente general de aprendizaje en el aula. Mi objetivo fue analizar las fortalezas y
dificultades de los estudiantes durante las diferentes sesiones y compararlas con sus
concepciones y percepciones en el cuestionario inicial y final. Este diario se utilizó como
herramienta de recopilación de datos, pero también como diario de autorreflexión
porque escribí mis expectativas para las diferentes lecciones y luego cómo resultaron
finalmente. Las diferencias entre ambos me ayudaron a cambiar y adaptar las siguientes
lecciones a las necesidades y demandas de los alumnos. Este método es parte
complementaria de los resultados mencionados anteriormente y puede compararse con
los resultados del cuestionario inicial y final. El diario incluye mis observaciones generales
sobre las percepciones y actitudes de los estudiantes hacia la implementación del cómic.
Los estudiantes estaban elaborando sus cómics en el aula; por lo tanto, fue fácil
observar los aspectos con los que más luchan así como aquellos que no les resultan
desafiantes. También incluí el cronograma que quería seguir en cada sesión y los objetivos

43
 Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios

de la investigación y comparé este plan previo con cómo quedó finalmente en la sesión.
Esto fue útil para modelar las diferentes sesiones, ver qué había sucedido y aprender de
las partes que no habían funcionado como se esperaba. En la mayoría de las sesiones, la
planificación antes de la implementación se modificó debido a limitaciones de tiempo.
Tuve que adaptar las etapas, tiempos y pasos a seguir al tiempo real de la sesión. Estos
dependían principalmente de los conocimientos y actitudes previos de los estudiantes en
las sesiones.
A continuación se muestra un ejemplo (Tabla 6) de lo que se había planeado en la
primera lección y cómo resultó finalmente en el Grupo F:

Tabla 6
Teacher’s diary first session
Before In the
session session
Stage Timin Steps followed Stage Timin Steps followed
g g
Warming 5 min -Presentation of the Warming- 5 min -Presentation of
- the
topic up
up topic
Stage 1 10 -Introduction of Stage 1 15 -Introduction of
min the elements of min comic elements
comic by means of by means of visual
visual stimuli stimuli and
creation of mind
map with
these elements

Stage 2 15 -Guessing Stage 2 15 -

min characters’ min Guessing
information character
-Ordering panels s’
informati
-Verification
on
-Ordering panels
-Guessing how
story continues
Stage 3 15 -Reading the comic Stage 3 20 -Verification
min min
-Identification of -Reading the
elements comic: focus
previously
presented on
pronunciation

and translation of
words
-Discussion

44
 Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios

about
the story
Stage 4 10 -Kahoot
min (comprehensi
on-
check activity)

Las etapas planificadas antes de la primera sesión variaron de las que finalmente
resultaron en la primera sesión y la última actividad planificada tuvo que realizarse en la
siguiente sesión porque se necesitaba más tiempo para la Etapa 1 y la Etapa 3. Esto me
permitió darme cuenta si Los alumnos recordaron los elementos de los cómics
presentados en la primera sesión, la trama y los personajes del cómic. Es más, pude
comprobar si habían comprendido lo explicado desde un punto de vista más preciso y
valorar su comprensión y no su capacidad de memoria; sin embargo, esto también
significó que se dedicó más tiempo a este escenario. En la planificación previa a la sesión
no pensé en usar un mapa mental antes de leer el cómic y centrarme en la pronunciación
y traducción de palabras difíciles durante la Etapa 3, pero después de analizar las
respuestas del cuestionario inicial decidí trabajar en ellas para evitar dificultades en las
etapas de planificación y redacción del cómic en las siguientes sesiones.
La siguiente tabla (Tabla 7) muestra mi percepción de las actitudes, reacciones y
comentarios de los estudiantes, las principales dificultades y fortalezas y el ambiente del
aula después de la primera sesión en ambos grupos:

Tabla 7
Teacher’s perceptions after first session

1st session ( Monday, 8th of March)

1st ESO E 1st ESO
F

45
 Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios

1) Students reactions and comments 1) Students reactions and

comments
-Initially students did not show great
enthusiasm for reading the comic. This -Students were motivated and have
attitude changed during the session and participated a lot in the session
when I started presenting the parts of the (surprisingly even those students who
comic and involving them in the different do not normally participate in class.
activities, they were more interested. -They have shown a general
enthusiasm towards working with
comics. They have enjoyed the story
and they understood the role of the
characters.

