UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

CARRERA: PROFESORADO EN LETRAS

MATERIA: DIDÁCTICA III

Secuencia didáctica

“Voces femeninas en la
poesía latinoamericana”

Docentes: Martínez, María Celeste; Huguet, Hernán.

Alumno: Ibarra, Néstor Marcelo.

E-mail: [email protected]
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Índice
Fundamentación 3

Propósitos 5

Objetivos 6

Contenidos 7

Secuencia didáctica 8

Evaluación 8

Bibliografía para el estudiante 18

Bibliografía 19

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Fundamentación:
La presente secuencia didáctica se inscribe en el marco de los
lineamientos didácticos del Diseño Curricular vigente de Prácticas del lenguaje,
para el segundo año del Ciclo Básico en la Provincia de Buenos Aires y la Ley de
Educación Sexual Integral, ya que, en el primer texto, se remarca el carácter
social de las prácticas del lenguaje, en tanto, en la ley 26.150, se establece el
derecho de “todos los educandos” a recibir educación sexual integral (ESI) en
establecimientos educativos de gestión estatal y privada y se define a la ESI
como la educación “que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales,
afectivos y éticos” (Congreso Nacional: 2006, 1).
En este sentido, el proyecto didáctico se basa en los tres ejes que
articulan el Diseño Curricular —ámbito de la literatura, de la ciudadanía y del
estudio— y, a su vez, recupera los objetivos del Programa Nacional de ESI,
señalados en el tercer artículo de dicha normativa, como promover actitudes
responsables ante la sexualidad y procurar igualdad de trato y oportunidades
entre varones y mujeres, entre otros. Además, la secuencia didáctica pretende
poner en evidencia el carácter relegado del tratamiento de la sexualidad en los
planes de estudios, diseños curriculares y leyes educativas históricas. En
sintonía con el planteo de la investigación del Colectivo Mariposas Mirabal
(2019), material bibliográfico propuesto por la cátedra, “históricamente la
sexualidad ha formado parte del ‘currículum evadido’ o ‘currículum nulo’”. Es
decir, ha sido:

“objeto de un silencio sistemático que integra el discurso escolar de

género que tiende a consolidar las significaciones hegemónicas sobre lo
masculino y lo femenino y a la vez resulta el contexto de una expresión
de las sexualidades no hegemónicas” (2019, 16).

Siguiendo este eje, otro planteo que sustenta la presente secuencia

didáctica es el de Gustavo Bombini (2006), quien observa en la didáctica de la
lengua una “perspectiva descriptivista” en cuanto a las “relaciones entre
lenguaje y uso, lenguaje y contexto, lenguaje y subjetividad y lenguaje y escuela”
a partir de la predominancia del enfoque comunicativo. Dicha perspectiva

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descriptivista es observable también en tratamiento de la poesía, dado que su

tratamiento en el aula se limita a describir las figuras retóricas y queda relegada
la multiplicidad de lecturas e interpretaciones que puedan surgir de la lectura
del género lírico. En palabras de Bombini, en la perspectiva descriptivista “es
notable la ausencia de una mirada que tenga en cuenta las prácticas más
habituales de los sujetos en su medio social y en el interior de la escuela”. Por lo
cual, las prácticas didácticas:

“no muestran el grado de conflictividad y las relaciones de poder que el

uso del lenguaje conlleva, y omiten dimensiones constitutivas del
lenguaje en sus relaciones con el pensamiento, con la construcción del
conocimiento y como vínculo y escenario para la construcción de
subjetividades” (2006, 56).

En consonancia con el aporte de Bombini, Analía Gerbaudo (2011)

discute el modo de abordar los textos literarios a partir de lo que denomina
“diseccionismo—deteccionismo”, que consiste en extraer del texto
procedimientos, aislándolos de su contexto y significado global. Siguiendo esta
perspectiva, las figuras retóricas de los poemas deben analizarse en su sentido
global, ya que estas “se ubican en contextos de uso y se distinguen los empleos
según los escritores y sus poéticas.” (Gerbaudo, 2011: p. 20).
Por último, la secuencia didáctica consiste en trabajar textos
pertenecientes al género lírico, de poetas femeninas, dado que el Diseño
Curricular vigente presenta una gran asimetría en cuanto a autores y autoras.
En consecuencia, el lenguaje no es solo una herramienta para llevar a cabo una
comunicación efectiva, sino un universo simbólico a partir del cual los
estudiantes pueden construir ideas, imágenes y representaciones sobre ellos
mismos y sobre los otros. Como plantea el Diseño Curricular: “el lenguaje no es
únicamente una actividad comunicativa y cognitiva que permite producir y
recibir textos, sino también una actividad que permite a los sujetos pensarse
como individuos, como cultura, y por lo tanto, como sociedad” (2008, 202).
Por lo cual, la inclusión de voces femeninas a través de la poesía pone en
evidencia las desigualdades de género y, a su vez, permite acceder a testimonios

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de primera mano sobre la construcción de subjetividades que han denunciado

esa desigualdad en una disciplina artística dominada por el género masculino.

