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INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Ideas claves de la Unidad 2

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Índice

Tabla de contenido
DESARROLLO 2
1. 3
Importancia de la investigación educativa 3
Bases conceptuales de la investigación educativa 7
Origen de la investigación educativa 8
Características generales de la investigación educativa 9
Criterios reguladores que deben tomarse en cuenta en la investigación educativa 11
2. 11
Características y objetivos de la investigación educativa 12
Posibilidades y retos para investigar en el aula 14
3. 15
Investigación acción y sus rasgos fundamentales 16
El proceso metodológico de la investigación acción en el aula 19
Momentos claves en la investigación acción 21
BIBLIOGRAFÍA 23

DESARROLLO
La educación es un pilar en la sociedad moderna, proporciona las herramientas para desarrollar el
pensamiento crítico, la toma de decisiones y las habilidades sociales. La educación ayuda a los
individuos a obtener las habilidades necesarias para conseguir un empleo o para ser
emprendedores en las nuevas tecnologías. Aquí es donde la investigación educativa ocupa un lugar
importante en la mejora global del sistema educativo: pedagogía, programas de aprendizaje,
investigación, entre otros.
La investigación educativa involucra múltiples campos de conocimiento que abarcan los diferentes
problemas del sistema de aprendizaje y proporciona una variedad de perspectivas para resolver los
problemas y mejorar en general. Los educadores necesitan formas de filtrar el ruido de la
información para encontrar las mejores prácticas para mejorar su trabajo. Por eso es esencial la
investigación educativa que se apega al método científico y crea mejores ideas y nuevos
conocimientos.
La investigación educativa es crucial para la mejora del sistema educativo, la mejora del proceso
de enseñanza/aprendizaje se basa en la información disponible en el campo. Las afirmaciones sin
pruebas de investigación no son más que opiniones, la recopilación y distribución de información
son fundamentales para mejorar lo que tenemos como sistema educativo, ya que proporciona
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explicaciones a las grandes preguntas y proporciona un panorama más amplio para las
generaciones futuras.

1. Investigación educativa: definición y características fundamentales

La investigación educativa consiste en recoger y analizar sistemáticamente información sobre los
métodos educativos para explicarlos mejor. Debe considerarse como una actividad crítica, reflexiva
y profesional que adopta métodos rigurosos para recoger datos, analizarlos y resolver retos
educativos para contribuir al avance del conocimiento.
La investigación educativa suele comenzar con la identificación de un problema o una cuestión
académica. A partir de ahí, implica la búsqueda de todos los datos, la información debe ser
analizada para interpretarla. Este proceso finaliza con un informe en el que se presentan los
resultados en una forma de discurso comprensible, que puede ser utilizado tanto por el investigador
como por la comunidad educativa.

Importancia de la investigación educativa

Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de
profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica;
que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean
idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla
creativamente. Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir
como sostiene Paulo Freire (1988), que realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de
preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social.
El objetivo principal de la investigación educativa es mejorar el conocimiento que existe hacia la
pedagogía y el sistema educativo en su conjunto. La mejora de las prácticas de aprendizaje y el
desarrollo de nuevas formas de enseñanza pueden lograrse de forma más eficiente cuando la
información es compartida por toda la comunidad en lugar de ser custodiada por una sola institución.
En pocas palabras, podemos decir que las tres principales razones para llevar a cabo una
investigación educativa son:

● Explorar distintas cuestiones. Emprender una investigación lleva a encontrar respuestas a