2) Main difficulties/ strengths 2) Main difficulties/ strengths

-They identified the elements of the comic -They have understood the plot of the
presented by means of visual stimuli. comic and answered correctly to my
However, they showed difficulties in questions regarding the story. They
predicting the characters’ roles and the have done an effort to predict the
panels (pre-reading activities). When I asked role of the characters and the order of
them some questions about the comic, it the panels although not all of them
was difficult for them to understand my have guessed the correct answers.
questions and answer them.

3) Classroom environment 3) Classroom environment

Positive learning environment despite Positive learning environment
students’ limited involvement in the and
sessions. Only some students were
highly participative students
participating the whole time.

A pesar de haber seguido el mismo horario en ambos grupos, mis percepciones tras la
primera sesión en el grupo E contrastan con las del grupo F. En cuanto a las reacciones y
comentarios de los estudiantes hubo diferencias significativas en ambos grupos. Los
alumnos del grupo F se mostraron entusiasmados con el trabajo con cómics y disfrutaron
mucho de la sesión, mientras que los alumnos del grupo E no mostraron mucho
entusiasmo excepto en algunos momentos en los que se implicaron más en las
actividades.
En el grupo F, hubo un ambiente de aprendizaje positivo y los estudiantes participaron
mucho en la sesión. Me sorprendió un alumno en particular que normalmente no
participaba por timidez y que incluso levantó la mano varias veces para participar en esta

46
 Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios

sesión. Sin embargo, a pesar de tener un ambiente de aprendizaje positivo en el grupo E,

los estudiantes no participaron mucho en la sesión, a excepción de dos estudiantes que
participaron todo el tiempo. En cuanto a las principales dificultades y fortalezas de la
primera sesión, los estudiantes de ambos grupos no mostraron problemas para identificar
los elementos de los cómics. En el grupo E, fue un desafío para los estudiantes predecir
los roles de los personajes y el orden de los paneles, mientras que los estudiantes del
grupo F hicieron un gran esfuerzo para adivinar las respuestas a pesar de que al final
algunos estudiantes no respondieron correctamente. Hice algunas preguntas sobre la
historia en ambos grupos después de leer el cómic y, mientras que los estudiantes del
grupo F encontraron estas preguntas simples y las respondieron con precisión, los
estudiantes del grupo E percibieron estas preguntas como desafiantes y, a veces, ni
siquiera entendieron lo que les estaba preguntando. Así, tras analizar mis percepciones
tras la primera sesión en ambos grupos se puede afirmar que si bien se programó el
mismo contenido para ambos grupos, los estudiantes no tuvieron las mismas dificultades
a la hora de trabajar las habilidades escritas receptivas utilizando el cómic. Además, esto
también puede estar influenciado por la actitud y predisposición de los estudiantes hacia
el trabajo con cómics, ya que aquellos estudiantes que presentaron más dificultades son
los que fueron menos participativos en la sesión. Para analizar esto más profundamente
voy a comparar mis percepciones con las de los estudiantes sobre el cuestionario
cuantitativo final en las preguntas que corresponden a la primera sesión de la
implementación. Respecto a las reacciones y comentarios, en el cuestionario inicial todos
los alumnos del grupo F (100%) destacaron haber disfrutado trabajando con cómics
mientras que en el grupo E no todos los alumnos compartían la misma opinión (72,22%
estaba de acuerdo); Es más, el 64,70% de los estudiantes del grupo F afirmó que le
gustaría trabajar con cómics más a menudo mientras que sólo el 55,55% del grupo E
estuvo de acuerdo con esta afirmación. Esto muestra que mis percepciones sobre las
reacciones y comentarios de los estudiantes en ambos grupos están en línea con sus
respuestas en el cuestionario final.

