Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Martínez Clares (2002), por su parte, propone cinco momentos que se producen en
el modelo de consulta, que coinciden fundamentalmente con los presentados por
Sanz Oro, excepto en el último punto en el que indica que, en ocasiones es nece-
saria una intervención directa del consultor con el cliente para acciones concretas y
especializadas.
2.2.2.6. Consideraciones finales
La mayoría de los autores coinciden en destacar que una limitación importante de
este modelo en el ámbito educativo es su carácter excesivamente teórico, unido a
la falta de costumbre entre el profesorado de buscar ayuda en otros profesionales.
Sin embargo y bajo las posibilidades que ofrece este modelo, se proponen a conti-
nuación algunas sugerencias que contribuirían a mejorar la práctica orientadora:
• Necesidad de una mayor contextualización del modelo, a través de una transfor-
mación y flexibilización en la organización de los centros para dar cabida a la par-
ticipación del orientador. En este sentido parece más eficaz que el consultor no sea
un agente externo al centro.
• Es a su vez necesaria la implantación de la consulta colaborativa en la que el orien-
tador sería un agente propiciador del cambio hacía proyectos innovadores en los
que participe la comunidad educativa, evitando así que su práctica se limite a ac-
tuaciones de tipo remedial.
• El orientador como eje de toda actividad orientadora, fomentando una relación
abierta, colaborativa (en la que hay un reconocimiento mutuo de los saberes y la
experiencia tanto de orientadores como de profesorado) y cercana a los intereses
y necesidades de la comunidad. De esta forma, se dinamizaría el proceso de in-
tervención en colaboración con los agentes implicados y la ruptura de las barre-
ras estructurales.
Finalmente, parecen muy adecuadas dos precisiones que señala Santana Vega
(2003): la propuesta de que resulta conveniente abrir una línea de investigación
sobre los modelos de asesoramiento que se están llevando a cabo en la práctica, y
la opinión de que la condición fundamental para que la necesaria “consulta colabo-
rativa” se consolide, es el reconocimiento mutuo del valor y la naturaleza de los sa-
beres, por parte de los profesionales implicados en la consulta.
2.2.3. Modelo de programas
2.2.3.1. Orígenes y evolución del modelo
La mayoría de los autores y autoras coinciden en señalar que el modelo de progra-
[73]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
mas nace, como consecuencia de las limitaciones observadas en otros modelos que
le preceden en el tiempo, como el de counseling y el de servicios. Es a principios de
los 70 en Estados Unidos y en algunos países europeos, cuando en contraposición
al carácter terapéutico, asistencial e individual que se le da en ese momento a la
Orientación, surge un modelo que intenta dar respuesta a las exigencias de la ex-
tensión de la Orientación a todos los alumnos y de la integración de ésta en el con-
texto escolar.
A principios de los años 80 este modelo comienza a implantarse en España de una
forma desigual. La orientación adopta un rol más proactivo en los centros, la dota-
ción de profesionales de la orientación es cada vez mayor y los programas de orien-
tación tratan de ser comprensivos y de centrarse en el desarrollo, partiendo de las
necesidades de todos los estudiantes y no solamente de aquellos alumnos que pre-
sentan problemas.
La difícil transición entre un modelo de orientación basado en servicios externos a
otro fundamentado en programas de orientación, se ha dado y se está dando toda-
vía, de forma paulatina en los centros. Entre otras acciones, el paso ha implicado la
creación de nuevas estructuras organizativas relacionadas con la Orientación, como
los Departamentos de Orientación de los centros de Educación Secundaria y la
nueva composición y redefinición de funciones de los equipos de orientación en las
etapas de Educación Infantil y Primaria. En la actualidad, algunas Comunidades
Autónomas se encuentran modificando estas estructuras de orientación para ha-
cerlas más operativas dentro de los modelos de orientación actuales. Esta cuestión
se abordará con más detalle en el tercer capítulo.
2.2.3.2. Conceptualización, objetivos y características
Como señala Vélaz de Medrano (1998), existen múltiples definiciones de programa
educativo. A continuación se exponen algunas de las definiciones más representa-
tivas que permiten realizar una primera aproximación al modelo (Véase tabla 10).