preguntas específicas que pueden ayudar a los estudiantes, los profesores y los
administradores. ¿Por qué es importante el diseño de la experiencia del estudiante en los
nuevos modelos universitarios? ¿Cuál es el impacto de la educación en las nuevas
generaciones? ¿Por qué es importante el lenguaje al redactar una encuesta para un
doctorado o encuestas para tesis?
● Para dar forma a la política. Este tipo de investigación educativa se lleva a cabo para
recopilar información que permita emitir juicios sostenidos que puedan ser informados a las
sociedades o instituciones para mejorar la gobernanza de la educación.
● Para mejorar la calidad. Tratar de hacer algo mejor que lo que se hace ahora es una razón
común para hacer investigación educativa. ¿Y si podemos mejorar la calidad de la educación
adoptando nuevos procesos; y si podemos conseguir los mismos resultados con menos
recursos? Esto es bastante común en el sistema educativo, pero para adaptarse, las
instituciones deben tener una base de información, que puede obtenerse realizando una
investigación educativa.
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Hay diversidad de factores relacionados con la educación en los cuales incide de forma impactante
la investigación. De ahí que sea tan importante en el campo educativo. Aporta nuevos
conocimientos desde la perspectiva epistemológica, política, antropológica, cultural y tecnológica.
No se puede obviar la pedagogía, la administración, la economía, la industria y todas las áreas del
conocimiento. Al realizar una investigación, se obtienen resultados y se difunden conocimientos
nuevos, estos permiten al educador resolver situaciones desde su propio ámbito.
El profesional de la educación tiene que comprender su realidad, intervenirla, tomar decisiones,
producir conocimientos, asumir posición crítica frente a las teorías de la ciencia y la tecnología.
Debe, además, enfrentarse con la información, cada vez más rápida y prolífica. Así, se puede tomar
como punto de partida la investigación educativa, que aporta al estudio de los factores inherentes
al acto educativo en sí, su historia, el conocimiento profundo de su estructura, y llegar hasta una
investigación reflexiva y práctica, donde se puedan descifrar significados y construir acerca de
escenarios concretos, simbólicos e imaginarios que forman parte del diario vivir.
La necesidad de investigar en educación y en los centros e instituciones educativas surge desde la
curiosidad, desde el momento en que nos hacemos preguntas sobre cómo funcionan las cosas,
sobre los comportamientos de las personas y las instituciones educativas, sobre los efectos que
produce nuestra práctica educativa o sobre cómo podemos innovar y mejorar los resultados de
nuestras acciones.
La investigación nos ayuda a incrementar el conocimiento y a obtener conclusiones sobre la
realidad, los fenómenos y los hechos que observamos; nos ayuda a analizar la relación que se
establece entre los elementos que configuran una determinada situación educativa y, muchas veces
también, a tomar decisiones sobre cómo intervenir en dicha situación para mejorarla. Por tanto, la
necesidad de investigar en Educación surge desde el momento en que pretendemos conocer mejor
el funcionamiento de una situación educativa determinada, sea un sujeto, un grupo de sujetos, un
programa, una metodología, un recurso, un cambio observado, una institución o un contexto
ambiental o de dar respuesta a las múltiples preguntas que nos hacemos acerca de cómo mejorar
nuestras actuaciones educativas.
La combinación entre génesis de conocimiento sobre el funcionamiento de la realidad que posibilita
la investigación, junto con su también potencialidad para transformar dicha realidad a través de la
innovación y la mejora de las prácticas cotidianas, hace que, en ocasiones, nos refiramos a ella con
la expresión Investigación + Desarrollo (I+D).
Esta expresión suele también utilizarse para designar acciones de investigación vinculadas a las
instituciones de trabajo (centros docentes, empresas, etc.) y a la inversión económica en
investigación, ya sea con fondos públicos o privados, para financiar y promover mejoras en las
prácticas laborales, en los productos que se derivan de ellas y, en definitiva, en innovación. Por ello,
se suele también hablar de iniciativas que promueven la Investigación, el Desarrollo y la Innovación
(I+D+I). Con ello se pretende hacer notar la importancia de la investigación para conocer mejor
cómo funcionan las cosas (diagnóstico), y cómo podrían llegar incluso a funcionar mejor para
obtener productos de calidad en aquello que se hace (intervención).
La investigación educativa tiene un conjunto de implicaciones prácticas que se sustentan en el
principio de innovar en la escuela y para la escuela. En el ámbito de la educación, esto se traduce,
entre otras cosas, en la mejora de las prácticas educativas, de aprendizaje, de enseñanza, en las
dinámicas de interacción en la familia, en las aulas, en los centros, en los rendimientos académicos
del alumnado y en la calidad educativa que se llega a conseguir en un determinado centro o
institución educativa, o con una política o programa educativo concreto en un ámbito local, regional,
nacional o, incluso, internacional.
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Está demostrado que, dentro de la educación integral, la investigación juega un rol fundamental en
el aprendizaje, porque orienta a los docentes, a los alumnos y a todos los involucrados sobre cómo
identificar procesos, cómo analizar e interpretar hallazgos, pero también, cómo argumentar,
comunicar y difundir hallazgos que se traducen en nuevos conocimientos. Además, estos nuevos
conocimientos pasan a formar parte del conjunto de respuestas para resolver situaciones complejas
de la realidad.
Otro aspecto relevante en la investigación es el cuestionamiento que se deriva de la mirada inicial
del investigador con lo que encuentra. Una investigación científica invita al investigador a
profundizar en lo que encuentra, en lo que descubre y en la forma cómo aprovechará esos
hallazgos. El cuestionamiento va de la mano con la reflexión y son aspectos centrales en el análisis
de los nuevos hallazgos.
Desde nuestra concepción metodológica, la investigación constituye uno de los principales factores
para la elevación de la calidad del trabajo educacional que se basa en los presupuestos siguientes:
• La identidad y la toma de conciencia de los profesionales de la educación desarrolla y
fortalece la necesidad del perfeccionamiento continuo del proceso educativo como un todo.
• El rescate de los valores y modo de actuación del profesional requieren de una actitud crítica
e investigativa hacia la realidad, con vistas a su transformación.
• La investigación trae consigo un cambio que exige un verdadero conocimiento de la situación
real del contexto objeto de estudio y de la teoría que la sustenta.
• La naturaleza práctica de los problemas educacionales no puede desatenderse o se les
privará del carácter educativo que pudieran tener sobre los sujetos.
• La investigación puede ser considerada un proceso para reunir y analizar los datos que
sustenta el conocimiento científico.
Cada contexto educativo es diferente a otro y conviene adaptar los conocimientos a las formas
específicas de funcionamiento que rigen en cada uno de ellos. Este mejor conocimiento de la
situación analizada que proporciona la investigación facilitará valorarla para llegar a establecer si
se producen en ella carencias o no tras compararla con un criterio o patrón, y también permitirá
identificar con más facilidad los factores que están influyendo sobre ella determinando su
comportamiento, que en unos casos puede ser carencial conforme a lo esperado y en otros no.
Esta posibilidad que ofrece la investigación de evaluar y diagnosticar facilita los procesos
posteriores de toma de decisiones sobre lo que conviene hacer con la situación analizada: en unos
casos, cuando la situación no presente carencias, se podrán tomar medidas de potenciación para
que dicha situación pueda alcanzar incluso un mejor funcionamiento. Estas acciones, a su vez,
necesitarán ser evaluadas a través de nuevos procesos de investigación –investigación evaluativa
para saber si resultan eficaces y dan la respuesta esperada.
La realidad concreta de lo que sucede en el salón de clase debe ser congruente con el entorno de
la escuela y la comunidad donde se manifiesta. El proceso para la detección de las necesidades
educativas en los contextos sociales y culturales de nuestro país requiere una metodología de
investigación interpretativa, de tipo inductivo, como parte del planteamiento para la modernización
educativa.
Estos procesos de toma de decisiones que facilita la investigación educativa permiten llevar a cabo
tres niveles de prevención asociados a la intervención: primaria, cuando se actúa para potenciar,
secundaria, cuando se persigue eliminar las causas de una limitación que ya empieza a ser
observable, y terciaria cuando se intenta paliar los efectos de una limitación que está ya arraigada
y que, por ello, no resulta fácil eliminar sus causas.
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Por tanto, dada una situación educativa que interese conocer con cierto rigor y profundidad, será
necesario analizar a través de la investigación sus características, identificar los factores que
influyen en ella y que la condicionan, comprender las interacciones que se dan entre dichos factores
y, si es posible, llegar a establecer las causas que determinan en ella la aparición de determinados
comportamientos o efectos para que se posibilite posteriormente, si es el caso, una toma de
decisiones sobre el tipo de intervención que cabe realizar sobre dicha situación.
Estas razones ayudan a entender la conveniencia de investigar en Educación para conocer en qué
consisten los procesos educativos ya sean individuales, grupales, institucionales o ambientales, sus
características y sus condicionantes, para poder orientar mejor las intervenciones educativas ya
sean de potenciación, asesoramiento, clasificación, selección o modificación y, en suma, para
posibilitar introducir mejoras en las situaciones educativas, en los procesos implicados en ellas y en
los productos que se obtengan.
Ello lleva a considerar la necesidad de formar a los docentes, educadores y otros profesionales
afines en teorías, métodos y técnicas de investigación, para que, llegado el caso, puedan analizar
e interpretar su propia práctica o la de otros en sus contextos profesionales con el fin de mejorarla
La investigación educativa se fundamenta en la necesidad de plantear y desarrollar proyectos de
investigación tendientes a analizar y elevar la calidad de la práctica docente que se desarrolla en
las escuelas. Las investigaciones mejoran la calidad educativa porque fortalecen conocimientos,
capacidades, habilidades y destrezas de los docentes y de sus alumnos a través del manejo de
herramientas científicas, metodológicas y técnicas que forman parte del proceso de investigación.
Asimismo, la investigación contribuye a mejorar la calidad educativa porque permite identificar
procesos, analizar e interpretar hallazgos y argumentar y difundir los nuevos conocimientos. Pensar
desde la práctica los problemas educacionales a investigar resulta un elemento básico en el proceso
de transformación que deben realizar los protagonistas directos del proceso educativo, a partir de
su formación y hasta la vida profesional futura, para luego ascender a la teoría que sustenta dicho
proceso.
La educación como proceso social tiene un carácter complejo, multifactorial y variable. Su estudio
no es posible abordarlo por una sola ciencia, ya que todos los factores que en ella influyen varían
en intensidad y modos de manifestarse en las diversas formaciones sociales dándole especificidad
en cada uno de nuestros territorios.
De este modo la investigación educacional, al contribuir al perfeccionamiento del sistema educativo
posibilita elevar el nivel científico, técnico, profesional, cultural y la formación integral de las nuevas
generaciones y del pueblo en general.
La importancia de la investigación radica en la generación de nuevos conocimientos que respondan
a los intereses y expectativas de las personas. Asimismo, para que estos conocimientos puedan
ser aprovechados, se tienen que demostrar y divulgar de manera creativa, de tal manera que
puedan ser comprendidos por todo lector.
La investigación educativa es una actividad que genera el desarrollo de habilidades para el trabajo
intelectual y del conocimiento y a través de estas los alumnos analizan, conocen y transforman su
realidad, es decir, construyen su conocimiento. En la actualidad el investigador puede valerse de
diversos centros para investigar, la mayoría de estos centros están conectados entre sí, y con los
usuarios mediante redes telemáticas.
La importancia de la investigación educativa como herramienta poderosa para transformar
realidades, se debe procurar realizar con un enfoque de excelencia basada en un compromiso del
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docente contextualizado, democrático y participativo, que propicie procesos educativos de calidad
acordes a las exigencias que la sociedad demanda de la educación.
El estudio de los fundamentos y categorías metodológicas generales, paradigmas y medios que se
presentan permiten al docente no sólo investigar sobre los diferentes problemas y aristas del trabajo
educacional, sino también comprender mejor la actividad científica de todos los gestores del proceso
educativo.
La toma de conciencia de la importancia de la investigación educacional y de la necesidad de que
los educadores dominen sus principios y métodos con vistas al estudio y solución de los problemas
que le plantea la propia práctica profesional y el perfeccionamiento de la misma, ha implicado que
ésta se incluya como contenido importante en la mayoría de los planes de formación de pregrado y
superación de postgrado de los docentes y que exista una tendencia creciente (aunque todavía
insuficiente) a elevar el presupuesto económico que dedican las instituciones y los estados a la
investigación educativa.