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Propósitos:
A través de esta secuencia didáctica, que se extenderá a lo largo de tres
semanas, se espera que los alumnos conozcan, analicen y valoren las
producciones literarias de poetas femeninas de distintas épocas, a fin de
apropiarse del patrimonio cultural mediante experiencias de lectura colectiva.
Por lo cual, el proyecto pretende no solamente que los alumnos adviertan rasgos
estéticos o recursos literarios, sino también que se posicionen de manera crítica
y reflexiva frente al corpus literario seleccionado para identificar y
desnaturalizar prejuicios y estereotipos hacia el género femenino presentes en
discursos y prácticas sociales.
Por otra parte, se espera que se conforme una comunidad de lectores que
transforme el aula en una caja de resonancia —parafraseando a Kaplún— de las
apreciaciones, sentimientos y valoraciones de los estudiantes, que descubran y
celebren la proyección social de su propia palabra al comunicarla, que se abran
a la opinión y al juicio de los demás. En otras palabras, se pretende que el único
interlocutor válido no sea el docente que corrige y califica, sino que conciban la
lectura “como actividad gratificante y placentera, como vía de acceso al
conocimiento y como forma de ampliar y dar sentido a la experiencia personal”
(DGCyE: 2008, 356).
En un sentido más amplio, esta secuencia didáctica propone contribuir a
la formación de ciudadanos críticos de las injusticias sociales y las
desigualdades simbólicas, respetuosos de los derechos humanos, a partir de
concebir —en sintonía con el artículo 92, inciso “c” de la Ley de Educación
Nacional (2006, 19) — como uno de los contenidos curriculares “el ejercicio y
construcción de la memoria colectiva” sobre los procesos históricos y políticos
que “quebraron el orden constitucional” e instauraron el terrorismo de Estado.

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Objetivos de enseñanza:
• Ofrecer a las y los estudiantes un corpus de obras literarias escritas por
mujeres en las que prevalezca el género lírico. En la misma línea, aportar
información acerca de las autoras, los libros y la mayor cantidad posible de
fuentes de consulta (recursos bibliográficos impresos y virtuales).
• Fomentar la participación en situaciones orales de socialización de los
temas abordados: exposiciones ante estudiantes de otros cursos, paneles, cafés
literarios.
• Aportar materiales, hacer comentarios, orientar la búsqueda de
información e intervenir para que las y los estudiantes vinculen estas obras
literarias con problemáticas de género.
• Acompañar el análisis de los géneros y estilos propios de estas obras
seleccionadas a fin de favorecer y orientar la escritura de reseñas, comentarios y
biografías de las obras y autoras analizadas.
• Propiciar momentos de reflexión acerca de los procesos realizados
cuando se lee, se busca información, se escribe, se expone, para que las y los
estudiantes puedan hacerlos conscientes y sistematizarlos.

Objetivos de aprendizaje:

• Leer y comprender obras literarias pertenecientes al género lírico y

escritas por autoras femeninas de distintas épocas y corrientes estéticas.
• Distinguir las especificidades del lenguaje literario y analizar los
géneros y estilos propios de las obras y autoras seleccionadas.
• Analizar estas obras desde una perspectiva de género, vinculándolas
con problemáticas de género reales, actuales e históricas.
• Producir reseñas, comentarios y biografías de las obras y autoras
analizadas.
• Participar de situaciones orales de socialización de los temas abordados,
exposiciones ante distintos auditorios.
• Emplear en las producciones relacionadas con la literatura que se
realicen durante el año la terminología propia de la materia para referirse a
diversos aspectos gramaticales del lenguaje en uso, y avanzar en la
sistematización de los conocimientos lingüísticos para optimizar las prácticas.

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Contenidos eje literatura:

• Leer el corpus obligatorio seleccionado para la secuencia didáctica;
• Formar parte de situaciones sociales de lectura;
• Seguir un género;
• Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos;
• Leer reseñas, comentarios, biografías, ensayos y análisis de las obras
leídas.

Contenidos eje de estudio:

• Buscar y seleccionar información con criterios acordados con los pares y el
docente;
• Organizar información procedente de más de un texto en distintos tipos de
cuadros;
• Organizar la información en fichas. Siguiendo el planteo del Diseño
Curricular, su proceso de confección “constituye una excelente oportunidad
para plantear y abordar problemas en torno a la lectura y a la selección,
jerarquización y organización de la información” (DGCyE: 2008, p.385). Por lo
cual, la inclusión del fichaje debe subordinarse a un propósito más general que
la mera anotación de datos duros:

“conviene que el fichaje se enmarque en procesos más amplios como una

investigación sobre un género, tema de interés social, la escritura de un
informe, la exposición oral o escrita de un tema. Esto hará que el
alumno/a sepa para qué se ficha y cuál es el objeto con que focaliza
determinada información mientras lee” (p. 385).