Partiendo de las definiciones citadas, han sido muchos los autores y autoras que
han dado un paso más en la explicación de este modelo y han delimitado –como se-
ñala Hervás Avilés (2006)– aspectos que caracterizan y diferencian el modelo de
programas (Rodríguez Espinar, 1993; Álvarez González, 1991, 1995; Álvarez Rojo,
1994; Repetto, 1994; Lázaro, 1989, Martínez Clares, 2002, Santana Vega, 2003).
Hervás Avilés (2006:193), basándose en los trabajos de estos autores, considera
que los aspectos diferenciales del modelo de intervención por programas se pueden
sintetizar en los puntos siguientes:
[74]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
TABLA 10. DEFINICIONES DE PROGRAMAS
DEFINICIONES DE PROGRAMAS
Experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseñada para satisfa-
Morril, 1980
cer las necesidades de los estudiantes.
Aubrey, 1982 Plan o sistema bajo el cual una acción está dirigida hacia la consecución de
una meta.
Bisquerra, Acción planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que se sa-
1992 tisfacen unas necesidades.
Rodríguez Acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas
Espinar et al., metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, pa-
1993 dres y profesores insertos en la realidad de un centro.
Acción colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de
la institución, para el diseño, implementación y evaluación de un plan (pro-
Álvarez Rojo,
grama) destinado a la consecución de unos objetivos concretos en un medio
1994
socioeducativo en el que previamente se han determinado y priorizado las
necesidades de intervención.
Montané y Es una actividad sistemática dirigida a una población para conseguir los ob-
Martínez, 1994 jetivos educativos previstos de antemano.
Se entiende por programa de orientación el diseño, teóricamente funda-
mentado, y la aplicación de las intervenciones pedagógicas que pretenden
Repetto y lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institución
otros, 1994 educativa, de la familia o de la comunidad, y que ha de ser sistemáticamente
evaluado en todas sus fases.
Sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervención psicopeda-
Vélaz de gógica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de
Medrano, 1998 desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de
dicha intervención.
Fuente: Elaboración CIDE a partir de Vélaz de Medrano (1998:136-137).
• Los programas se diseñan y desarrollan teniendo en cuenta las necesidades del
centro o del contexto.
• El programa se dirige a todos los estudiantes y se centra en las necesidades del
grupo.
• La unidad básica de intervención en el ámbito escolar es el aula.
• El estudiante es agente activo de su propio proceso de orientación.
[75]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
• Se actúa sobre el contexto con un carácter más preventivo y de desarrollo que te-
rapéutico.
• Los programas se organizan por objetivos a lo largo de un continuo temporal, lo
que permite dar cuenta de por qué se actúa de la manera que se está actuando.
• A través de los programas se desarrollan actividades curriculares específicas en
virtud de los objetivos programados, estableciéndose un curriculum propio de
orientación.
• El programa determina las competencias necesarias para cada uno de sus eje-
cutores dando así vías para los adecuados programas de formación.
• La evaluación es permanente desde el inicio hasta la finalización del programa. Se
lleva a cabo un seguimiento y evaluación de lo realizado.
• La orientación por programas favorece la interrelación curriculum-orientación.
• Es necesaria la implicación y cooperación voluntaria de todos los agentes educa-
tivos socio-comunitarios así como la colaboración voluntaria de otros profesiona-
les en el diseño y elaboración del programa.
• Los profesionales de la orientación forman parte, como un miembro más, del
equipo que ha de desarrollar los programas de orientación, desempeñando los
roles que la situación y el propio programa le requiera.
• La intervención es interna, se sitúa dentro de la institución y forma parte del pro-
ceso educativo.
• Se establece una estructura dinámica que favorece las relaciones entre las expe-
riencias de aprendizaje curricular y su significación personal.
• El modelo de programas hace operativa de forma clara y precisa la participación
de todos los agentes educativos.
• Requiere un cambio de actitud en los diferentes agentes de la orientación que
deben asumir un mayor protagonismo e implicación para lo que necesitan tanto in-
formación como formación.
Todas estas características configuran un modelo radicalmente distinto a los desa-
rrollados con anterioridad. Dado que el modelo de programas agrupa al grueso de
la comunidad educativa y se dirige de forma proactiva a la totalidad del alumnado,
algunos autores y autoras consideran incluso que es el único modelo que puede dar
cabida a los principios de prevención, desarrollo e intervención social y de garanti-
zar el carácter educativo de la orientación (Rodríguez Espinar et al., 1993).
