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© 2011 RED IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA

Título original
Educación, Pedagogía y Currículo
Tomo 1 Colección de la Pedagogía Colombiana
Varios Autores

ISBN 978-958-4483-91-1
Primera Edición, Mayo de 2011

Editorial
REDIPE Red Iberoamericana de Pedagogía

Director Editorial
Julio César Arboleda Aparicio
Diseño Gráfico
Santiago Arboleda

Consejo Académico
Inés Grimoldi, CCA - Argentina
Carlos Torre, Universidad de Yale - Estados Unidos
Carlos Yánez Canal, Universidad Nacional - Colombia
Karina Rodríguez, Universidad de la Salle - México

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción

(elec-trónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia),
distribu-ción, comunicación pública y transformación de cualquier parte
de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa
autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la
Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser
constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a

la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual
no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u
omisión.

Red Iberoamericana de Pedagogía

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Impreso en Colombia
Printed in Colombia
Contenido
Tabla de

7 INTRODUCCIÓN

9 HACIA UN CURRÍCULO DIGNIFICANTE PARA

LA EDUCACIÓN COLOMBIANA
Julio César Arboleda

15 FORMACIÓN Y EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Carlos Eduardo Vasco

35 E X P E R I E N C I A S D E M E TA C O G N I C I Ó N S I T U A D A E N E L
SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA Y EN PREGRADO
Norma Isabel Ojeda, Dora Beatriz Franco, Rodolfo Suárez

67 DEL CURRÍCULO AGREGADO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN

C U R R Í C U L O I N T E G R A D O E N E L Á R E A D E M AT E M ÁT I C A S
Ignacio Cadena, Luz Aida Salazar, Jorge W. Díaz, Jorge Hernán Calderón

83 A N Á L I S I S D E L U S O D E E S T R AT E G I A S C O G N I T I V A S E N L O S E S T U D I A N T E S
DE EDUCACIÓN MEDIA ACADÉMICA: UN ESTUDIO DE CASO
Kimberly Campo, Aileth de Armas, Linda Márquez, Dolcey Amador
105 BUENAS PRÁCTICAS PARA MEJORAR
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Aurora Cardona

124 ARTICULACIÓN CURRICULAR: ESCENARIOS DE POSIBILIDAD

PA R A P O T E N C I A R L A F O R M A C I Ó N I N V E S T I G AT I VA
Alexander Pareja, Hugo Alberto González

145 CURRÍCULO HOLISTICO-INTEGRAL

Javier Alonso Zambrano

171 CURRÍCULO OFICIAL - EXPLICITO Y SUS TRANSFORMACIONES EN EL

M U N D O D E L A S R E P R E S E N TA C I O N E S I N D Í G E N A S
Alvaro del Carmen Rodriguez, Luis Alfredo Gonzales

183 LOS COMPONENTES PERSONALES Y NO PERSONALES DEL PROCESO DE

F O R M A C I Ó N D E L D O C E N T E E N E D U C A C I Ó N P R E E S C O L A R E N Y PA R A L A
DIVERSIDAD DENTRO DEL MODELO DIDÁCTICO DE DISEÑO CURRICULAR
EN LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL CHOCÓ-COLOMBIA
Lucy Marisol Rentería

197 H E R R A M I E N TA S PA R A E L F O RTA L E C I M I E N T O C O N C E P T U A L E N E L
D E S A R R O L L O D E L A S C O M P E T E N C I A S M AT E M ÁT I C A S ( I A P )
Adolfo de Jesús Cucunuba, Edgardo Alfonso Escorcia, Ada Iris Rada

209 EVALUACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA UNIVERSIDAD DEL

MAGDALENA: UNA ACCIÓN TRANSFORMADORA
Gloria Orozco, Esperanza Piraquive, Diana Linero,Pedro Eslava, Clara Villamizar

223 EXPERIENCIA DEL INSTITUTO DE PROYECCIÓN REGIONAL

Y E D U C A C I Ó N A D I S TA N C I A D E L A U I S E N P L A N E A C I Ó N
Y DISEÑO DE CURRÍCULOS POR COMPETENCIAS
Jova Ramírez, Gloria Inés Marín

245 DIDÁCTICA DEL DISEÑO DE SOFTWARE

Álvaro A. Martínez, Róbinson A. Jiménez, Jesús Insuasty
261 MOTIVACION PARA LA FORMACIÓN
Maricel Barrera, Mauricio Rey

273 EL DISEÑO Y DESARROLLO EN LAS INSTITUCIONES

DE EDUCACIÓN SUPERIOR-IES
Ibet Patricia Bustamante Correa

283 P R O Y E C T O I N T E G R A D O R : E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A PA R A L A
FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
Betty Liliana Espinel, Evert de los Ríos

293 LAS TUTORÍAS ACADÉMICAS: UNA NECESIDAD PARA IMPULSAR

L O S E S T I L O S PA R T I C I PAT I V O S Y D E M O S T R A R C Ó M O É S T O S
INFLUYEN EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES
Irma Amalia Molina, Edgardo Enrique Gallardo

301 M O D E L O D I D Á C T I C O A U T O N O M O Y S I G N I F I C AT I V O PA R A E L A R E A
DE ÉTICA Y VALORES HUMANOS
Néstor Artunduaga Murillo

317 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA FORMACIÓN DE MAESTR@S

Stella Pino, Paloma Muñoz

330 SOCIALIZACIÓN EN NIÑOS DEL CENTRO HISTORICO DE BARRANQUILLA

Patricia Ruiz Tafur
Introducción

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Con esta Colección la Red Colombiana de Pedagogía (RCP) busca contribuir a los desa-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

rrollos de la pedagogía colombiana, si se quiere a los debates en torno a las reflexiones
y el quehacer pedagógico, incluso frente a la real o pretendida identidad y existencia de
una pedagogía colombiana. Para ello ha decidido publicar algunos de los textos de confe-
rencia, ponencias y relatorías con las ideas básicas de las discusiones y de las propuestas
socializadas en el marco de los simposios nacionales de pedagogía que realice cada año.
A esta iniciativa responde el Tomo I.

Este representa un aporte conceptual y metodológico al estado del arte de la pedagogía.

Los capítulos uno y dos recogen las ideas generales expuestas por los conferencistas que
antecedieron la socialización de las ponencias del Simposio Nacional de Pedagogía que,
bajo el título “Educación, pedagogía y experiencias curriculares”, organizó la RCP en el
año 2010, en cuatro instituciones: Universidad Santiago de Cali, Universidad de Antio-
quia, Universidad del Magdalena y Corporación Iberoamericana de Pedagogía.

El primero constituye la relatoría mediante la cual Arboleda recoge las discusiones y

propuestas generadas durante las conferencias del evento realizado en la ciudad de Cali.
El alma de las discusiones sostenidas durante este evento recayó inicialmente en la no-
ción de educar, en virtud de la cual se deben determinar oportunidades y capacidades
para formar personas, destacando que de esta percepción se alejan los currículos que
soslayan la espiritualidad institucional y la función última de educar, subordinados a
los parámetros de las políticas del mundo del mercado, el cual encuentra en el enfoque
por competencias un constructo fiable. En este sentido se destacó que el currículo no
 puede servir finalidades utilitaristas dado que su misión es de naturaleza humanizante;
se precisa en consecuencia dar cabida a enfoques y modelos alternativos – ahí las peda-
gogías críticas, social y por proyectos de vida, entre otras, -, y que dispositivos a través
de los cuales este se manifiesta, entre otros, los planes de estudio, que incluyen los de
área y de aula, así como proyectos y programas, deben ser diseñados, estructurados y
desarrollados para que aporten a la formación de personas capaces de asumir, tanto los
retos del mundo en el que vivan, como de intervenir en la construcción de mundos más
dignos. Corrobora esta necesidad el hecho de que en nuestros currículos pesa más lo
instrumental, el dispositivo y la técnica del diseño, que el sentido de ser un constructo
que canalice la intervención adecuada en la formación de seres humanos autónomos,
éticos, solidarios (Arboleda).

El segundo artículo, elaborado por el maestro Carlos Eduardo Vasco exclusivamente para
esta publicación, precisa y explicita las ideas básicas que aquel expusiera en las confe-
rencias con las cuales abrió las últimas tres versiones del Simposio. Así, esclareció el
lenguaje referido a los conceptos de formación, educación, pedagogía y currículo, entre
| 8
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

otros que se emplean con frecuencia de manera indistinta, tanto como los de maestro,
educador, profesor, enseñar, educar e instruir. Se trata de una comunicación crítica y
propositiva, esperada de alguien que como Vasco es considerado el pedagogo vivo más
importante del país, la cual ha de constituir un punto de referencia insoslayable para todo
aquel que aborde temáticas, procesos o acciones educativas y formativas.

Los otros capítulos corresponden a textos de ponencia mediante los cuales sus autores
exponen sus experiencias, ideas, reflexiones, métodos, estrategias o modelos relativos a
su quehacer formativo y el de sus instituciones.
 1
H a c i a u n c u r r í c u l o d i g n i f i c a n t e pa r a
la educación colombiana
Julio César Arboleda
(Red Colombiana de Pedagogía)

Durante el año 2010 la Red Colombiana de Pedagogía (RCP) desarrolló el I Simposio

Nacional de Pedagogía en cuatro versiones realizadas en diferentes escenarios, a saber:

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en la USC, la Universidad de Antioquia, la Universidad del Magdalena y la Corporación

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Universitaria Iberoamericana. En todos ellos las ponencias tuvieron como antesala confe-
rencias en las cuales se reflexionó sobre el currículo, la pedagogía y la educación.

En el primero, celebrado en Cali - Colombia durante los días 6 y 7 de mayo, el grueso

de las conferencias problematizó el currículo tanto desde un punto de vista sustancial
como formal. Frente a cada exposición se creó un espacio para reflexionar sobre la
misma, en el cual los moderadores y el auditorio hicieron un esfuerzo por relacionar la
ponencia con los dispositivos teóricos que propusieron los conferencistas centrales en
la primera parte del evento. Sobre este hilo metodológico enfiló la iniciativa de elaborar
una relatoría general del Simposio, que diera cuenta de las ideas globales que articu-
laran propuestas de conferencistas y ponentes, en razón de ser entregada al Ministerio
de Educación, a fin de provocar espacios de reflexión que pudieran impactar de alguna
manera en las políticas educativas del país.
 Desde el plano teórico conceptual el alma de las discusiones sostenidas recayó en la no-
ción de educar, en virtud de la cual se deben generar oportunidades y capacidades para
formar personas, poniendo de presente que de esta percepción se alejan los currículos
que soslayan la espiritualidad institucional y la función última de educar, subordinados
a los parámetros de las políticas del mundo del mercado. Una idea relevante es que el
currículo no puede ser instrumentalizado sirviendo finalidades utilitaristas, dado que
su misión es de naturaleza humanizante; en consecuencia, dispositivos a través de los
cuales este se manifiesta, entre otros, los planes de estudio, que incluyen los de área y de
aula, así como proyectos y programas, deben ser diseñados, estructurados y desarrolla-
dos para que aporten a la formación de personas capaces de asumir, tanto los retos del
mundo en el que vivan, como de intervenir en la construcción de mundos más dignos.

La gran crítica de la pedagogía por proyectos de vida frente al fenómeno de erosión

curricular estriba en que la Educación sirve hoy más que nunca finalidades de ribete
utilitarista, en donde el currículo constituye un recurso básico que debe adecuarse a
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los intereses que gravitan en la formación. En esta perspectiva, es necesario que la po-
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

lítica educativa de un Estado como el colombiano asuma el currículo bajo una noción
más edificadora que de corte rentable, lo cual implica que en los diseños curriculares
deberían primar el sujeto, el contexto y la filosofía institucional sobre pretensiones que
exijan someter las especificidades institucionales a modelos curriculares predetermi-
nados en los que el desarrollo de dimensiones tales como la espiritual, social, estética,
ética y moral de los individuos son secundarias, de carácter “formal” o protocolario.
Con esta crítica se corresponden las reflexiones presentes en las conferencias centrales
(Aristizábal, Zambrano y Arboleda).

El currículo tiene sentido, según Claret Zambrano (Univalle, Universidad Pedagógica

Nacional), si cumple una función decisiva en la sociedad; cuando responde a interro-
gantes del tipo: Cuándo se convierte en una necesidad social hablar de currículo, es
decir cuándo el currículo es un problema social y necesita un aparato conceptual ela-
borado? Aún más, en términos de Magnolia Aristizábal (Unicauca, RudeColombia),
¿vale la pena concederle tanta importancia al Currículo cuando este se vuelve, más
que un dispositivo de la educación, un fin en sí mismo que desdibuja la acción forma-
dora centrada en la persona? Los estudios que ella ha liderado en torno las relaciones
pedagogía-currículo en la tradición educativa colombiana entre 1960 y 2008 ponen de
presente varios aspectos, entre otros, el peso de las políticas económicas internaciona-
les en el origen y desarrollo del concepto currículo, en virtud de las cuales la Educación
es entendida, no como acicate para el ascenso humano, sino como motor de desarrollo
(léase, de rentabilidad económica), lo cual, al menos en nuestro país, conlleva lo que
ella denomina un traslapamiento u ocultamiento de lo (esencialmente) pedagógico por
lo curricular, de manera más precisa, por el paradigma teórico curricular anglosajón-
estadounidense que comienza a imponerse en nuestra Política Educativa, con claros
(caros!) efectos en la teoría pedagógica. La fuerza de lo curricular (vía estructuración,
organización, planeación) --enfatiza-- nos oculta el sentido de la formación, quedando
“atrapados” en las estructuras, las formas, los objetivos, los logros, los estándares, en fin,
lo normativo, racionalidad que gravita más en la eficacia y eficiencia del sistema, que en la
construcción de subjetividades, que en la formación de personas dignas, finalidad última
del acto de educar (Arboleda).

En nuestros currículos pesa más lo instrumental, el dispositivo, la técnica del diseño y los
intereses que este agencia, más que el sentido de constituir instrumentos que canalicen
la intervención adecuada en la formación de seres humanos autónomos, éticos, solida-
rios (Arboleda). Desviados de su naturaleza, nuestros currículos se diseñan sobre la base
de los contenidos, a los cuales a su vez deben someterse las metas, las metodologías, los

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recursos, la evaluación y demás componentes de la estructura de planeación; la pregunta

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

sobre el ser personal del hombre, elemento nato de la acción formativa, es secundaria,
si es que cabe. Sintomático de ello es que muchas instituciones y docentes reducen el
plan de estudios a uno de sus componentes, la malla curricular. Ante este fenómeno se
hace imperativo incrementar los esfuerzos para que las políticas educativas no desdibu-
jen la naturaleza edificadora de este constructo y del acto de educar por entregarse a la
tarea de promover currículos para el mundo del mercado (endiosamiento del enfoque por
competencias!), y por el contrario permitan y promuevan la autonomía institucional para
construir currículos flexibles en el sentido de que no se sometan solamente al enfoque
hegemónico de las competencias, sino que, además, dialoguen con enfoques alternati-
vos, humanizantes, por comprensiones y proyectos de vida.

Es necesario, en consecuencia, reivindicar el currículo como complejo que incluye el

conocimiento conceptual como un recurso valioso para el ascenso del ser como persona.
En términos de Aristizábal, es indispensable orientar el proceso curricular desde la peda-
gogía, situándolo en el lugar del sentido de lo humano para iluminar, orientar, sugerir, pro-
poner distintas y múltiples formas de organización de los procesos. Romper con su carácter
inmediatista y pragmático, para reconocerlo como una actividad académica misional que
integra el conocimiento del contexto y los intereses de los actores educativos más allá de
las consideraciones de carácter legal, y que potencia a las instituciones escolares como
fuentes de mejoramiento de la calidad de vida de las personas y de la vida social de las
comunidades. (R. Ramírez, Univalle).
 Nuestra Educación precisa de un currículo alternativo, el cual promueva el desarrollo del
pensamiento crítico; de un currículo centrado en el sujeto, que promueva su desarrollo
en lugar de un currículo despersonalizado, que agrega, si se prefiere que destrona al
sujeto del lugar natural que le corresponde; de un currículo por proyectos de vida, que
genere diseños de planes, proyectos y actividades que promuevan el desarrollo humano
y de la vida a la luz de la dignidad, del merecimiento de la persona, de manera fiable
y flexible (Arboleda), es decir que atienda a las necesidades de sujeto y contexto local
y global, primando el desarrollo del sujeto como pluridimensionalidad, como unidad
compleja (Morin): un currículo que, en lugar de ensalzar la aplicación (utilitarista) del
conocimiento, se funde sobre las personas, quienes de acuerdo con Maturana(2010), son
las que establecen el espacio educativo. Un currículo enriquecido con la perspectiva de
la complejidad, en la que los diseños didáctico y curricular constituyan sistemas con sus
relaciones y nodos, donde los referentes teóricos, las finalidades, contenidos, metodolo-
gía y evaluación representen algunos de los subsistemas que interactúan sobre resortes
críticos, analíticos, emocionales, investigativos y edificadores (Calderón, USC).

12
| 12

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO |

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

El Simposio enfatizó, desde el plano formal, en los resortes sobre los cuales debería
descansar el diseño curricular y los procesos curriculares, entre otros el desarrollo de
competencias, la interdisciplinariedad, la flexibilidad, la investigación como recurso
metodológico para potenciar el conocimiento y su aplicación (el trabajo por proyectos
de aula, por ejemplo), y como enfoque (R. Ramírez) para asumir el diseño y desarrollo
curricular; así mismo, el desarrollo de programas y proyectos transversales de tipo
didáctico, metodológico, curricular, evaluativo, socioafectivo, entre otros que aseguren
que todos los profesores sintonicen en su praxis los lenguajes específicos de las disci-
plinas y áreas desde las cuales intervienen, y los lenguajes que propone la institución,
para no proceder de manera aislada sino articulada, interconectada y proactiva. No
tiene sentido que un profesor planee su intervención al libre albedrío de su experien-
cia, interés e intuición, soslayando el constructo curricular y formativo propuesto por
la institución (si es que existe). Es necesario que las instituciones construyan colec-
tivamente un modelo curricular que constituya un sistema que deje ver relaciones,
conexiones, interdependencias y autonomías en las metas de formación, aprendizaje
y comprensión, en las didácticas, las metodologías, las formas, instrumentos y estra-
tegias de evaluación, atentos siempre a que tales componentes interactúen en función
de la formación de personas que procedan eficiente, ética y estéticamente en todas las
esferas de la vida. En algunos de estos imperativos formales devinieron algunas de las
ponencias y los intercambios que estas provocaron.
En este sentido, hubo coincidencia en que los currículos, más que verbalizaciones de-
bieran constituir constructos vivientes, que interrelacionen conocimiento, pensamiento
y realidad concreta; por lo tanto, se hace necesario desarrollar programas de formación
docente que promuevan la pedagogía reflexiva, que movilicen en los docentes un empo-
deramiento de consciencia crítica, actuante, ética, capaz de mimetizarse en el aula, como
una estrategia para influir de manera más agresiva en el desarrollo de personas capaces
de autodireccionarse y direccionar edificadoramente el mundo en el que viven. Percep-
ción ésta en franca correspondencia con la pedagogía por proyectos de vida, enfoque
alternativo o complementario de las competencias, cuyos dispositivos conceptuales y
metodológicos orientan el diseño y desarrollo de procesos de planeación curricular por
estándares, competencias y desempeños, pero también por comprensiones y proyectos
de vida, a la luz del desarrollo humano y de la vida, de la formación de sujetos capaces
de asumir con creatividad, recursividad, si se quiere competentemente los retos de vivir
en el mundo que les corresponda, y al mismo tiempo de actuar crítica y proactivamente
en la construcción de escenarios de vida más dignos.

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EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
En esta línea de reflexión, desde la perspectiva de la pedagogía por proyectos de vida
hemos de apostarle a un currículo edificante, por proyectos de vida, entendido este como
la serie de procesos de reflexión , diseño, implementación, evaluación y control de planes,
enfoques, programas, actividades y acciones orientadas a la formación de personas con
capacidades para apropiar, aplicar y usar conocimientos, comprensiones, disposiciones,
actitudes y valores que les permitan participar activa, proactivamente y con autonomía en
el fortalecimiento de sus proyectos de vida académico, social, cultural, ético, moral, laboral,
espiritual, estético, ecológico y político, entre otros que configuran al individuo como unidad
compleja, y en la construcción de mundos que afirmen la vida, más dignos para sí mismos
y para sus entornos (Arboleda).

Esta última perspectiva constituyó el referente sobre el cual Arboleda desarrolló su inter-
vención como conferencista en cada una de las versiones. En las tres últimas, el maestro
Carlos Eduardo Vasco reflexionó crítica y propositivamente sobre el tema Educación, for-
mación, pedagogía y currículo, precisando el lenguaje relativo a cada uno de estos y otros
conceptos que con frecuencia se utilizan de manera inadecuada e indistinta. Los aspectos
relevantes de su comunicación se exponen en el artículo que incluimos en este tomo.
 2
Formación y Educación, Pedagogía y Currículo

Carlos E. Vasco U.

INTRODUCCIÓN

El título de este ensayo se refiere a los temas centrales que se trataron durante mi interven-
ción en las versiones del Simposio Nacional de Pedagogía, organizado por la Red Colom-

| 15
biana de Pedagogía (RCP). Este trabajo intenta situar los temas de la Red en el presente

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

y proponer líneas de avance para sus proyectos hacia el futuro, con la ayuda de un mapa
o plano de ese territorio conceptual. Dicho mapa o plano está orientado por dos ejes: uno
vertical, que representa la tensión entre la formación y la educación, al que llamaré en este
ensayo “el eje de los procesos”, y otro horizontal, que representa la tensión entre la peda-
gogía y el currículo, al que llamaré “el eje de los discursos”.

PALABRAS CLAVE: formación, educación, pedagogía, currículo.

 Siguiendo el orden occidental de lectura de textos escritos, que es de arriba hacia abajo
y de izquierda a derecha, sitúo la formación en la parte superior del eje vertical como
categoría principal, y ubico la educación debajo de ella como subcategoría. Sitúo la pe-
dagogía a la izquierda del eje horizontal como reflexión más amplia sobre la formación y
la educación, con sus saberes acumulados y su concreción en los discursos pedagógicos,
y ubico el currículo a la derecha como concreción más específica de las reflexiones y
saberes pedagógicos en los discursos curriculares.

Como se puede advertir, el campo visual queda dividido por una especie de cruz, con la
pedagogía en el brazo izquierdo, desde donde se puede echar una mirada panorámica
al eje de los procesos, el cual baja desde la formación hacia la educación, y desde donde
se puede avanzar hacia la derecha por el eje horizontal de los discursos, desde los más
generales de la pedagogía hacia los más específicos del currículo. Detengámonos un
poco en cada eje de este mapa o plano que espero pueda ayudarnos a ubicar y orientar
nuestra actividad pedagógica y a plasmarla en múltiples proyectos de investigación, ac-
| 16

ción y producción discursiva.

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Formación y educación
No hay acuerdos amplios entre maestros y maestras, docentes de todos los niveles y
autores y autoras académicos sobre las diferencias y matices que toman los vocablos
“formación” y “educación” en distintos escritos, conferencias y conversaciones peda-
gógicas. He ido concretando algunas propuestas sobre la manera de utilizar estos dos
términos con cierta coherencia en el tejido de esos múltiples discursos, propuestas que
provienen de los debates del Movimiento Pedagógico de los años 1980 y 90, reformula-
das desde la Teoría General de Procesos.