En cuanto a las principales dificultades y fortalezas, el 100% de los estudiantes del grupo E
respondieron positivamente a la afirmación de haber sido ayudados por las actividades
previas a la lectura y la presentación de los elementos para comprender el cuento. Esta
percepción es similar a lo que señalé en mi diario respecto a que no mostraron
dificultades para identificar los elementos del cómic. Lo mismo ocurre con los estudiantes
del grupo F, quienes también estuvieron de acuerdo con la afirmación (94,11%).
Finalmente, mis observaciones contrastan con las percepciones de los estudiantes sobre
la participación. La mayoría de los estudiantes del grupo E coincidieron en haber
participado activamente en las sesiones (72,22%), mientras que no fue así lo que observé
en las sesiones en las que la mayor parte del tiempo participaron los mismos estudiantes.

Así, el seguimiento de las diferentes sesiones muestra y confirma los resultados de los
cuestionarios inicial y final del apartado anterior. Algunos estudiantes participaron mucho
en las sesiones mientras que otros estaban menos motivados sobre el uso de cómics en el
aula de inglés como lengua extranjera, la mayoría cambió sus percepciones con respecto a
las habilidades escritas receptivas y productivas al usar cómics y esto posiblemente afecte
sus hábitos escritos receptivos y productivos en el futuro cercano.

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 Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios

4.6 Las tiras cómicas de los estudiantes.

La tarea final de los estudiantes durante la implementación fue la composición y creación
de un cómic. Para ello, en las diferentes sesiones se preparó a los estudiantes para
identificar las partes de un cómic, se realizaron actividades de prelectura, lectura y
postlectura para asegurar que los estudiantes comprendieran los personajes y la trama de
la historia, lo cual se realizó en diferentes pasos para lograr este objetivo final. En este
apartado se analizarán los cómics que los alumnos produjeron durante la realización de
las diferentes sesiones. Estos cómics tenían como objetivo evaluar hasta qué punto los
estudiantes habían comprendido el formato y el contenido de los cómics y comparar las
concepciones del uso de los cómics en el aula de inglés como lengua extranjera antes y
después del uso de esta herramienta en las sesiones.
Los resultados de sus composiciones muestran cómo expresaron sus ideas a través de
historias ficticias que son una continuación del cómic presentado en clase y cómo
entendieron el papel de cada personaje de la historia y mantuvieron la esencia de estos
personajes en sus propias composiciones. También se observa el interés y el arduo trabajo
de los estudiantes en la composición estética del cómic y su cuidada inclusión de los
elementos previamente presentados en las lecciones así como los verbos irregulares. Al
analizar su trabajo es necesario tener presente los objetivos de esta investigación y cómo
luego de haber sido descritos y observados los resultados de los hábitos y concepciones
de los estudiantes sobre el uso del cómic para promover habilidades escritas receptivas y
productivas con el cuestionario inicial. , estas composiciones sirven como una útil
herramienta de recopilación de datos sobre cómo los resultados de su experiencia
personal trabajando con cómics pueden haber cambiado sus concepciones anteriores.
Animé a los estudiantes a trabajar siguiendo diferentes pasos para que pudieran organizar
la composición del cómic. Los pasos a seguir fueron la planificación, redacción, edición y
revisión de sus cómics. En la etapa de planificación la mayoría de los estudiantes utilizaron
los mapas mentales y la rúbrica para asegurarse de no olvidar incluir ningún elemento en
sus cómics. La rúbrica que utilicé para evaluar las historietas de los estudiantes evaluaba
los siguientes ítems: organización de los paneles y elementos básicos como título, número
de paneles, onomatopeya y margen; subtítulos, burbujas de discurso y pensamiento;
ortografía y puntuación y verbos irregulares. Estos elementos se evaluaron según los
criterios que figuran en los siguientes títulos: sobresaliente, muy bueno, aceptable e
inaceptable.