2.2.3.3. Rol del profesional de la orientación
La forma de aplicar el modelo de programas en los centros educativos se ha refle-
jado ya al recoger sus características más significativas. No obstante parece con-
[76]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
veniente considerar también el tipo de estrategia mediante la cual se procura inte-
grar la actuación por programas dentro del currículum de un centro. Para Rodríguez
Espinar et al. (1993) existen dos alternativas: integrar los contenidos de orientación
en las materias de estudio con el asesoramiento del orientador (se trata del enfoque
interdisciplinar de los ejes transversales) o bien, elaborar un currículum de orienta-
ción.
Es posible que la primera alternativa resulte más rica y coherente al tener una visión
de la orientación más ligada a la vida de los centros escolares y a los diferentes con-
tenidos educativos. Sin embargo, su implementación en la práctica supone una di-
ficultad añadida, ya que la responsabilidad de su puesta en marcha recae casi
íntegramente sobre el docente. Por este motivo, la opción más frecuente ha sido la
de integrar programas específicos en el proyecto educativo del centro (Hervás Avi-
lés, 2006), en los que el orientador coordina y orienta, para su puesta en práctica,
al resto de equipo docente.
Si hay una característica definitoria del modelo de programas, es, como ya se ha
mencionado anteriormente, la de conceder a todos los agentes educativos un papel
dentro del proceso, haciendo imprescindible la implicación activa de todos ellos.
Dado que la unidad básica de intervención en el contexto educativo es el aula (Her-
vás Avilés, 2006), el profesorado debe ser perfectamente consciente de su papel
dentro del proceso sin olvidar que el rol de los distintos agentes no viene definido
solamente por la necesidad de un trabajo conjunto, sino porque todos los profesio-
nales implicados se sitúan en un plano de igualdad. De esta forma, en el modelo de
programas, el profesional de la orientación deja de tener un carácter preeminente
para trabajar de manera cooperativa como un miembro más del equipo docente.
Algunos autores y autoras (Rodríguez Espinar et al., 1993) llegan a afirmar que en
este modelo el protagonismo de la intervención cambia de signo y recae en los do-
centes: el profesional de la orientación dinamiza, asesora y motiva a los profesores,
pero son ellos quienes pasan a ser los principales protagonistas en la intervención.
Pantoja (2004) considera que el modelo de programas tiene un marcado carácter
constructivista desde el punto de vista de la distribución de roles. Para este autor “el
psicopedagogo se desprende en cierto modo de su carga técnica y deja el puesto
de experto para dedicar su tiempo a coordinar, facilitar las tareas y colaborar con
todos los agentes que participan en el programa” (2004:49).
Por su parte, Vélaz de Medrano (1998) indica que bajo este enfoque una de las fun-
ciones esenciales del profesional de la orientación es la de actuar como asesor y la
de servir de coordinador de las actuaciones, que los distintos agentes educativos,
con diferentes competencias y niveles de responsabilidad, tienen en la tarea orien-
tadora.
[77]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
Así pues, quedaría definido el rol del orientador como el de un agente que básica-
mente, coordina al profesorado. Esta coordinación se completa la mayoría de las
veces con el asesoramiento, pero siempre desde el plano de igualdad.
2.2.3.4. Áreas de intervención
Al contrario que las fases del modelo –que se recogen más adelante– las áreas de
intervención no gozan de una consideración unánime por parte de los autores, quie-
nes las delimitan en función de diferentes criterios como los tipos de intervención,
los niveles de desempeño o los contextos de actuación.
Para ilustrar aquí las diferencias de perspectivas en la clasificación de las áreas de
intervención reflejamos la propuesta de dos autoras:
Repetto (2002), haciendo referencia a los contextos escolar, familiar y comunitario
y de las organizaciones, establece cuatro áreas temáticas: desarrollo académico,
desarrollo personal y social, desarrollo cognitivo y metacognitivo y desarrollo com-
prensivo o integrador.
Hervás Avilés (2006), citando a Agut Nieto (2000), establece áreas de necesidades
en función de niveles de desempeño, de implementación, mejora o innovación. Para
esta autora las áreas de necesidades pueden ser individuales, grupales o de orga-
nizaciones, lo que se encuentra en clara superposición con los destinatarios de la in-
tervención.