Esbocé mis propuestas sobre estas posibles decisiones discursivas hacia 1990, en un
capítulo del libro Pedagogía, discurso y poder, editado por Mario Díaz y José Muñoz
(Díaz y Muñoz, 1990; Vasco, 1990). Cinco años más tarde, con la colaboración de Hernán
Escobedo, Teresa León y Juan Carlos Negret, precisé la Teoría General de Procesos en el
segundo volumen de la colección de documentos de la Misión de Ciencia, Educación y
Desarrollo (Vasco y otros, 1995) y, casi 20 años después de los primeros esbozos, con la
colaboración de Alberto Martínez Boom y Eloísa Vasco Montoya, refiné esas propuestas
en un capítulo del volumen 29 de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía (Vasco
Uribe, Martínez Boom y Vasco Montoya, 2008).

Para resumir esos intentos de precisiones y restricciones discursivas con las que preten-
do facilitar el diálogo y la comunicación, podría decir ahora que mi propuesta principal
sobre la díada formación-educación consiste en tomar la formación como un proceso
muy amplio, que se da en todas las culturas, espacios y tiempos de la especie humana, a
través del cual las nuevas generaciones toman o reciben, transforman o absorben el acu-
mulado cultural de sus mayores, y en tomar la educación como un proceso más concreto
e institucionalizado, situado en el tiempo, el espacio y la cultura.

Hay, pues, una primera tensión entre formación y educación, que se debe al grado de
institucionalización que se le dé en cada cultura a los procesos formativos, llamados tam-
bién a veces procesos de socialización, inculturación, aculturación o culturización. Al tra-
tar de explicitar esa primera tensión en el párrafo anterior respecto al polo superior de la
formación con la ayuda de las disyunciones “toman o reciben, transforman o absorben”,
insinúo también allí una segunda tensión interna en la categoría misma de “formación”,
que se debe ahora al acento que se dé a la persona o a la cultura.

Podemos comprender esta segunda tensión a través de la escucha atenta a las termi-

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naciones de las dos formas verbales “formar” y “formarse”. Desde el punto de vista de

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

la cultura y desde el punto de vista de las personas responsables de la formación, su
perspectiva se expresa mejor con el verbo activo: se trata de formar al nuevo miembro
de la familia, el clan o la etnia, en el sentido de “darle la forma” prevista y valorada por
la cultura. Pero desde el punto de vista de ese nuevo ser que crece en la cultura, si lo
tomamos como agente principal de su propia formación, su perspectiva se expresa mejor
con el verbo reflexivo: se trata de formarse como persona, en el sentido de desarrollar su
propia forma interna con todas las potencialidades de su singularidad y su originalidad.

Cuatro metáforas pedagógicas

La primera perspectiva, guiada por el verbo activo formar, lleva a la metáfora del alfare-
ro, en la que el artesano da forma a la arcilla según modelos ya conocidos y probados,
con mínima resistencia del material, mientras que la segunda perspectiva, guiada por el
verbo reflexivo formarse, lleva a la metáfora del árbol, que desarrolla naturalmente su
forma interna con toda la fuerza que estaba ya presente en la semilla hasta alcanzar las
alturas, con una mínima guía del guardabosque, que se limita a que el arbolito no crezca
torcido desde pequeño. Otra metáfora relacionada con la segunda es la del gimnasta,
que desarrolla sus huesos y sus músculos con el ejercicio, la nutrición y la persistencia,
con una mínima ayuda del entrenador, que se limita a proponerle ejercicios más y más
retadores, a exigirle disciplina y a disuadirlo de los excesos y los abandonos. Una cuarta
metáfora intermedia entre formar y formarse es la del jardinero, en la que el maestro
cultiva, abona, riega, desyerba, poda, protege y pone soportes y guías para dar forma a
las plantas, pero cada una de ellas es la que va desarrollando su forma propia a partir de
 su impulso vital y su bagaje genético. La reflexión sobre el proceso de formación desde
estas cuatro metáforas, y muchas otras semejantes, aparece una y otra vez en los discur-
sos pedagógicos de todos los tiempos.

La educación en la modernidad
A diferencia de la formación, que sugiero tomar como un proceso transcultural y transhistó-
rico, propongo tomar la educación como un proceso más particular y concreto: la educación
sería la manera específica como cada cultura en cada tiempo y lugar empieza a institucionali-
zar algunos procesos de formación –llámese “socialización”, “inculturación”, “aculturación”
o “culturización”– de las nuevas generaciones, inicialmente espontáneos e informales.

En nuestro caso particular de Colombia en los siglos XX y XXI, cuando hablamos de

“educación”, nos referimos a la educación moderna y contemporánea en la cultura oc-
cidental desde la Edad Moderna. Si queremos ser más precisos, podríamos situar en el
centro de Europa del siglo XVII el comienzo de la educación que conocemos ahora, y que
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continúa todavía en las distintas institucionalizaciones de los países más inmersos en esa
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

cultura occidental que se fue extendiendo por todo el mundo a través de los procesos
coloniales y neo-coloniales.

En esa cultura moderna se configuran lugares cerrados llamados “escuelas”; se especi-

fica la díada del maestro y sus alumnos como distinta de la díada del tutor y su pupilo,
todavía dominante en Vives, en Montaigne o en Rousseau; se escinden la escuela y la
vida; surge la escolarización cada vez más amplia y más larga; aparecen los textos esco-
lares como distintos de los libros eruditos, y los métodos de enseñanza como distintos de
la sistematización filosófica, la exploración artística o la investigación científica (ver las
obras completas de Vives, 1517-1538/1947-1948; los ensayos de Montaigne, 1580/2007,
especialmente “De la educación de los hijos”; el Emilio de Rousseau, 1672/1971, y la
Didáctica Magna de Comenio, 1657/1971).

Cuando leemos a Juan Amos Comenio, nos damos cuenta de que la educación moderna
–que con él apenas empezaba a mediados del siglo XVII– es la misma educación con-
temporánea que vivimos en nuestra niñez y juventud, y que todavía perdura en nuestros
tiempos posmodernos con arrolladora inercia, como institucionalización sorprendente-
mente homogénea en todas nuestras culturas latinoamericanas, y aun en muchas otras
culturas más antiguas que han resistido otras presiones de la cultura occidental.

Propongo entonces recorrer hacia abajo y hacia arriba el eje vertical de los procesos,
resaltando más o menos uno de los polos según las formas e intencionalidades de las
reflexiones y los discursos, desde lo más transcultural y transhistórico de la formación
hasta lo más cultural e histórico de la educación.

Calificativos de la formación y la educación

Esos recorridos nos permiten analizar los adjetivos con los que se trata de focalizar la for-
mación o la educación. La formación suele llamarse “humana”, “integral” o “general”, y se
extiende fuera de la escuela y de las instituciones, abarcando toda la vida, desde las pautas
de crianza hasta algunas prácticas geriátricas como la preparación para la jubilación. En
cambio, la educación empieza a distinguirse con adjetivos que señalan indirectamente la
institucionalización, como “inicial”, “preescolar”, “básica”, “media”, “superior”, o más cla-
ramente todavía “primaria, secundaria y terciaria”. Se habla de educación física, artística,
moral, religiosa, técnica, tecnológica, científica, y hasta de educación matemática.

Esta última expresión merecería un ensayo diferente para analizar las relaciones con
otras expresiones como “educación en matemática”, “matemática educativa” o “didácti-

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ca de la matemática” y las razones a favor o en contra de usar el singular “matemática”

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

o el plural “matemáticas”.

Más interesante todavía para nuestra discusión sobre formación y educación son los
epítetos “no formal” e “informal” que se suelen dar a ciertas formas de la educación,
consideradas como opuestas a la “educación formal”. Con esos adjetivos, la instituciona-
lización creciente quiere capturar dentro de la educación los procesos formativos que se
le escapan hacia afuera de la escuela o que no caben bajo las reglamentaciones guberna-
mentales. En cambio, la cacofonía producida por las expresiones compuestas “formación
formal” o “formación no formal” es suficiente para rechazarlos por inútiles y ridículas.

Los procesos de formación anteceden y desbordan toda institucionalización en procesos edu-

cativos, y ese ir y venir permite precisamente tomar distancia crítica de toda concreción de
la educación y soñar y ensayar procesos formativos diferentes para las nuevas generaciones.

Desde ese eje de los procesos, en el que oscilamos entre la mayor o menor institucionali-
zación y entre la mayor o menor restricción a las subculturas locales, la pedagogía podría
mirar con cierta distancia crítica la frase “la educación desde la cuna hasta la tumba”,
de la que hablaba Gabriel García Márquez en Colombia, al filo de la oportunidad (Misión
Ciencia, Educación y Desarrollo, 1995, p. 56). Al analizar esa frase, además de los sentidos
positivos de la invitación a no abandonar nunca la educación ni declararnos nunca “ya bien
educados”, podríamos pensar en qué otros sentidos negativos se podría tomar como una
“colonización” de los procesos formativos por parte de las instituciones educativas.
 Por inevitables que sean esas concreciones e institucionalizaciones de los procesos de
formación, la reflexión pedagógica debe mantener siempre la vigilancia crítica respec-
to a cualquiera de ellas; intervenir con discursos críticos para alertar a todos los que
participan en ellas, y con discursos propositivos que ofrezcan formas alternativas de
institucionalización que permitan minimizar los riesgos y potenciar oportunidades de
formación en las tensiones insolubles pero creativas entre formar y formarse y entre
utopía y realismo.

Pero en los párrafos anteriores nos hemos pasado insensiblemente del eje vertical de los
procesos, que va de la formación a la educación, hacia el eje horizontal de los discursos
que va desde la pedagogía hacia el currículo. Focalicemos ahora la atención en el eje de
los discursos.

Pedagogía y currículo
Hay un uso frecuente, no sólo aceptable sino también válido y valioso, de la palabra
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“pedagogía” para referirse a la profesión del pedagogo. Ese uso de la pedagogía como
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

profesión remite a los comienzos etimológicos del vocablo: al “paidagogos”, el esclavo

que acompañaba a los jóvenes atenienses en sus actividades, y al esclavo o liberto que
enseñaba griego a los jóvenes de la nobleza romana. No me referiré a ese uso en este
momento, aunque sigue vigente en los discursos pedagógicos en los que se alaba con
toda razón a quienes ejercemos “la noble profesión de la pedagogía”.

Me referiré más bien a la pedagogía como reflexión, saber y discurso, así el sujeto indi-
vidual o social que reflexiona, sabe y discurre de hecho ejerza o no esa noble profesión.
Para ello, los invito a recorrer mentalmente el eje horizontal de los discursos, en el que
las reflexiones, los saberes y los discursos configuran un continuo en el que ubico la pe-
dagogía, la ciencia (o las ciencias) de la educación, las didácticas especiales y una posi-
ble didáctica general, los saberes pedagógicos, los discursos educativos y, en particular,
los discursos curriculares orales o escritos. En el extremo derecho estarían los discursos
sobre el currículo y los currículos explícitos, como los PEI’s, los planes de estudio y los
programas curriculares concretos de cada institución, cada área y cada asignatura.

Procesos y discursos
Hay un fenómeno asimétrico notable en los discursos sobre la formación y la educación.
Nunca se confunde el proceso de formación, que se vive en la tensión dialéctica entre
el formador que pretende formar y el formando que se forma, con el discurso sobre la
formación; pero casi siempre se confunde el proceso educativo con el discurso sobre el
mismo, al que también se llama “educación”.
Al hablar de facultades de educación, carreras de educación, libros de educación, profe-
sores y estudiantes de educación, y aun de doctorados en educación, no estamos hablan-
do sobre los procesos de formación y educación, sino que estamos hablando más bien de
la concreción de cierto saber disciplinado más o menos sistemático sobre la educación
como proceso, que con extraño desliz llamamos también “educación”.

Por eso suele preguntarse si hay una disciplina académica llamada “educación”; si “edu-
cación” es lo mismo que “pedagogía” o que “didáctica”, y si hay o no una epistemología
de la educación.

Desde el punto de vista de mi propuesta de fijar la atención en los procesos formativos

y en los procesos educativos institucionalizados en nuestra cultura actual, tomándolos
como distintos de las reflexiones, los saberes y los discursos acerca de ellos, ni la for-
mación ni la educación son disciplinas académicas o no, saberes sistemáticos o no, dis-
cursos eruditos o no. No habría pues ninguna ciencia llamada “educación”, sino una

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ciencia (o varias ciencias) de la educación. Por lo tanto, tampoco habría epistemología

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

de la formación ni epistemología de la educación, sino más bien una epistemología de
la pedagogía, de esa ciencia (o de esas ciencias) de la educación, de las didácticas y de
otras ciencias o disciplinas relacionadas con ellas.

Para mí, las reflexiones, saberes y discursos más o menos formales o disciplinados sobre
la formación y la educación conforman la pedagogía. En esta propuesta de restricciones
discursivas que espero faciliten el diálogo y la comunicación, la pedagogía no es necesa-
riamente una filosofía, ni una ciencia, ni una disciplina académica, aunque puede serlo
para algunas personas y en algunas instituciones. Más bien, para mí, la pedagogía es
ese acumulado de reflexiones, saberes y discursos sobre la formación y la educación,
que pueden aparecer más o menos sistematizados por un autor o por una escuela, más
o menos institucionalizados en una universidad como facultad, departamento o carrera,
y más o menos especificados hacia la enseñanza o hacia el aprendizaje, hacia la persona
del maestro o hacia la del alumno, hacia la institución educativa o hacia la interacción
social con o contra ella o por fuera de ella.

Así, la didáctica de un área o de una asignatura escolar como disciplina académica cen-
trada en la enseñanza de saberes específicos sería parte de la pedagogía y no podría
oponerse a ésta; el discurso curricular sería parte del discurso pedagógico y no sería an-
tagónico con éste; tampoco podría reducirse la pedagogía a una historia de la educación,
ni a una lectura de los autores que escribieron sobre ella, ni a un discurso centrado en el
maestro, ni tampoco centrado en el alumno; ni siquiera a un saber sobre la enseñanza, ni
 menos todavía a un saber sobre el aprendizaje. Todos estos tópicos serían sólo algunos
de los temas de las reflexiones, saberes y discursos que conforman la pedagogía.

La discusión sobre formación y educación, sobre formar y formarse, sobre educación

institucionalizada o desinstitucionalizada, llámese informal o no formal, es parte de la
pedagogía. Las críticas a la pedagogía que provienen de algunos didactas de las ciencias
naturales y de las matemáticas no son sino discursos internos a la pedagogía misma.
La discusión sobre si la pedagogía es una más de las ciencias de la educación, o si es más
bien “la” ciencia de la educación por antonomasia, se sitúa también claramente dentro
de la pedagogía como reflexión, saber y discurso sobre la formación y la educación en
todos sus aspectos.

El discurso curricular
En el polo derecho del eje horizontal de los discursos, en donde el polo izquierdo es la
pedagogía como reflexión, saber y discurso sobre los procesos de formación y educa-
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ción, sitúo el discurso curricular o el discurso sobre el currículo, así como los currículos
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

específicos, como discursos concretos sobre y para una cierta modalidad de la educación
como institucionalización de la formación.

Una vez se empieza a concretar y a fijar esa institucionalización, es necesario describir,

diagramar, planificar y organizar explícitamente las etapas, los roles, los contenidos, las
actividades educativas con sus fines o propósitos y sus medios o mediaciones, métodos
y técnicas de enseñanza y de evaluación. Eso es el currículo.

No puede haber educación pública o educación privada sin esa sistematización discur-
siva de los procesos específicos de ese tipo de educación. No puede haber institucio-
nalización estable sin discurso curricular, ni discurso curricular sin una selección y es-
pecificación de los procesos formativos, que configuran precisamente cada modalidad
institucionalizada que llamamos “educación”, talvez con algún adjetivo restrictivo.

Por eso no puede decirse que el discurso curricular nació en la posguerra de 1945 en
adelante, con las entidades multilaterales como la Unesco, la OEA, el Banco Mundial o el
BID, pues viene de mucho más atrás. Tampoco puede decirse que nació con la industria-
lización en los Estados Unidos a comienzos del siglo XX con Dewey, Charters, Bobbitt y
otros clásicos del currículo. La “Ratio studiorum” de los jesuitas data de fines del siglo
XVI y es sin duda la obra cumbre del discurso curricular en los tres siglos que van desde
fines del XVI hasta fines del XIX.
La “Ratio” delimitó cuidadosamente los estudios de humanidades clásicas, filosofía y
teología de los colegios de la Compañía de Jesús durante 400 años, y yo mismo la viví, su-
frí y disfruté en mis largos años de formación. Es significativo que ese cuidadoso trabajo
curricular se llame “Ratio”: “la Razón”, aunque es muy anterior al racionalismo del siglo
XVII en Francia y Alemania. Tan detallados eran los currículos de la “Ratio” para cada
nivel de formación de los novicios, juniores, filósofos y teólogos, que había una lista taxa-
tiva de autores, de los cuales se seleccionaban las obras que había que leer y hasta los
capítulos o párrafos que había que censurar para no escandalizar a los seminaristas (ver
Societas Jesu, 1599/1635, con el enlace a la traducción castellana; ver también Ocampo
Flórez, 1999; Remolina, 1999).

Tampoco puede decirse que el discurso curricular nació con la “Ratio studiorum”. Ya en
los seminarios para los futuros sacerdotes establecidos por el Concilio de Trento se esta-
blecieron reglamentos generales con base en antiguas “razones” o “reglas” de colegios
fundados en diócesis particulares, los cuales se tomaron a su vez de reglas de colegios

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de jóvenes universitarios de los siglos XI y XII en adelante.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

“Collegium” era entonces simplemente una reunión de jóvenes estudiantes, que más
bien podríamos traducir hoy por “dormitorio”, y en ellos se institucionalizaban las acti-
vidades formativas de los estudiantes, en forma paralela a las ofertas de los profesores
universitarios, quienes seguían la tradición de leer en público ciertos autores clásicos
con sus propios comentarios al margen, literalmente “al margen”, pues los escribían allí.
Los currículos de derecho, medicina, filosofía y teología estaban establecidos con tanto
rigor, que por leer obras de un autor no incluido en el currículo de la Sorbona, nada
menos que a Aristóteles, así fuera en las oscuras traducciones toledanas de Guillermo de
Moerbekke, tuvo que salir París Tomás de Aquino por orden del obispo Tempier.

Pero tampoco puede decirse que el discurso curricular comienza con las universidades
europeas de los siglos XI y XII, pues desde mucho antes se seguían en Europa dos currí-
culos conocidos como el “Trivium” y el “Quadrivium”, que hunden sus orígenes en las
escuelas pitagóricas del sur de Italia seis o siete siglos antes de Cristo.

El “Trivium” incluía la gramática, la retórica y la dialéctica de la lengua latina, y probable-

mente antes, como “Triodos”, las de la lengua griega. Yo estudié “infima grammatica”,
“media grammatica” y “suprema grammatica” de la lengua latina, un año cada etapa,
hasta hablar y escribir fluidamente el latín, para pasar a “rhetorica” otro año hasta poder
escribir ensayos y sermones en latín, y luego a estudiar “dialectica” o “summulae logica-
les” un año más, cuando empecé propiamente los estudios de filosofía en 1959.
 En el “Quadrivium”, las cuatro “artes” de la aritmética, la geometría, la música y la as-
tronomía conformaron el currículo de matemáticas durante más de dos mil quinientos
años. Más aún, la palabra “matemática” parece provenir de “ta mathémata” o “ta mathe-
mátika”, que en los tiempos de la Magna Grecia, al menos desde Pitágoras siete siglos
antes de Cristo, significaba en forma muy general “las cosas que hay que aprender”,
pues “mathetes” era el aprendiz. Esas cuatro artes se enseñaron al estilo pitagórico con
ese currículo riguroso hasta fines del siglo XVIII, cuando las propuestas de Vieta, Descar-
tes, Euler, Newton y Leibnitz empezaron a extender el reino de las matemáticas a otras
provincias, a desterrar la música de ese reino, y a relegar la astronomía a un rincón de la
nueva provincia de la física matemática al estilo newtoniano.

Así pues, si llamamos “discurso pedagógico occidental” al que se inicia en el Renaci-

miento con Vives y Montaigne, y en la Edad Moderna con Comenio y Rousseau, ni fue an-
terior al discurso curricular, ni hubo un discurso pedagógico occidental que hubiera sido
desplazado por el curricular, ni ha habido concreción de la formación en modalidades
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institucionalizadas y repetibles de educación sin algún discurso curricular antecedente,

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

paralelo y posterior a esa modalidad concreta que tomó en ese espacio cultural local y en
ese momento histórico la educación.

Un nuevo paso por el eje vertical de los procesos

Hagamos un segundo recorrido por el eje vertical de los procesos, mirándolo ahora des-
de el polo izquierdo en donde hemos ubicado la pedagogía. Podemos ahora distinguir al
menos tres sentidos de “formación”: primero, el que hemos situado en la parte superior
de dicho eje vertical, o sea la formación en sentido amplio, que podemos llamar también
“formación como socialización” o “como inculturación”, “aculturación” o “culturiza-
ción”. Segundo, el sentido más valorizado por la cultura moderna y contemporánea: el de
la formación como “Bildung”, que se encuentra profusamente en el discurso pedagógico
actual como “formación humanística” o “formación integral”, “integrada”, “integradora”
o “bien redondeada”. Finalmente, más hacia abajo en el eje vertical, encontramos la
formación como “training”, en el sentido de “entrenamiento profesional”, sea para las
profesiones más liberales o para las más técnicas. Se habla, por ejemplo, de la formación
inicial de los maestros en las escuelas normales y facultades de educación; de la forma-
ción profesional del odontólogo o del electricista, y de la formación continuada de los
profesionales para mantenerlos actualizados.

No podemos estigmatizar este último uso del vocablo “formación”, pero a quien lo utili-
ce en ese sentido sí debemos señalarle hacia arriba a lo largo de dicho eje vertical para
argumentarle la necesidad de que la formación como entrenamiento profesional, inicial
o continuada no se reduzca a un entrenamiento inmediatista de capacitación y actua-
lización para el oficio, sino que haga honor a su nombre, “formación”, de manera que
se ofrezcan oportunidades a cada profesional para formarse como persona humana en
todos los sentidos de la filosofía, la ética, las artes y las ciencias sociales y humanas, así
no se les vea una conexión inmediata con el quehacer profesional cotidiano.

Estas consideraciones son de mucha actualidad en las universidades colombianas, en las que
la presión por reducir los currículos de formación inicial a cuatro años han llevado a dismi-
nuir más y más los cursos y seminarios del llamado “componente humanístico” de los currí-
culos profesionales, a limitar o eliminar las oportunidades de formación ética y política de los
estudiante de pregrado, y a no dejar ningún espacio para la formación del espíritu crítico de
los futuros profesionales. Eso ya no es formación profesional sino deformación profesional.

Un nuevo paso por el eje horizontal de los discursos

Hagamos ahora un segundo recorrido por el eje horizontal de los discursos, mirándolo

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desde el polo superior en donde hemos ubicado el sentido más amplio de la formación.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Podemos ahora distinguir formas variadas del discurso pedagógico, didáctico y curricular.

En primer lugar, podemos apreciar en toda su potencia los esfuerzos de Comenio por fun-
dar la nueva pedagogía moderna en su Didáctica Magna y reconocer allí muchos aspectos
de la problemática actual de la educación. Podemos seguir el desarrollo de ese discurso en
Kant, Goethe, Herbart, Pestalozzi y Froebel, al que podríamos llamar “el discurso pedagó-
gico clásico”, tan influyente en Colombia a través de las distintas misiones alemanas. Este
discurso clásico desemboca a comienzos del siglo XX en la llamada “Escuela Nueva” de
Montessori, Dewey y Decroly, que también influyó profundamente en Colombia a través de
Agustín Nieto Caballero, el Gimnasio Moderno y el Gimnasio Femenino.

Desde el comienzo de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) vivimos un largo período

de unos 40 años de opacamiento de la pedagogía y la didáctica, debido más que todo
al casi exclusivo énfasis gubernamental en la ampliación de la cobertura educativa, a la
hegemonía del Análisis Experimental de la Conducta y a la reducción de la didáctica a la
tecnología educativa conductista y al diseño instruccional.