• Exponer y explicar oralmente ante un auditorio desconocido usando recursos

gráficos;
• Resumir por escrito y con distintos propósitos textos explicativos;
• Escribir informes para comunicar lo aprendido.

Contenidos eje de formación ciudadana:

• Comentar, analizar y discutir temas polémicos;

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• Leer críticamente las informaciones con opinión que aparecen en los

diferentes medios;
• Analizar los discursos publicitarios.

Secuencia didáctica:

El proyecto se extenderá a lo largo de los cuatro módulos semanales destinados

a Prácticas del lenguaje, durante tres semanas.

Clase 1 (dos módulos): introducción al género lírico

Corpus previsto: “Soneto I, “Engaño colorido” y “Hombres necios que acusáis”,
de Sor Juana Inés de la Cruz; “La loba” y “Tú me quieres blanca”, de Alfonsina
Storni.
Primer momento, eje literatura, indagación de saberes previos (30
minutos). El docente repartirá una serie de recortes de distintos tipos textuales:
viñetas, avisos fúnebres, noticias, cartas de lectores, efemérides, letras de
canciones y poemas, y planteará como consigna que las y los estudiantes
identifiquen los textos pertenecen al género lírico.
A continuación, el docente les pedirá a las y los estudiantes que lean en
voz alta el recorte que les tocó y les preguntará “¿cómo distinguieron los
recortes que pertenecían al género lírico?”. El docente escribirá en el pizarrón
las ideas, categorías y conceptos aportados por las y los estudiantes. Es decir, se
parte de considerar que la literatura, además de una disciplina artística, es un
tipo de textualidad identificable por los alumnos. Se espera fomentar la
participación de todos, no solamente de aquellos a los que les haya tocado algún
poema. Los títulos de aquellos textos que pertenezcan al género lírico serán
anotados por el docente en el pizarrón.
Segundo momento, lectura colectiva (30 minutos). El docente les pedirá
a las y los estudiantes que se unan en grupos de cuatro o cinco integrantes. A
cada grupo se le asignará un poema distinto. El docente anotará el nombre de la
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autora del poema y retomará las categorías aportadas por los alumnos para
explicar las características del género lírico que lo distinguen del género
dramático y narrativo. Se deberá repasar y explicitar los rasgos de los tres
géneros primarios como, por ejemplo, que en los textos pertenecientes al género
lírico la forma y el sonido son fundamentales para comprender su significado.
Se detallará que, en estos textos, las palabras se combinan de forma tal que, por
un lado, se produce ritmo y musicalidad y, por otro, las palabras adquieren
nuevos o distintos significados. También, deberá explicarse que, a diferencia del
género narrativo, donde hay un “narrador”, la poesía se caracteriza por la
presencia de un “yo lírico”, que es la voz que expresa en un poema, y que se
reconoce a partir del uso de verbos o pronombres en primera persona.
En este sentido y en consonancia con los lineamientos del Diseño
Curricular, queda en evidencia que un contenido abarca distintos aspectos. En
este caso, a partir de los géneros primarios, se pueden trabajar aspectos
gramaticales y normativos.
Tercer momento, eje de estudio, organizar la información en fichas (30
minutos). El docente les pedirá a las y los estudiantes que les haya tocado
producciones de Sor Juana Inés de la Cruz que vuelvan a leer los poemas de esta
autora. Se explicará las características y función de las fichas, en sintonía con el
Diseño Curricular de 2º año.
En este sentido y tratándose de una clase introductoria, resulta
pertinente aclarar que hay distintos tipos de fichas según diversos propósitos:
fichas de síntesis, biográficas, conceptuales, de citas. En este caso, se propondrá
la confección de dos tipos de fichas: biográficas y conceptuales. Para el primer
tipo, el docente aportará prólogos, artículos de internet, fotocopias de libros de
textos con información sobre Sor Juana Inés de la Cruz. En tanto, para las fichas
conceptuales, se explicarán las características del soneto, como subgénero
dentro de la poesía y del barroco, en tanto movimiento estético.
Cuarto momento, eje de ciudadanía, comentar, analizar y discutir temas
polémicos (30 minutos). El docente les pedirá a los distintos grupos que lean las
fichas que confeccionaron. Luego, deberán entregarlas al docente, quien las
intercambiará con las fichas de otros grupos. Por último, se les pedirá a los
distintos grupos de estudiantes que, a partir de la confección de su ficha y de la

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lectura de la ficha del grupo que les haya tocado, elaboren una noticia,
respondiendo a las “5 W” (contenido visto en primero año), donde informen
quién fue Sor Juana y a qué movimiento estético perteneció. La clase concluye
con la lectura y puesta en común de las noticias escritas por los distintos grupos.
Como actividad para el hogar, se les solicita a las y los estudiantes que
busquen en internet o en libros de texto la biografía de Alfonsina Storni y las
características del modernismo.