Bases conceptuales de la investigación educativa

De forma general, se puede decir que la investigación educativa es la aplicación de conceptos como
conocimiento científico, ciencia, método científico e investigación científica aplicados a todos ellos
en ámbito de la educación. Trata de las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza,
epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de
conocimiento en el ámbito educativo. Una manera de poder dar una definición es analizar cómo
está concebida en las distintas perspectivas de investigación.
Según las perspectivas empírico-analíticas, la investigación educativa equivale a investigación
científica aplicada a la educación y debe ceñirse a las normas del método científico en su sentido
más estricto. Desde esta perspectiva, se da carácter empírico de la investigación apoyándose en
los mismos postulados que las ciencias naturales. Desde este punto de vista, investigar en
educación es el procedimiento más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis
científico. Consiste en una actividad encaminada hacia la creación de un cuerpo organizado de
conocimientos científicos sobre todo aquello que resulta de interés para los educadores.
Con el desarrollo de nuevas ideas sobre la educación, concebida como realidad sociocultural, de
naturaleza más compleja, singular y socialmente construida, han surgido nuevas
conceptualizaciones o perspectivas de la investigación educativa, denominadas interpretativa y
crítica. La concepción interpretativa supone un nuevo enfoque en el estudio de la educación. La
educación se concibe como una acción intencionada, global y contextualizada regida por reglas
personales y sociales y no por leyes científicas. Según su concepción, investigar es comprender la
conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario
educativo. El propósito de la investigación educativa es interpretar y comprender los fenómenos
educativos más que aportar explicaciones de tipo casual.
Desde la corriente crítica, la investigación trata de develar creencias, valores y supuestos que
subyacen en la práctica educativa. De ahí la necesidad de plantear una relación dialéctica entre
teoría y práctica mediante la reflexión crítica. De esta manera, el conocimiento se genera desde la
praxis y en la praxis. La investigación se concibe como un método permanente de autorreflexión.
Según estas posturas se podría definir la investigación educativa como una indagación sistemática
y mantenida, planificada y autocrítica, que se halla sometida a crítica pública y a las comprobaciones
empíricas en donde éstas resulten adecuadas, o sea como una reflexión diagnóstica sobre la propia
práctica.
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Según Pina (2003), el concepto de investigación educativa arranca de una concepción que
desborda los estrechos límites de un único paradigma de investigación. De ahí que se entiende por
investigación educativa el estudio de los métodos, los procedimientos y las técnicas utilizados para
obtener un conocimiento, una explicación y una comprensión científicos de los fenómenos
educativos, así como también para solucionar los problemas educativos y sociales.
Esta definición, como puede observarse, lejos de restar importancia al método como base
disciplinar, amplía su radio de acción, dando cabida a planteamientos metodológicos tanto
cuantitativos como cualitativos, y tomando el ámbito educativo no como disciplina sino más bien
como un «campo» de estudio.
De acuerdo con lo anterior, cualquier definición de investigación ha de hacer referencia al fenómeno
o campo de estudio al que se refiere (en nuestro caso, la educación o las ciencias de la educación),
a los métodos, procedimientos y técnicas adecuados (métodos y metodología), y al propósito que
desea resolver (creación y acumulación del conocimiento y solución de problemas).

Origen de la investigación educativa

La investigación en educación como disciplina de base empírica aparece a finales del siglo XIX, que
es cuando en Pedagogía se adopta el método experimental, tomando el nombre de Pedagogía
experimental. Esta nueva disciplina cuenta con influencias como el pensamiento filosófico del siglo
XIX, el nacimiento de la pedagogía científica y el desarrollo de la metodología experimental. La
influencia del pensamiento filosófico del siglo XIX viene dada por las corrientes que en él
predominan y que van a cambiar las formas de concebir la naturaleza de los fenómenos educativos,
contribuyendo a la emancipación de las ciencias sociales y al desarrollo del método.
Estas corrientes son el positivismo (Comte, 1778–1857), corriente filosófica que concibe el
conocimiento como un conjunto de hechos relacionados según ciertas leyes y que sólo admite los
datos de la experiencia como fuente de conocimiento; el sociologismo (Durkheim, 1858–1917),
corriente que estudia los fenómenos sociales y las relaciones humanas; el pragmatismo, corriente
filosófica divulgada por James, Dewey, Schilder, según el cual el único criterio válido para juzgar la
verdad de toda doctrina se ha de fundar en sus efectos prácticos, y el experimentalismo (Dewey,
1859–1952), movimiento filosófico basado en la experiencia para examinar y probar las
características de una cosa.
El nacimiento de la pedagogía científica es, sin duda, otra de las influencias en la pedagogía
experimental. En el siglo XVIII, con el racionalismo, se inicia la idea de una pedagogía científica
basada en la experimentación: las investigaciones como las de Darwin sobre el origen de las
especies en 1859, las de Cournot, en 1891, sobre los fundamentos de nuestros conocimientos, las
de Bain, en 1879 sobre la educación como ciencia; las de C. Bernard, en 1895, con Introducción al
estudio de la medicina experimental, junto con las aportaciones innovadoras del pensamiento
pedagógico de Rousseau (1712–1778), Pestalozzi (1746–1827) y Froebel (1782–1852), propician
el nacimiento de la investigación pedagógica con carácter empírico sentando las bases empíricas
de la educación (Albert, 2007)
El desarrollo de la metodología experimental va a influir igualmente en la consolidación de la llamada
pedagogía experimental, y aunque esta metodología se desarrolla primero en ciencias afines como
la medicina y la psicología, que aportan aspectos significativos como un modo de trabajar específico
que es el laboratorio, un área de interés que serán los estudios psicopedagógicos, unos
instrumentos de medidas como las pruebas objetivas, y un foco de interés que será el niño, se
extenderá después a la educación como resultado de factores culturales, sociales y políticos
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relacionados con aspectos como la preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas
y la introducción del método experimental en las ciencias humanas.
La investigación Educativa tiene un siglo de historia, su origen se sitúa a fines del siglo XIX, cuando
la pedagogía, a semejanza de lo que anteriormente habían realizado otras disciplinas humanísticas,
como la Sociología y Psicología entre otras, adoptó la metodología científica como instrumento
fundamental para constituirse en una ciencia. Esta conversión científica fue el resultado de un largo
proceso que inicia a fines de la Edad Media y a principios de la Moderna, del trabajo de diversos
autores, pero muy especialmente de las aportaciones de Galileo surgió un nuevo modelo de
aproximaciones al conocimiento de la realidad. Sin embargo, la expresión “Investigación Educativa”
es bastante reciente, ya que tradicionalmente se denominaba “Pedagogía Experimental”; el cambio
terminológico y conceptual se debe fundamentalmente a razones de tipo sociocultural y a la
preexistencia de las aportaciones del mundo anglosajón en el ámbito educativo.