El discurso pedagógico desapareció en las universidades, o se diluyó en algunas en una

lista inconexa de “ciencias de la educación”, como historia de la educación, psicología
educativa, sociología de la educación y legislación educativa, o se redujo en otras a algu-
nas conferencias y lecturas sobre filosofía de la educación o sobre historia de la educa-
ción, en realidad más de crónica que de historia.
 Afortunadamente, a finales de la década de 1970 empieza a conformarse un grupo de
profesores y estudiantes de la Universidad de Antioquia bajo la orientación de Olga Lu-
cía Zuluaga. Con la lectura concienzuda y reiterada de los libros de Michel Foucault Las
palabras y las cosas y La arqueología del saber comenzó a consolidarse y a ampliarse
el Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica de Olga Lucía Zuluaga, Stella Restrepo,
Alberto Martínez Boom, Humberto Quiceno, Javier Sáenz, Oscar Saldarriaga, Alejandro
Álvarez y otros más (ver Zuluaga, 1999; Zuluaga y otros, 2003).

Esta propuesta foucaultiana para analizar los discursos y las prácticas pedagógicas cotidia-
nas de los maestros y maestras empezó a extenderse a otros intelectuales universitarios y
a los más estudiosos y más críticos miembros de la Federación Colombiana de Educadores
Fecode. La interacción entre maestros y maestras de escuelas y colegios con los intelectua-
les universitarios llevaron al rescate de la pedagogía y a la consolidación del Movimiento
Pedagógico de los maestros colombianos, fenómeno único en Latinoamérica.
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Al mismo tiempo, empezó a difundirse en Colombia el discurso pedagógico crítico de

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

la Educación Popular, inspirado sobre todo por los primeros libros de Paulo Freire. En
el trabajo de educación popular se distinguieron el grupo “Dimensión Educativa” con
Mario Peresson, Lola Cendales y Germán Mariño; el Centro de Investigación y Educa-
ción Popular Cinep con Marco Raúl Mejía, y muchos educadores populares de los CEID
de Fecode, las Asociaciones sindicales y campesinas y las comunidades de base que se
nutrían de la entonces naciente teología de la liberación.

En grupos de estudiantes, docentes e intelectuales se empezaron a leer otras pedagogías

críticas, como la de Michael Apple, y posteriormente las de Henry Giroux, Carr y Kemmis y
Peter MacLaren. Se extendió también la crítica a la pedagogía por la atracción que ejercieron
los movimientos anti-escuela como “Summerhill” con Alexander Neil en Inglaterra; Iván Illich
en México, y los sociólogos críticos como Bourdieu y Passeron en Francia y Basil Bernstein
en Inglaterra, representado este último en Colombia por Mario Díaz Villa (1993; 2001).

Araceli de Tezanos, César Vera, Rodrigo Parra, Francisco Parra, Leonor Zubieta y otros
colegas del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional CIUP em-
pezaron a utilizar la etnografía en la investigación educativa. Otros grupos de investiga-
dores y maestros ensayaron distintas versiones de la Investigación-Acción Participativa
IAP de Orlando Fals Borda, derivada de la investigación-acción educativa de Kurt Lewin,
pero adicionada con un claro énfasis político y con ingeniosas modalidades de participa-
ción de los sujetos en la investigación misma y en la devolución y reinterpretación de las
conclusiones, así como su puesta en marcha en los movimientos populares.
A comienzos de la década de 1980, el Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógi-
cas y el Grupo Federici, con Antanas Mockus, Carlos Augusto Hernández, José Granés,
Luz Marina Caycedo, Jorge Charum, María Clemencia Castro, Berenice Guerrero y otros
profesores de la Universidad Nacional, todos discípulos de Carlo Federici, emprendie-
ron una campaña crítica contra la renovación curricular que adelantaba el Ministerio de
Educación desde 1976. En un célebre simposio realizado por el MEN en el Planetario
Distrital de Bogotá en 1981, el Grupo Federici se opuso públicamente a la expedición de
un decreto que iba a ordenar la adopción en todas las escuelas primarias de dichos pro-
gramas de renovación curricular. En reuniones y seminarios con los maestros y maestras
de Fecode en todo el país, este grupo, y luego muchos más, iniciaron un movimiento de
oposición al discurso curricular del Ministerio, que llevó con la Ley General de Educación
en 1994 a la pérdida de la potestad curricular del MEN, caso único en Latinoamérica.

El Grupo Federici adoptó las propuestas habermasianas propagadas en el país por el

Dr. Guillermo Hoyos Vásquez, y optó por el cambio de la razón monológica a la razón

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comunicativa y dialógica que protagonizó Jürgen Habermas (1981/1987) en sus dos vo-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

lúmenes sobre la Teoría de la Acción Comunicativa. Los miembros del Grupo Federici
siguieron la sugerencia de Guillermo Hoyos de reorientar la reflexión pedagógica no ha-
cia la enseñanza y el aprendizaje sino hacia la comunicación entre maestros y alumnos,
y reconceptualizaron el acto pedagógico como acto comunicativo.

El Grupo Federici formuló a su vez una propuesta de considerar la pedagogía como

ciencia social reconstructiva (propiamente “teoría social reconstructiva”; ver Mockus y
otros, 1995) a partir de la reflexión sobre la práctica de los maestros, que en su versión
habermasiana o en su versión foucaultiana es ahora la concepción más extendida de la
pedagogía en Colombia.

Después de años de callada labor en Medellín desde comienzos de los años 1970, y luego
de algunos viajes por Europa y América, Rafael Flórez Ochoa formuló su propuesta de
una pedagogía del conocimiento como disciplina científica que tiene por objeto la edu-
cación, la educabilidad de las personas y la enseñabilidad de los saberes (Flórez, 1989;
1994). Sus ideas se extendieron por todo el país y llegaron a configurar el marco teórico
del Decreto 272 de 1998 para la reorganización de las licenciaturas en educación; aun-
que éste fue derogado en el año 2003, sus propuestas básicas perduran en los discursos
y en las prácticas de muchas facultades de educación.

Llegó de Francia Armando Zambrano Leal, quien trajo al país las reflexiones de Philippe
Meirieux sobre la pedagogía como reflexión filosófica, moral y práctica a partir de los fra-
 casos de la comunicación entre profesores y estudiantes y de los rechazos y reacciones de
los estudiantes a las sugerencias y consejos de sus maestros. Armando Zambrano tradujo el
libro de Meirieux y Develay (1992/2003) Emilio, vuelve pronto… ¡se han vuelto locos!, y ha
publicado ya varios libros sobre sus propias ideas pedagógicas (Zambrano Leal, 2005; 2006).

Una evolución parecida a la de Meirieux ha venido experimentando el antiguo miembro

del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica, Humberto Quiceno, quien también se ha
distanciado de los intentos de hacer de la pedagogía una ciencia o disciplina científica.
Ahora la considera más como una reflexión sobre el pensamiento, y una orientación de la
acción pedagógica hacia el apoyo a los estudiantes en sus esfuerzos por pensar lo nuevo,
no hacia la acción didáctica que considera como un intento inútil y más bien contrapro-
ducente por enseñar lo ya sabido.

El discurso curricular
La ausencia de programas curriculares obligatorios, la exigencia impuesta por la Ley Ge-
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neral de Educación de que cada institución educativa elabore su propio Proyecto Educativo
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Institucional PEI y, según su PEI, formule sus propios currículos en forma autónoma son
los principales factores que han llevado la reflexión pedagógica y didáctica de los maestros
y maestras colombianos hacia una concreción y centración del discurso pedagógico en el
discurso curricular, al que ubico en el polo derecho del eje horizontal o del discurso.

Ya vimos que el discurso curricular puede situarse muy lejos, desde los antiguos pita-
góricos y el Quadrivium, o desde el Trivium medieval, o desde la “Ratio Studiorum” del
Renacimiento. Sin embargo, como lo señalan Alberto Martínez Boom, Carlos E. Noguera
y Jorge Orlando Castro (1994/2003) en su libro Currículo y Modernización. Cuatro déca-
das de educación en Colombia, el auge del discurso curricular en los Estados Unidos con
Dewey (1902), Bobbitt (1918; 1928) y Charters (1923) coincide con el auge de la indus-
trialización en ese país a comienzos del siglo XX; su extensión a los países latinoameri-
canos en los años sesenta y setenta del siglo pasado coincide también con los intentos de
los gobiernos norteamericanos y las entidades multilaterales de exigir más planificación
y control a nuestros gobiernos.

Sea cual fuere la intencionalidad de esos organismos, la presión ejercida por ellos a todos
los países latinoamericanos para emprender reformas curriculares y planificar detallada-
mente los programas, currículos y planes de estudio ha sido permanente durante estos
últimos 50 años. Las formas y efectos de ese discurso curricular darían material para
otro volumen de esta serie de reflexiones que ahora inicial la Red Iberoamericana de
Pedagogía con esta publicación.
Como lo señala Carlos E. Noguera en su epílogo de 2003 al mencionado libro Currículo y
Modernización, en los últimos años el discurso curricular en todos los países latinoameri-
canos ha tomado tres énfasis principales: la gestión escolar, la evaluación externa masiva
y los estándares de competencias (Noguera, 1994/2003, pp. 196-203). Cada uno de estos
tres temas daría para extensos ensayos en ese futuro volumen, y talvez para un volumen
cada uno. Terminemos con algunos comentarios sobre el tercer tema, el del discurso
de los estándares de competencias, que en estos últimos años se ha concentrado en el
desarrollo de competencias y en la evaluación llamada “por competencias” en todos los
niveles y modalidades de la educación.

Las competencias
Durante el tiempo de la tecnología educativa y el diseño instruccional, la presión para
elaborar reformas curriculares llevó al cambio de los programas tradicionales por con-
tenidos a los programas curriculares por objetivos, en los que se especificaban los ob-
jetivos generales de cada grado, que luego se desglosaban en objetivos específicos e

| 29
indicadores de evaluación.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Con la Ley General de Educación, la reacción contra la renovación curricular llevó al
cambio de esos programas por objetivos a los programas por logros e indicadores de
logro, con una terminología entonces desconocida en Colombia. El nuevo discurso se
concretó en la Resolución 2343 de 1994, en la que se acordó entre el MEN, Fecode y
algunas universidades una lista de logros e indicadores de logro por grupos de grados,
que rigió los currículos y la evaluación en las instituciones educativas durante diez años.

Hacia el año 2000 empezó un nuevo discurso curricular que comenzó con las competencias
laborales para la certificación de oficios técnicos, y se extendió a las competencias acadé-
micas en todas las áreas de la educación básica y media. Se adoptó una clasificación de las
competencias desde la lingüística y la comunicación, con la selección de competencias inter-
pretativas, argumentativas y propositivas para los exámenes del Icfes, ahora pruebas Saber-
Once. La presión cambió pues de la elaboración de programas por logros e indicadores de
logro a los programas “por competencias”. Poco después, esa presión se extendió también
a las universidades, las cuales deberían ahora rediseñar sus programas por competencias y
someter a sus egresados a los exámenes llamados primero ECAES y ahora Saber-Pro.

Al perder el Ministerio de Educación Nacional la potestad curricular, abandonó los as-

pectos académicos, pedagógicos y didácticos a la iniciativa de las instituciones, y se
concentró en la descentralización y en la gestión en las secretarías de educación de
departamentos y municipios y en las instituciones educativas. Como no podía ya regular
 el currículo por programas centrales, y los intentos de regulación por los lineamientos
curriculares y la lista de logros que propuso la Ley General de Educación no mostraron
resultados medibles por exámenes masivos o muestrales, el MEN reorientó la regulación
del currículo hacia la publicación de estándares de competencias y la elaboración de
pruebas por competencias.

Pero ese discurso de competencias se quedó en generalidades difíciles o imposibles de

operacionalizar, y produjo abundantes críticas desde la academia, concretadas en tres
volúmenes dirigidos por Guillermo Bustamante en la Universidad Pedagógica Nacional
(Bustamante y otros, 2001-2003).

Esas dificultades de operacionalización y las críticas de los académicos llegaron a que en

este momento se hayan delimitado tres tipos de problemas diferentes respecto a las com-
petencias, hasta ahora insolubles. Primero, cómo seleccionar, describir y desglosar las
competencias para cada nivel y modalidad de la educación y para cada área académica;
segundo, cómo enseñar en cada nivel, en cada modalidad y en cada área de tal manera
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que los estudiantes desarrollen esas competencias, y tercero, cómo evaluar el nivel de
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

desarrollo de dichas competencias.

Futuros seminarios de la Red Iberoamericana de Pedagogía

Como la limitación del espacio y del tiempo me llevan a cerrar ya este ensayo inicial del
volumen, más bien que intentar profundizar en estos temas y problemas, me atrevo a
proponer a la Red la planeación de una serie de seminarios sobre el discurso de compe-
tencias, su historia, sus críticas y sus potencialidades.

Uno o más seminarios podrían versar acerca de la selección, descripción y desglose de

competencias, subcompetencias y niveles de competencia; otros seminarios tratarían
sobre cómo enseñar para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de esas competen-
cias, y otros más sobre cómo evaluar el avance en los niveles de desarrollo de dichas
competencias. Como no es lo mismo trabajar estos temas en la educación primaria, en
la secundaria, en la media académica, en la técnica, en la terciaria tecnológica ni en la
universitaria, ni siquiera en las distintas áreas curriculares, no bastan seminarios genera-
les para grupos heterogéneos, sino que se requiere planear seminarios específicos para
grupos más homogéneos de docentes de la Red.

Con estas propuestas termino este ensayo como trabajo de reflexión y de escritura so-
bre formación, educación, pedagogía y currículo, aunque al terminar de leerlo apenas
comienza el trabajo de los lectores y lectoras: trabajo permanente de reflexión, diálogo y
transformación de la práctica pedagógica en praxis pedagógica.
 BIBLIOGRAFÍA

Bobbitt, F. (1918). The curriculum. Boston: Houghton Mifflin.

Bobbitt, F. (1928). How to make a curriculum. Boston: Houghton Mifflin.

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 3
E X PERIENCIA S DE METACOGNICIÓN S ITUADA
EN EL S EGUNDO CICLO DE PRIMARIA
Y EN PREGRADO

Norma Isabel Ojeda O, Dora Beatriz Franco, Rodolfo Suárez Ortega

(Universidad Nacional de Colombia)

RE S UMEN

| 35
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Tres investigadores del grupo Nuevo Aprendizaje de las Lenguas presentan experiencias
de Metacognición Situada en el aprendizaje de las matemáticas, el italiano como curso de
apoyo curricular de distintas carreras y el inglés como lengua principal de la Licenciatura
en Filología e Idiomas. Se narran las experiencias de la figura de “la Persona Cara”, de
la autobiografía de aprendizaje, de los procesos de autoevaluación y de la creación de
estrategias propias. Estas experiencias se dirigen fundamentalmente a la manera como
se manifiestan los conocimientos, las experiencias y las habilidades metacognitivas, para
mostrar evidencias de metacognición expresadas por los aprendientes. A pesar de traba-
jar con poblaciones diversas es notable la coincidencia de estas manifestaciones, de los
resultados de aprendizaje profundo, del desarrollo de la concepción cualitativa tanto de
las lenguas como de las ciencias y el paulatino desarrollo de al autonomía.

PALABRAS CLAVES: metacognición, metacognición situada, persona cara, aprendizaje pro-

fundo, concepción cualitativa.
 EL CONCEPTO DE METACOGNICIÓN

John Flavelll (1976) acuñó el término metacognición para identificar inicialmente “el
pensamiento sobre el pensamiento”, el conocimiento que tienen los aprendientes sobre
su cognición o la cognición de los fenómenos cognitivos con base en la teoría de las
etapas de desarrollo del pensamiento de Piaget. Flavell instituyó un nuevo campo de
investigación que denominó la teoría del desarrollo mental e hizo un llamado a los psicó-
logos a investigar este concepto. Propuso lo que él llamó el Modelo de Metacognición y
Control Metacognitivo en el cual diferenció el conocimiento metacognitivo (CM) de las
experiencias metacognitivas, (EM).

El conocimiento metacognitivo contempla, a su vez, tres tipos distintos de conocimiento:

el de las personas en cuanto a procesadoras de conocimiento, el conocimiento sobre la
realización de tareas en cuanto a las exigencias cognitivas y procedimentales, y el co-
nocimiento de las estrategias y el momento de usarlas. Este conocimiento de personas,
| 36

tareas y estrategias conforma uno de los dos campos principales de la metacognición1.

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Así mismo, describe las experiencias metacognitivas como las experiencias conscientes
cognitivas o afectivas que acompañan o pertenecen a una empresa intelectual. Implican
el uso de estrategias de control y seguimiento de las tareas cognitivas. Reconoce, igual-
mente, que la diferencia entre el conocimiento cognitivo y el metacognitivo está en la
manera como se utilice la información2. Por su parte, Geoffrey Brown aclara su concep-
ción de las estrategias metacognitivas como aquellas que implican el control de los pro-
cesos cognitivos. De esta manera, las estrategias son procesos secuenciales que ayudan
a regular y a supervisar el aprendizaje y consisten en la planificación y el seguimiento de
las actividades cognitivas y la verificación de los resultados de dichas actividades.

Queda la pregunta crucial sobre la distinción entre el conocimiento cognitivo y el meta-

cognitivo. Según Brown, la metacognición se reserva para los cambios en la cognición
que parecen generalizarse a una amplia gama de comportamiento de las personas3. A
media que ha avanzado la investigación en el campo de la Teoría del Desarrollo de Men-
tal se han suscitado muchas otras preguntas: tales como ¿Qué es lo que se desarrolla
cuando los niños piensan? Al respecto Erlbaum y Hillsdale, (1978) identifican que los
niños no carecen de habilidades cognitivas básicas sino de habilidades metacognitivas4.

1. HACKER, Douglas J. “Metacognition: Definitions and Empirical Foundations”, The University of Memphis http://
[Link]/trg/[Link]
2. Ibid., pag.2
3. BROWN, Geoffrey, “Metacognition: New Insights into Old Problems?” en British Journal of Educational Studies, Vol.
32, No. 3, Oct., 1984, pag. 213
4. Ibid., pag.213
Otros se preguntan por las relaciones entre la cognición y la metacognición, por la mane-
ra como se adquieren las habilidades metacognitivas, por la medida en que las personas
pueden inspeccionar y analizar sus propias categorías y procesos de memoria, es decir,
la metamemoria (Cavanaugh y Perlmutter, 1982).

Brown, Kluwe y Paris y Winograd contribuyen a la aclaración de la definición: Kluwe

identifica el conocimiento metacognitivo como conocimiento declarativo, es decir, da-
tos almacenados en la memoria de largo plazo, y como habilidades metacognitivas, es
decir, conocimientos procedimentales, procesos de un sistema que se encuentran alma-
cenados. Los denomina procesos ejecutivos los cuales incluyen el control y la regulación
de otros procesos de pensamiento, y corresponden a las estrategias metacognitivas de
Flavelll y a las habilidades metacognitivas de Brown. Su gran contribución consiste en
considerar que nuestro pensamiento no ocurre solamente como un reflejo sino que lo
produce un ser pensante y que se puede supervisar y regular deliberadamente. Paris
y Winograd captan dos rasgos esenciales de la metacognición: las apreciaciones de sí

| 37
mismo que constituyen reflexiones sobre el estado de sus conocimientos y las habilida-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

des y los estados afectivos relacionados con el conocimiento, las habilidades, la motiva-
ción y sus características como aprendientes, y por otra parte, el manejo personal de la
cognición o la ‘metacognición en acción’, es decir, los procesos mentales que ayudan a
‘orquestar’, a activar simultáneamente, los distintos aspectos de la solución de proble-
mas. Desde este punto de vista los aprendientes se conciben como personas que están
activamente involucradas en la ‘orquestación’ de su conocimiento.

En 1987 Flavell intenta establecer el lugar de la metacognición en el ‘espacio psicológi-

co’ y sugiere que entre los conceptos que se pueden relacionar con la metacognición se
encuentran los procesos ejecutivos, las operaciones formales, la conciencia, la cognición
social, la eficacia de sí mismo, la autorregulación, la conciencia reflexiva de sí mismo y
el concepto del ser o el sujeto psicológico5.

Se han adelantado estudios en el seguimiento cognitivo, en la regulación cognitiva, en el

seguimiento y la regulación cognitivas, así como en el examen de la metacognición en
la educación.6 Sin embargo, el campo que ha sido poco investigado y en cual se enfocan
actualmente algunos educadores es el de las experiencias metacognitivas y la incidencia
que los sentimientos, sensaciones y juicios subjetivos tienen en la realización de las ta-
reas cognitivas y en el aprendizaje. Sobre el particular son de especial interés los trabajos

5. GEORGHIADES, Petros, “From the General to the Situated: Three Decades of Metacognition” Ministry of Education
and Culture of Cyprus, International Journal of . Science . Education., 27 February 2004, vol. 26, no. 3, pag.367
6. Op. cit., HACKER, pags. 5-12
 adelantados por Anatasia Efklides de Universidad de Tesalónica y de Petros Georhiades
del Ministerio de Educación y Cultura de Chipre. Efklides identifica tres facetas de la
metacognición: dos manifestaciones del seguimiento (el conocimiento y las experiencias
metacognitivas) y una manifestación del control (las habilidades metacognitivas). Estas
incluyen un sin número de aspectos que se ilustran a continuación7:

Facetas de la Metacognción
| 38
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

7. Adaptado de Efklides, Anastasia (2005) “Metacognition and affect: What can metacognitive experiences tell us about
the learning process?”, pag. 4
Aquí se pueden apreciar todos los aspectos que constituyen la metacognición, los cua-
les no dejan de plantear una red de interrelaciones que discriminar para establecer los
efectos que unos tienen sobres los otros o para saber exactamente cómo se relacionan.

Para Petros Georhiades la reflexión metacognitiva implica el repaso crítico del proceso
de aprendizaje en el sentido de anotar los puntos importantes de los procedimientos que
se siguieron, reconociendo los errores que se cometieron en el camino, identificando las
relaciones y siguiendo las conexiones entre la comprensión inicial y los resultados del
aprendizaje8. En otras palabras, no es posible la práctica de la metacognición sin la crítica.
El control metacognitivo requiere elementos de juicio esenciales para la comparación, la
valoración y la evaluación del contenido de los procesos de aprendizaje (la apreciación de
sí mismo). Esta retroalimentación, reflexiva y cargada de apreciaciones, le permitirá poste-
riormente a los aprendientes metacognitivos emprender acciones informadas para rectifi-
car la situación (manejo de sí mismo). Este comportamiento demuestra claramente que la
perspectiva crítica es sine qua non para la metacognición. Adoptar este tipo de prácticas

| 39
pedagógicas requiere que se le proporcione a los aprendientes un fuerte apoyo emocional.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Por lo tanto, es necesario establecer ambientes de apoyo de manera que los aprendien-
tes se sientan animados a demostrar estos comportamientos de aprendizaje, lo cual en
esencia implica la responsabilidad de su propio aprendizaje. Estas recomendaciones de
Georhiades señalan el camino que conduce precisamente al desarrollo de la autonomía.

En este sentido surgen dos problemas: las modos de establecer espacios de metacogni-
ción de manera sistemática junto con los objetivos de aprendizaje, lo que Georgiahdes
denomina ‘metacognición situada’; además, la medición de la metacognición, la cual
sólo es posible detectarla si el aprendiente hace uso efectivo de ella o hace una descrip-
ción explícita de este conocimiento9. Hasta el momento no parece que exista consenso
en cuanto a los métodos de detección.