Clase 2 (dos módulos): poesía y fichaje digital

Corpus previsto: Caras y caretas, noviembre de 2018.
Primer momento, eje uso de las tecnologías (60 minutos). El docente
compartirá a través del proyector la pantalla de su netbook y brindará los pasos
a seguir para crear un archivo de Word desde la aplicación de Google Drive,
disponible en los teléfonos celulares con sistema Android. Si bien es muy
probable que no todos los alumnos cuenten con dicho dispositivo, se parte de
considerar la alfabetización tecnológica como un derecho humano en
consonancia con la Ley 27.078, “Argentina Digital”, sancionada en 2014. Por lo
cual, la no posesión del dispositivo no es un impedimento para la enseñanza de
su uso. Las y los estudiantes pueden tomar apunte en clase y realizar la
actividad en sus casas.
En este sentido, se les pedirá a los alumnos que escriban en documentos
en blanco de Word (Google Docs) una noticia y fichas biográficas y conceptuales
sobre Alfonsina Storni y el modernismo a partir de la información que
recolectaron. El docente intervendrá recorriendo los grupos y evacuando las
dudas y consultas de las y los estudiantes. La clase concluye con la lectura en voz
alta de las noticias corregidas. Esta actividad, además del uso de las tecnologías
en contexto áulico, involucra otros contenidos, como el eje literatura, al
participar de situaciones sociales de lectura, el eje de ciudadanía, al escuchar y
valorar la palabra de los demás compañeros, y el eje de estudio, al buscar y
seleccionar información con criterios acordados con el docente.
Como actividad complementaria, se les solicitará a las y los estudiantes
que transcriban a Word la noticia y las fichas realizadas sobre Sor Juana Inés de
la Cruz y que la suban al Drive compartido con el docente.

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Segundo momento, eje literatura, seguir un género (60 minutos). El

docente compartirá la entrevista con Diana Bellessi, “Rebelde y revolucionaria”,
publicada en Caras y Caretas de noviembre de 2018. Se les solicitará que
transcriban las definiciones de Bellessi sobre dos conceptos: modernismo y
vanguardia. También, se les solicitará a las y los estudiantes que anoten los
títulos de poemas y libros de Alfonsina Storni mencionados por la entrevistada.
Luego, el docente escribirá en el pizarrón la consigna: “¿qué entiende Diana
Bellessi por feminismo y por qué la incluye en él a Alfonsina Storni?”. La
respuesta se redactará en grupos de dos o tres integrantes. La clase concluye con
la lectura y puesta en común de las respuestas. Cabe destacar que los dos
momentos de la clase están atravesados por los lineamientos de la Educación
Sexual Integral, ya que se propone la reflexión sobre las representaciones
dominantes de la feminidad a partir de la figura de Alfonsina Storni (madre
soltera, poeta independiente), además, la expresión y valoración de los
sentimientos a través del “yo poético” de su obra.
Como actividad para el hogar, se les solicitará a las y los estudiantes que
busquen en internet la biografía de Diana Bellessi y la definición de “Terrorismo
de Estado”.

Clase 3 (dos módulos): Poesía y Ciudadanía

Corpus previsto: “1976-2006: Del horror a la esperanza”, audiovisual del
Ministerio de Educación Nacional; “Tributo del mudo”, Diana Bellessi,
“Octubre de 1976”, Ana María Ponce; “Poema a los cabecitas negras”, Alicia
Eguren de Cooke.
Primer momento, eje ciudadanía (60 minutos). El docente les solicitará a
las y los estudiantes que escriban en sus apuntes las siguientes consignas: “¿Qué
fue el Terrorismo de Estado?; ¿qué implica el concepto ‘desaparecidos’?”.
Luego, se proyectará un fragmento del video documental “1976-2006: Del
horror a la esperanza”, del Ministerio de Educación Nacional, material
audiovisual sobre la dictadura cívico-militar que interrumpió el orden
democrático desde 1976 a 1983 y que dejó el saldo de 30 mil ciudadanos
secuestrados, torturados y desaparecidos en centros clandestinos de detención
dispuestos por las Fuerzas Armadas.

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En el momento de la lectura compartida de las respuestas de las y los