Debido a que no siempre es posible definir claramente las fronteras entre los dife-
rentes ámbitos de intervención, se prefiere en ocasiones hacer referencia a marcos
amplios de intervención. Así, también puede considerarse que la intervención a tra-
vés del modelo de programas puede ser preventiva, de desarrollo personal o de
educación para la carrera.
El hecho de que las áreas se encuentren parcialmente desdibujadas quizá pueda
ser explicado por la versatilidad del modelo y por su relativa juventud. Se puede con-
cluir, que en ese intento por englobar todas las perspectivas bajo las que puede ob-
servarse el hecho educativo, la intervención se dirige a todos los contenidos
susceptibles de aparecer en el desarrollo de las personas y las organizaciones.
2.2.3.5. Fases
En la tabla 11 se presenta una síntesis de las fases establecidas por algunos auto-
res en el modelo de programas, cuyo análisis permite apreciar las semejanzas y di-
ferencias.
[78]
TABLA 11. FASES DEL MODELO DE PROGRAMAS
Morrill, 1989 Bisquerra, 1998 Vélaz de Medrano, 1998 Hervás Avilés, 2006*
1. Iniciar el programa 1. Análisis del contexto 1. Análisis de necesidades de los destinatarios y 1. Evaluación del contexto y
a) Idea germinal a) Características del centro los contextos. las necesidades
b) Equipo de planificación b) Sujetos destinatarios 2. Estudio de la evidencia teórica y empírica
c) Evaluación de necesidades, recursos y limi- c) Identificación de necesidades en un contexto 3. Análisis de recursos disponibles
taciones
d) Identificar alternativas
e) Selección del programa
2. Planificar los objetivos, las actividades 2. Planificación del programa 2. Diseño y planificación del
y la evaluación a) Áreas de actuación programa de intervención
a) Seleccionar metas y especificar objetivos b) Identificación de agentes de intervención
operativos c) Selección del modelo de diseño del programa
b) Desarrollo de las estrategias de intervención d) Explicitación de metas
c) Planificar la intervención e) Determinación de los logros esperados
d) Planificar la evaluación f) Evaluación inicial
g) Establecimiento de prioridades en los logros
3. Presentar y evaluar un programa piloto 3. Diseño del programa 4. Diseño del Programa
a) Publicidad del programa a) Especificación de los objetivos
b) Poner en práctica el programa piloto b) Planificar actividades
c) Evaluar la experiencia piloto c) Selección de estrategias de intervención
d) Evaluar los recursos existentes
e) Seleccionar y organizar los recursos
f) Implicar los elementos del programa
4. Perfeccionamiento del programa g) Programa de formación para los componentes.
a) Perfeccionamiento de procedimientos y ma-
teriales
b) Planificar la evaluación continua
c) Formar al personal
d) Ofrecer el programa
4. Ejecución del programa 5. Aplicación y seguimiento del programa 4. Implementación y puesta
a) Temporalización en marcha del programa
b) Especificación de funciones de intervención
c) Seguimiento de las actividades
d) Logística necesaria
e) Relaciones públicas
5. Evaluación del programa 6. Evaluación de los resultados obtenidos 5. Evaluación de la interven-
a) Cuestiones a contestar por la evaluación ción orientadora
b) Diseño de evaluación
c) Instrumentos y estrategias de evaluación
d) Puntos de toma de decisión en la evaluación continua
e) Técnicas de análisis
7. Toma de decisiones sobre la mejora y la conti-
nuidad del programa.
6. Coste del programa
a) Personal
b) Material
c) Fuentes de financiación
[79]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Fuente: CIDE a partir de Bisquerra, (1998); Vélaz de Medrano, (1998); Hervás Avilés (2006).
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
Es quizá Bisquerra (1998) quien realiza el análisis más pormenorizado de las fases
del modelo. Su análisis incluye también un elemento que no aparece en las demás
propuestas: el coste del programa como una fase del modelo en sí misma, más allá
de la evaluación de recursos que proponen los demás autores y autoras.
En general, se encuentran semejanzas muy significativas. Haciendo una síntesis
entre todas las propuestas se podría hablar de cuatro fases: iniciación, diseño, eje-
cución y evaluación.
Todos los autores y autoras proponen una fase inicial del modelo basada en el aná-
lisis del contexto en el que la intervención va a llevarse a cabo, con la finalidad im-
prescindible de que éste se ajuste a la multidimensional realidad de cada centro y
de cada contexto educativo.