En la actualidad se han realizado estudios principalmente en tres componentes: 1) el co-

nocimiento de las estrategias, el cual se refiere al conocimiento de cómo, cuándo y por
qué se deben usar ciertas estrategias, 2) el uso de la estrategias de manera deliberada sin
indicaciones de parte del profesor, 3) el seguimiento metacognitivo, el cual consiste en el
procedimiento de adquisición de la metacognición necesaria para evaluar y cambiar de
estrategia o para determinar las limitaciones del conocimiento. Entre las conclusiones a las
cuales han llegado algunos estudios, Georhiades destaca los siguientes: 1) el conocimiento

8. Op. cit. pag.371

9. Ibid., pag 374
 sobre el conocimiento se desarrolla, 2) ni los niños ni los adultos hacen seguimiento del
conocimiento y 3) algunas estrategias son difíciles de aprender y fáciles de abandonar.
Otros resultados indican que los aprendientes efectivos funcionan mejor cuando tienen
ideas sobre sus propias fortalezas y dificultades y acceso a sus propios repertorios de
aprendizaje (Brown, A.L., 1994:9)10. El aspecto que se ha pasado por alto es el impacto
que tiene el pensamiento metacognitivo en los contenidos curriculares y en la compren-
sión de los aprendientes. El proyecto transversal de Promoción del Aprendizaje Efectivo
(PEEL) (Gunstone ,1991)11 realizado en la educación media de Australia halló que las
perspectivas de los estudiantes sobre el aprendizaje, sobre la enseñanza y sobre su rol en
el proceso pedagógico conformaban una barrera considerable para mejorar la metacog-
nición. Sin embargo, en general los resultados muestran que el metaprendizaje se puede
promover y que puede fortalecer el cambio conceptual aun cuando éste permanezca frá-
gil y artificial cuando los estudiantes ven la metacognición como un objetivo que tienen
que alcanzar en el corto plazo.
| 40

A pesar de estos resultados, Georhiades no deja de identificar en la literatura las señales

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

de una brecha que está surgiendo entre la teoría y la práctica donde los intentos de intro-
ducir la metacognición en el salón de clase aún son raros12.

Lo interesante para los efectos de la presentación de estas experiencias es identificarlos

para detectar que efectivamente hay pasos iniciales en el desarrollo de la metacognición,
que ésta conduce de forma natural al desarrollo de la autonomía y que tiene implicacio-
nes para la efectividad y la eficiencia del aprendizaje en cualquier campo.

La sociedad verdaderamente humana es la sociedad del aprendizaje, donde

los abuelos, los padres y los niños son todos estudiantes. Eric Hoffer

Ex p e r i e n c i a s d e M e t a c o g n i c i ó n S i t u a d a e n v a r i o s g r u p o s d e
n i ñ o s d e p r i m a r i a d e l C o l e g i o L e o n a r d o d a V i n c i d e B o g o tá

Después de cursar un programa de Educación en la Autonomía reflexioné sobre cuál

podría ser el ejercicio que me permitiera cambiar las estrategias de aprendizaje que,
según mis creencias y legados empiristas, me habían conducido a creer en los modelos
de enseñanza convencionales, adoptados en mi aprendizaje inicial y tal vez eficientes en
su momento histórico, pero que, según el progreso social, no parecen ser tan eficaces.

10. citado en Georgihades, 2004, pag.377

11. Ibid.,
12. Ibid., pag.379
Para empezar refiero que entre las actividades de trabajo tenía unas horas dedicadas a la
atención de padres. Durante el tiempo de encuentro con ellos me limité a dar informes so-
bre los logros obtenidos y a hacer evidentes las falencias de aprendizaje de cada niño. Al-
gunas eran satisfactorias, según las exigencias curriculares y la visión de los padres; otras,
sobre las dificultades que presentaban los niños en campos específicos del aprendizaje, en
la mayoría de los casos terminaba en una discordante discusión entre padres y maestros.

Años después, durante los encuentros con el grupo de investigación de la Universidad

Nacional “Nuevo Aprendizaje de las Lenguas”, en los espacios que aún tenemos para
socializar experiencias en relación con estudios teóricos, se generó un ambiente de abier-
ta discusión entre los participantes. Esta interlocución se centraba, en principio, en la
búsqueda de propuestas pedagógicas enfocadas a profundizar en el tema de las creencias
y las representaciones que los aprendientes universitarios poseen con respecto al Apren-
dizaje de Lenguas. Entre la finalidades estaban las de hacer investigación y mostrar re-
sultados que luego permitieran presentar posibles estrategias de innovación pedagógica.

| 41
Entre las múltiples discusiones se llegó a afirmar que el cambio de paradigma del modelo

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

convencional a uno de enfoque metacognitivo, eficiente en la educación Universitaria,
tendría que empezar por la escuela media superior y aún más por la básica primaria. Aquí
encontré el contexto perfecto para discurrir sobre mis inquietudes pedagógicas.

Al vaivén de las discusiones teóricas que se daban en el grupo, orienté mi trabajo hacia
la búsqueda de propuestas teóricas que a su vez pudiesen formar parte del trabajo diario
e inmediato en el aula.

1. LA CREACIÓN DE LA ‘PERSONA CARA’

La primera cuestión por resolver y tal vez la más urgente fue: ¿Cómo lograr una comuni-
cación continua y eficiente entre la escuela y los padres? ¿Cómo involucrar directamente a
los familiares en la vida escolar?

Así, empecé a hablar con los niños y a escucharles a fin de descifrar “secretos” para que
las tareas no fuesen un motivo de descontento y, por el contrario, los ayudaran a sentirse
más satisfechos con los logros obtenidos en su aprendizaje.

Entre las múltiples inquietudes que los niños comunicaban había una constante: la mayor
parte del tiempo que estaban en casa después de salir del colegio se sentían solos y no
contaban con una persona que los acompañara en el cumplimiento de sus deberes.
 Aprovechando la sinergia que surgía en el grupo de conversación y acogiendo una idea de
tantas expuestas por los niños, surgió otra pregunta: ¿Cómo podría ser aquella persona ideal
con quien compartir los deberes escolares? En este sentido, el tiempo nunca fue suficiente
para escuchar los múltiples deseos que los pequeños tenían en su mente y que expresaban
con espontaneidad y convicción. Era posible leer a través del entusiasmo y de la confianza
que se generaba en el grupo, que los niños visualizaban a sus padres o personas queridas
muy cerca de ellos sobro todo cuando tenían experiencias exitosas de aprendizaje.

Empezamos a pensar en el perfil de una persona que les acompañara durante el tiempo
de tareas en casa. Partimos del presupuesto de que los padres, siempre ocupados con
las actividades de su trabajo, no podían estar siempre dispuestos al juego. Establecimos
entonces como tarea de observación, buscar en el entorno familiar, una persona a quien
los niños denominaron: “Persona Cara”13.

Fue así como durante las horas de clase, dispusimos siempre de un espacio para escu-
| 42

char y comentar los requerimientos emocionales de cada uno; esta actividad nos llevo
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

a escribir el perfil de la “Persona Cara”. Entre las cualidades descritas por recurrencia
semántica aparecen frases como: “Que sea tranquila y paciente cuando yo tengo dificul-
tades con mis tareas”; “Que muestre felicidad cuando yo le comparto mis trabajos”;”Que
me acepte como niño y me escuche”;”Que no se disperse cuando hacemos tareas”; “Que
respete mi tristeza y me ayude en ese momento a encontrar la serenidad”.

Los deseos que de una u otra forma socializaron los pequeños, los trascribimos en las
primeras páginas del cuaderno de trabajo como rasgos del perfil de “la Persona Cara”.
El resultado no fue otro que la descripción de un imagen un tanto “ideal” pero necesa-
ria de quien supuestamente los acompañaría durante el año escolar. Conviene subrayar
que esta es la primera interpretación de la lectura; la segunda, entre líneas: según la
elección espontánea de cada uno, la presencia efectiva o ausencia de los padres y por
ende, la identificación del problema de soledad. En los meses siguientes se dieron algu-
nos resultados: en la mayoría de los casos, los niños preferían a uno de sus padres para
desempeñar el rol de “la Persona Cara”, pero aún no habíamos definido con claridad el
rol que tendría que desempeñar; los padres aún no entendían la intención ni la labor que
debían realizar. Algunos niños terminaron eligiendo a sus padres, con mayor frecuencia
a la madre, otras veces a sus abuelos o tíos más cercanos, a sus amigos o vecinos, o a la
empleada del servicio o, en último caso, a su oso de peluche.

13. Este nombre también lo sugirieron los niños.

Evidentemente, las elecciones de este personaje han sido de gran ayuda para que los maes-
tros y los padres percibamos a través de éstas decisiones, la necesidad de un integrante
de la familia que además de acompañarlos, participe con ellos en la aventura de aprender.

El año siguiente la primera actividad que hicimos con el mismo grupo de niños, aún
más elaborada, fue la de escribir el perfil de la “Persona Cara”. Al concluir la actividad
cada niño identificó al personaje que había evocado durante el trabajo inductivo, destinó
un espacio para la fotografía junto con las firmas de la persona elegida, del niño y de la
maestra. Con el tiempo, el documento se convirtió en un contrato de aprendizaje.

A medida que pasaron los días, los niños continuaron enriqueciendo la idea, conquis-
tando mayores espacios de dialogo familiar; fueron ellos quienes convencieron a sus
padres, tíos o abuelos que los acompañaran en sus tareas. Algunos padres sintieron
curiosidad por informarse sobre el tema, y con mayor frecuencia empezaron a pedir
citas personales para hablar sobre tal novedad con el grupo de profesores. Desde luego,

| 43
los profesores con quienes había empezado a socializar la experiencia, empezaron a ver

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

los cambios de actitud; ésto nos llevó a establecer de inmediato nuevas estrategias en el
trabajo del equipo de profesores. Lo primero que hicimos fue, unificar tácticas de con-
vicción para captar la atención de la persona que habíamos puesto en la mira, sobre todo
mediante actividades orales.

Entre los profesores se generó una comunicación abierta; hubo disponibilidad para man-
tener diariamente un ambiente de comunicación permanente, espacio que aún se man-
tiene y que permite socializar cuidadosamente el cambio de actitud de cada niño hacia el
aprendizaje, con el objeto de unificar e implementar estrategias didácticas acordes con
las necesidades del grupo.

2. PRIMEROS PASOS HACIA LA SISTEMATIZACIÓN DEL TRABAJO CON LA PERSONA CARA

En este punto el trabajo se empezó a sistematizar:
2.1. La forma de escribir las instrucciones en el diario escolar para el desarrollo de la
tarea en casa, cambió de la creencia de que el objetivo de éstas es solamente cumplir
el requisito elemental de presentarlas, a un enfoque de participación, diálogo y cumpli-
miento junto con la Persona Cara. Dos o tres veces por semana, a través de un instru-
mento de autoevaluación con indicadores sugeridos a partir de la reflexión de todo el
grupo de niños, el aprendiente escribía las observaciones sobre su propio proceso de
elaboración de las tareas en relación con sus capacidades de conocimiento, atención,
esfuerzo, intereses, habilidades, motivación, limitaciones, fortalezas y uso de las estrate-
gias que los pequeños reconocieron inicialmente como ‘llaves de oro’, ‘pistas’, ‘secretos’
 que el desarrollo metacognitivo les ha permitido reconocer más adelante como objetivos,
metas y estrategias de aprendizaje. Esta reflexión la socializaron con su acompañante,
quien a su vez de común acuerdo con el niño, escribió las suyas. A partir de este nuevo
enfoque se generó un diálogo que permitió expresar las experiencias metacognitivas
como conocimiento declarativo. A partir de estas expresiones se iniciaba un nuevo ciclo
de planificación, evaluación y reacomodación de nuevas estrategias.

2.2. Las encuestas o entrevistas que generalmente se usaban como instrumentos de

estudio en el aula se empezaron a usar como fuentes de información para confrontar las
formas de aprendizaje de los padres en su época escolar, con las actuales modalidades
de aprendizaje de sus hijos. Conviene subrayar que ha sido importante compartir con
los padres esta información porque ha permitido dialogar sobre la pertinencia de un
enfoque convencional frente a uno más significativo. Este diálogo de comparación de las
formas de aprendizaje hizo que, tanto el aprendiente como la Persona Cara, se hicieran
conscientes de las diferencias existentes en sus entornos en distintos ámbitos: el físico, el
| 44

social, el espacial y el temporal. Esta consciencia condujo a su vez, a un cambio en la in-

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

terrelación con otras personas fuera de la comunidad escolar, y permitió que la actividad
metacognitiva se extendiera a distintos campos de la vida familiar y social de los niños.

A partir de esta experiencia, resultó oportuno dirigir las encuestas hacia un posible tema
de interés para algún integrante de la familia que fuera especialista en el mismo, con el
fin de articular lo que los niños reconocieron como ‘todo un “cuento” de estudio’ en vez
del desarrollo de los contenidos curriculares con los cuales tenía que cumplir el docente.
El objetivo de transferir a la Persona Cara la motivación por el tema que se iba a desarro-
llar, era que ésta mantuviera dicha motivación en su hijo y que el aprendiente, a su vez,
la contagiara al grupo de trabajo.

[Link] hizo seguimiento de los encuentros con los padres en un protocolo en el cual se
trascribían minuciosamente: las dificultades de aprendizaje de los niños, los acuerdos
para realizar actividades que contribuyeran a solucionarlos, los períodos de observación
de los procesos de aprendizaje, la eficacia de las estrategias implementadas conjunta-
mente, las sugerencias de los padres a los profesores o de éstos a los padres y la progra-
mación de nuevas fechas de encuentro entre los profesores y la Persona Cara.

En el encuentro con los padres surgieron estrategias innovadoras acordadas conjunta-

mente. En ocasiones se proporcionó información sobre las didácticas que se desarrolla-
ron en alguna asignatura para la adquisición de conocimientos específicos pertinentes.
Las familias que aún no se habían comprometido con el acuerdo, solamente firmaron el
documento que contenía las indicaciones para que alguno de sus miembros asumiera el
rol de la Persona Cara.

La forma como se sistematizó el proceso de autoevaluación compartida se trata más

2.4.
adelante en un apartado especial.

Mientras el trabajo con la Persona Cara transcurría, en el grupo de investigación socia-

lizábamos los resultados y confrontábamos las experiencias con más estudios teóricos.
Así, se fue comprendiendo esta vivencia desde una dimensión teórica como un proceso
de metacognición situada en el cual se estudiaba prioritariamente la relación del apren-
dizaje con la dimensión afectiva y emocional, con la cultura de grupo que se construía y
con las sinergias que se generaron en los distintos procesos.

3. EL ACTO PEDAGÓGICO EN EL AULA Y EN EL AMBIENTE FAMILIAR

A medida que manteníamos los diálogos, una vez en el grupo de trabajo, otra vez entre

| 45
padres y profesores se discutieron temas como:

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

[Link] didácticas que se usaban en el aula para continuarlas en el ambiente familiar
Empezamos con la identificación de las formas de aprender de cada niño. ¿De qué ma-
nera? A través de tareas muy puntuales. A modo de ejemplo: para el niño indiferente,
triste, con dificultades para relacionarse y para cumplir con sus deberes, una de las
tareas más significativas es la de mirarse al espejo cinco minutos diarios y en ese mo-
mento, pensar qué es lo que le impide cumplir con sus obligaciones.

Una vez hecha la reflexión, el niño escribe las posibles razones que le impiden trabajar
con voluntad y motivación. Solicita a la Persona Cara que le lea sus observaciones y a
partir de éstas, escriba aquello que ella observa. A través del dialogo que naturalmente se
genera durante la confrontación de los escritos, aparecen tres aspectos importantes: pri-
mero, que el pequeño casi nunca logra realizar esta actividad la primera vez que lo intenta;
ellos las llaman “il compito matto”,”la tarea loca” y la “tarea loca” se sigue repitiendo hasta
obtener más información. Segundo, a partir de la lectura que los adultos hacen de las ob-
servaciones de los pequeños, se recuperan espacios en los cuales surgen expresiones de
culpa por la ausencia, la falta de afecto, desconocimiento de las necesidades emocionales,
de maduración y desarrollo mental de sus hijos. En el discurrir de este diálogo se recono-
cen las dificultades y las fortalezas del aprendiente. Tercero: el cuaderno adopta la función
de portafolio. Se empiezan a escribir los primeros datos para la biografía de aprendizaje.
Con las revelaciones encontradas conjuntamente, las cuales permiten comprender la acti-
tud del aprendiente, se puede llegar a identificar también su estilo de aprendizaje.
 Ahora tanto los profesores como la Persona Cara acompañan al niño a elaborar y a poner
en práctica un nuevo plan de trabajo para realizar una tarea de expresión creativa, que
vaya en sintonía con sus cualidades, estilos y ritmos propios de aprendizaje, permitién-
dole de este modo, sentir mayor satisfacción y el reconocimiento de sus capacidades en
el quehacer de sus deberes.

3.2. En cuanto a la extensión de las didácticas al entorno familiar es importante poner

en evidencia como estrategia, el trabajo conjunto. Por ejemplo, se elabora un cuadro
comparativo de los recursos y materiales de aprendizaje de los padres y de los abuelos,
frente a los que tienen a su disposición los niños. El tema se induce a partir de pequeñas
encuestas para hacer la comparación de aquellos materiales, con los de hoy, los avances
tecnológicos que estimulan más la lectura a través de los códigos de la imagen que a
través del texto escrito, y sin los cuales un niño no se comunica del todo con su entorno
ni con el mundo. Con esta diferencia en mente, algunos de los padres sintieron la nece-
sidad de interactuar con sus hijos directamente en forma virtual; se comprometieron a
| 46

acompañarlos en el uso de la tecnología virtual, a informarse sobre las redes sociales de

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

las cuales forman parte sus hijos, en cuanto que podían obtener información de la mane-
ra como los niños son conscientes de los peligros potenciales o de los beneficios que les
ofrece la internet. Este tema se ha tratado de manera continua y propuesto por la “Per-
sona Cara”, quien solicita o comenta junto con los maestros las estrategias para negociar
tiempos de uso, vigilancia y acuerdos sobre los límites necesarios para consolidar los
valores y obtener las criterios necesarios para navegar por la Internet de manera segura.

3.3. Al respecto conviene dar otro ejemplo: ¿Cómo aprende hoy el niño las matemáticas?
Son varios los padres que muestran su ansiedad por la creencia de que las matemáticas
son el “coco” del aprendizaje. Entonces, se les invita, las veces que lo deseen, a ocupar
el lugar del niño como aprendiente para consolidar los mismos conceptos numéricos ya
aprendidos pero desde una perspectiva de comparación sucesiva desde los conceptos
más elementales hasta los más complejos, y con el uso de materiales diferentes a los de
su época: la multibase, los bloques lógicos, materiales domésticos y sobretodo, la forma
de resolver problemas a partir de una experiencia concreta y de la capacidad de análisis
según el “dispositivo pedagógico Federici”. Así, a partir del tema de aprendizaje, conti-
núa la interlocución metacognitiva en la cual la “Persona Cara” manifiesta su motivación
o duda frente a los nuevos conceptos y con esta nueva visión, suscita en el niño las pre-
guntas apropiadas. Esta es una de las estrategias que funcionan mejor para potenciar
los procesos lógicos y para fortalecer el éxito en las relaciones interpersonales. He aquí
que la “Persona Cara”, hace el papel de interlocutora con su hijo; le ayuda a organizar en
forma oral las ideas que éste después expresará por escrito. En algunos casos los padres
han encontrado dificultades y son ellos mismos quienes comentan con los profesores las
dificultades del niño. Para mantener la continuidad del quehacer pedagógico escolar en
el ambiente familiar, es necesario hacer un continuo análisis de las funciones de cada
uno de los participantes en el proceso y de las necesidades del aprendiente.

3.4 Comprender la función de los símbolos que se han adoptado en el aula, para incitar
la reflexión, encausar los valores o afianzar las estrategias.

Estos se crearon durante la conversación con los niños. Empezamos a dibujar una tarjeta
similar a una carta de la baraja que ilustrara el gnomo de “la voluntad”. Este personaje
tendría la función de sugerirle al niño oportunamente los secretos para fortalecerla.

Obviamente estos secretos que en apariencia sugiere el gnomo, no son otra cosa que los
efectos de la metacognicion: a partir del juego, se induce a la reflexión interior, que a su
vez se traduce en palabras, para luego transfórmarla en actos.

| 47
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Durante las sesiones de análisis de las dificultades o problemas que surgieron en el grupo,
algunos pequeños con deseos de modificar sus actitudes empezaron a escribir en la carta del
gnomo palabras o frases que les servirían como recomendaciones según el problema que ha-
bían identificado. En el trascurso de los días se dieron cuenta de que no se podía hablar sólo
de la voluntad sin hablar de la persistencia y de otros valores, así que terminamos dibujando
cuatro gnomos que nos acompañaron la mayor parte del año: el gnomo de “la voluntad”,”
el gnomo de la persistencia”, “el gnomo de la transparencia” y ”el gnomo de la paciencia”.

Estas cartas algunas veces se disponían sobre la mesa de trabajo antes de empezar las ac-
tividades escolares y otras veces se donaban a las personas con quienes interactuaban en el
ambiente familiar para que la Persona Cara lo tuviera en cuenta al trabajar con el aprendiente.

Desde esta perspectiva, los símbolos han tenido diversas funciones:

La autorregulación del aprendizaje en cuanto que contribuye a que los períodos de

3.4.1.
atención se sostengan por más tiempo y con mayor concentración, no inducidos por la
docente sino como fruto de la reflexión sobre el fortalecimiento de la voluntad;

[Link] consolidación de hábitos y prácticas de conviencia saludable a través de los

cuales adquieren relevancia valores tales como el respeto por los gustos, espacios, silen-
cios, atención, objetos personales del grupo, de los miembros del entorno familiar y de
la comunidad en general.
 3.5. El contrato de aprendizaje.
Los puntos del contrato que hemos establecido en forma oral y escrita entre profesores,
niños y padres, con el objeto de mantener las actividades escolares en el espacio fami-
liar, han sido los siguientes:

[Link] dialogo continuo.

Que los padres se puedan comunicar con sus hijos en un ambiente relajado y estimulan-
te, algunas veces asumiendo el rol del pequeño en cuanto a la edad y al grado de madu-
rez cognitiva. En este caso se les ha sugerido ocupar el lugar del niño ‘aprendiente’ con
el propósito de comprender sus procesos mentales e inducirlo a realizar procesos más
exigentes y de mayor dificultad. Para algunos padres esta experiencia fue muy difícil, de
tal manera que sentían la necesidad de volver al colegio solicitando instrucciones más
puntuales para lograr una comunicación adecuada.

[Link] tareas.
| 48

En relación con las tareas que comúnmente llamamos de “investigación” y que son so-
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

lamente de búsqueda de temas de lectura, los padres se comprometen a manifestar su

asombro por los temas como también por las novedades encontradas, por la forma como
se tratan, y por la relación que puedan tener con otros campos del aprendizaje. La comu-
nicación propuesta debe realizarse utilizando los términos exactos de los nuevos concep-
tos para que el niño experimente emoción y felicidad tanto por el hallazgo de la informa-
ción como por las estrategias de trabajo compartido. Se trata de hacer que se reconozca
como un personaje importante en la tarea de aprender y despliegue su motivación.

[Link] manejo de la ansiedad en la relación madre e hijo.

Una vez iniciado el trabajo de acompañamiento los padres experimentaron altos grados
de ansiedad, confusión, inquietud y algunas veces tuvieron una actitud defensiva frente
a sus supuestas creencias sobre el aprendizaje. Cito un ejemplo: “Mi trabajo me mantie-
ne siempre ocupado y por eso tengo a mi hijo en este colegio para que me lo eduquen.”
Los padres comprometidos en este trabajo manifestaron las dificultades causadas casi
siempre por los estados de ansiedad; se comprometieron voluntariamente a regular esta
emoción y periódicamente le preguntaban a los profesores si habíamos percibido un
cambio de actitud favorable en su hijo.