estudiantes, se les solicitará que también socialicen la definición de “Terrorismo
de Estado” que buscaron como tarea para el hogar. Luego, el docente
problematizará los conceptos de “negacionismo” y “teoría de los dos demonios”.
En el primer caso, se pondrá como ejemplo las políticas de memoria colectiva
implementadas en países europeos (Alemania, Austria, Francia, Portugal,
Luxemburgo, República Checa, Lituania, Polonia, Rumania, Liechtenstein,
Malta, Eslovenia, Eslovaquia, Matvia, Andorra, Hungría, Grecia), que tienen por
finalidad sancionar los discursos y expresiones que relativizan o niegan la Shoá
llevada a cabo por el régimen nazi-fascista en los decenios 1930-40. En el
segundo caso, se explicará el origen de la llamada “teoría de los dos demonios”,
desarrollada por el escritor Ernesto Sábato en el prólogo del libro Nunca más, la
misma afirma que lo ocurrido en la Argentina desde 1976 a 1983 consistió en
una “guerra sucia” entre dos bandos: Fuerzas Armadas y grupos guerrilleros
urbanos, quedando “en el medio” de esos dos demonios una sociedad ajena a los
hechos. Se insistirá en que los cientos de testimonios reunidos en el Nunca más
contradicen y refutan la tesis de Sábato, ya que la gran mayoría de
detenidos-desaparecidos eran estudiantes, delegados gremiales, empresarios,
trabajadores, amas de casa, es decir, ciudadanos que no participaban de la
guerrilla armada. Además, se postulará como interrogante que propenda a la
reflexión, más que como consigna, “¿qué papel puede desempeñar la literatura,
a través de escritores reconocidos, para denunciar o legitimar un régimen
dictatorial?” Por último, se explicará que la categoría de “Terrorismo de Estado”
refiere a un plan sistemático, planificado, ideado, diseñado por agentes del
Estado para implantar el terror en la sociedad mediante la tortura y
desaparición forzada.
Por otro lado, se les preguntará a las y los estudiantes si tienen
conocimiento de algún centro clandestino de detención. En este punto, se
podría pensar una continuidad del contenido luego de la secuencia didáctica
mediante una visita escolar al Pozo de Banfield, articulada a través del
programa “Pedagogía de la memoria y Proyecto Histórico”, de la Dirección
General de Cultura y Educación.

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Segundo momento, eje literatura (60 minutos). El docente repartirá

copias de los poemas del corpus previsto a las y los estudiantes, que se reunirán
en grupos de dos o tres integrantes. El docente escribirá las siguientes consignas
en el pizarrón: “¿Cómo aluden los poemas al contexto político de su época?
¿Qué figuras retóricas les parece más adecuada para hacerlo?”.
Luego, se les solicitará a los alumnos que lean en voz alta “Tributo del
mudo”, de Diana Bellessi, ya que permite reflexionar sobre el carácter
polisémico de la metáfora. ¿El mudo es solamente Ramón o puede pensarse en
él como un personaje arquetípico de una sociedad donde imperaba la mudez?
En un sentido similar, la mención de la sangre y el color “rojo” omnipresente en
todo el paisaje permite problematizar el carácter “sistemático” del horror. Por
ejemplo, el pasaje que expresa:

“Sopla un viento del norte

y los sauces llueven.
Humo
de la hojarasca incendiada.
Ha venido el otoño otra vez.
Hay misa permanente.
Hay sangre entre los robles.

Un rojo oscuro
se abre entre los sauces
y pasa el bote fantasma
con corona de flores
a su proa desatadas.
Oscurece en mitad del día.
Inmóvil
el río San Antonio
fluye sin embargo
para siempre.
Cerrado, espeso
serpeando entre las ramas.

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Torcaza,
paloma de duelo:
¿Pesa tu canto al paisaje
como una amada al corazón?” (2009, p. 170)

Con este poema, se pretende reflexionar sobre la noción de censura. En

tanto, con el poema “Octubre de 1976”, de la escritora detenida y asesinada en la
ex ESMA en 1977, Ana María Ponce, se pretende reflexionar sobre el concepto
“desaparecido”:

Y si de vos
me dijeran que no exististe,
les gritaría a que me quedan
tus ojos tristes,
tu caminar lento,
tu sonrisa apenas esbozada,
tu caricia leve,
y una espera,
una larga espera
de la que no volveremos
nunca,
o tal vez sí...

Siguiendo la misma línea, “Poema a los cabecitas negras”, de Alicia

Eguren de Cooke, secuestrada-desaparecida en 1977, permite observar e
identificar el carácter colectivo de una ciudadanía consciente de sus derechos. A
partir del mismo, puede pensarse en abordar, más adelante, la categoría de
“derechos humanos” en un gobierno democrático, los límites y retrocesos que
pueden sufrir en una dictadura militar y la importancia de conocer los derechos
civiles.

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Clase 4 (dos módulos): Sonetos