Características generales de la investigación educativa

La principal característica de la investigación educativa es la peculiaridad de los fenómenos que
estudia. El fenómeno y objeto de la investigación, junto con la multiplicidad de los métodos y
pluralidad de fines y objetivos, hacen que tenga identidad propia y además sea distinta de otro tipo
de investigación como la de las ciencias naturales.
La primera característica hace mención a la propia realidad educativa. La realidad educativa está
compuesta por fenómenos dinámicos, interactivos, y algunos de ellos tan complejos como las
creencias, la moral, los valores, la ética que la hacen distinta de la realidad físico natural y que le
plantean problemas difíciles de resolver por el carácter cualitativo de los mismos, existiendo un
riesgo de subjetividad e imprecisión en los resultados. Gómez y José (2007), presentan las
siguientes características:

● La mayor dificultad epistemológica de los fenómenos educativos.

Esta dificultad se pone de manifiesto por tres motivos: el hecho de que los fenómenos educativos
en la mayoría de los casos no se pueden repetir, el no tener instrumentos precisos para todos los
problemas hace que no se pueda alcanzar la misma precisión y exactitud que en las ciencias
naturales y, por último, la dificultad del control de todas las variables que intervienen e interactúan
en los fenómenos educativos.

● El carácter multidisciplinar.
Los fenómenos educativos, como hemos dicho, tienen un carácter amplio y plural, de forma que
pueden contemplarse desde diferentes disciplinas como la Psicología, la Sociología, la Filosofía, lo
que hace que tengan que abordarse desde un estudio coordinado de las mismas lo que le confiere
un carácter multidisciplinar.

● El carácter pluriparadigmático.
La investigación educativa no se guía por un solo método o un solo paradigma como lo harían las
ciencias naturales, sino que se guía por distintas perspectivas y métodos difíciles de conciliar lo que
le confiere un carácter pluriparadigmático y multiforme.

● La relación peculiar entre investigador y objeto investigado.

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En la investigación educativa, el investigador forma parte del fenómeno social que investiga con sus
creencias, valores, ideas, etc., lo que hace que no sea totalmente independiente o neutral sobre los
fenómenos estudiados; aun así, esto no supone renunciar en la medida de lo posible a la objetividad.

● El carácter plurimetodológico.
Los fenómenos educativos frente a los fenómenos naturales presentan una serie de características
que a su vez se convierten en limitaciones que hacen que sea necesario la utilización de distintas
metodologías. Las metodologías experimentales, que algunos autores consideran como muy
adecuadas para estudiar el fenómeno educativo, presentan serias limitaciones y restricciones a la
hora de aplicarlas con seres humanos.
Por otro lado, están quienes opinan que las metodologías experimentales no son suficientes para
estudiar este fenómeno y que se precisan de metodologías no experimentales que estén más
acordes con la realidad educativa. La integración de estas dos posturas son las que justifican la
necesidad de una metodología plural que permita estudiar la realidad educativa desde un aspecto
integral y holista.

● Dificultad de conseguir los objetivos de la ciencia

Uno de los objetivos de la ciencia es el establecimiento de regularidades y la generalización. En los
fenómenos educativos, esta generalización se hace difícil, ya que estos fenómenos tienen una gran
variabilidad tanto en el espacio como en el tiempo, variabilidad que dificulta la generalización. Esta
circunstancia obliga a adoptar posturas más prudentes que en otras ciencias.

● Su delimitación.
Delimitar cuál es el campo de la investigación educativa resulta difícil y complejo, ya que de por sí
el concepto de la misma no tiene un marco claro. A veces se confunde el concepto con distintas
propuestas de innovación y de métodos o modelos didácticos, pero esto no es investigación
educativa si no va acompañada de procedimientos que permitan evaluar objetivamente los
resultados y controlar sus efectos. Este carácter difuso e impreciso obliga a mantener una actitud
abierta hacia diferentes formas y posibilidades realizando un esfuerzo de clarificación.
El vínculo entre la docencia y la investigación es considerado a partir de dos perspectivas generales:
1. Investigación de la docencia, referida a estudios sistemáticos con fines evaluativos y de
superación de la práctica docente en cuanto a: a) métodos y técnicas de enseñanza, b) logro de
objetivos de aprendizaje, c) medios didácticos de apoyo, d) tipo y calidad de materiales usados en
la enseñanza, etcétera.
2. Investigación para la docencia, referida a estudios relacionados con: a) necesidades de formación
docente, b) diseño y desarrollo de cursos que satisfagan dicha necesidad, c) elaboración de perfiles
profesionales, d) estructuración y evaluación de currículo académica, etcétera.
Con estos criterios se pretende señalar la importancia de la investigación educativa para la práctica
docente, sustentada en una investigación diagnóstica se observa indispensable para conocer el
grado en que los profesores investigan sobre la asignatura que imparten y se sirven de la
investigación para fundamentar el proceso de enseñanza-aprendizaje que llevan al cabo.

Criterios reguladores que deben tomarse en cuenta en la investigación educativa

Uno de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que hace referencia a los
criterios de rigor por los que se regulan las diversas metodologías. En la medida en que el
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investigador aplique unos criterios reguladores que garanticen el rigor método lógico, existirá una
mayor confianza en los resultados de la investigación.
Distintos criterios de racionalidad se aplican tanto al proceso de investigación como a las técnicas
de investigación social, a cuyas exigencias epistemológicas deben adecuarse. Cualquier
investigación debe responder a unos cánones o criterios reguladores que permitan evaluar la
autenticidad del proceso. El rigor metodológico de cualquier investigación científica puede ser
considerado desde cuatro criterios reguladores: veracidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad.
Las diferencias existentes entre los criterios científicos de los paradigmas positivistas, por un lado,
y constructivista-crítico, por otro, no afectan tanto a los criterios de rigor como a las estrategias
empleadas en cada perspectiva. Sin embargo, cuando la mayoría de los autores se refiere a los
paradigmas constructivista-crítico, propone los criterios regulativos de credibilidad, transferibilidad,
dependencia y confirmabilidad, respectivamente, como respuestas alternativas a los criterios
tradicionales de la metodología empírico-analítica de validez interna, validez externa, fiabilidad y
objetividad.

● Criterio de veracidad. El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza que se puede

depositar en los resultados de una investigación y en los procedimientos empleados en su
realización.

● Criterio de aplicabilidad. Determina la relevancia y las posibilidades de que las explicaciones

e interpretaciones, como resultados de una investigación, se puedan generalizar o aplicar a
otros contextos, a otros sujetos y a otros problemas de investigación.

● Criterio de consistencia. Se refiere al grado en que se estima que los resultados de una
investigación volverían a repetirse en el caso de que se replique el estudio con los mismos
o similares sujetos y en el mismo o similar contexto. La estabilidad de los resultados es un
criterio regulador que se denomina fiabilidad cuando el investigador admite la posibilidad de
una cierta constancia situacional y la viabilidad de repetir una investigación en condiciones
idénticas (replicación).

● Criterio de neutralidad. Se refiere a que los resultados de la investigación son reflejo de los
sujetos estudiados y de la misma investigación, y no producto de los sesgos, juicios o
intereses del investigador.