Por dichas razones, los padres terminan firmando acuerdos como: evitar el “no” como
referente, favorecer la negociación y la capacidad de escucha, dar relevancia al cumpli-
miento de los acuerdos evitando la permisividad e igualmente equilibrando la relación
entre el premio y el castigo.
3.5.4 Se comprometen a participar en el proceso de autoevaluación, coevaluación y he-
teroevaluación. En concordancia con las estrategias de transparencia ya inducidas en el
grupo planteamos los temas e indicadores de evaluación.

Después de haber confrontado con precisión los resultados de una prueba de aprendizaje
específico o de una actividad de construcción colectiva de conceptos, definimos con los
aprendientes, cuáles aspectos se hubieran podido considerar para obtener mejores logros,
o mejor aún: qué aspectos se tuvieron en cuenta para alcanzar los resultados esperados. Es
de notar que el rol del maestro en estas actividades es el de inducir de forma muy natural
la reflexión, de manera que los niños tengan la sensación de que el trabajo es sugerido y
propuesto por ellos mismos. Esto aumenta los niveles de motivación y el reconocimiento
del error aparece en forma divertida como un verdadero instrumento de aprendizaje.

Al hablar de los temas de evaluación desde un enfoque metacognitivo, los indicadores

propuestos se consolidan como ítems de valoración en el instrumento de autoevaluación.

| 49
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
A modo de ejemplo: el seguimientos de instrucciones, el cumplimiento de las tareas que
se habían programado en el plan de trabajo antes de la prueba; la toma de decisiones
frente a las dificultades encontradas; la capacidad de mantener la atención para realizar
el trabajo en el tiempo establecido; las estrategias de resolución, la precisión y el conoci-
miento específico del tema, la calidad de presentación de las pruebas y otras.

Con estos indicadores colectivamente transcribimos el instrumento de autoevalución,

lo adecuamos según las necesidades evidentes y lo aprobamos. Resultaron dos: un ins-
trumento con indicadores de medición numérica y otro con una escala de Lickert con
opciones tales como: siempre, algunas veces, nunca. Es recomendable elevar los niveles
de calidad y cuando el indicador lo admita, evitar la opción intermedia, la cual la mayor
parte de las veces, según los niños, permite ocultar la insuficiencia.

Son los niños quienes a partir de los acuerdos de respeto y honestidad, consigo mismos y con
los demás, responden el instrumento para sí mismos y luego para uno de sus compañeros.

La actitud de los aprendientes ante esta actividad ha sido la de encontrar el error y

expresarse diciendo: “Yo lo sé, no sé por qué escribí esto”, o: “no leí bien las instruccio-
nes”; “me sentí angustiado e inseguro de no poder terminar la prueba”. En estos casos,
una vez diligenciado el instrumento, destinamos un espacio para escribir las propias
reflexiones. De esta manera los niños describen en detalle las falencias de atención o
las creencias que les permitieron demostrar el grado de eficiencia o ineficiencia de las
 estrategias utilizadas y también describen los “secretos” (las estrategias) que, según
ellos, les permitieron alcanzar buenos resultados y de hecho, la satisfacción personal
que tuvieron. El niño es quien escribe las primeras observaciones porque a partir de
éstas, escribe las suyas la maestra.

Una vez terminada esta actividad viene como tarea para la casa, la socialización con la
Persona Cara. Los parámetros de observación y de evaluación del niño (autoevaluación),
de sus compañeros (coevaluación), de la Persona Cara y de la maestra (heteroevaluación)
deben coincidir para que los juicios de valor permitan identificar los puntos de acuerdo
que seguramente serán los más acertados.

Al realizar esta actividad pueden reaparecer la ansiedad y la angustia de la Persona Cara

como obstáculos que impiden que el niño se centre en la reflexión y el análisis de los
resultados. Entre los compromisos que asumen está el de saber canalizar estos altos
niveles de ansiedad que se generan casi siempre en la relación madre e hijo, con el fin de
| 50

poder analizar con serenidad los desaciertos del niño, hablar con él al respecto e inducir
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

un dialogo reflexivo y metacognitivo, y también cognitivo.

Durante la experimentación se hicieron palpables las dificultades de aprendizaje, que en

el trascurrir escolar como docentes las habíamos puesto en evidencia pero no habíamos
podido diagnosticarlas con exactitud. Se da el caso del padre que comenta: “Yo le expli-
co a mi hijo de múltiples formas y después le pregunto si ha entendido”. La respuesta
sincera del niño es: “Aún no papá”. Es significativo que sea el padre quien confirme la
necesidad que tienen el niño de la intervención de un profesional especializado, por ej.
de un psicólogo, psiquiatra, fonoaudiólogo, etc. según el caso.

Retomando el trabajo de heteroevaluación de la Persona Cara, también ella escribe sus

observaciones sobre los resultados de la prueba. ¿Qué escribe y cómo lo hace para lograr
aumentar la motivación en el niño? Primero: mediante un diálogo familiar, afectuoso,
comprensivo y de apoyo emocional; segundo: ayudándolo a replantear su plan de trabajo
para que pueda sobreponerse a las dificultades y tercero: escribiéndole frases que ratifi-
quen la confianza que la Persona Cara tiene en el niño para que reafirme la seguridad en
sí mismo. Firman los dos el nuevo deber.

El día siguiente el niño llega al salón de clase con una novedad, la de mostrar las obser-
vaciones de su Persona Cara. Para la maestra esta novedad es un detonador de emoción y
alegría y acrecienta los niveles de motivación y confianza continuados en el grupo clase.
Como todo este proceso se desarrolla de manera compleja, el cuaderno del aprendiente
empieza a tener la función de portafolio; en él se describe la historia de la biografía
de aprendizaje, y se mantiene el contrato de aprendizaje celebrado entre la familia, el
aprendiente y los maestros.

Los padres comparten y transfieren las actividades pedagógicas del aula de clase al am-
biente familiar, son también partícipes del acto pedagógico en cuanto ayudan a favorecer
la conciencia del niño, respecto a sus propios características y limitaciones cognitivas.

La relación distante entre la familia y el colegio sufre un cambio en cuanto que se con-
forman grupos de trabajo colaborativo con los padres, los maestros y los aprendientes.

Por último las relaciones y los ambientes intrafamiliares cambian y adquieren sensibili-
dad, profundidad y respeto por los niños. La comunicación es más cercana; no se limita
a cumplidos y preguntas retóricas. Los padres comprenden los procesos cognitivos de

| 51
sus hijos y se interesan por los temas de aprendizaje. La comunicación adquiere sentido

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

y trascendencia; pasa de ser una verificación rutinaria de los que los padres consideran
que es “su deber” a un intercambio espontáneo en el cual las voces, las sensaciones y los
sentimientos de los niños adquieren relevancia.

Ex p e r i e n c i a s d e m e ta c o g n i c i ó n s i t u a d a e n l a c l a s e d e i n g l é s d e f i l o l o -
g í a e i d i o m a s : l a A u t o b i o g r a f í a d e A p r e n d i z a j e y l a a u t o e va l u a c i ó n

ANTECEDENTES Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Inicialmente me propuse la investigación en el salón de clase para solucionar un proble-
ma específico: ¿Cómo podría contribuir a que mis estudiantes conscientemente sobre-
pasaran las barreras que obstaculizan el aprendizaje del inglés como lengua extranjera?
Después de varios años de trabajo promoviendo cambios de actitud, concientización so-
bre la inconveniencia de la traducción, los vínculos entre la lengua y la cultura, y aspectos
lingüísticos sobre la lengua y el lenguaje e introduciendo modalidades de trabajo tales
como el trabajo cooperativo, por proyectos, y el uso de la tecnología, se dio la oportuni-
dad de crear e implementar el Programa ALEX 2000. Esta experiencia hizo que surgiera
una segunda pregunta que se encuentra en la justificación del Programa: ¿Cómo hacer
que el aprendizaje de las lenguas sea más eficiente y efectivo? La respuesta parecía ser el
desarrollo gradual de la autonomía. A pesar de que se dieron los pasos iniciales del dise-
ño curricular con 14 profesores de siete lenguas, no se logró concretar la normalización
de las actividades que condujeran al desarrollo de la autonomía.
 La siguiente pregunta era ¿Qué actividades podrían contribuir al desarrollo de la autono-
mía? Fue entonces cuando se empezaron a experimentar y paulatinamente a implemen-
tar las actividades metacognitivas en la clase de inglés. La presente experiencia se inició
en el segundo semestre de 2004 con un grupo de doce estudiantes, y se ha continuado
hasta el primer semestre del presente. En total han participado aproximadamente ciento
treinta estudiantes de primero y segundo semestres de la carrera de Filología e Idiomas.

SITUACIÓN DE LA METACOGNICIÓN
Inicialmente el trabajo se centró en la autoevaluación y la triangulación de la evalu-
ción cualitativa sin ninguna calificación numérica, únicamente se concluyó con un diag-
nóstico breve de uno o dos adjetivos. Paulatinamente se situaron y se sistematizaron
las siguientes actividades: la autobiografía de aprendizaje, el trabajo con las fichas de
‘aprender a aprender’ diseñadas para el Programa ALEX, la identificación de las forta-
lezas y las dificultades, la puesta en común de las estrategias que usaban los estudian-
tes, el desarrollo de criterios de selección de materiales, la visita al Centro de Recursos
| 52

Autodidácticos y a la biblioteca del Departamento de Lenguas Extranjeras y un informe

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

posterior, la elaboración de un plan de trabajo individual, su seguimiento y evaluación.

Se retomó la práctica de la evaluación triangulada (Ver Ojeda, 2006) poniendo especial
énfasis en la autoevaluación. Con el tiempo las actividades relacionadas con la autobio-
grafía de aprendizaje del inglés, el trabajo con las fichas y la expresión escrita de las
fortalezas y dificultades se fusionó en una sola tarea que ha adquirido especial relevancia
junto con la autoevaluación por su efectividad para detectar conocimientos, estrategias
y experiencias metacognitivas.

1. LA AUTOBIOGRAFÍA DE APRENDIZAJE

1.1. La pregunta inicial para la realización de la tarea autobiográfica es: ¿Cómo has
aprendido el inglés que sabes? Para su realización se elaboró un cuestionario como apo-
yo para suscitar la inclusión de información relevante que permitiera la reflexión sobre
las experiencias metacognitivas y su relación con las emociones, y sobre la efectividad
del proceso preguntando por las actividades, los materiales, los profesores, las impresio-
nes sobre la efectividad del aprendizaje y los factores emocionales asociados.

En los casos en los cuales no se aporta la suficiente información, se reformulan las pre-
guntas y vuelven a escribirla para mejorarla.

1.2. El uso de las ‘fichas de aprender a aprender’ apunta a que los estudiantes elaboren
un perfil de sí mismos como aprendientes. Cada ficha considera un aspecto distinto:
 • Reflexionar sobre la manera como habían adquirido alguna habilidad o conoci-
miento,
• Reflexionar sobre la rutina diaria de aprendizaje y los momentos más convenien-
tes para aprender,
• Identificar las posibles creencias y la disposición de adelantar ciertas tareas me-
tacognitivas,
• Reflexionar sobre la relación entre las actividades cognitivas y las emociones
• Reflexionar sobre la relación entre la expresión oral y las emociones
• Identificar sus estilos de aprendizaje

1.3. Una tercera tarea consiste en enumerar y reflexionar sobre las fortalezas y dificulta-
des para el aprendizaje del inglés.

Una vez revisadas por la docente en cuanto a su contenido y al uso de la lengua inglesa el
problema consiste en buscar los recursos cohesivos para unificar las tres tareas a manera

| 53
de ensayo. Una vez revisado el trabajo en cuanto su contenido y uso de la lengua inglesa,

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

se comenta en clase la importancia de haberlo realizado.

Los resultados generales indican que un buen número de estudiantes ha tenido experien-
cias negativas con un tema tan recurrente que los estudiantes han denominado “tantos
años del verbo to be”, con la realización de muchos ejercicios de completar espacios, con
el estudio de un menú de gramática y con el seguimiento de una serie de textos gene-
ralmente diseñados en Inglaterra o en los Estados Unidos. La clase de inglés se hace en
español. Sin embargo también en algunos años una minoría de profesores que han sido
definitivos para el aprendizaje, y quienes han usado su creatividad para la motivación
realizando actividades más significativas que han dejado recuerdos permanentes y que
han producido satisfacción por los logros alcanzados. Existen casos excepcionales en los
cuales han tenido la oportunidad de aprender desde la infancia o desde la educación
media por las siguientes razones:

• Los padres señalaron la importancia de aprender e inglés y lo fomentaron dándo-

les a sus hijos materiales que estimaban adecuados,
• Por el apoyo continuado de algún familiar cercano dedicado a la docencia,
• Por algún premio o estímulo que les permitió acceder a cursos distintos de los
que se impartían en el colegio o por decisión personal al darse cuenta de que los
cursos institucionales no les servirían.
 En general, describen las siguientes experiencias funcionales o disfuncionales para
avanzae en el aprendizaje:

• Han estudiado inglés por necesidad y porque otorga prestigio social;

• El aprendizaje individual no escolarizado ha sido de carácter interactivo a partir
• De revistas, juegos de video, películas y canciones;
• El aprendizaje se realizó a través de actividades tales como repetición y traducción,
• No tienen consciencia de que estas experiencias son disfuncionales

Los datos específicos de cada estudiante se han podido correlacionar de manera espon-
tánea con las fortalezas y dificultades que expresan los estudiantes y con su desempeño
inicial en el curso.

Los aprendientes manifiestan que las fichas de ‘aprender a aprender’

• Consideraron aspectos interesantes

| 54

• Los confrontaron consigo mismos

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

• Les permitieron concluir que “cuando se quiere hacer algo se encuentra la ma-
nera de hacerlo”.

La parte más difícil fue determinar las fortalezas puesto que fluyen naturalmente y no se
tiene conciencia de ellas; es necesario verlas a distancia. Las debilidades son más fáciles
de determinar puesto que les son evidentes.

La tarea es importante porque:

• Define los roles de los estudiantes y del profesor

• Permite identificar fortalezas y dificultades comunes
• Es útil para suscitar el aprendizaje
• Les ha permitido expresar de manera explícita las técnicas que utilizaron para aprender
• Permite formar equipos de trabajo ‘mezclados’ para complementar mutuamente
las dificultades de unos y otros.

2. LA AUTOEVALUACIÓN

La autoevaluación se realiza en la séptima u octava semana de un período lectivo de die-

ciséis semanas y la segunda en la última semana; la primera de manera oral a partir de un
escrito previo y la segunda vez por escrito. Esta forma parte de uno de tres diagnósticos
que se triangulan: el propio, el dos o tres de sus pares, el de la profesora.
[Link] el primer caso se considera el tema del desempeño de los estudiantes. Definen
conjuntamente, docente y discentes, los criterios de evaluación. La experiencia de la
realización de este procedimiento demuestra que los criterios que más interesan a los
estudiantes para reflexionar son:

• La participación en clase, su contribución o aportes al curso; en general, su grado

de compromiso;
• El trabajo que se realizan dentro y fuera de la clase,
• Los conocimientos o habilidades que han adquirido en relación con los objetivos
propuestos,
• La actitud, el interés, el gusto o la motivación, y
• La asistencia a clase.

Alrededor de estos temas se han dado múltiples formalizaciones y expresiones, pero, en

esencia, éstos permanecen. . .”14

| 55
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
2.2. En la segunda instancia, la autoevaluación considera los resultados del plan de tra-
bajo individual, el conocimiento metacognitivo que tienen los estudiantes de sí mismos
como procesadores de conocimiento del inglés, las actitudes frente a la lengua y frente al
aprendizaje de la lengua, las impresiones o juicios que tienen sobre sus avances en cada
una de las habilidades lingüísticas, y el juicio que tienen de sí mismos con respecto a
los resultados finales que obtuvieron del curso y que determinan si se sienten listos para
avanzar al siguiente nivel. Por último, sugieren a la profesora una calificación numérica
con la cual estiman que se debe valorar su trabajo.

14. Op. Cit., Ojeda (2006) pag. 186

 A continuación se presentan los resultados de la autoevaluación oral de siete estudiantes
y las respuestas a dos de las preguntas de la autoevaluación escrita; “¿En qué medida
llegó usted a conocerse como aprendiente de inglés?” y “¿Cómo ha cambiado su actitud
frente al inglés y frente al aprendizaje del inglés este semestre?
| 56
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA
 | 57
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

*repitente

Últimamente se ha introducido una tarea posterior al proceso de evaluación oral de mitad

del período: escribir las conclusiones sin ningún tipo de instrucciones. Algunos resulta-
dos representativos son:
 Estudiante 1

“Me gustaría resaltar la importancia de hacer una valoración de sí mismo. A veces

los modos de evaluación de los profesores no son suficientes para dar resultados
sobre la evolución de los estudiantes. Fue muy útil e interesante porque indepen-
dientemente del nivel, tuvimos que reflejar seriamente nuestro desempeño en
inglés y como estudiantes de filología. Además nos cuestionamos los hábitos de
estudio y aún cuando esta no era la idea inicial, funcionó porque tal vez ésta es la
razón por la cual el estudio fuera de clase no era efectivo.

En mi caso ahora sé que tengo que escoger mejor el material que uso para evitar
la traducción mental al español y par tener muestras del tipo de acento que he es-
cogido aprender. Es más, ya no me da miedo hacer muchas preguntas, más de las
que normalmente hago porque a la profesora no le molesta contestarlas y parece
que le agrada mucho que las haga.
| 58
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Para terminar, hicimos la valoración de la profesora. Fue muy interesante porque

cada uno tiene distintas expectativas sobre el rol del profesor en la clase. Sin em-
bargo, lo más interesante que encontré fue que no hubo muchas sugerencias para
la profesora. Las dos o tres que hubo surgieron de las dudas sobre el propósito
último del profesor para la clase.”

Estudiante 2

“Podría decir que he aprendido mucho sobre mí misma. He notado aspectos de

mi propio proceso de aprendizaje que me ayudarían a mejorar mucho, no sólo en
inglés sino en todo lo que estoy haciendo, y lo voy a hacer porque ahora yá sé
como lo voy a hacer.

Le doy gracias a la profesora y a mis compañeros por haberme dicho todo lo que me
dijeron porque definitivamente me hicieron cambiar de parecer. Me dí cuenta de que
estaba equivocada con respecto a mí misma porque no me está yendo tan mal como
yo pensaba. A veces no vemos las cosas claramente porque esperamos mucho más.

Ya decidí aplicar unas nuevas técnicas que he diseñado para estudiar por mi cuen-
ta para seguir mejorando y para trabajar en mis habilidades. Porque la práctica
hace el maestro y tengo que utilizar mis conocimientos para que no se me olviden.
Como éste es sólo el comienzo pienso que tenemos que enfocarnos en las metas, trabajar
duro y creer en nosotros mismos porque la unión hace la fuerza. Si seguimos ayudándo-
nos unos a otros creo que podemos llegar bien lejos.”

Estudiante 3

“La idea de la autoevaluación involucra honestidad y autonomía de parte del es-

tudiante. Entonces nos ayuda a reconocer nuestras habilidades para luego poner
a prueba nuestro proceso de aprendizaje. Creo que es esencial que corrijamos
los errores nosotros mismos porque así, uno puede encontrar sus propios conoci-
mientos, ventajas y desventajas.

Con el tiempo me he dado cuenta del sentido de mi proceso de aprendizaje y he

entendido lo importantes que son las decisiones cuando voy a aprender y a estu-
diar por mi cuenta.

| 59
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
El otro paso de este proceso que me ha ayudado a entender la mejor manera de
resolver los problemas es escuchar a los demás y abrir mi mente. A veces necesito
averiguar sobre mi proceso desde otras perspectivas. Creo que es tan importante
tener en cuenta el punto de vista de otras personas que puedan ser objetivas.

Finalmente, creo que la actitud de la profesora ayuda mucho porque me da con-

fianza para hablar honestamente y afrontar mis dificultades.

El cambio más grande que tengo que hacer es hablar en inglés con otras personas
para practicar y revisar mi manera de adquirir nuevo vocabulario. Tal vez, aprenda
muchas palabras pero es difícil para mí usarlas en una conversación casual.”

Puesto que la metacognición se introduce en inglés, la lengua adquiere un carácter fun-

cional para la comunicación real y las actividades tienen el doble carácter de ejercicios
metacognitivos y de ejercicios lingüísticos.

El desarrollo y la adquisición de las habilidades, las experiencias y las habilidades me-

tacognitivas es evidente y desde una perspectiva cualitativa se podría identificar el im-
pacto que tiene en el aprendizaje. La medición cuantitativa requeriría la identificación
de descriptores e indicadores que den cuenta de las etapas del proceso, las cuales se
harían visibles después de un tiempo considerable de experimentación en el largo plazo,
mediante la continuidad de una pedagogía y aprendizaje basados en la metacognición.
 De todas maneras, se vislumbra un estadio crucial en el avance de la metacognición de
los aprendientes: el momento en el cual todo este metaconocimiento se consolide como
conocimiento, destrezas y manejo de los aspectos afectivos y emocionales, que puedan
observarse o inferirse.

M e ta c o g n i c i ó n , l e n g u a y c u lt u r a i ta l i a n a e n l a e d u c a c i ó n s u p e r i o r

En el presente apartado presentamos dos experiencias que relacionan la metacognición

y el aprendizaje de la lengua y la cultura italiana en la Universidad Nacional de Colombia:
1) la aplicación de las pruebas de diagnóstico y exámenes de nivel y 2) el acercamiento
a la fonética y la fonología del italiano.

La primera nace, por un lado, del enfoque que el programa ALEX hacia la evaluación
(desde 2001); por otro, de la reflexión de los profesores de italiano sobre el desarrollo
de la autonomía y las pruebas diagnósticas y los exámenes de nivel (desde 2005), y,
| 60

finalmente, de la reflexión personal sobre la evaluación de la comprensión de lectura y

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

la comprensión auditiva tratándose de lenguas estrechamente emparentadas (español e

italiano). Las características generales de esta primera experiencia se pueden resumir
en ocho puntos:

• Ruptura de la uniformidad espacio-temporal en la aplicación de las pruebas: los

estudiantes fotocopian la prueba y la desarrollan fuera de clase; entregan la prue-
ba respondida varios días después.
• Los estudiantes pueden acudir a todo tipo de recursos para responder las prue-
bas. Como consecuencia de ello, ha aumentado el nivel de exigencia de la prueba.
• Gradualidad en la puesta en práctica de la experiencia.
• Libertad de los profesores de italiano para acogerse a la experiencia.
• En caso de acogerse a ella, libertad para decidir en qué niveles realizarla.
• Negociación entre los estudiantes y los profesores en los tiempos de aplicación
de la experiencia.
• Conservación del formato de las pruebas, puesto que había sido acordado en el
grupo de profesores.
• Retroalimentación en el grupo entre el profesor y los estudiantes.

La experiencia se ha desarrollado en tres etapas:

• 1ª etapa: puesta en práctica de la experiencia con las pruebas diagnósticas.