A continuación se muestra un ejemplo de un cómic de un estudiante que utilizó el mapa

mental (Figura 9), la rúbrica y los estímulos visuales proporcionados en la etapa de
planificación e incluyó todos los elementos esperados:
Figura 9
Example of a comic from Student A

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 Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios

Como podemos ver en la historia, la estudiante A incluye seis paneles, el título está en la
parte superior de la página y utiliza bocadillos y también globos de pensamiento como
“Fantástico”. En algunos paneles, el estudiante A utiliza subtítulos para situar el tiempo y
el lugar de la historia o darle voz al narrador. El estudiante A también usa efectos de
sonido como "Arghh". También incluye el canalón entre paneles. A pesar de que no utiliza
verbos irregulares, utiliza el pasado simple en “arrived”. No comete errores de ortografía
ni de puntuación. En su evaluación, obtuvo el mayor número de puntos por los aspectos
cubiertos en la rúbrica, excepto los verbos irregulares. Bajo su valoración anoté algunos
comentarios teniendo esto en cuenta. En nuestra última sesión del jueves 11 de marzo, le
entregué a cada alumno una copia de la rúbrica con la puntuación de cada elemento y
ejemplos de errores en sus cómics. También escribí algunos comentarios personales para
cada estudiante. Finalmente, también les proporcioné una retroalimentación general
sobre los errores más comunes y repetidos y los aspectos que la mayoría de ellos
cubrieron en los cómics (Apéndice 10).

El siguiente ejemplo de cómic (Figura 10) muestra un uso inadecuado del mapa mental y
de la rúbrica de evaluación. A este cómic le faltan algunos elementos y otros no se utilizan
adecuadamente en el cómic:
Figura 10

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 Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios

Example of a comic from Student

Como podemos observar, el alumno B incluye dos verbos irregulares en el cómic “was” y “fell
down”. Sólo se han utilizado tres paneles, uno de ellos que contiene una frase final; sin embargo,
en las diferentes lecciones les dije a los estudiantes que crearan entre cuatro y seis paneles que
contuvieran los elementos presentados en las sesiones anteriores. Además, estos paneles no
están divididos por el canalón. En el cómic solo se incluyen dos bocadillos, mientras que no se
incluyen bocadillos. A pesar de que la composición estética no fue un elemento evaluado en la
rúbrica, cabe mencionar que el estudiante B no puso mucho esfuerzo en los elementos visuales
del cómic lo que también contribuye a una composición más desorganizada y poco atractiva como
se ha señalado. Como se puede observar, existen diferencias notables entre el cómic del
Estudiante A y la composición del Estudiante B. Sin embargo, cabe mencionar que la mayoría de
los estudiantes expresaron en el cuestionario inicial no haber leído cómics en inglés y tener poco o
ningún conocimiento sobre cómo escribirlos. Además, también respondieron tener dificultades en
la ortografía y comprensión de palabras. El último aspecto fue fundamental en este proyecto
porque los estudiantes debían escribir la última parte de un cómic determinado. Teniendo en
cuenta todos estos inconvenientes, es necesario señalar que la mayoría hizo un gran esfuerzo para
crear sus historietas e incluir los elementos evaluados en la rúbrica (Anexo 8).
En conclusión, podemos establecer que el uso de cómics en el aula de inglés como lengua
extranjera puede motivar a los estudiantes a promover habilidades escritas receptivas y
productivas. Es cierto que los conocimientos y hábitos previos de los estudiantes respecto al cómic
influyeron en los pasos dados en la implementación. Sin embargo, se pueden realizar
investigaciones futuras para demostrar los beneficios del uso de cómics en el aula de inglés como
lengua extranjera. Si bien tenemos en cuenta que los objetivos de esta investigación fueron
describir los hábitos y concepciones de los estudiantes y compararlos con las percepciones de los
estudiantes después de la implementación, los resultados muestran que los estudiantes han
cambiado sus puntos de vista después de haber estado en contacto con los cómics y después de
haber trabajado con esta herramienta en cuatro sesiones. La unidad didáctica creada para las
sesiones muestra la flexibilidad de los cómics que se pueden adaptar a cualquier vocabulario y
punto gramatical en el aula de inglés como lengua extranjera.