Corpus previsto: “Miré los muros de la patria mía”, Francisco de
Quevedo; soneto XXXII, “Estoy continuo en lágrimas bañado”, Garcilaso
de la Vega; “Tengo estos huesos hechos a las penas”, Miguel Hernández;
“Llagas de amor”, Federico García Lorca; “Como una sola flor
desesperada”, Juana de Ibarbourou; soneto V, “Al que ingrato me deja,
busco amante”, Sor Juana Inés de la Cruz.
Primer momento, eje literatura (60 minutos). El docente compartirá con
los alumnos la definición y características de sonetos y romances extraídas de
distintas fuentes: el estudio crítico e introductorio de Poesía hispanoamericana,
del barroco al modernismo (2018), antología de editorial Cántaro, y Lengua y
Literatura 2, serie llaves (2017), libro de texto de editorial Mandioca. Ambas
definiciones estarán fotocopiadas y serán repartidas entre los alumnos, como
material de ayuda para la realización de la consigna. Luego, el docente repartirá
los poemas mencionados en el corpus previsto, pero sin el nombre de la autora o
autor y sin el título del poema, para ser leídos de forma grupal, en grupos
conformados por cuatro o cinco estudiantes.
Acto seguido, el docente escribirá en el pizarrón la definición de una serie
de figuras retóricas (hipérbaton, hipérbole, encabalgamiento) extraídas de
Teoría de la expresión poética (1966), de Carlos Bousoño, que servirán de
ayuda para el análisis de los poemas. Siguiendo el planteo de Analía Gerbaudo
(2011) respecto al modo de abordar los textos literarios a partir de lo que
denomina “diseccionismo—deteccionismo”, que consiste en extraer del texto
procedimientos, aislándolos de su contexto y significado global, la centralidad
de la actividad no estará en detectar los recursos, sino que las figuras retóricas
de los poemas serán analizadas en su sentido global, ya que estas “se ubican en
contextos de uso y se distinguen los empleos según los escritores y sus poéticas.”
(Gerbaudo, 2011: p. 20).
La consigna estará escrita en el pizarrón durante el tiempo que se
extienda la actividad: “¿El poema que les tocó lo escribió un hombre o una
mujer? ¿Por qué?” Se parte de la idea de identificar —siguiendo los lineamientos
curriculares de la ley de ESI— estereotipos en la construcción de la feminidad.
En otras palabras, se pretende desnaturalizar y reflexionar prejuicios acerca del

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sexo femenino como “débil y frágil”. Se retoma, además, un planteo propio de la

teoría literaria, realizado por Terry Eagleton (1983) en Una introducción a la
teoría literaria, a propósito de una actividad áulica del catedrático de la
Universidad de Cambridge I. A. Richards en 1929. Eagleton remarca que lo más
interesante del estudio de Richards —“en lo cual muy probablemente no cayó en
la cuenta él mismo”— es “el firme consenso de valoraciones inconscientes
subyacente en las diferencias individuales de opinión”. Al leer lo que dicen los
alumnos de Richards sobre las obras literarias, a Eagleton le llaman la atención
“los hábitos de percepción e interpretación” respecto a lo que esos alumnos
“suponen que es la literatura, lo que dan por hecho cuando se aproximan a un
poema y los beneficios que por anticipado suponen se derivarán de su lectura”
(1983, p. 27-28).
Segundo momento, eje Educación Sexual Integral y Formación
ciudadana (60 minutos). El docente les pedirá a los alumnos que lean el poema
que les tocó y que compartan la respuesta a la consigna. Además del
cumplimiento formal con la consigna de la actividad, se espera que las y los
estudiantes se sientan convocados a brindar su opinión.

Clase 4 (dos módulos): Publicidad

Corpus previsto: Fragmento de “Educación sentimental y erótica para
adolescentes”, de Charo Altabe (extraído del cuadernillo de ESI para Nivel
Secundario); publicidad “¿Qué significa hacer algo como niña?”, de la marca de
productos para la higiene femenina Always; y sonetos leídos en la clase 3.
Primer momento, eje Educación Sexual Integral (60 minutos). El docente
les solicitará a las y los estudiantes que formen grupos de cuatro o cinco
estudiantes. Los grupos deberán ser mixtos, es decir, ninguno podrá estar
conformado solamente por varones o mujeres. Luego, el docente repartirá
fotocopias del siguiente fragmento del texto de Charo Altabe:

“Educación sentimental y erótica para adolescentes”

“Las personas tenemos muchas maneras de relacionarnos, unas nos
satisfacen, nos alegran, nos abren a los otros y al amor. Son relaciones justas,
solidarias, de cooperación. Otras relaciones no nos satisfacen, nos entristecen,

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nos cierran a las demás personas y se pueden convertir en odio o rechazo. Son
relaciones injustas e insolidarias, que nos llevan a la enemistad.
En las relaciones justas, puedes sentirte a gusto, sentirte libre, expresar
tus sentimientos sin miedo a que se rían de ti, porque estás seguro o segura de
ser escuchado/a, comprendido/a y ayudado/a.
En las relaciones no justas, no gratificantes, no te sientes a gusto, no
eres libre de expresar tus emociones y tienes miedo a que se rían de ti. Tienes
miedo y todo son condiciones. Por ejemplo:
- Si expresas el miedo, eres un cobarde.
- Si lloras, no eres hombre.
- Si gritas y pataleas, no eres femenina.
- Se haces lo que el grupo quiere, te admiten; si no, no te admiten, etc.
Ese tipo de presión que alguien ejerce sobre otra persona para obligarla
a actuar en el sentido que él (o ella) lo desea se puede denominar chantaje
afectivo o chantaje emocional.