• 2ª etapa: ampliación de la experiencia a los exámenes de nivel.
 • 3ª etapa: N1 y N2: adaptación de la experiencia a la reforma académica (estado ac-
tual): en 2009-I, las pruebas diagnósticas tuvieron nota numérica; la 1ª prueba se
desarrolló según el modelo “clásico” de unidad espacio-temporal, aunque los es-
tudiantes podían consultar apuntes, fotocopias y el diccionario; la 2ª prueba con-
sistió en la elaboración y dramatización de un diálogo (tema libre y en grupos); se
destinaron dos clases a la conformación de los grupos, a la elaboración del diálogo;
como ejercicio preliminar a esta fase, se hizo una actividad improvisada en clase,
en la cual los grupos coevaluaron a sus compañeros. N3-4 (curso intensivo): no se
realizaron pruebas diagnósticas, sino actividades de clase; el examen de nivel con-
sistió, además del modelo ya empleado, en una exposición cuyo tema tuviera que
ver con las carreras de los estudiantes; una semana antes de iniciar las exposicio-
nes, se realizó un “ensayo general”, sin ayudas audiovisuales; en esta actividad fue
fundamental la coevaluación que cada estudiante hizo de sus compañeros; en la
exposición final (con o sin ayudas audiovisuales) se observó un aumento del nivel
de lengua y una disminución del nivel de ansiedad de los estudiantes.

| 61
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Esta experiencia representa un paso más hacia la apropiación de la autonomía por parte
de los estudiantes y de los profesores. Al mismo tiempo, los estudiantes se han concien-
tizado cada vez más sobre su responsabilidad y ética al momento de abordar las pruebas
diagnósticas y de nivel. De otro lado, se confirma que la autonomía (o aprendizaje autó-
nomo) es ante todo un proceso gradual de deconstrucción de representaciones y hábitos
cada vez menos funcionales a las necesidades y a los intereses de los estudiantes, así
como de construcción de otros nuevos.

Ahora bien, a nivel de la metacognición en sí, esta experiencia ha contribuido, por una
parte, a modificar la representación de que la lengua italiana, por estar emparentada con
la española, es particularmente fácil de aprender. Por otra, ha hecho más conscientes a
los estudiantes y profesores de la necesidad de tener una formación más sólida en lengua
española. En este sentido, la experiencia ha permitido aumentar el nivel de exigencia
en las pruebas al tiempo que muchos estudiantes sienten que la clase de lengua no es
suficiente: exigen más profundidad y complejidad en los contenidos (de esta necesidad
surgió el curso de lingüística italiana).

A pesar de estos logros, la experiencia no ha carecido de dificultades. En primer lugar,

muchos estudiantes piensan que por tener mayor libertad para organizar su trabajo con
las pruebas, éstas son más fáciles. Por ello, ante algún resultado negativo, tienden a no
aceptarlo. Sin embargo, la retroalimentación en grupo ha permitido que se confronten
con su desempeño, a aclarar eventuales dudas y a aumentar la propia conciencia sobre
 cómo realizaron el trabajo con las pruebas (ej.: organización del trabajo y tiempo dedi-
cado a él, estrategias de consulta de los recursos). En segundo lugar, a veces el profesor
da por sentado que el estudiante sabe organizar su trabajo autónomo con las pruebas.
Estas dos dificultades confirman la necesidad de seguir dedicando más tiempo del habi-
tual a la reflexión sobre el trabajo autónomo con las pruebas. Por otra parte, a nivel de
contenidos, se evidencian vacíos graves sobre conceptos gramaticales en español que
dificultan la comprensión de algunos temas en italiano. En cuanto a la retroalimentación,
es necesario sistematizar aún más los procesos de auto y coevaluación y, en el caso de
las pruebas de nivel, el espacio de retroalimentación previsto por el grupo ha sido esca-
samente aprovechado por los estudiantes.

Los retos de esta experiencia radican particularmente en la necesidad de aumentar los

espacios de reflexión y autoevaluación de los estudiantes sobre su trabajo autónomo con
las pruebas; en fortalecer, tanto las actividades de coevaluación, como los procesos de
reflexión sobre la importancia de la retroalimentación, especialmente en lo que se refiere
| 62

a las pruebas de nivel. Finalmente, aunque los cursos no están (ni deberían estar) en
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

función del formato de las pruebas, es necesario hacer con mayor frecuencia actividades
más parecidas al formato de las pruebas.

La segunda experiencia se enmarca en el curso de lingüística italiana, curso electivo,

cuya idea surgió en 2009 de los cursos de lengua y fue activado en el primer semestre
de 2010. Está destinado a todos los estudiantes de pregrado de la Universidad, por
lo cual, los grupos son muy heterogéneos en cuanto a formación lingüística y conoci-
miento de la lengua italiana. El curso se imparte en español y se vale del mismo blog
que se emplea para apoyar los cursos de lengua italiana ([Link]
taliana). Allí, los estudiantes encuentran el programa y todo el material del curso. Uno
de los capítulos trata de la fonética y la fonología de los estudiantes. A diferencia de
2010-I, en 2010-II la formación lingüística de los estudiantes era mucho menor que
la de los de 2010-I. Esta característica del grupo hacía especialmente difícil presentar
el tema desde el material-guía, por lo cual se realizó una actividad de sensibilización
basada en los conocimientos previos de los estudiantes y sus representaciones sobre
conceptos como “sonido”, y “letra”. Por consiguiente, el objetivo de la actividad con-
sistía en que los estudiantes tomaran conciencia de la diferencia entre los dos concep-
tos anteriormente mencionados y que dedujeran el papel que para distinguir signifi-
cados tienen ciertos sonidos, tanto en español, como en italiano y en otras lenguas.
Sólo en esta etapa de la actividad se les presentaría la terminología correspondiente
(ej.: realización fonética, fonema, par mínimo, rasgo distintivo) y la importancia del
Alfabeto Fonético Internacional.
La actividad tuvo cuatro fases de realización:

• Dictado: el profesor dictó diez sonidos, no necesariamente existentes en italiano

o español. Los estudiantes debían escribirlos de acuerdo con sus conocimientos
previos. Los sonidos fueron: [ɛ, ʣ, f, ø, ɡ, ç, ɲ, y, ɨ, a].
• Socialización: los estudiantes escribieron en el tablero varias representaciones
gráficas de cada uno de los diez sonidos. De este modo se recabó un corpus co-
lectivo. Veamos algunos ejemplos:

• Reflexión: se analizó detenidamente el corpus y se solicitó a los estudiantes que argu-

| 63
mentaran las representaciones propuestas. Los aportes de los estudiantes de Filología

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

e Idiomas contribuyeron a encauzar la reflexión hacia la fase de conceptualización.

• Conceptualización: de acuerdo con las conclusiones del análisis, el profesor in-

trodujo los términos técnicos y amplió la reflexión. Se hizo la comparación de la
representación fonética con la tabla periódica de los elementos químicos y se en-
fatizó en la importancia de conocer el AFI en el aprendizaje de cualquier lengua.
Así mismo se hizo énfasis en la diferencia entre “símbolo fonético” y “letra”, y
entre “representación fonética” y “representación fonológica”.

Entre los aspectos positivos de esta experiencia, podemos mencionar la verbalización

argumentada de los estudiantes para apoyar su elección, refutar la de sus compañeros o
complementarla. Este tipo de verbalización es un indicio de metacognición. Igualmente,
la construcción del corpus colectivo, a partir de los conocimientos previos y de los esque-
mas alternativos de los estudiantes sobre conceptos como “sonido”, “letra”, “pronuncia-
ción”, “representación”, constituye uno de los aspectos más relevantes de la experiencia.
Por consiguiente, tras la fase de conceptualización, el paso al material-guía se realiza
de manera más natural y significativa. Como proyección, es importante hacer el segui-
miento sobre las actitudes de los estudiantes hacia una disciplina como la lingüística,
reputada por su dificultad y aridez.
 Conclusiones

Las experiencias con tres tipos de población diversa en asignaturas diferentes, mues-
tran que, a pesar de todo, hay constantes que responden a la situación de la metacog-
nición, tal como lo sugiere Georghiades. No se trata de un sustituto de los temas de
aprendizaje ni un objetivo de corto plazo en sí mismo, sino de un proceso paulatino de
desarrollo de la consciencia que conduce a resultados característicos que hemos logra-
do identificar en cada caso.

En las experiencias metacogniitvas el asombro forma parte de la motivación. La motiva-

ción intrínseca equilibra la dimensión afectiva en tanto que restablece la autoestima en
función de una meta cognitiva. Aumentan los niveles de atención, la clase se desarrolla a
manera de conversatorio y los aprendientes logran sobreponerse a sus dificultades pues
adquiere más relevancia para ellos la expresión creativa.

La incertidumbre, por su parte, conduce a la comunicación y al trabajo colaborativo para

| 64

confrontar los conocimientos de unos y otros; las fortalezas de unos compensan las difi-
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

cultades de otros de manera que se llega a valorar el saber de los compañeros como la
fuente más importante de aprendizaje. Este trabajo conjunto permite aclarar los concep-
tos y paulatinamente apropiarlos de manera significativa. Se llega a la conclusión de que
entre todos pueden lograr cualquier meta cognitiva que se propongan.

Esta construcción colectiva permite que se valoren los aportes de cada uno e impide que
primen las posiciones egocéntircas y las ideas de un solo participante aunque éste sea
el profesor mismo.

Los aprendientes descubren que hay distintas maneras de hacer las cosas, que los de-
más tienen sus propias estrategias, y que al compartirlas se amplían las posibilidades
para diseñar estrategias propias o usar aquellas que les proponen los demás, en particu-
lar aquellas que tienen más sentido para alcanzar alguna meta cognitiva.

Así mismo, las expresiones de los estudiantes expresan un componente emocional ya sea
que se soliciten sus apreciaciones o juicios explícitamente, o que ellos los expresen es-
pontáneamente. Las sensaciones de dificultad no inducen la suspensión del proceso de
aprendizaje, por el contrario lo incitan de manera más realista. Las actividades permiten
elaborar juicios sobre lo que se ha aprendido y en qué medida determinar las necesidades
de aprendizaje y desarrollar habilidades metacognitivas de control, juicios sobre el sentido
del tiempo y del esfuerzo necesarios para el aprendizaje. El enfoque pedagógico de la meta-
cognición permite, pues, abordar de manera global todos los aspectos de la metacognición.
A medida que los actores involucrados en el acto pedagógico participan en las activida-
des metacognitivas orientadas a la creación de estrategias relacionadas con los procesos
de evaluación, la dependencia de la nota numérica como valor especifico empieza a
perder importancia, surgiendo en su reemplazo la satisfacción por aprender.

La situación de la metacognición, la reflexión sobre el conocimiento y las experiencias

metacognitivas suscitan la motivación de manera natural, conduciendo a cambios de
actitud definitivos frente al aprendizaje, al conocimiento, a sí mismo y a las relaciones
con las personas de su entorno, dando paso a una nueva concepción de la educación en
distintos niveles de escolaridad, m{as allá de las aulas. De este modo el impacto adquiere
una clara dimensión social.

BIBLIOGRAFÍA

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Educational Studies, Vol. 32, No. 3, Oct., 1984,

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EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
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| 66
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA
 DEL CURRÍCULO AGREGADO H ACIA LA
4
CON S TRUCCIÓN DE UN CURRÍCULO INTEGRADO
EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA S 1

Ignacio Cadena Rodríguez2, Luz Aida Salazar Mira3, Jorge W. Díaz Núñez4,
Jorge Hernán Calderón López5 (I.E. Jose Antonio Camacho)

RE S UMEN

| 67
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Con la implementación de los Estándares Básicos de Competencias el MEN promueve la
reorganización del currículo en las denominadas áreas básicas. En matemáticas, éste pasa,
en teoría, del currículo agregado, fuertemente influenciado por el Formalismo y el Conduc-
tismo, al currículo integrado fundamentado en la Complejidad, los procesos Cognitivos, el
rol de la Interacción Social en la construcción del conocimiento, entre otros tópicos.

PALABRAS CLAVES: currículo agregado, criterio de coherencia, complejidad conceptual,

currículo articulado, ejes de integración, currículo integrado.

1. Ponencia socializada en el primer Simposio de Experiencias Curriculares. Red Colombiana de Pedagogía. Cali, mayo
6 y 7 de 2.010
2. Miembros del Equipo Pedagógico del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes, CEID-SUTEV
3. Magíster en Administración Educativa, Universidad del Valle. Coordinadora I.E AJC.
4. Dr. En ciencias de la Educación, U. Sevilla. Director Grupo de Investigación Complexus
5. Miembros del Equipo Pedagógico del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes, CEID-SUTEV
 ANTECEDENTE S

El análisis de Documentos oficiales como los Lineamientos y los Estándares nos muestra
claramente que la organización curricular en el área de matemáticas ha sido una función
de la concepción que sobre la educación ha predominado en los últimos cuarenta años.
En estos términos, los planes de estudio, metodologías, criterios de evaluación, entre
otros componentes del currículo, experimentan transformaciones acordes con la postura
epistemológica y las corrientes psicológicas de que se nutre la pedagogía permanente-
mente para posibilitar la intervención educativa en el quehacer diario del maestro.

Lo anterior da a entender que superados los Decretos 1710/63 y 080/74, cubierto el de-
rrotero que trazó la Renovación Curricular (1978), e implementados los supuestos peda-
gógicos de la Ley General de Educación(1994), de los Lineamientos Curriculares (1998)
y posteriormente los de los Estándares Básicos de Competencias (2003, 2006 y 2008), las
escuelas y colegios deberían haber dado comienzo a la transición de un tipo de currículo
| 68

al otro de manera tal que, transcurrida la primera década del nuevo milenio, la inter-
disciplinariedad, uno de los elementos que caracterizan el currículo integrado [Torres,
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

2010], fuese un aspecto evidente y común tanto en el PEI como en la práctica pedagógica
cotidiana en todas las instituciones educativas.

Sin embargo, y teniendo en cuenta que desde la institucionalización de las pruebas por
Competencias [ICFES, 2000; Pruebas Saber 2003-2004 y 2006-2007], el MEN viene cues-
tionando el desempeño de los profesores e instituciones a partir de los resultados que
los estudiantes del sector oficial obtienen en éstas [Sociedad Colombiana de Pedagogía,
en revista Educación y Cultura, año 2003], es claro que no ha existido unidad de criterio
entre los colegios y escuelas, por lo menos en el municipio de Cali y en la región, para
hacerle frente al reto que supone el diseño y la orientación de las prácticas pedagógicas
a la luz de los principios que rigen un currículo integrado. En este orden de ideas, y con
el propósito de corroborar esta hipótesis, primero se lleva a cabo un análisis crítico del
apartado “La estructura de los Estándares Básicos de Competencias Matemáticas” (pp.
76- 83 del Documento Ministerial); finalmente se confrontan los planes de aula elabora-
dos por dos grupos de profesores responsables de la educación matemática en el grado
quinto en distintas sedes y jornadas de una misma institución educativa. El contraste
conlleva oponer entre sí los dos tipos de diseño curricular que éstos exhiben para infe-
rir cuál de los dos posibilita la ruta, acorde con los criterios que los enmarcan, hacia el
currículo integrado que propende por la formación integral en el sistema escolar, y que
además, define los referentes para las evaluaciones externas ya aludidas.
 DEL CURRÍCULO AGREGADO H ACIA EL CURRÍCULO INTEGRADO
A TRA V É S DEL CURRÍCULO ARTICULADO

Si la compartimentación de las asignaturas, el desarrollo de los contenidos escolares desde

la perspectiva reduccionista de tratar conceptos inherentes de una manera separada, sin
aparente conexión entre ellos, y la pretensión de afirmar que con el sólo hecho de escuchar
el discurso del profesor es suficiente para que el estudiante aprenda, constituyen, entre
otros, algunos de los rasgos típicos del currículo agregado, que en el caso de las matemáti-
cas corresponde al legado procedente de la Tecnología Educativa, en el currículo integrado
se diluyen las fronteras entre las disciplinas del saber escolar para posibilitar el tratamiento
de situaciones puntuales que, por el influjo local o regional que ejercen de manera directa
o indirecta sobre el entorno y las comunidades escolares [en los ámbitos sociocultural y
ambiental,…], deben ser abordados mediante metodologías como la resolución de proble-
mas o a través de proyectos interdisciplinarios que de una u otra manera buscan formar
un estudiante que gestiona y asume una postura crítica frente a los mismos (Bernstein,

| 69
1985). En consecuencia, este tipo de currículo es afín con una organización que integra

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

los conceptos, estimula la validación del saber escolar a partir de las ideas previas de los
educandos, fortalece los valores democráticos, entre otros aspectos.

Precisado lo anterior, con la única finalidad de expresar la concepción que sobre estos dos
tipos de currículo se asume en el presente trabajo, seguidamente se exponen los razona-
mientos que fundamentan la hipótesis que lo origina:

Hipótesis: una de las razones que influyen en que siete años después de lanzada la pro-
puesta pedagógica que subyace al enfoque por competencias, los colegios y las escuelas
públicas del municipio de Cali aún no logren consolidar un currículo integrado que esta-
blezca criterios comunes al interior de éstos en cuanto a cómo orientar la formación mate-
mática a nivel local [en los conjuntos de grados primero a tercero y cuarto a quinto], obe-
dece al hecho de que, producto de las múltiples interpretaciones que de la propuesta de
estándares para el área han hecho las instituciones y profesores, a nivel intra e interinsti-
tucional, todavía no se construye el currículo articulado que puede posibilitar la transición
del currículo agregado, que se pretende dejar atrás, al currículo integrado, propuesto desde
la implementación del proceso de estandarización del sistema educativo colombiano.

que sirve para apuntalar esta proposición parte de la crítica que en su

Una primera Tesis
momento formularon dos expertos en Educación Matemática de la Universidad Distrital6

6. Bonilla E. Martha y Romero C. Jaime

 en torno al primer documento de estándares que se entregó a la comunidad educativa
del País: un mero “listado de criterios públicos” que de manera alguna hacía explícitas las
relaciones que deberían generarse entre los estándares de un mismo y los de los distintos
pensamientos matemáticos para no trabajarlos de manera aislada en la práctica cotidiana.

En estos términos, el juicio de valor que da soporte a este raciocinio procura demostrar
que si bien el reciente documento de estándares de matemáticas arrojó más luz en rela-
ción con lo que se espera de la formación matemática en las instituciones escolares, aún
no se hace evidente, para los profesores e instituciones responsables de la formación
matemática en básica primaria, cómo alcanzar “gradual e integradamente” [MEN, 2006]
el conjunto de estándares propio de cada nivel educativo. Se prueba esta aserción a
partir del análisis crítico que a continuación se hace del apartado “La estructura de los Es-
tándares Básicos de Competencias Matemáticas” (pp. 76-83 del Documento Ministerial):

Tabla Nº 1: La coherencia y la complejidad conceptual en la articulación de los estándares

| 70
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA
En la Tabla Nº 1 el Ministerio de Educación Nacional ejemplifica cómo concatenar los
estándares de los diferentes pensamientos matemáticos en función de los criterios de
coherencia y complejidad conceptual. Un examen detallado de la disposición matricial
ofrecida en ella permite establecer que el eje de integración utilizado en este ejemplo
corresponde al “tratamiento de las magnitudes y sus procesos de medición”; por lo tan-
to, la coherencia vertical, aquella que entrelaza los estándares de un mismo pensamiento
en los diferentes conjuntos de grados, queda justificada en términos de éste. Por esta
razón, en las filas 1, 2, 3 y 4 de la columna 2, aparecen los estándares cuya afinidad hace
posible su articulación. Por consiguiente, también se puede determinar la presencia
del criterio de complejidad conceptual al ir avanzando de un conjunto de grados a otro;
[Link]: mientras que en el primero de los cinco niveles de escolaridad, el niño tiene sus
primeras experiencias de medición con patrones arbitrarios [fila 2, columna 1], en el
último de ellos [fila 1, columna 2] los sustituye por patrones estandarizados para lograr
la precisión de la medida al calcular el margen de error que puede surgir de la falla
humana al calibrar los instrumentos o al hacer la lectura. Finalmente, las filas 5, 6 y 7

| 71
de la columna 2 señalan que la coherencia horizontal tiene lugar en tanto se desarrollen

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

actividades inherentes a los estándares de los tres Pensamientos allí relacionados. Como
corolario de este estudio se infiere que:

-Si bien la tabla muestra cómo aplicar la coherencia vertical a los estándares de un mis-
mo pensamiento matemático en los cinco niveles de escolaridad, por ningún lado se
pone de manifiesto cómo lograrlo con los estándares de tal pensamiento en un mismo
grupo de grados. Es más, aunque el documento ministerial afirma que “El diseño curricu-
lar de cada institución debe desarrollar de manera integrada los distintos pensamientos y no
cada uno de ellos de manera aislada [MEN, 2006]”, por ninguna parte ejemplifica cómo
interrelacionarlos. Este punto de vista reviste gran importancia por cuanto una buena
parte de los maestros responsables de la formación matemática en primaria no son, ni
licenciados en el área, ni cuentan con la debida estructuración disciplinar7 que les con-
ceda una visión amplia para privilegiar procesos formativos [centrados en el aprendizaje]
por encima de los métodos expositivos [centrados en la enseñanza] que descargan toda
la responsabilidad del aprendizaje en el niño [Chamorro, 1991]. A lo anterior se añade
el problema de pretender que los maestros de primaria, con el sólo hecho de mirar el
ejemplo de la página 79 del Documento de Estándares del Ministerio, asuman el trabajo
de articular los criterios púbicos de los dos conjuntos de grados en los que tienen res-
ponsabilidad. Esta postura Ministerial, antagónica con su misión de garantizar recursos
para la cualificación de los equipos de docentes de las instituciones [necesaria para em-

7. Sólo hasta el 2008 la Comisión Nacional del Servicio Civil empezó a reglamentar los requisitos para proveer los cargos
docentes en básica primaria.
 prender este tipo de tareas -éstos son dos de los cuatro factores asociados con la calidad
que el mismo Ente propone en la denominada revolución educativa-] riñe, además, con
lo que para la experiencia internacional sí constituye un requisito sine qua non, y que en
palabras de Parra y Parra y Saiz (1994) traduce:

[…] respecto de los materiales que se produzcan dirigidos a los docentes consideramos que
se deben incluir:

La fundamentación teórica necesaria para que el maestro conozca el significado de

sus opciones y se comprometa con ellas tanto teórica como prácticamente, conozca
las dimensiones epistemológicas de lo que está planteando, así como la relación de
los alumnos con el conocimiento y la función de ese saber.
El análisis didáctico suficiente para que el maestro se apropie de la situación y con-
serve el control sobre ella […]
| 72

-Algunos de los estudios e investigaciones realizados en el ámbito nacional [Vasco, 1975,

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

1976, 1978 y 1980] y en el contexto internacional [Sierpinska, 1992; Jones y otros, 2000]
dejan en claro que para el fortalecimiento del Pensamiento matemático en la escuela, sub-
dividido en los Lineamientos Curriculares y en los Estándares de Competencias del Minis-
terio en aleatorio, analítico, numérico, métrico y espacial, una arreglo matricial como el
que se muestra en la página 79 de este último Documento no da cuenta satisfactoria, ni de
la secuencia de procesos que deben ir desarrollándose para la estructuración apropiada
de cada tipo de pensamiento, como tampoco de los criterios de caracterización de cada
uno de éstos con el propósito de que los maestros puedan propiciar una sólida formación
matemática en sus estudiantes. Este asunto adquiere suma importancia debido a que
una revisión minuciosa de las pruebas Saber practicadas en el grado quinto desde el año
2002 hasta el 2009, no sólo pone de manifiesto niveles crecientes de complejidad en las
preguntas formuladas a los estudiantes [confrontar, por ejemplo, la pregunta número 1
de la página 3 del cuadernillo C-5º-041-FI, correspondiente al año 2002, con la pregunta
número 10 de la página 9 del cuadernillo S1 del año 2009, preguntas asociadas al Pen-
samiento aleatorio; comparar, en los mismos cuadernillos, la pregunta número 4 de la
página 5, con la pregunta número 19 de la página 14, respectivamente; en este caso am-
bas relacionan estrechamente dominios conceptuales que pertenecen a los Pensamientos
espacial, métrico y numérico], sino que sus planteamientos responden a criterios que dan
por sentado que las actividades pedagógicas diarias que se proponen a los educandos se
ciñen a un diseño curricular que articula los estándares por conjuntos de grados [de ahí
que los resultados en estas pruebas cuestionen, como ya se mencionó en las primeras
páginas de este trabajo, el desempeño de las instituciones y profesores del sector oficial].
-La situación se complica todavía más para el profesor de primaria cuando, al pasar de la
página 79 a las subsiguientes, en el Documento Ministerial, sólo encuentra, repartidos en
cinco columnas y sin ningún vínculo integrador evidente, los estándares de los conjuntos
de grados primero a tercero y cuarto a quinto.