Los estudiantes muestran participación en las sesiones y en el cómic elegido e incluso aquellos
estudiantes que tienen más dificultades con los aspectos formales del inglés participaron en las
sesiones y completaron la tarea final. Quizás un mayor contacto con el cómic permitiría a los

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Título del Trabajo Fin de Estudios

estudiantes mejorar significativamente las habilidades trabajadas en las sesiones.

Los resultados de las composiciones de los estudiantes muestran que la mayoría de los
estudiantes crearon historias atractivas con tramas lógicas en las que dejaron volar su
imaginación. También observé que los estudiantes sentían menos presión cuando trabajaban de
forma independiente y también tenían más confianza en sus producciones porque tenían un plan
organizado a seguir. Dicho esto, es posible afirmar que las percepciones de los estudiantes sobre
el uso de cómics cambiaron antes y después de la implementación y, desde mi punto de vista, esto
fue posible gracias a la combinación fructífera de una variedad de tareas.

5. Conclusiones y limitaciones

Los resultados de esta implementación se han comparado con los hábitos y

concepciones anteriores de los estudiantes, mostrando las diferencias entre las
actitudes de los estudiantes al inicio y después de la implementación. Se puede afirmar
que las actividades y etapas seguidas en la unidad didáctica modificaron las
percepciones de los estudiantes y la mayoría de los que no estaban interesados en el uso
de cómics en el aula de inglés como lengua extranjera, afirmaron que les gustaría
trabajar con cómics más seguido. Esto también se ha visto representado en el gran
esfuerzo que han puesto los estudiantes en sus creaciones de cómics y en sus resultados
finales. La mayoría de los estudiantes (68,57%) se mostraron satisfechos con el resultado
de sus cómics. A este porcentaje se pueden dar dos interpretaciones: la primera es que
la mayoría de los estudiantes trabajaron mucho para lograr el resultado final a pesar de
no haber estado en contacto con el cómic antes; el segundo, a la mayoría de los
estudiantes les hubiera gustado tener más tiempo para mejorar sus composiciones.
También es destacable que el diario del profesor haya contribuido eficazmente a develar
las principales dificultades y fortalezas que tuvieron los estudiantes durante la
implementación. Esto ha sido significativamente diferente del Grupo E al Grupo F. Los
estudiantes del Grupo E tuvieron problemas con las habilidades de comprensión y
predicción, mientras que los estudiantes del Grupo F no mostraron ninguna dificultad en
estas habilidades. Habiendo observado las actitudes de los estudiantes y el ambiente de
clase en ambos grupos, es posible sacar la conclusión de que los estudiantes del Grupo E
se vieron afectados por la desmotivación y la participación limitada en la sesión y esto
tuvo un claro impacto en su desempeño. Según lo mencionado anteriormente, las
limitaciones de tiempo fueron una de las principales limitaciones de este estudio. Fue
necesario ajustar el horario a las necesidades de los alumnos en cada momento y esto
hizo que el tiempo que esperaba tener en algunas sesiones se redujera notablemente.
Para concluir con esta investigación es posible demostrar que las historietas son una
potencial herramienta didáctica para utilizar en el aula. A pesar de los conocimientos
previos de los estudiantes, disfrutaron de las sesiones y coincidieron en que les gustaría
trabajar con cómics más a menudo. Creo que los estudiantes necesitan más exposición a
otro tipo de textos y los cómics y las novelas gráficas pueden ser muy útiles porque
contienen elementos de los que carecen otros tipos de textos. En educación primaria, la
mayoría de libros utilizan tiras para contar historias a los niños y desde mi punto de
vista, los alumnos de educación secundaria pueden beneficiarse de este tipo de texto
multimodal.

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 Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios

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Título del Trabajo Fin de Estudios

Appendix 2: Comic: “Grammarman: Episode 35”

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 Nombre y apellidos del estudiante
Título del Trabajo Fin de Estudios

Appendix 3: Evaluation rubric

Appendix 4: Examples of questions in Factile

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Appendix 5: Initial questionnaire

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Appendix 6: Final questionnaire

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Appendix 7: Initial questionnaire with students’ answers

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Appendix 8:
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Examples of students’ comics

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