Luego, el docente escribirá las consignas de la actividad en el pizarrón: •

a- “Desde tu propia experiencia, ¿cómo son los vínculos en los que te sentís a
gusto y dónde podés expresar libremente tus sentimientos?”; • b- “¿Cómo se
podrían construir vínculos con los otros basados en el respeto y el cuidado
mutuo?”; • c- “¿En cuál de los sonetos leídos te parece que se manifiesta un
vínculo de chantaje afectivo o emocional? ¿Por qué?”
Con esta actividad se pretende, involucrar distintos aspectos de los
contenidos del espacio curricular, como distinguir las especificidades del
lenguaje literario, analizar los géneros y estilos propios de las obras al volver a
leer los sonetos de la clase anterior. Además, se logra analizar los poemas desde
una perspectiva de género, en consonancia con los lineamientos de la Educación
Sexual Integral.
Segundo momento, eje Educación Sexual Integral (60 minutos). El
docente proyectará el video de la publicidad “¿qué significa hacer algo como
niña?”, de la marca Always, realizado en 2014 (https://youtu.be/s82iF2ew-yk).
El video tiene una duración de tres minutos y en él puede verse a un grupo de
personas realizar actividades físicas a partir de esa pregunta como consigna.

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Luego, se les pregunta si no sienten que hay un estereotipo presente en esa

frase. El docente escribirá las siguientes consignas en el pizarrón: • a- “Lauren
Greenfield, la directora del video, afirmó: ‘he sido testigo de la crisis de
confianza en las niñas y los efectos negativos de los estereotipos de primera
mano’. ¿Qué otra frase, además de ‘hacer algo como niña’, les parece que genera
crisis de confianza sobre los adolescentes?”; • b- “¿En cuál de los sonetos leídos
les parece que hay una crisis de confianza a raíz de un vínculo problemático?
¿Por qué?”. La clase concluye con la puesta en común de las respuestas
grupales.

Clase 5 (dos módulos): Poesía y cuadros

Corpus previsto: “Para tus manos”, “En silencio”, de Delmira Agustini;
Desnudez total”, “No supiste”, de Idea Vilariño; “Con esta boca, en este mundo”,
“En el final era el verbo”, de Olga Orozco; “El amor que calla”, “Besos”, de
Gabriela Mistral; “Cenizas”, “Hija del viento”, de Alejandra Pizarnik; “Mi alma
es un vampiro grueso, granate, aterciopelado”, “Había nacido con zapatos.
Rojos, finos, de taco alto”, “Bajó una mariposa a un lugar oscuro”, de Marosa di
Giorgio; audiovisual “Tú me quieres blanca”, disponible en Educ.ar; documental
audiovisual “Memoria iluminada”, de Ernesto Ardito y Virna Molina sobre
Pizarnik.
Primer momento, eje de estudio (60 minutos). El docente proyectará la
pantalla de su notebook, donde se verán distintos tipos de cuadros (sinóptico,
conceptual) y explicará qué tipo de información debe consignar y sistematizar
cada uno. Luego, proyectará los fragmentos de documentales, repartirá copias
de los poemas mencionados en el corpus previsto y escribirá la siguiente
consigna en el pizarrón, que deberán realizar de manera grupal, de cuatro a
cinco estudiantes: • a- “¿qué tienen en común y en qué se diferencian estos
poemas de los vistos en las clases anteriores?”; • b- “Elaboren un cuadro
(conceptual o sinóptico) con las características y los rasgos estéticos de las
autoras”; • c- “¿qué roles se le asignan a la mujer en el documental sobre
Storni?” (en el mismo, pueden verse mujeres que limpian, que cocinan, pasando
por la mujer que vota, por el desempeño de nuevos oficios, los cambios en la
moda hasta llegar a la mujer que lucha, que reclama, que protesta).

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Segundo momento, eje de literatura (60 minutos). El docente les

solicitará a las y los estudiantes que pasen al frente del aula y transcriban en el
pizarrón los cuadros que elaboraron. De esta manera, se da cumplimiento a un
contenido fundamental del ámbito de estudio, que es organizar la información
procedente de más de un texto en distintos tipos de cuadros. Podría pensarse
que dicha exposición se lleve a cabo frente a alumnos de otros cursos.
Como actividad para el hogar, se les solicitará a las y los estudiantes que
revisen las características de la noticia, que busquen información sobre el
femicidio de Delmira Agustini y que suban al Drive compartido la noticia sobre
dicho hecho. De esta manera, se retoman contenidos lingüísticos vistos en clases
previas, pero también se los logra analizar transversalmente desde una
perspectiva de género.