A modo de síntesis: no se trata, de manera alguna, que el MEN retorne al papel de “diseña-
dor de programas” para que las instituciones y profesores procedan a seguirlos al pie de la
letra; por el contrario, pensamos que la puesta en marcha de nuevas metodologías y pedago-
gías [Estándares Básicos de Matemáticas, p 10. MEN, 2006] exige llegar a acuerdos [unidad
de criterio], por lo menos a nivel intra e interinstitucional en el ámbito municipal, y por qué
no regional [una mirada a los resultados de las Pruebas Saber de matemáticas practicadas
al grado quinto en el Valle no deja duda acerca de esta necesidad, máxime si son las vere-
das y las cabeceras municipales de los municipios no certificados, los lugares en los que los
puntajes muestran una tendencia a permanecer por debajo del promedio Departamental8],
que posibiliten orientar la formación matemática en básica primaria en consonancia con el

| 73
enfoque de competencias sin dejar de lado los fines de la educación colombiana.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

En esa dirección esta tesis pretende señalar el cómo, al que hace referencia el MEN en la
página 13 del documento de estándares, para alcanzar el currículo integrado en el área,
tanto en el diseño como en la práctica, resulta indispensable transitar previamente por la
vía del currículo articulado, construido éste sobre la base de los denominados elementos
integradores o ejes de integración que le dan sentido a la actividad matemática que se
debe proponer al estudiante, contribuyen a la formación de pensamiento matemático
desde los primeros años de escolaridad y, de paso, también responden a los requerimien-
tos de las pruebas Saber [ver Anexo 1].

La tesis final es una consecuencia directa de la primera, y se sustenta en el siguiente

raciocinio: el currículo agregado continúa vigente, tanto en su diseño como en la práctica,
ya que se da por hecho que, como documento ministerial, los Estándares de Compe-
tencias Matemáticas deben “integrarse” al plan de estudios institucional porque así lo
prescribe la norma [Bonilla y Romero, 2003].

De conformidad con esta postura, basta entonces con seleccionar, de manera discrecio-
nal, algunos de éstos y proceder a añadirlos al Plan de aula sin que se haya generado
ningún tipo de articulación entre los mismos. La Tabla Nº 2 presenta una muestra re-
presentativa del estudio realizado en torno a este fenómeno:

8. El presente estudio aporta una muestra estadística representativa en respaldo a este juicio de valor; de la misma se
puede disponer en los correos citados en la primera página de este documento.
 Al compulsar el contenido de la Tabla Nº 2 con el Documento de Estándares de Matemá-
ticas del Ministerio [pp. 82 -83] se comprueba que:

La Tabla Nº 2 muestra que el trabajo consistió en listar”, directamente del Docu-

mento Ministerial y mediante transcripción, los estándares de algunos de los pen-
samientos matemáticos; [Link]: los tres primeros de la lista corresponden, en res-
pectivo orden, al primero, quinto y séptimo del pensamiento numérico; el cuarto y
el sexto, al primero y al cuarto del pensamiento métrico del citado Documento; el
quinto al primero del pensamiento espacial; en el antepenúltimo criterio público
se detecta un esfuerzo por articular tres estándares de un mismo pensamiento
[aleatorio]; finalmente, los dos restantes se identifican con el segundo y quinto
del pensamiento variacional.

Un examen conjunto de las Tablas 1 y 2 hace patente que la disposición de los

estándares en la última de ellas se redujo a una selección aleatoria con fines de
| 74

diligenciamiento de los formatos institucionales.

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

No se da ningún tipo de articulación entre los estándares listados en la Tabla Nº 2

por cuanto no se evidencia un eje integrador [Estándares Básicos de Competenti-
cas, MEN, 2006] que justifique la ligazón [ver coherencia vertical en la Tabla Nº 1].

Tabla Nº 2: Listado de estándares que encabezan el Plan de aula elaborado por un grupo
de profesores responsables de la formación matemática en el grado quinto.
Una vez configurado este primer listado, el grupo de docentes procedió a elaborar otro,
esta vez con el fin de señalar los contenidos que servirían de base para que sus estudian-
tes, durante el primer período, “adquirieran los estándares de competencias” [comparar
la expresión puesta entre comillas con el título que los maestros le dan a la Tabla Nº 2].
La Tabla Nº 3 deja ver este nuevo acuerdo:

Tabla Nº 3: Lista de contenidos con los que se espera que los estudiantes alcancen las
competencias implícitas en los estándares listados en la Tabla Nº 2

| 75
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
La contraposición entre las Tablas Nº 2 y Nº 3, con notables incoherencias entre las
metas trazadas desde los estándares y los “contenidos programados” para alcanzarlas,
complementan aún más las Tesis que sirven de soporte a este estudio: mientras no haya
una política municipal que genere por lo menos unas directrices curriculares y pedagógi-
cas generales en torno a cómo llevar a cabo el trabajo de integración de los estándares de
matemáticas en básica primaria [en otras palabras, la labor pedagógica de construir un
currículo articulado que dé lugar al currículo integrado –Documento MIME, SEM, 2009-
que a su vez permita dejar atrás el currículo agregado que todavía predomina], aspec-
to que comporta, adicionalmente, propiciar suficiente ilustración didáctica para que los
maestros promuevan de manera efectiva el desarrollo del Pensamiento matemático en
los niños, los profesores e instituciones continuarán padeciendo los juicios sesgados que
se derivan de los resultados en la Pruebas externas [Saber e Icfes], que de manera directa
cuestionan la eficacia de sus desempeños, y de paso dejan entre ver, en sus estudiantes,
“estructuras cognitivas frágiles producto del conocimiento pobre”
 L a P r o p u e s ta

Un segundo grupo de profesores, pertenecientes a otra sede y jornada de la misma ins-

titución, decidieron, en una etapa preliminar, dedicar tiempo para leer, consultar, re-
flexionar y generar interrogantes, en el marco del pensamiento crítico, en cuanto a los
vínculos que se pueden establecer entre las exigencias sociales que se demandan de las
matemáticas en la actualidad y la Formación de los Pensamientos lógico y matemático en
dicha disciplina dentro del enfoque por Competencias.

En la etapa subsiguiente empezaron a socializar, ante la comunidad educativa caleña, a

través de algunos de los eventos, medios y espacios académicos que se han abierto en
la ciudad en los dos últimos años [Revistas: Actitud, Vol. 7, ISSN 1909-8510, Año 2.009;
Correo Pedagógico, Nº 6, Febrero de 2010, ISSN 2145-9762, Publicación del Centro
de Estudios e Investigaciones Docentes, CEID-SUTEV] el currículo articulado que se ha
venido construyendo [y trabajando en el aula en el presente año escolar] al tenor de los
| 76

Criterios de Coherencia y Complejidad conceptual.

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

En el Esquema Nº 1 se observan los Actos de Comprensión y los Conceptos estructu-

rantes que configuran la Red curricular resultante de aplicar el Criterio de coherencia
vertical a los tres primeros estándares del Pensamiento Variacional9.

Esquema Nº 1: Parte de la Red Curricular Propuesta [Currículo Articulado]; ésta tiene su origen en el ejercicio pedagógico
de articulación de los estándares de matemáticas a partir de los Criterios de Coherencia vertical y horizontal. Se ha
tomado el “Estudio de la Variación” como eje para la integración.

9. Columna 3, p.83, Estándares Básicos de Competencias. MEN, 2.006

 Tabla Nº 4: La Coherencia vertical al interior de un conjunto de grados

La deliberación en torno al Esquema Nº 1 y la Tabla Nº 4 permite el siguiente parangón:

| 77
• La diferencia entre aplicar la Coherencia vertical en los términos expresados en

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

la Tabla Nº 4, y hacerlo tal cual como se visualiza en el Esquema Nº 1, estriba
en que el último le da al Maestro una idea más completa sobre los conceptos que
debe movilizar y los actos de comprensión que debe suscitar en sus estudiantes
para promover el aprendizaje, y por ende, el desarrollo gradual y progresivo de
habilidades que conduzcan a que éstos alcancen las finalidades trazadas en la
Competencia [Tobón, 2.006] que se ha determinado de antemano.

• En el Esquema Nº 1 se hace la siguiente lectura: los cuatro actos de comprensión

[describir, interpretar, predecir y representar] deben desarrollarse de manera se-
cuencial y haciéndolos incidir, cada uno de éstos, sobre los tres tipos de patrones
de variación allí relacionados.

• Al hacer recaer los cuatro actos de comprensión aludidos sobre los Patrones
de tipo numérico, el Esquema hace evidente la Coherencia horizontal con éste
Pensamiento matemático, puesto que contribuye a su estructuración mediante
el desarrollo de las Comprensiones asociadas a la numeración y al concepto de
operación [pues involucra la adición, la sustracción, la multiplicación, la división
y las relaciones que entre éstas operaciones existen] a través del estudio de las
regularidades que se pueden encontrar en las secuencias numéricas [Lineamien-
tos Curriculares de Matemáticas. MEN, 1998]. Este aspecto, no mostrado ni ex-
plicado al maestro en la Tabla Nº 4, que transcribe textualmente la manera como
se han ordenado en el documento Ministerial los estándares del Pensamiento
 variacional, cobra suma importancia por cuanto la resolución y la formulación de
las actividades didácticas que el aprendiz ejecute y proponga, se deben aprove-
char, simultáneamente, para desarrollar su Pensamiento analítico y aproximarlo
sucesiva y progresivamente al concepto de número y sus operaciones.

• Por su organización e implicaciones, la Red Curricular representada en el Esque-

ma Nº 1 se erige en la columna vertebral del que hemos venido denominando
currículo articulado, que hace evidente la concatenación entre estándares intra
e interpensamientos matemáticos en función de los ejes de integración [el estu-
dio la variación constituye el elemento integrador utilizado para construir la Red
que se ilustra a través del Esquema Nº 1]. En contraste, el arreglo derivado del
ejemplo de aplicación de la Coherencia vertical y horizontal [páginas 78 a 83 del
Documento de Estándares del Ministerio] es notablemente limitado en cuanto a
la entrega de referentes para la práctica pedagógica.
| 78

Finalizando: el Esquema Nº 2 bosqueja la Red Curricular propuesta para la potenciación

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

de los pensamientos analítico, espacial, métrico y numérico en el conjunto de grados

cuarto-quinto; en ella se articulan 12 estándares alrededor de un eje integrador: el estu-
dio de la variación [ver Tabla Nº 5]. Sin embargo, y puesto que existen otros ejes de in-
tegración, la Propuesta completa incluye tres Redes adicionales para hacer frente al reto
del desarrollo de las competencias matemáticas en este conjunto de grados.

Puesto que este trabajo se enfoca, inicialmente en básica primaria, resulta obvio que
también fue necesario hilvanar una Red Curricular para el primer nivel de educación
básica, esto es, primero a tercero.

Inferimos, a partir de este estudio, y con base en la lectura que continuamos adelantando
de los estándares de Ciencias y de Lengua Castellana, que también es pertinente articu-
lar las Acciones concretas de Pensamiento y Producción en Sociales y Naturales, y los
Subprocesos en Lenguaje, con el mismo propósito que sustenta este trabajo.
Esquema Nº 2: Red Curricular que articula estándares de cuatro pensamientos matemáticos
en torno al estudio de la Variación [Currículo Articulado]

| 79
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Tabla Nº 5: Estándares articulados en la Red Curricular del Esquema Nº 2
 Bibliografía

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Ley General de Educación. MEN, 1.994

Lineamientos Curriculares de Matemáticas. MEN, 1.998

Estándares Básicos de Competencias Matemáticas. MEN, 2.006

 ANE X O I : LA PRUEBA S ABER Y ELCURRÍCULO ARTICULADO

Nota: Este conjunto de preguntas, tomado del Cuadernillo C-5º-041-I, 2.003, demuestra
los niveles de coherencia entre el trabajo secuenciado y por procesos que se propone
en el Esquema 1 [en un currículo articulado], y la estructura cognitiva que se espera
haya desarrollado el estudiante para alcanzar los niveles de interpretación y predicción
que subyacen a los planteamientos. Obsérvese detenidamente que las preguntas 6 y 7
demandan de él interpretar y predecir correctamente, en tanto que la pregunta 8 le exige
dar cuenta de la “regla” que describe el Patrón de variación que define la secuencia.

CONTESTA LAS PREGUNTAS 6, 7 Y 8 TENIENDO EN CUENTA LA SIGUIENTE INFORMACIÓN:

Un guitarrista fue contratado para realizar un concierto cada mes, durante un año, en Eu-
ropa. Al primer concierto asisten 200 personas, al segundo asiste el doble del número de
personas que asistieron al primer concierto, al tercero asiste el triple del número de per-

| 81
sonas que asistieron al primer concierto y así sucesivamente para los meses siguientes:

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

6. El número de personas que asiste al tercer concierto, es:
A. 200
B. 400
C. 600
D. 1.200

7. Si el número de personas que asiste a los conciertos sigue aumentando en la misma

forma, en el concierto del cuarto mes, ¿cuántas personas asistirán?
A. el cuádruple de personas del tercer concierto
B. el doble de personas del primer concierto
C. el triple de personas del tercer concierto
D. el cuádruple de personas del primer concierto

8. Un procedimiento para saber cuántas personas asistirán al concierto en el sexto mes,

podría ser:

A. multiplicar el número de personas del segundo mes por cuatro

B. multiplicar el número de personas del primer mes por seis
C. multiplicar el número de personas del primer mes por cuatro
D. multiplicar el número de personas del tercer mes por seis
 5
ANÁLI S I S DEL U S O DE E S TRATEGIA S COGNITI V A S
EN LO S E S TUDIANTE S DE EDUCACIÓN MEDIA
ACADÉMICA : UN E S TUDIO DE CA S O

Kimberly Campo Arias1, Aileth de Armas López1, Linda Márquez Ibáñez2,

Dolcey Amador Fonseca2 (Universidad del Magdalena)

RE S UMEN

| 83
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Los resultados de esta investigación muestran que con el uso de estrategias cognitivas
se propició en el grupo experimental el “vínculo saber-pensar (aprender a aprender)”, es
decir, no solo se quería que los estudiantes tuvieran conocimientos acerca de un tema,
un área o varias, sino que pensaran sobre lo que conocían, estableciéndose así relaciones
entre el saber y el pensar en el que todo se relaciona y se comunica. Así mismo, ponen de
presente que la utilización de estrategias cognitivas facilita a los estudiantes recordar y
emplear, sin mayor problema, un conocimiento en el proceso de adquisición de otro nue-
vo, es decir, la fabricación de andamiajes en el proceso (Altamirano, 2006), en el que se
organice la estructura cognitiva del alumno. Es necesario que la utilización de éstas sea un
proceso consciente en el que los estudiantes involucren operaciones en el procesamiento
de la información (la atención, percepción, codificación, almacenaje, recuperación, etc.).
(Rentería y Enríquez, 2006).

De igual manera, evidencian que los estudiantes de la institución objeto de estudio tienen
muy poca capacidad para aplicar eficazmente las destrezas simples y complejas en los
procesos de adquisición de la información (Villarini, 1991)

PALABRAS CLAVES: estrategias cognitivas, procesamiento de la información, operaciones

mentales, destrezas simples de pensamiento, destrezas complejas de pensamiento.

1. Licenciadas en Educación Básica con Énfasis en Informática. Universidad del Magdalena

2. Docente Tiempo Completo Universidad del Magdalena
 INTRODUCCIÓN

La educación es uno de los ámbitos más sobresalientes de los sectores sociales de nues-
tro país. A partir de ella se forman seres humanos integrales y se obtiene el verdadero
aprendizaje. Aprender es un proceso que se interrelaciona con nuestro quehacer diario, nos
permite involucrarnos con la sociedad y ser participes activos en la transformación social,
colaborando para que los demás también lo hagan.

En los últimos años ha habido una gran preocupación por la forma de enseñar de los do-
centes y por el nivel de desarrollo de habilidades mentales de los alumnos, debido a que
se están utilizando enfoques tradicionalistas, de repetición de información, es decir, no se
está enseñando a pensar. Es necesario que el aprender a aprender involucre la utilización
de diferentes estrategias cognitivas a partir de las cuales se logre adquirir, codificar, recu-
perar y apoyar la información que recibimos, fundamentándonos además en las destrezas
básicas y complejas de pensamiento, en las tecnologías de la Información y la comunica-
| 84

ción y en los procesos de evaluación, los cuales desempeñan un papel fundamental en el

proceso de aprendizaje de los estudiantes. A partir de lo anterior, consideramos que la
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

utilización de las estrategias cognitivas pueden constituirse en un aporte para mejorar el

pobre desempeño que tienen los alumnos de las Instituciones Educativas de Santa Marta,
Colombia, en las pruebas del Instituto Colombiano de Educación Superior (ICFES).

Cabe resaltar que aunque el ICFES haya producido una transformación importante en
las pruebas de Estado, al parecer las prácticas pedagógicas de los docentes en el aula de
clases no han sufrido transformación en la misma dirección, lo cual puede deducirse de
los resultados obtenidos por los estudiantes en estas pruebas.

Los resultados presentados por el Ministerio de Educación Nacional en estas pruebas

muestran al departamento del Magdalena con los promedios más bajos de desempeño en
sus estudiantes. En el 2006, el 53% de los colegios públicos y privados quedaron ubica-
dos en el nivel bajo, inferior y muy inferior; el 27% alcanzó el nivel medio, y solo el 20%
alcanzó un nivel de desempeño Muy Superior, Superior y Alto, de las 93 Instituciones
Educativas del D.T.C.H. de Santa Marta. En el 2007 Vg, el 72% de los colegios públicos
y privados quedó ubicado en el nivel bajo, inferior y muy inferior, el 15% alcanzó el nivel
medio, y solo el 13% alcanzó un nivel de desempeño Muy Superior, Superior y Alto de
las 96 Instituciones Educativas del D.T.C.H. de Santa Marta. En el 2008 Vg, el 72% de los
colegios públicos y privados quedaron ubicados en el nivel bajo, inferior y muy inferior,
el 17% alcanzó el nivel medio, y solo el 11% alcanzó un nivel de desempeño Muy Su-
perior, Superior y Alto, de las 103 Instituciones Educativas del D.T.C.H. de Santa Marta.
La Institución Educativa oficial objeto de estudio en esta investigación en el año 2006
se ubicó en el nivel de desempeño medio, y en el año 2007 y 2008 descendió al nivel de
desempeño bajo.

Es posible que el pobre desempeño de los estudiantes en el Distrito de Santa Marta se

deba, por un lado, a la ineficiencia de las instituciones educativas para brindar las herra-
mientas conceptuales y desarrollar las competencias necesarias para desempeñarse me-
jor en la vida cotidiana; y por otro lado, a la falta de estrategias cognitivas que garanticen
un mejor desempeño de nuestros estudiantes.

Algunos autores, Monereo (1997) Thomas y Rohwen, (1986) Massone y González (2003),
consideran que las estrategias cognitivas constituyen elementos fundamentales en el
rendimiento académico de los estudiantes; es decir, se está asociando el rendimiento
–buen rendimiento- con el uso sistemático de estrategias cognitivas relacionando el fra-
caso escolar con la falta de estrategias de aprendizaje y las asumen como procesos de

| 85
toma de decisiones en los cuales el estudiante elige y recupera los conocimientos que

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

necesita para cumplir una determinada demanda u objetivo.

Otras investigaciones han encontrado que los alumnos que utilizaban estrategias
cognitivas en el proceso de aprendizaje desarrollaron más su habilidad numérica y
razonamiento verbal que los que no las utilizaban, lo cual evidencia la importancia y
eficacia de las estrategias cognitivas para el rendimiento académico. Segura (2006),
en un estudio en México, comprobó que existen diferencias significativas entre las
medias obtenidas en los grupos de control y experimental en los diferentes test apli-
cados de habilidad numérica y razonamiento verbal, demostrando que las estrategias
cognitivas son factores que inciden en el aprendizaje escolar, y se reflejan en su
rendimiento académico.

Los resultados de nuestra investigación mostraron que con el uso de estrategias cogni-
tivas se propició en el grupo experimental el “vínculo saber-pensar (aprender a apren-
der)”, es decir, no solo se quería que los estudiantes tuvieran conocimientos de un tema,
un área o varias, sino que pensaran sobre lo que conocían, estableciéndose así relaciones
entre el saber y el pensar en el que todo se relaciona y se comunica.

La utilización de estrategias cognitivas facilita a los estudiantes recordar y emplear, sin

mayor problema, un conocimiento en el proceso de adquisición de otro nuevo, es decir,
la fabricación de andamiajes en el proceso (Altamirano, 2006), en el que se organice la
estructura cognitiva del alumno. Es necesario que la utilización de estrategias cognitivas
 sea un proceso consciente en el que los estudiantes involucren operaciones en el proce-
samiento de la información (la atención, percepción, codificación, almacenaje, recupera-
ción, etc.). (Rentería y Enríquez, 2006).

Los resultados mostrados por los estudiantes de la media académica en las pruebas ICFES
(los promedios más bajos de desempeño) nos hacen pensar que los alumnos solo utilizan
para su proceso de aprendizaje la memorización o repetición de ideas (recuperación de
la información), dejando de utilizar estrategias cognitivas de adquisición, codificación,
apoyo, así como la evaluación de la información y las destrezas de pensamiento.

Desde los años ochenta se han llevado a cabo numerosos estudios que han mostrado
el abordaje de las estrategias de aprendizaje en distintas poblaciones y con variados
instrumentos (Roces, González y Núñez, 1999 citados por Massone y González, 2003).
Tan importante, como aprender contenidos conceptuales fundamentales, lo es aprender
procedimientos y estrategias para manejar la información. Sobre el particular se desta-
| 86

ca el trabajo realizado por Parra (1995), citado por Carpio (2006), titulado “Estrategias
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Cognitivas y Metacognitivas Utilizadas por el Alumno para el Logro de un Aprendizaje

Significativo de la Química”. Dicho estudio está enmarcado dentro del paradigma inter-
pretativo de investigación,utilizándose para su realización un diseño etnográfico, de tipo
estudio de caso. El análisis realizado se puso en evidencia que el alumno utiliza estrate-
gias cognitivas y Metacognitivas y que el manejo de estas involucra una serie de acciones
que le permiten el logro de un aprendizaje significativo.

De igual manera, González (1997), citado por Carpio (2006), realizó un estudio en el que
propuso obtener información que sirviera de base a la configuración del perfil cognitivo
del estudiante Universitario Venezolano, en el contexto de la realización de las tareas in-
telectualmente exigentes, específicamente, la resolución de problemas matemáticos con
texto. Así mismo, Cerioni y Velez de Olmos (1998) citados en Muñoz (2005), quienes
plantean, a partir de una investigación-intervención con alumnos universitarios del
Departamento de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina), que los estudiantes utilizan una serie
de estrategias en su proceso de estudio, pero son muy pocos los que tienen en cuenta
la necesidad de controlar la marcha de su aprendizaje y realizar acciones específicas
para recordar la información. Sus investigaciones mostraron que las estrategias más
utilizadas por los alumnos son la lectura y la relectura del material de estudio, la se-
lección de ideas importantes y la reorganización de la información, pero no declaran
el propósito o la necesidad de emplear procedimientos que permitieran verificar si se
estaba actuando en la dirección correcta; tampoco se mencionan acciones concretas, y
sólo el 24% de los alumnos del grupo estudiado considera alternativas para afianzar el
recuerdo de los significados y sus relaciones.