2. Investigación educativa en el aula como estrategia de reflexión

docente
La investigación educativa es el estudio sistemático de los procesos y los fenómenos que se dan
en el ámbito educativo con el fin de hacer la educación más eficiente. Hasta ahora en varios
contextos, se ha manejado la idea de concebir la investigación como algo ajeno a la institución; es
decir, como requisito para estar al día en lo que respecta a un colegio de alta calidad, algo que hay
que sumarle al aprendizaje de varios idiomas y una práctica educativa personalizada; esfuerzos que
se asemejan más a una actividad mercantil o estrategia de venta, que a dar respuesta al reto de
cómo la comunidad educativa puede generar un colegio-en-investigación.
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Características y objetivos de la investigación educativa
El conocimiento se genera desde la práctica y en la práctica. La investigación se concibe como un
método permanente de autorreflexión. Según estas posturas se podría definir la investigación
educativa como una indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que se halla
sometida a crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde éstas resulten adecuadas.
Se define como una reflexión diagnóstica sobre la propia práctica y aquí se encuentra el terreno
fértil para reconocer la importancia de la investigación como herramienta poderosa en el desarrollo
educativo para la toma de decisiones.
Características de la investigación educativa
1. Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemáticas.
2. Son realizadas con apoyo en un marco teórico.
3. Conducen al descubrimiento de algo nuevo
4. Se obtiene a través de diversas naturalezas: conocimientos, teorías, ideas, conceptos,
modelos, productos, artefactos, máquinas, medios, valores y comportamientos.
Objetivos de la investigación educativa
1. Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigación.
2. Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminología básica en la investigación.
3. Conocer los diversos enfoques metodológicos aplicados a la educación por los
investigadores.
4. Dar respuesta a la necesidad de conocer y mejorar una determinada realidad educativa.
5. Innovar en educación y analizar los resultados y eficacia de dichas innovaciones para
avanzar en la mejora de los resultados educativos.
6. Formular juicios de valor sobre la situación estudiada (evaluación), y establecer las causas
que inciden sobre ella (diagnóstico). Esto facilita poder intervenir para potenciar, modificar y
mejorar las situaciones educativas.
7. Tomar decisiones y, en su caso, generalizar conclusiones que puedan estar afectando por
igual a muchos sujetos o situaciones, lo que amplía la posibilidad de actuar sobre ellas y de
rentabilizar los recursos y las inversiones que se hacen en tiempo, esfuerzo y presupuesto
al investigar.
8. Valorar el grado en que se alcanzan determinados objetivos educativos.

Criterios reguladores que deben tomarse en cuenta en la investigación educativa

Uno de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que hace referencia a los
criterios de rigor por los que se regulan las diversas metodologías. En la medida en que el
investigador aplique unos criterios reguladores que garanticen el rigor método lógico, existirá una
mayor confianza en los resultados de la investigación. Distintos criterios de racionalidad se aplican
tanto al proceso de investigación como a las técnicas de investigación social, a cuyas exigencias
epistemológicas deben adecuarse. Cualquier investigación debe responder a unos cánones o
criterios reguladores que permitan evaluar la autenticidad del proceso. El rigor metodológico de
cualquier investigación científica puede ser considerado desde cuatro criterios reguladores:
veracidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad.
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Las diferencias existentes entre los criterios científicos de los paradigmas positivistas, por un lado,
y constructivista-crítico, por otro, no afectan tanto a los criterios de rigor como a las estrategias
empleadas en cada perspectiva. Sin embargo, cuando la mayoría de los autores se refiere a los
paradigmas constructivista-crítico, propone los criterios regulativos de credibilidad, transferibilidad,
dependencia y confirmabilidad, respectivamente, como respuestas alternativas a los criterios
tradicionales de la metodología empírico-analítica de validez interna, validez externa, fiabilidad y
objetividad.

● Criterio de veracidad. El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza que se puede

depositar en los resultados de una investigación y en los procedimientos empleados en su
realización.

● Criterio de aplicabilidad. Determina la relevancia y las posibilidades de que las explicaciones

e interpretaciones, como resultados de una investigación, se puedan generalizar o aplicar a
otros contextos, a otros sujetos y a otros problemas de investigación.

● Criterio de consistencia. Se refiere al grado en que se estima que los resultados de una
investigación volverían a repetirse en el caso de que se replique el estudio con los mismos
o similares sujetos y en el mismo o similar contexto. La estabilidad de los resultados es un
criterio regulador que se denomina fiabilidad cuando el investigador admite la posibilidad de
una cierta constancia situacional y la viabilidad de repetir una investigación en condiciones
idénticas (replicación).

● Criterio de neutralidad. Se refiere a que los resultados de la investigación son reflejo de los
sujetos estudiados y de la misma investigación, y no producto de los sesgos, juicios o
intereses del investigador.
Limitaciones de la investigación educativa
Por su propia naturaleza, la realidad educativa es diversa, compleja y cambiante. Por dicha razón,
su estudio está sujeto a límites y obstáculos que no se deben obviar. Los más habituales son de
orden ambiental, técnico, los derivados del objeto de estudio y de orden ético-moral.

● Limitaciones de orden ambiental. Se refieren a situaciones contextuales o condiciones del

ambiente y características de los sujetos, que pueden afectar los resultados de la
investigación (nivel sociocultural, edad, sexo, etcétera). Las condiciones ambientales en
educación condicionan básicamente el proceso de generalización, poniendo límites al
alcance de los resultados de la investigación. Cualquier extrapolación de los datos debe ser
realizada con suma cautela.

● Limitaciones de orden técnico. Son límites que afectan a la calidad de la información

recogida, del dato o de la medida. Las observaciones y mediciones se basan en
manifestaciones externas cuyo isomorfismo con la realidad educativa en estudio no está
garantizado. Dentro de este apartado también se puede incluir la distorsión causada por
efectos no deseados, dado que en la propia situación investigadora activa existen elementos
de difícil control (en ocasiones, porque se desconoce su existencia) y que deben identificarse
con el fin de contrarrestar su acción distorsionadora.

● Limitaciones derivadas del objeto de estudio. En ocasiones, la propia naturaleza de la

realidad educativa hace difícil su exploración. Se plantea el problema de si la investigación
educativa debe considerar como objeto propio sólo la realidad empírica (observable) o ha
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de penetrar en otro tipo de realidades que precisan elucubraciones no fundamentadas en la
información extraída directamente de la observación.

● Limitaciones de orden ético-moral. La investigación centrada en el trabajo con y sobre seres

humanos no justifica de ninguna manera el trato de los mismos como simple objeto de
estudio, sino que exige que sean considerados desde el respeto a su integridad como ser
humano. Los límites de orden moral hacen referencia al freno que se debe poner a todo tipo
de intervención que pueda repercutir de manera negativa sobre el propio individuo, es decir,
sobre su personalidad, intimidad, desarrollo emocional, intelectual, físico, etcétera. Esto
significa que es necesario investigar a partir de la consideración de los derechos inalienables
de la persona y llevando a cabo, por lo tanto, un tipo de investigación que se adscribe a una
postura moral lícita.