En una segunda fase, la del diseño de la intervención, Bisquerra (1998) opta por
considerar dos subfases: una de planificación y otra de diseño propiamente dicho.
Esta última, mucho más concreta, se dirige a preparar y formar los recursos exis-
tentes, aspecto que se obvia en otras clasificaciones.
Por su parte, Morrill (1989) recomienda la puesta en marcha de un programa piloto
a pequeña escala con el fin de detectar las carencias antes de realizar una inversión
importante y también como forma de dar a conocer la intervención. La ejecución de
un programa piloto no se recoge en los demás autores, probablemente por el gasto
añadido que supone o por la imposibilidad de encontrar contextos semejantes fuera
del contexto de intervención.
En la fase de ejecución del programa Bisquerra (1998) señala cinco elementos
constitutivos: la temporalización, la especificación y el reparto de funciones, el se-
guimiento de las actividades, la utilización de los recursos y la logística necesaria y
el manejo de las relaciones públicas.
Por último, todos los autores y autoras señalan la evaluación del programa como
fase constitutiva del proceso, lo que conlleva de forma implícita la toma de decisio-
nes de cara a nuevos programas o a la reestructuración del presente. Vélaz de Me-
drano (1998) lo considera incluso una fase con entidad propia dentro del modelo.
2.2.3.6. Principios básicos para llevar a cabo la orientación por programas
De lo expuesto hasta ahora se desprende que cada centro educativo deberá adap-
tar a sus propias características las acciones a desarrollar con los alumnos, padres
y profesores. En este sentido, merece especial atención la propuesta de Boza et al.
(2000), que defiende que para ejercer una orientación por programas es preciso
tomar en consideración una serie de principios de acción que van a garantizar la
consecución de las metas y objetivos previstos. Destaca los siguientes:
[80]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
11. Que el equipo directivo y docente sienta el compromiso de la orien-
tación y se implique en ella. Un programa de orientación debe contar con
el apoyo y la participación de todo el equipo, que debe colaborar tanto a la hora
de diseñarlo, como de desarrollarlo y evaluarlo.
12. Contar con un apoyo técnico que coordine y active. Es necesario contar
con un coordinador y dinamizador que asuma la responsabilidad de dar conti-
nuidad al proyecto que ha elaborado el equipo. En el caso de la orientación psi-
copedagógica, se precisa el apoyo técnico de un experto o experta que asesore
o forme al profesorado encargado de concretar la orientación con el alumnado.
13. Implicar a la comunidad educativa en el análisis sistemático previo
de las necesidades. Para llevar a cabo la acción orientadora es necesario
partir de una necesidad detectada en el contexto en que se va a intervenir. Por
tanto, se debe planificar el programa incluyendo actividades que permitan im-
plicar al equipo docente, al alumnado y a sus familias en la identificación de
estas necesidades.
14. Disponer de los recursos necesarios para afrontar los objetivos mar-
cados. Es conveniente en la elaboración del proyecto, contar con los recursos
reales de los que dispone el centro educativo, para planificar y articular aque-
llas acciones que realmente puedan llevarse a la práctica. Asimismo, es impor-
tante planificar el proceso con metas a medio plazo, de forma que puedan
obtenerse pequeños logros que incrementen la valoración del proceso orienta-
dor y refuercen la motivación de los miembros de la comunidad educativa.
15. Desarrollo adecuado del proyecto. Conviene ser muy cuidadoso en las ta-
reas de seguimiento del coordinador o asesor y plantear una distribución realista
de tareas y responsabilidades para desarrollar la labor orientadora en equipo.
16. Acción orientadora directa sobre el alumnado e indirecta a través de
los profesores y familias. El alumnado es el protagonista y destinatario úl-
timo de la orientación, pero el profesorado y las familias pueden reforzar o difi-
cultar el desarrollo del programa dependiendo de su grado de implicación. De
igual modo, la implicación del alumnado es esencial para la puesta en marcha
de estas iniciativas de intervención. Si las alumnas y los alumnos participan tanto
en la gestación como en la ejecución del programa a través de espacios como
la tutoría, su implicación será mayor y se habituarán a demandar consejo, pedir
información y buscar apoyo y ayuda cuando lo necesiten.
17. La evaluación debe ser un proceso continuo que se lleve a cabo a lo
largo del desarrollo del programa. La evaluación está presente desde el ini-
cio del proyecto, puesto que se realiza una detección de necesidades, y conti-
núa a lo largo del proceso; en el desarrollo y la puesta en práctica del programa
[81]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
y finalmente, para valorar los resultados y enjuiciar las actuaciones llevadas a
cabo.