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Evaluación:
El presente proyecto toma como base la propuesta del Diseño Curricular
sobre evaluación continua de los procesos de lectura y escritura que se espera
desarrollar a lo largo de todo el programa.
A lo largo de las clases que se extenderá la secuencia didáctica, se espera
que las y los estudiantes hagan lecturas en voz alta y colectiva para identificar
aspectos propios del género lírico, como la cadencia de la voz, el ritmo, los
silencios que implican una mayor expresividad. No obstante, serán evaluados
aspectos como la comprensión lectora, la coherencia y cohesión textual en las
respuestas y el análisis crítico de los textos.
La evaluación tendrá en cuenta no solamente la exposición final, sino que
será entendida como un proceso global y considerará los aspectos del trabajo en
clase a lo largo de todo el proyecto, como así también el compromiso en las
actividades colectivas de las y los estudiantes a lo largo de la secuencia didáctica.
En este sentido, se evaluará si el alumno:

♦ En el ámbito de la literatura:
• Lee el corpus de textos acordado;
• Advierte en la lectura y el comentario regularidades y particularidades
de los géneros, textos y estilos;
• Incorpora en su lectura aportes teóricos, críticos y comentarios que le
permita adquirir nuevas estrategias de lectura;
• Relaciona los poemas leídos con otros lenguajes artísticos;
• Sigue un género.

♦ En el ámbito de estudio:
• Busca información con criterios acordados con los pares y el docente;
• Selecciona información de textos usando estrategias de lectura
adecuadas a la organización textual;
• Resume por escrito y con distintos propósitos textos explicativos;
• Organiza información procedente de más de un texto en distintos tipos
de cuadros;
• Demuestra una evolución a lo largo de la producción de los borradores.

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♦ En el ámbito de formación ciudadana:

• Participa activamente de los debates y respeta las opiniones de los
demás.

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Bibliografía para el alumno:

• Agustini, Delmira (2014). Poesías completas. Losada. Buenos Aires.
• Altabe, Charo (2000). Educación sentimental y erótica para adolescentes.
Miño y Dávila. Madrid, pp. 219-220.
• Bellessi, Diana (2009). Tener lo que se tiene. Poesía reunida. Adriana Hidalgo
Editora. Buenos Aires.
• di Giorgio, Marosa (2004). La flor de lis. El cuenco de plata. Buenos Aires.
- No develarás el misterio (2010);
- Rosa Mística (2014).
• Eguren, Alicia (1951). El talud descuajado. Ediciones Sexto Continente.
Buenos Aires. Recuperado de:
http://aromitorevista.blogspot.com/2016/09/alicia-eguren-poema-los-cabecita
s-negras.html
• Mistral, Gabriela. Selección de poesías a cargo del docente.
• Orozco, Olga (2014). Poesía completa. Adriana Hidalgo Editora. Buenos
Aires.
• Pizarnik, Alejandra (2014). Poesía (1955-1972). Sudamericana. Buenos Aires.
• Vilariño, Idea (2014). En lo más implacable de la noche. Ediciones Colihue.
Buenos Aires.

Bibliografía:
• Bombini, Gustavo (2006). “Prácticas de lectura y escritura, didáctica de la
lengua y conocimiento escolar”, en Reinventar la enseñanza de la lengua y la
literatura. Libros del Zorzal. Buenos Aires, pp. 53-62.
• Bousoño, Carlos (1966). Teoría de la expresión poética, Gredos, Madrid.
• Colectivo Mariposas Mirabal (2019). Educación Sexual Integral
Epistemología, pedagogía y política en los debates curriculares. Cuaderno Nº
3 del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE). Editorial
de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), Buenos Aires.
• Eagleton, Terry (1983). Una introducción a la teoría literaria, Fondo de
Cultura Económica, México.

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• Gerbaudo, Analía (2011). “Las teorías literarias en las aulas de literatura (o

nuevos apuntes sobre cómo usar una lupa)”, en La lengua y la literatura en la
escuela secundaria. Ediciones Homo Sapiens. Rosario.
• Dirección General de Cultura y Educación (2008). Diseño Curricular para la
Educación Secundaria. Prácticas del lenguaje (2º año), pp. 351-397, La Plata.
Disponible en línea en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/diseniosc
urriculares/documentosdescarga/secundaria2.pdf
• Dirección General de Cultura y Educación (2008). Programa sobre Pedagogía
de la Memoria y Proyecto Histórico, La Plata. Disponible en línea en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/prog-memoria-y-proy-historico/defaul
t.cfm
• Kaplún, Mario (1997). “Pedagogía de la comunicación”, en Voces y Culturas,
Nº 11/12, Barcelona, p. 78. Citado en DGCyE (2010). Diseño Curricular para la
Educación Secundaria. Comunicación, cultura y sociedad (5º año), La Plata.
Disponible en línea en:
http://abc.gob.ar/secundaria/sites/default/files/documentos/comunic_cultura
_sociedad.pdf
• Poder Legislativo Nacional (2006). Ley 26.150, de Educación Sexual Integral.
Disponible en línea en:
https://www.suteba.org.ar/download/ley-nacional-n-26150-educacion-sexual-i
ntegral-24818.pdf
• Poder Legislativo Nacional (2006). Ley 26.206, de Educación Nacional.
Disponible en línea en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac-58ac89392e
a4c.pdf

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