Posibilidades y retos para investigar en el aula

Existen tantas maneras como posibilidades creativas en las comunidades escolares. Si sabemos
que el nivel de creatividad es infinito, tenemos que son infinitas las posibilidades de generar
investigación en el aula. Desde la experiencia se proponen las siguientes:
1. La indagación como fuente del conocimiento.
En primer lugar, creemos que es preciso partir de una herramienta con la que todos nacemos, pero
que poco a poco perdemos o nos hacen perder: la curiosidad. Esta se alimenta de los desequilibrios
presentes en el día a día; brota de un sujeto que no se satisface con respuestas aprendidas, y
además quiere ver el sentido del mundo y sabe que él es parte activa en esa constitución de sentido.
Por ser tan abstracta, la conceptualización de la curiosidad es la pregunta.
En este sentido, hay que recobrar la presencia de la pregunta en el aula. Muchos maestros nos
aterramos cuando se solicita una pregunta, ningún estudiante alza la mano; olvidamos que alguna
vez ese estudiante fue ridiculizado por hacer preguntas al maestro, o que el estudiante no está
interesado en lo que el maestro está diciendo o, simplemente, que sus preguntas son tan íntimas
que aún no puede configurarlas.
Unida a la importancia de la pregunta está la consideración del aula como comunidad de indagación,
como una serie de personas que buscan respuestas a las inquietudes de su entorno; si bien se
puede considerar que el docente ha leído más del contenido curricular que el estudiante, nada lo
autoriza a creerse depositario de la verdad. Se debe, por lo tanto, habitar en la pregunta; o sea,
verla por muchas aristas y perspectivas que se salen de tiempos y lugares absolutos o totalitarios;
podríamos decir que la pregunta emerge al constituir ella misma su tiempo y su lugar. De este modo,
la pregunta se hace presente en cuanto es parte de los investigadores, y no solo una indagación
ajena a ellos.
2. El deseo como infinito
En segundo lugar, la investigación no puede surgir donde no hay necesidad y deseo de investigar.
Muchos estudiantes tienen anorexia de conocimiento, y el maestro, pese a tener el alimento, lo
prepara y presenta de manera poco agradable. Si se ha generado un espacio de preguntas, se
tendrá que ser flexible a la hora de enfocar los contenidos hacia la búsqueda de respuestas que
involucren la vida de los estudiantes.
De nada sirve una serie de datos a los que no se les pueda encontrar sentidos. No puede olvidarse
de que todo conocimiento parte y llega al mundo de la vida. No se investiga algo que no se desea,
pues si la sorpresa, la intriga y la sospecha están permanentemente adormecidas por la exterioridad
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de un contenido —más escondida la identidad de quien escribe e investiga—, la fuerza del escrito
recae en los razonamientos de otros y no en los pensamientos propios.
La investigación es ese deseo de poseer comprehensivamente aquello que no entendemos y nos
mueve a reflexión, es la insaciabilidad por comprender, por buscar lo inquietante, lo infinito de
nuestra finitud. Por naturaleza siempre vamos más allá de lo que necesitamos. Si en nuestras clases
nos ofrecen de antemano los conceptos y la totalidad de un proceso de investigación, cómo
pretender construir conocimiento si ya los contenidos han predeterminado las respuestas.
¿Cómo entonces nacen los problemas de investigación desde el deseo por conocer en un proyecto
de investigación? Según consideramos, algunos puntos que se deben tener en cuenta son:

● La experiencia como elemento indispensable en todo el proceso de formación pedagógica

del estudiante. Este lo sitúa como actor importante del estudio; es desde la vida
“experienciada” lo que los motiva a dar inicio a un proyecto y no desde una construcción
teórica alejada de su realidad.

● Existen ideas de investigación que se encuentran latentes (no trabajadas), que pueden,
muchas veces, no ser percibidas por los estudiantes; sin embargo, la relación formadora con
los docentes puede ayudar a que ellos se apasionen por un problema en cuestión.

● Desarrollar procesos de sensibilización del conocer, donde el estudiante pueda encontrarse

consigo mismo/a, o sea, es importante tener algunos acercamientos con los sujetos sociales
del estudio, antes de decidirse por la construcción del problema que se va a resolver.
3. La criticidad como posibilidad
En tercer lugar, aunque suene extraño, uno de los ideales de la escuela es la apertura y fortaleza
de un pensamiento crítico. Nada debe ser pensado y aceptado en la escuela como dogma (excepto,
se dirá, que las verdades religiosas; pero se olvida que hay que dar razón de nuestra esperanza);
en la escuela nada debe ser pensado como una verdad acabada, como una proposición que tenga
que obedecer de manera dogmática. La escuela debe ser un ejercicio de argumentación y contra-
argumentación, un lugar donde, a diferencia de la política, la razón no la tenga el más poderoso;
más aún, lo que menos debe importar es quién tenga la razón, sino el placer de buscarla.
4. Núcleos problemáticos e investigación
Para finalizar, es necesario tomar en serio la posibilidad de instaurar currículos problematizadores
o problemáticos en el aula de clase. Consideramos que hace falta un debate amplio en torno a lo
que se considera un problema, debate que involucre distintos campos y tendencias del saber. Las
propuestas a este respecto son múltiples, y todas superan la simple repetición de un problema del
que ya se sabe su solución.

3. La investigación acción participativa en el aula

La investigación acción participativa en el aula constituye un tipo de investigación aplicada que se
realiza en ambientes cotidianos o de trabajo diario. Su carácter es básicamente exploratorio, puede
realizarse antes, durante o después de la ejecución de un programa de intervención escolar.
Requiere de la recolección de información de manera sistemática, mediante técnicas cuantitativas
y/o cualitativas, de forma participativa, reflexiva, comprensiva y crítica, con el propósito de plantear
soluciones y/o reajustes inmediatos a soluciones racionales y adecuadas a problemas detectados.
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Investigación acción y sus rasgos fundamentales
No pocos pedagogos han rechazado el empleo, en la investigación educacional, de la investigación-
acción-participativa, porque tienen una concepción limitada de este tipo de investigación. La limitan
a la empleada por algunos autores del área de investigaciones sociales, los que la describen como
un simple cambio de forma, de un activismo externo y superficial sin tener en cuenta que, la
investigación acción-participativa implica un replanteamiento tanto epistemológico como político.
El caso es que, en la investigación-acción –participativa, no se trata de seguir haciendo lo mismo
que antes pero ahora con la participación de todos, ni de hacer trabajo metodológico o comunitario
sin la gestión por métodos científicos de investigación de nuevos conocimientos.
Otro error muy común es el de identificar, de forma absoluta, la investigación acción-participativa
con la investigación cualitativa, esencialmente dirigida a estudios de casos, a la interpretación
cualitativa de problemáticas específicas que más que nuevos conocimientos para la ciencia
requieren acciones concretas, por lo que las dimensiones cuantitativas pierden su potencial
generalizador. Aunque tampoco puede enmarcarse la investigación acción-participativa dentro de
modelos positivistas o cuantitativistas.
La investigación-acción-participativa representa una resignificación de las concepciones
sustentadas en torno al proceso del conocimiento y a la investigación educacional, así como, sobre
el docente mismo y su papel en la vida social, resultando indispensable asentar su práctica
profesional sobre sólidos cimientos, por lo que debemos en primer lugar dirigir nuestra reflexión al
concepto de participación.
¿Qué se entiende por participación?
Desde un perspectiva epistemológica, se ve la participación como un proceso en el cual cada
individuo, como personalidad única y activa y como auténtico miembro de un grupo o comunidad,
se compromete responsablemente en la solución de los problemas comunes, en un clima de
estrecha comunicación, respeto al otro y ayuda mutua y aclara que solamente en un ambiente de
participación las personas involucradas en los procesos sociales en general y en los educativos e
investigativos en particular, pueden potenciar las transformaciones de la educación como fenómeno
social y de los docentes mismos como gestores y protagonistas de dicho proceso, ya que:
Todos se implican e involucran, sintiéndose responsables de lo que hacen y de cómo lo hacen,
además de encontrar en ese compromiso la fuerza motivacional que dinamiza, sostiene y regula su
actividad. Se busca colectivamente el conocimiento de la práctica y la solución de problemas con el
despliegue de la inteligencia, la creatividad, la iniciativa, junto a la producción del saber. De este
modo, cada uno da de sí y recibe de todos.
Se estimulan la comunicación, la comprensión empática, el diálogo, el debate, el ponerse en el lugar
de los demás y confiar en ellos, y se desarrollan además otras cualidades significativas y facetas
de la personalidad, como la tolerancia, la autoestima, la confianza en sí mismo, la flexibilidad y la
divergencia, entre otras.
La participación, además de su componente cognitivo-instrumental (el conocimiento y
transformación de la realidad en la actividad conjunta), tiene, en estrecha relación, un fuerte
componente afectivo-motivacional. Con la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, las fuerzas que
impulsan, sostienen y orientan la actuación se integran a los sistemas de información e
instrumentación. En consecuencia, el saber acerca de la realidad adquiere un carácter
personalizado, estrechamente asociado con los motivos y afectos del individuo, interviniendo
activamente en la regulación de la acción.
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Estas reflexiones corroboran que no podrán concretarse transformaciones radicales en la educación
y en los docentes mismos, cuando las soluciones son generadas desde afuera, sin su participación,
implicación y compromiso. Por ello, sobre la base de la investigación-acción-participativa, la
investigación educacional reivindica el protagonismo del docente como personalidad, en la
comprensión de su entorno y de sí y en una actividad consciente encaminada al mejoramiento de
su actividad profesional y de la calidad de vida en lo personal y lo social.
¿Qué entender por investigación-acción-participativa?
Es definida como una propuesta metodológica insertada en una estrategia de acción definida, que
involucra a los beneficiarios de la misma, en la producción de conocimientos, produciéndose una
combinación de investigación, educación-aprendizaje y acción. De esta definición se ha
generalizado el criterio de que en investigación-acción-participativa-educacional, los estudiantes
deben participar en la producción del conocimiento a la par de los docentes. No se descarta su
participación, pero consideramos que los beneficiarios que participan en la producción de
conocimientos son los docentes, que se benefician porque:

● Incrementan su competencia profesional, conocimientos y habilidades.