18. Diseño del plan de evaluación. Es preciso que haya una planificación de la
evaluación dentro del propio programa; en esta planificación se recogerán los
principios a seguir, las actuaciones y los responsables de las mismas.
19. Definir de forma clara y operativa los criterios y procedimientos de
evaluación, que serán conocidos por todas las personas que intervienen en el
programa y que fomentarán la autoevaluación y la coevaluación. Sin el conoci-
miento tanto de criterios como de procedimientos, la objetividad de la evaluación
sería más difícil.
10. Conclusiones y toma de decisiones. La experiencia que se ha llevado a
cabo, sea positiva o negativa, debe permitir obtener información acerca de cómo
enriquecer, reajustar, completar, complementar y mejorar la orientación en el
propio centro educativo. En esto consiste la dinámica de investigación-acción
donde tutores, alumnado, profesorado, familias y profesionales de la orienta-
ción harán propuestas sobre como seguir mejorando la oferta orientadora e
identificarán nuevas necesidades que serán el punto de partida de otras accio-
nes innovadoras y proyectos para incluir en los programas de orientación.
Otros autores y autoras han analizado también los requisitos previos a la implemen-
tación del modelo en los centros educativos. Sus propuestas se reflejan en la tabla
siguiente:
[82]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
TABLA 12. REQUISITOS PREVIOS A LA IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO DE PROGRAMAS EN LOS
CENTROS.
Sanz Oro, 1990 Álvarez González, 1991 Repetto, 1994 Bisquerra, 1998
Rodríguez Espinar, 1993
Que el centro educa- Un compromiso para Existencia de un com-
tivo y los responsables potenciar programas promiso por parte del
de la orientación se destinados a todos los orientador/a y de la di-
comprometan a poten- estudiantes. rección del centro para
ciar programas dirigi- potenciar programas
dos a todo el destinados a todos los
alumnado. alumnos y alumnas.
Construir los progra- Se ha de dar un nuevo Un nuevo modelo orga- Voluntad de sustituir
mas desde servicios o modelo organizativo de nizativo de la orienta- ciertas actividades tra-
programas ya presen- la orientación con una ción en el que queden dicionales.
tes permitiendo así la explicación de las fun- claras las funciones de
transición o adaptación ciones de los diferen- los diferentes agentes
de un modelo a otro. tes agentes implicados.
implicados. La implantación del
modelo de intervención
por programas inte-
grado en el curriculum.
Deben identificarse los La implicación y dispo- Voluntad de invertir
resultados deseados. Implicación y disponibi- nibilidad de las perso- tiempo y esfuerzos en
Deben planificarse o lidad de tiempo del nas que van a la planificación.
diseñarse estrategias o personal que inter- intervenir.
actividades del pro- viene.
grama directamente re-
lacionadas con los
objetivos.
Debe establecerse un
sistema de evaluación
continua.
Ha de centrarse en Se han de contar con La existencia de los re- El personal del centro
una perspectiva de tra- los recursos humanos cursos necesarios para deberá tener algunos
bajo en equipo, apro- y materiales para llevar llevar a cabo dichos conocimientos mínimos
vechando las a cabo dichos progra- programas. sobre técnicas y mate-
aportaciones y partici- mas. La estrecha colabora- riales para realizar pro-
paciones de cuantos ción de todos los gramas de orientación.
intervienen en la comu- agentes implicados.
nidad educativa.
Debe haber en el cen- La existencia de un o Debe haber personal
tro un o una especia- una profesional de la perteneciente al centro
lista que asesore, orientación en el con una preparación
dinamice, dé el so- equipo responsable de técnica adecuada para
porte técnico y los re- los programas. diseñar programas de
cursos para la orientación y propor-
planificación, ejecución cionar el asesora-
y evaluación del pro- miento necesario para
grama. que los y las docentes
puedan aplicarlos.
Fuente: CIDE a partir de Sanz Oro, 1990; Álvarez González, 1991a; Repetto, 1994; Bisquerra, 1998.
[83]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
En general, se encuentran bastantes semejanzas en lo que los autores y autoras
consideran imprescindible para que el modelo pueda implementarse. Un aspecto
básico es que el esfuerzo tiene que concentrarse en gestar el compromiso en torno
a ese nuevo modelo organizativo en los centros que garantice una atención com-
prensiva a todo el alumnado.