● Con la solución a los problemas que afectan su actividad profesional, se colocan en mejores
condiciones para cumplir el encargo social a ellos asignados en la formación de los
estudiantes.

● Al socializar los nuevos conocimientos, contribuyen a la conformación teórica de la

educación.
En dicho proceso los docentes se integran colectivamente, determinan prioridades y distribuyen
tareas en las que, además, involucran y comprometen a los padres, organizaciones de la comunidad
y por qué no, a los propios estudiantes.
Otras definiciones aportan una nueva característica esencial, al plantear que es un proceso
vivencial, colectivo, en el cual la investigación, educación y praxis transformadoras aparecen como
momentos dialécticamente relacionados. Esto implica, además, que el proceso en sí y sus métodos
se estructuren dialécticamente.
El análisis de las definiciones dadas permite arribar a la siguiente síntesis conceptual. La
investigación-acción-participativa en educación es el proceso científico mediante el cual los
docentes y otros miembros de la comunidad se comprometen en la búsqueda de nuevos
conocimientos necesarios para transformarse a sí mismos y a su actividad educacional, en una
unidad dialéctica entre lo cognitivo y las transformaciones que se opere, tanto en el propio
investigador como en el proceso que este dirige.
La investigación-acción-participativa progresivamente se va abriendo paso también en la escuela,
sobre todo, a partir del fortalecimiento del movimiento de maestros investigadores, porque es el
docente el responsable de perfeccionar su propia actividad.
¿Cuáles son las características de la investigación-acción-participativa en educación?
1. La participación de los docentes no sólo como objeto de la investigación, sino como sujetos
que se comprometen y toman parte activa en el proceso de investigación y transformación
de su propia actividad. El investigador no es un sujeto externo, es el sujeto que actúa junto
con los miembros del grupo, la escuela o la comunidad, que al mismo tiempo son objetos de
estudio.
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2. Su fin no es solo el conocimiento en sí mismo, sino la producción conjunta del saber acerca
de determinado problema como punto de partida para la acción transformadora. Se rechaza
tanto el observar sin pensar, propio del empirismo, como el pensar sin observar, al margen
de la praxis, inherente al teoricismo. Ocurre entonces una estrecha relación entre la teoría,
la práctica y el método científico, el cual, como estrategia general del conocimiento dialéctico
representa un permanente ir y venir entre la realidad y la reflexión a partir de esta. Al mismo
tiempo, el vínculo con la práctica permite que los participantes desarrollen una conciencia
crítica de sus necesidades, problemas y de las vías de solución.
3. Posee un profundo sentido educativo. Los involucrados se benefician con:

● Los resultados: conocimiento y transformación de la realidad.

● En el proceso mismo: se apropian de conocimientos, habilidades, liberan su potencial

creador, fomentan la toma de decisiones, se motivan para resolver sus conflictos,
aprenden a organizarse y trabajar en grupos, a movilizarse para enfrentar los
problemas y reciben el reconocimiento social por sus aportes, entre otros.
4. Está basada en la comunicación y el diálogo. Se promueve una estrecha interacción entre
los participantes, constituyendo todos parte orgánica del proceso.
5. Tiene un carácter dialéctico y permanente. Sus resultados no son definitivos,
constantemente surgen nuevas necesidades y contradicciones que condicionan un
ininterrumpido proceso de búsqueda y acción.
6. Tiene un carácter histórico-concreto. Se estudia la realidad desde adentro y desde abajo,
pero en sus relaciones con el contexto global, sin perder de vista al todo.
7. Implica un profundo compromiso. Al estar involucrados todos los participantes en el proceso,
responsabilizándose en la solución de los problemas comunes, se pierde la neutralidad
valorativa.
8. Presenta requisitos metodológicos como:

● Organización y planificación: la participación no puede significar espontaneidad y

desorganización. Debe proyectarse cuidadosamente el proceso, aunque de modo flexible y
dialéctico, ofreciendo un espacio para las vías y caminos alternativos. En este sentido es
fundamental el papel que debe cumplimentar el diseño, donde se ha de establecer un marco
teórico de referencia, definir la instrumentación de métodos y técnicas, planificar el análisis
y la reflexión, así como determinar los objetivos.

● Flexibilidad en la selección y empleo de métodos y técnicas: debe tenerse en cuenta para

qué, con quiénes y para quiénes se realiza la investigación, utilizando fundamentalmente
procedimientos no estandarizados.

● Transparencia: es esencial que queden explícitos y se comprendan las metas, los objetivos,
el proceso y los resultados de la investigación.
Consideramos finalmente que una alternativa ante la necesidad del cambio en el quehacer científico
educacional, lo constituye la investigación-acción-participativa. Esta permite superar las limitaciones
de los enfoques tradicionales por cuanto:
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● Es una nueva concepción del binomio sujeto-objeto, que rompe con la organización de la
investigación educacional tradicional y la separación entre la praxis pedagógica cotidiana y
la praxis científica.

● Se promueve la participación conjunta, el diálogo, la comunicación, comprometiendo a las

personas en el conocimiento y transformación de su realidad, con lo cual se democratiza
también el saber, antes monopolio de especialistas.

● Se fundamenta en la unidad orgánica entre el método científico, la teoría y la práctica,

siguiendo el camino dialéctico en la búsqueda del nuevo conocimiento, que, partiendo de la
práctica, permite comprender sus limitaciones y transformarla.

● Utiliza una metodología flexible y dialéctica, en correspondencia con el carácter de los

fenómenos estudiados cuya especificidad viene dada por el papel de lo intra e intersubjetivo.

● Tiene una naturaleza permanente en función de los nuevos problemas y necesidades que
continuamente están emanando de cada situación educativa.

● Posee un significativo carácter educativo por cuanto las personas implicadas, al investigar y
transformar su realidad, se perfeccionan a sí mismas y crecen como personalidades.

El proceso metodológico de la investigación acción en el aula

Kurt Lewin habla de tres fases; pero, actualmente se identifican más bien cuatro fases del proceso
metodológico de la investigación acción en el aula:
1. Observación (diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial). El proceso de
investigación acción comienza en sentido estricto con la identificación de un área
problemática o necesidades básicas que se quieren resolver. Ordenar, agrupar, disponer y
relacionar los datos, de acuerdo con los objetivos de la investigación; es decir, preparar la
información a fin de proceder a su análisis e interpretación. Ello permitirá tanto conocer la
situación como elaborar un diagnóstico.
2. Planificación (desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquello
que ya está ocurriendo). Cuando ya se sabe lo que pasa (se ha diagnosticado una situación)
hay que decidir qué se va a hacer. En el Plan de Acción se estudiarán y establecerán
prioridades en las necesidades, y se plantean opciones ante las posibles alternativas.
3. Acción. Actuación para poner el Plan en práctica y la observación de sus efectos en el
contexto en que tiene lugar. Por tanto, es importante la formación de grupos de trabajo para
llevar a cabo las actividades diseñadas para el logro de la mejora, siendo para ello
necesarios la negociación y el compromiso.
4. Reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación. Será preciso un
análisis crítico sobre los procesos, problemas y restricciones que se han manifestado y sobre
los efectos lo que ayudará a valorar la acción desde lo previsto y deseable, y a sugerir un
nuevo plan.
El modelo de McKernan (2001) presupone competencia para la planificación total del currículo.
Puede adaptarse a situaciones que requieran un corto plazo de aplicación del Plan de Acción. Como
agente de cambio el profesional en ejercicio (docente) tiene una situación que considera
problemática a resolver y se propone hacer una intervención que implique a toda la comunidad con
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intereses educativos (en particular) como son: padres, profesionales y estudiantes. Se divide en
ciclos de acción, descritas a continuación:
Primer Ciclo de Acción

● Se identifica un problema en el tiempo T1 o una situación a mejorar. En esta etapa se

establecen las limitaciones internas (en la escuela) y externas (en la comunidad), que
impiden el progreso o mejora de la situación.

● Evaluación de necesidades. Se colocan en orden de prioridad (se jerarquizan)

● Ideas de hipótesis. Se sugieren hipótesis (reflexivas) que funcionarán como ideas

estratégicas, dignas de examinarse en la práctica. Estas hipótesis propuestas para resolver
el problema de investigación acción sólo pretenden contar como ideas inteligentes y no como
soluciones correctas.

● Desarrollar el Plan de Acción. Se desarrolla un Plan global de acción, que servirá como
anteproyecto operacional para el proyecto. El plan debe detallar: quién informa a quién y
cuándo, especificación de roles y metas, calendario de reuniones, entre otros.

● Puesta en práctica del Plan: es la etapa de instalar el plan en el entorno y tomar medidas

● Evaluación de la acción o las medidas tomadas: los investigadores tratan de comprender

cuáles han sido los efectos y qué se ha aprendido como resultado de la acción.

● Decisiones: reflexionando cuidadosamente sobre la acción, el profesional se supervisa a sí

mismo, se explica y comprende la acción y se elaboran conclusiones.

● Las conclusiones se comparten dentro del grupo que tomará decisiones sobre la
aceptabilidad de las medidas tomadas.
Segundo Ciclo de Acción y ciclos posteriores. El proyecto avanza a un segundo ciclo o bucle de
acción, de acontecimientos en donde la experiencia y los pasos y resultados del primer ciclo de
acción sirven de insumos para producir una definición revisada de la situación que comienza en un
tiempo T2. En este segundo ciclo y los sucesivos:

● Permite la redefinición del problema de investigación original como resultado de la acción

tomada en el tiempo T1.

● El problema es refundido y se realiza una revisión de la situación

● El grupo en colaboración puede tener diversas ideas o hipótesis para mejorar la situación

● Estas ideas se escriben en el Plan de Acción revisado.

● Se ponen a prueba y se observa empíricamente en el entorno.

● Se evalúan y critican las nuevas acciones de una manera más detenida y se tomarán
decisiones.

● Los datos recabados en el segundo ciclo servirán como base para un tercer ciclo y así
sucesivamente.
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Los rasgos esenciales del modelo de McKernan son su método de resolución de problemas
científico-racional, lo democrático de su aplicación con la intervención de la comunidad autocrítica
de los investigadores. La relación entre teoría y práctica es dialéctica, ya que la acción no se puede
separar de la entidad que explica. Relaciona lo que se debe hacer con su solución.

Momentos claves en la investigación acción

Existen cuatro momentos, sea cual sea el modelo de investigación acción a emplear:
Primer momento: diagnosticar y descubrir una preocupación temática:

● Descripción de la dificultad.

● Descripción del contexto donde surge el problema.

● Formar hipótesis de acción.

● Revisión de las hipótesis.

● Revisión si se requiere nueva información

Segundo momento: planificación. Construcción de un plan general:

● ¿Cuáles son los objetivos? Acciones.

● ¿Qué debe hacerse? Pensar.

● ¿Por parte de quién? ¿Quién se va a responsabilizar? Decidir

● ¿Dónde hay que actuar? Planear.

● ¿Qué recursos se requieren?

● ¿Cuándo?
Tercer momento: ejecución del Plan y observación de su funcionamiento:

● Realización de lo planeado.

● Constatación y control de datos. Auto ordenamiento (diario), control por compañeros, control
por el grupo (triangulación).

● Uso de técnicas e instrumentos de recolección de datos.

● Reflexión en la acción.
Cuarto momento: Reflexión, evaluación, interpretación e integración de resultados. Replanificación

● Interpretación y síntesis de los datos.

● Puntos sugerentes para reflexionar.
● Elaboración del informe.
● Constatación de mejoras y cambios
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¿Cómo se Conduce una Investigación-Acción? Los pasos a seguir según Ruiz (2012):
Paso 1: se elige el problema que se quiere solucionar y se contextualiza:

● Se delimita el fenómeno o problema a investigar.

● Esta delimitación es el resultado de la confrontación entre el conocimiento teórico y el

conocimiento del contexto
Paso 2: se revisa la documentación pertinente:

● Durante esta revisión se establece un diálogo con el basamento teórico.

● La información aprendida se contrasta con el conocimiento práctico de un contexto

Paso 3: se plantea la pregunta que se quiere responder:
Paso 4: se plantea la hipótesis o respuesta tentativa a la pregunta:

● A partir de la confrontación, se genera la pregunta que se quiere responder.

● De acuerdo con lo aprendido en la revisión documental y con la observación del contexto,

se plantean respuestas tentativas.
Paso 5: se determina la metodología que se usará para recoger los datos:

● Para obtener resultados más confiables, se debe recurrir a fuentes que impliquen diferentes
puntos de vista.
Paso 6: se elabora el Plan de Acción:

● Se elabora un Plan de Acción a implementar para tratar de mejorar o resolver el problema.

● Se establecen objetivos.

● Se planifican las acciones a seguir en un tiempo determinado (cronograma de actividades).

● Se establecen las evaluaciones a realizar.

Paso 7: se aplica el Plan de Acción y se recaban los datos:

● Se realizan las acciones según lo planificado.

● Se realiza un registro detallado de reacciones, efectos y opiniones de los participantes

(puede ser un diario y/u otro instrumento de registro).
Paso 8: se analizan los datos y se sacan conclusiones:

● Cuando se analizan los datos recabados o resultados obtenidos de las diversas fuentes, se
buscan coincidencias o puntos comunes: Las reflexiones de los docentes, las impresiones
de los estudiantes, entre otros.
Paso 9: se reflexiona y se replanifica. Se presenta el informe:

● Se realizan las reflexiones finales, las cuales arrojan ciertas conclusiones.

● Sobre la base de lo obtenido por la categorización y la reflexión, se replanifica.

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● Se presenta el informe para dar a conocer la información obtenida

La importancia de la investigación acción, como método de investigación de la acción educativa en
el aula, radica en que analiza la práctica del docente y ayuda a enriquecerla. Ya que pretende
aportar recursos metodológicos para mejorar la práctica docente.
En cuanto al modelo de McKernan, aun cuando puede ser utilizado en períodos de tiempo largos o
medianos, éste puede ser utilizado también en períodos de tiempo cortos, no menores de cuatro
semanas; por lo cual, es recomendado para desarrollar la investigación acción en los lapsos o cortes
académicos. Dado que permitiría al docente la planificación y/o la replanificación de las acciones a
seguir en lapsos escolares posteriores, dentro de un mismo año o período lectivo educativo.

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