Para ello, coinciden los autores, es necesario dedicar tiempo y esfuerzos, con per-
sonal específicamente preparado capaz de formar a otros y de facilitarles la puesta
en marcha de lo que hoy por hoy es uno de los principales retos de los servicios de
orientación: el trabajo cooperativo y comprometido en una escuela que entiende su
diversidad y que se anticipa a las dificultades.
2.2.3.7. Consideraciones finales
En la actualidad, se considera que la orientación de carácter preventivo, compren-
sivo, ecológico, global, crítico y reflexivo, es condición imprescindible para poder
hablar de calidad en la escuela y para darle a la Orientación un carácter educativo
(Rodríguez Espinar et al., 1993; Álvarez Rojo, 1994; Bisquerra, 1996; Sanz Oro,
2001; Martínez Clares, 2002). Uno de los modelos que mejor parece ajustarse a
esta exigencia de la orientación es el modelo de programas, tal y como se ha hecho
notar en el apartado de características de modelo.
Bisquerra (1998:100), citando a Miller (1971), expone las principales ventajas de
una actuación por programas:
• No se ha impuesto bruscamente a la escuela y a la plantilla, sino que se ha desa-
rrollado gradualmente.
• Es idealista en cuanto a sus objetivos y realista en cuanto a su ejecución.
• Alienta la comunicación continua entre todos los miembros de la plantilla de la es-
cuela.
• Tiene a su disposición los recursos del centro.
• Está entretejido con el plan didáctico.
• Lleva los servicios de orientación a todos los estudiantes y no solamente a los que
se encuentran en una situación problemática.
• Desempeña un papel importante en el programa de relaciones públicas de la es-
cuela.
• Está constantemente concentrada en un proceso de autocrítica.
• Garantiza una prestación equilibrada de los servicios que ofrece a los alumnos.
[84]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
A estas ventajas Vélaz de Medrano (1998:139) añade otras:
• En primer lugar, las derivadas de una intervención programada: intencionalidad,
sistematicidad, mayor eficacia, satisfacción de necesidades reales, optimización
de recursos humanos y materiales, etc.
• En segundo lugar, este tipo de intervención ayuda a establecer prioridades y a an-
ticipar las necesidades, contribuyendo a prever las necesidades de formación de
los distintos agentes y estimulando la participación y colaboración de profesores,
tutores y padres.
La autora coincide en señalar que este tipo de intervención alcanza a un mayor nú-
mero de sujetos, además de facilitar la prevención, promover el desarrollo y posibi-
litar una reflexión crítica en torno a la práctica.
Junto a las evidentes ventajas del modelo, los autores y autoras también encuentran
importantes limitaciones en su aplicación derivadas de las estructuras organizativas
actuales, la falta de tradición para trabajar por programas, la infraestructura y el tipo
de recursos de que disponen los centros (Hervás Avilés, 2006). Vélaz de Medrano
(1998) menciona otra serie de dificultades como la insuficiente formación o dispo-
nibilidad de los agentes, la saturación de contenidos del currículo escolar a la que
éstos están sometidos y la falta de conciencia de la necesidad de los programas de
Orientación en los centros.
Las condiciones que ayudan a sortear con éxito estas dificultades se han abordado
con anterioridad: exigen una tarea conjunta y un esfuerzo compartido, pero no de-
berían resultar insalvables si se tienen en cuenta las ventajas que el modelo parece
aportar.
2.2.4. Modelo de servicios
2.2.4.1. Orígenes y desarrollo histórico
Este modelo ha tenido una gran tradición en el contexto europeo ya que, al contra-
rio que en Estados Unidos, la Orientación ha tardado mucho en integrarse en las ins-
tituciones educativas. Por lo que respecta a España, la situación socio-política
supuso la desaparición de los pocos servicios existentes antes de los años 40, que
no se reanudarían hasta la Ley General de Educación de los años 70 mediante la que
comenzaron a crearse servicios zonales, que recibieron distinta denominación según
la época y el territorio de su implantación. Hasta finales de los años 70 estos servi-
cios tuvieron un fuerte carácter terapéutico y desconectado del proceso educativo
de la escuela, pero después fueron adoptando paulatinamente un enfoque más psi-
[85]