Por otra parte, Riera (2003), citado por Carpio (2006), efectuó una investigación acerca
de “Estrategias Cognitivas y Procesos Metacognitivos que Activan los Estudiantes y su
efecto en la Resolución de Problemas Propuestos en la Asignatura de Matemática Finan-
ciera, Caso: Universidad Bicentenaria De Aragua (Venezuela), en cuanto a las estrategias
cognitivas y procesos Metacognitivos que están empleando y su posible transferencia a
otras situaciones similares”. Las estrategias de pensamiento aplicadas arrojaron resul-
tados favorables y el rendimiento en la resolución de problemas fue positivo en el grupo
experimental, mientras que el grupo control no arrojó diferencias significativas.

Finalmente, Massone y González (2003) realizaron una investigación titulada “Análisis

del Uso de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje, en Estudiantes de Noveno Año de
Educación General Básica”. Desde un punto de vista general, se deduce de los datos el

| 87
poco uso de las estrategias de aprendizaje, ninguna es usada “a menudo” por nuestra po-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

blación. Los estudiantes observados no hacen uso habitual de estrategias de adquisición,
codificación, recuperación ni apoyo, cuestión que actuaría en perjuicio del aprendizaje.
Resaltarían la escasa capacidad de los estudiantes para interpretar y transferir la infor-
mación, cuestión que se traduciría en el elevado índice de fracaso escolar que expresan
las instituciones en estudio.

Con relación a las estrategias cognitivas existen diferentes concepciones sobre estas y su
importancia en relación al buen rendimiento de los estudiantes:

• Se pueden definir como ciertos comportamientos, conductas, que ayudan a ad-

quirir información o recuperarla, integrando esta a los conocimientos ya existen-
tes. (Somuncuoglu, 1999) citado en (Guanipa y Mogollón, 2006).
• Rentería y Enriquez (2006) se refieren a los procesos por medio de los cuales se
obtiene y procesa el conocimiento. Se incluyen todas aquellas operaciones involu-
cradas en el procesamiento de la información, tales como la atención, percepción,
codificación, almacenaje, recuperación, etc. Estas organizan la experiencia previa
y sirven como esquemas que filtran, codifican, categorizan y evalúan la informa-
ción, relacionándola con alguna experiencia relevante.

Por otra parte, de los conocimientos que son generados a partir de procesos cognitivos,
se derivan o se deducen estrategias para su manipulación, lo que ayuda a optimizar
su utilización (Román, 1992), pero en su uso, las estrategias deben darse como proceso
 conciente, en donde el estudiante pueda elegir y recuperar la información que necesita
para cumplir tareas especificas, en las que pueda ajustar dichas estrategias a determi-
nadas acciones exigidas por el docente o por las circunstancias. (Monereo 1997 citado
por Massone y González 2003). Dichas estrategias de aprendizaje están vinculadas a las
formas de pensar y comprender, lo que permite emplearlas para el desarrollo de conte-
nidos de aprendizaje. (Vermut ,1996 citado en Rentería y Enríquez, 2006).

Así mismo, y como conducta de trabajo intelectual, permiten tener mayor manejo de la
información, a través de procesos tales como: adquisición, codificación y recuperación de
la información, en las que estos procesos son dirigidos de manera conciente por parte del
aprendiz, ayudándole a tomar decisiones en su proceso de aprendizaje. (Correa Castro
y Lira, 2004). A los procesos anteriormente mencionados, caracterizados como básicos,
deben agregarse otros denominados por Dansereau (1985 citado por Correa, et al., 2004),
como estrategias de apoyo, útiles para la adquisición, uso y control del conocimiento.
| 88

De acuerdo con lo planteado hasta aquí, se puede decir que las estrategias cognitivas
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

“son secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan

con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de informa-
ción (Nisbett y Shucksmith, 1987 citado en Massone y González, 2003). Se constituyen
en ciertos métodos mentales en virtud de los cuales se adquiere, elabora, organiza y
utiliza la información, y son empleados por la persona para enfrentarse a las exigen-
cias del medio, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas en una situación
particular de aprendizaje. Siguiendo la clasificación de Massone y González (2003), el
modelo de Roman y Gallegos (1994), denominado Escala de Estrategias de Aprendizaje
ACRA (Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo), las destrezas de pensamien-
to y los procesos de evaluación, abordaremos las siguientes estrategias cognitivas de
manera independiente:

ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE LA INFORMACIÓN: Estas estrategias, según Massone y

González (2003), se asocian a procesos atencionales como seleccionar, transformar
y transportar la información desde el registro sensorial. Aquí se involucran procesos
que dirigen el aprendizaje, que van desde la entrada de la información hasta el alma-
cenamiento en la memoria de largo plazo, en esta el estudiante separa la información
relevante de la irrelevante, combina la información seleccionada y la compara con la
almacenada anteriormente en la memoria (Castañeda, 1998, citado por González, Cas-
tañeda, y Maytorena, 2006 P:86).
ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE LA INFORMACIÓN A TRAVÉS DE DESTREZAS BÁSICAS Y COMPLE-
JAS DE PENSAMIENTO: Estas estrategias están asociadas a las destrezas básicas y comple-
jas de pensamiento, las cuales se constituyen en la base para la construcción de nuevos
conocimientos, a partir de la transformación que le da el sujeto a la información que se
le presenta. De acuerdo con García 2009, cada destreza de pensamiento u operación
mental es un proceso que se lleva a cabo para el tratamiento de la información. De
acuerdo con Villarini (1991) existen destrezas básicas y complejas de pensamiento. Las
destrezas básicas nos permiten hacer un procesamiento superficial de los estímulos o
de la información, lo cual nos permite comprender la información en su forma inme-
diata sin llegar a determinar algún tipo de relación, lo cual no significa que estas sean
innecesarias, pues a partir de ellas se originan las destrezas complejas de pensamiento
que, según Villarini (1991), permiten procesar la información a un nivel más complejo y
profundo (relaciones y conexiones), en las que es necesario combinar varias destrezas
y emplear múltiples conceptos.

| 89
ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN: En estas estrategias, de acuerdo con
Roman y Gallegos (1994), citados por Gutiérrez (2007), se elabora y se organiza de ma-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

nera más sofisticada la información, conectan ésta con los conocimientos previos, inte-
grándola en estructuras de significados más amplios. Según Correa, et al. (2004), estas
estructuras constituyen la base de conocimiento, pues este proceso se ubica en niveles
de procesamiento profundo que permiten aproximarse a la comprensión y al significado.

ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN: Estas estrategias tienen que ver según

Massone y González (2003) con la búsqueda de información en la memoria y la genera-
ción de la respuesta, debido a que el sistema cognitivo necesita contar con la capacidad
de recuperación o de recuerdo del conocimiento almacenado en la Memoria de Largo de
Plazo (MLP), según Roman y Gallegos (1994), citados por Gutiérrez (2007).

ESTRATEGIAS DE APOYO AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO PRODUCTO DE LA INFORMACIÓN:

En estas estrategias se incluyen, según Roman y Gallegos (1994), citados por Gutiérrez
(2007), la habilidad para planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recur-
sos cognitivos. Su importancia radica en que son herramientas necesarias y útiles para
darle la efectividad al aprendizaje. Lo anterior es posible ya que pueden ser invocadas
conscientemente por el lector como apoyo para centrar la atención en contenidos, de-
terminar propósitos y resolver las dificultades de la comprensión. Las tecnologías de
la información y la comunicación pueden constituirse en herramientas para apoyar el
desarrollo del pensamiento producto de la información.
 ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN LOS PROCESOS DE ADQUISICIÓN DE LA INFORMACIÓN: Estas es-
trategias permiten emitir un juicio o valoración sobre el proceso de adquisición de la infor-
mación para tomar decisiones. De acuerdo con la Fundación Instituto Ciencias del Hombre
(España), la evaluación, según los agentes evaluadores, puede ser interna, es decir, aquella
promovida por los propios agentes de una institución educativa (estudiantes-docentes).

Analizar las estrategias cognitivas utilizadas por los estudiantes no es una tarea fácil,
porque estas se producen sobre procesos mentales y además es necesario tener los su-
ficientes fundamentos teóricos que sustenten y aclaren las maneras de aprender del es-
tudiante y su forma de organizar los procesos mentales. Ello precisa realizar un estudio
investigativo, centrado en el uso de las estrategias cognitivas de los estudiantes, pues a
ellas se debe en gran medida el desarrollo de habilidades para asimilar la información
y lograr producir, a través de diversos procesos, nuevos conceptos, lo cual influye en el
buen desempeño y rendimiento de los alumnos.
| 90

Para este estudio se seleccionó una Institución educativa oficial del distrito de Santa Mar-
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

ta, escogiendo como muestra 53 estudiantes de los grados décimo (10°) y 50 estudiantes
de los grados undécimo (11°), para un total de 103 estudiantes, se aplicó el test a los
estudiantes, lo cual permitió recolectar la información correspondiente sobre el uso de
las estrategias cognitivas. Finalmente se realizó un análisis desde una perspectiva cuan-
titativa, tomando como base las frecuencias obtenidas para cada uno de los ítems, para
luego entrar a resaltar los aspectos más relevantes de los resultados obtenidos.

ANÁLI S I S DE RE S ULTADO S

CATEGORÍA 1: ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE LA INFORMACIÓN

El 66,3% de los estudiantes en una escala de algunas veces a nunca, al comenzar a leer
no se pregunta qué saben sobre el tema de la lectura, es decir más de la mitad de los
estudiantes no están activando sus ideas previas al estudiar un texto, mientras que solo
el 42,7% siempre y casi siempre emplea su conocimiento previo. Lo importante en este
aspecto no es identificar las ideas previas en los estudiantes, sino “saber porqué se origi-
nan y cómo se pueden trabajar, para provocar o favorecer el aprendizaje de los alumnos”
(Clough y Driver, 1986 citado por Saura y De Pro Bueno 1999).

Un poco más de la mitad de los estudiantes, el 55,3% en una escala de algunas veces a
nunca no se propone objetivos al leer una información, el 28,2% casi siempre lo hace, y
un 16,5% siempre. Esta debe ser la principal acción al comenzar el proceso lector, ya que
nos sirve para planificar la comprensión del texto. Según Solé (1994) citado por Quinta-
na (2004), determinar objetivos al leer es un subproceso que se debe realizar antes de la
lectura con el fin de responder al interrogante: ¿Para qué voy a leer?.

La mayoría de los estudiantes, el 72,8% en una escala de algunas veces a nunca no uti-
liza algún plan de acción para realizar una lectura, mientras que el 17,5% casi siempre y
el 9,7% siempre preparan su plan para hacer lectura. Es recomendable que este proceso
se realice antes de la lectura para establecer una guía de las actividades.

En los materiales de aprendizaje (libros, apuntes, lectura) el 25,2% y el 18,4% casi

siempre y siempre realiza actividades como la preparación de sumarios y encabezamien-
tos, o el subrayado de ideas principales, propuestas por Wittrock (1990 P:571); pero es
preocupante, dada la importancia de esta actividad, según el autor antes mencionado,
que más de la mitad de los estudiantes, el 56% en una escala de algunas veces a nunca
no realiza actividades como el subrayado de ideas principales especificado en este ítem,
que les facilite la comprensión y el recuerdo. Así mismo, el 58,3% de los estudiantes

| 91
en una escala de algunas veces a nunca no utiliza lo subrayado para memorizar la in-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

formación, y solo el 28,2% siempre, y un 13,6% casi siempre. Estos resultados hacen
pensar que muchos de los estudiantes no están aplicando estrategias que les ayuden
a manejar la información de las lecturas que realizan, con las que puedan sentir que se
aprende o se comprende lo leído.

En un estudio realizado por Schinell y Rocchio (1975), se constató que “los estudiantes
de secundaria que subrayan los textos obtenían en la evaluación posterior calificaciones
más altas que quienes solo habían leído el texto, o habían leído el texto subrayado por
otra persona”, en contraste a esta idea, casi la totalidad de los estudiantes, el 77,7%
en una escala de algunas veces a nunca emplea lápices o bolígrafos de distintos colores
para subrayar las ideas principales y secundarias del texto, lo cual facilita el aprendizaje,
mientras que un 11,7% casi siempre, y solo un 10,7% siempre lo hace, lo cual genera
poca comprensión del texto. Es posible que la no utilización de esta estrategia justifique
el bajo desempeño de los estudiantes en las pruebas de Estado.

Más de la mitad de los estudiantes, el 66% en una escala de algunas veces a nunca no
utiliza signos (admiración, interrogación, dibujos) entendibles por ellos para resaltar la
información que consideran importante, por el contrario solo el 19,4% casi siempre lo
usan, y un 14,6% siempre.

El 62,2% de los estudiantes en una escala de algunas veces a nunca no elabora resúme-
nes a partir de las ideas anteriormente subrayadas, en tanto que el 25,2% casi siempre lo
 hace, y el 12,6% siempre. Esta debería ser la etapa a la que deben llegar todos los estu-
diantes, en la que puedan escoger ideas relevantes del texto y responder las preguntas
que se hagan inicialmente.

CATEGORÍA 2: ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE LA INFORMACIÓN

A TRAVÉS DE DESTREZAS BÁSICAS Y COMPLEJAS DE PENSAMIENTO
Entre el 16,5% y 24,3% de los estudiantes responde que siempre y casi siempre obser-
van y recuerdan la variedad de características físicas en lo observado, que incluye el uso
de los cinco sentidos y no la vista únicamente (tacto, escucha, olfato, gusto), mientras
que el 59,3% en una escala de algunas veces a nunca no lo realizan. Lo que nos demues-
tra de manera desalentadora que menos de la mitad de los estudiantes llegan a utilizar
estas habilidades básicas del pensamiento (observar y recordar).

El 52,4% de los participantes en una escala de algunas veces a nunca no usa la comparación
y contraste de las semejanzas y diferencias entre los objetos observados, mientras que el
24,3% y el 23,3% siempre y casi siempre las utilizan como medios a partir de los cuales ob-
| 92

tienen conocimientos. Según Leonard, Gerace y Dufresne (2002), “el objetivo de comparar
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

y contrastar es la interrelación del conocimiento. La diferencia es que mientras comparan y

contrastan situaciones, los estudiantes necesitan atender explícitamente a las semejanzas y
diferencias entre ellas”, aspecto que no sucede, pués más de la mitad no lo hacen.

Menos de la mitad de los estudiantes, el 37,8% siempre y casi siempre organiza datos de
una información para establecer las posibles relaciones, lo que es preocupante, dado que
este es el primer paso para llegar a formar conceptos. El 62,2% en una escala de algunas
veces a nunca no lo hacen, lo cual genera bajos niveles de desarrollo en la destreza descrita.

El 70,9% de los estudiantes en una escala de algunas veces a nunca respondió que no
al ítem: agrupo y rotulo (darle un nombre) objetos basándome en atributos comunes,
mientras que el 8,7% y el 20,4% siempre y casi siempre lo realiza. Estas habilidades de
agrupar y rotular ayudan al estudiante a tener mayor manejo de vocabulario, así como a
tener fluidez al crear conceptos. De ahí la importancia de colocarlos en práctica.

Un poco más de la mitad, el 56,3% de los estudiantes, manifestó que plantean posibles razo-
nes para algo que sucede y sus posibles resultados, evaluándolo en una escala de siempre a
casi siempre, un 29,1% algunas veces, y el 15,5% casi nunca y nunca, es decir, un poco más
de la mitad de los estudiantes es capaz de inferir las causas y efectos de un hecho, lo que esto
implica o significa, teniendo en cuenta aspectos como “pensar qué causó qué, qué resulto de
qué, qué sentimientos brotan de cuáles sentimientos, qué será cierto en una serie de datos y
qué otras implicaciones pueden tener estos en situaciones similares”(Villarini, 1991)
En relación a la justificación o argumentación de un hecho, dando razones válidas para
sostener lo que piensa, el 69,9% de los estudiantes en una escala de siempre a casi siem-
pre respondió que lo hace, mientras que el 21,4% algunas veces, y tan solo el 8,7% en
una escala de casi nunca a nunca no explica el porqué y paraqué de un suceso de forma
lógica, sin sustentar así lo que piensa.

En referencia a la evaluación de sus ideas teniendo en cuenta su coherencia, exactitud ló-

gica y la ausencia de errores internos, el 27,2% de los estudiantes manifestó que siempre
lo hace, el 31,1% casi siempre, el 23,3% algunas veces, el 13,6% casi nunca y el 4,9%
nunca, es decir, más de la mitad de los estudiantes (58,3%) asume la evaluación como
un acto crítico de aprendizaje, porque a través de ella obtenemos conocimiento (Álvarez,
1993 citado por Álvarez, 2001).

En cuanto a la evaluación que realizan los estudiantes de sus ideas, teniendo en cuenta
su utilidad, valor y eficiencia, el 51,5% de los estudiantes en una escala de siempre a casi

| 93
siempre manifestó llevar a cabo este proceso; por el contrario, el 30,1% algunas veces, el

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

13,6% casi nunca y el 4,9% nunca. Esto se refiere a la destreza para hacer juicios sobre
una creación intelectual, refiriéndola a criterios externos a ella (Villarini, 1991).

La mayoría, el 73,8% de los estudiantes en una escala de algunas veces a nunca no descom-
pone un material en sus partes constituyentes teniendo en cuenta los hechos, opiniones,
pertinencia de la información, confiabilidad de la fuente, ideas principales y argumentos,
identificando las relaciones entre ellos y la manera en que están organizados, en tanto que
el 15,5% casi siempre y el 10,7% manifestó que siempre lo hace. Este ítem hace referencia
a la destreza básica de pensamiento relacionada con el análisis de la información.

CATEGORÍA 3: ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Un 71,8% en una escala de algunas veces a nunca, no realizan mapas conceptuales o
esquemas que les permitan representar de manera organizada las ideas importantes del
texto, y solo el 28,2% siempre y casi siempre realizan mapas conceptuales o esquemas,
es decir, crean una representación visual de la información que estudian. (Hadwin y Win-
ne 1996, citados por Monzón 2004).

Un poco más de la mitad de los estudiantes, el 66% en una escala de algunas veces a
nunca no se plantea posibles interrogantes que les permita organizar la información
más importante, mientras que el 21,4% casi siempre y el 12,6% siempre pone en prác-
tica esta estrategia.
 En cuanto a la formulación de preguntas o hipótesis que amplíen la información presen-
tada en el texto, el 59,2% de los estudiantes en una escala de algunas veces a nunca no
hace interrogantes y suposiciones, mientras que, el 40,8% siempre y casi siempre lleva
a cabo esta acción.

Más de la mitad de los estudiantes, el 55,3% manifestó que siempre y casi siempre hace
varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo, el 21,4% algunas veces,
y el 23,3% casi nunca y nunca.

La mayoría de los estudiantes el 53,2% en una escala de siempre a casi siempre trata
de resumir, clasificar y sistematizar los hechos aprendidos, asociándolos con materias
y hechos estudiados anteriormente, el 27,2% algunas veces, el 14,6% estudiantes casi
nunca y el 4,9% nunca.

CATEGORÍA 4: ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN

| 94

Una minoría de los estudiantes, el 24,2% en una escala de algunas veces a nunca, cuan-
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

do posee cualquier información no trata de interpretar bien antes de manifestar alguna

conclusión, el 42,7% manifestó que siempre lo hace y el 33% casi siempre.

Entre un 29,1% y un 23,3% de los estudiantes manifestó que siempre y casi siempre,
cuando escuchan una nueva idea, enseguida comienzan a pensar cómo ponerla en prác-
tica, y menos de la mitad de los estudiantes, el 47,6% en una escala de algunas veces a
nunca realiza este proceso.

Antes de responder una pregunta, el 59,1% de los estudiantes, “la mayoría de ellos”, en una
escala de algunas veces a nunca, no recuerda los conceptos que organizan a través de mapas
conceptuales y esquemas, mientras que el 23,3% casi siempre lo evoca y el restante 22,3%
siempre recuerda los conceptos que organizó en esquemas y mapas conceptuales realizados
por ellos mismos, antes de responder una pregunta. Siendo en este punto, los mapas concep-
tuales, una herramienta importante para el aprendizaje. Tal como lo afirma Martínez (2001),
“los mapas conceptuales favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y
jerarquizada, permitiendo una rápida detección de los conceptos claves de un tema.”

Para el 59,2% de los estudiantes en una escala de siempre a casi siempre, cuando se
le dificulta recordar un concepto, trata de relacionarlo con ideas secundarias o palabras
claves; por el contrario, solo el 40,7% de los estudiantes en una escala de algunas veces
a nunca cuando les es complejo acordarse de un concepto, es capaz de articularlo con
ideas o palabras ya conocidas.
CATEGORÍA 5: ESTRATEGIAS DE APOYO AL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO PRODUCTO DE LA INFORMACIÓN
De acuerdo con Marzano y Pickering (2005) “si los alumnos tienen actitudes negativas
acerca de las tareas en el aula, es probable que les dediquen poco esfuerzo”. En el caso de
los estudiantes objeto de esta investigación el 39,8% siempre y casi siempre toma el con-
trol de sus actitudes negativas, mientras que la mayoría, el 60,1% en una escala de algunas
veces a nunca no controla su ansiedad, ira, estrés, celos, incapacidad para concentrarse,
inseguridad en el propio pensamiento, etc. Si los estudiantes lograran suprimir o controlar
sus actitudes negativas y suscitar las positivas mejorarían sus capacidades (Villarini, 1992
P:5). Aunque está sería una buena estrategia para desarrollar el pensamiento crítico y la
afectividad, un poco más de la mitad, el 51,5% de los estudiantes objeto de estudio, en una
escala de algunas veces a nunca, no fortalece sus actitudes positivas (sociabilidad, compe-
tencias lectoras, curiosidad intelectual, flexibilidad, persistencia, respeto por otros puntos
de vista, ser autocríticos, etc.), y solo el 48,6% de los estudiantes en una escala de siempre
a casi siempre fortalece sus actitudes positivas frente al desarrollo del pensamiento.

| 95
Cuando estudiamos ciertos conceptos puede ocurrir que se necesite de otros para acla-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

rarlos o enriquecerlos. Aquí se suscita una interacción social a través de la cual se pue-
den confrontar distintos puntos de vista y a la vez comprender las limitaciones de nues-
tras opiniones (Piaget, 1950 citado por Wittrock, 1990 P:670). Para este caso, un poco
más de la mitad de los estudiantes, el 58,3% correspondiente a la valoración de siempre
y casi siempre, procura intercambiar opiniones con sus compañeros, profesores y fami-
liares para enriquecer los conceptos estudiados, mientras que el 41,7% en una escala de
algunas veces a nunca no intercambia opiniones.

Por otra parte, además de contar con personas que refuercen, aclaren o enriquezcan
nuestras ideas, también contamos con fuentes de información que nos brindan diferen-
tes conceptos. Para el 52,4% de los estudiantes “un 2,4% por encima de la mitad del
porcentaje” siempre y casi siempre prefiere contar con el mayor número de fuentes de
información, ya que cuantos más datos reúnan para reflexionar mejor, en tanto que el
47,6% en una escala de algunas veces a nunca no lleva a cabo esta actividad.

Los estudiantes utilizan la zona de desarrollo próximo de Vigostky en tanto solicitan ayuda
a familia, amigos o profesores para resolver sus inquietudes. Más de la mitad de los estu-
diantes 61,1%, siempre y casi siempre lo hace para clarificar sus dudas, induciendo así
una interacción que “incrementa el desarrollo del razonamiento lógico a través de un pro-
ceso de reorganización cognitiva activa inducida por el conflicto cognitivo”, como lo afirma
Perret y Clermont (1980) citado por Wittrock (1990 P:673), en cambio el 38,9% en una
escala de algunas veces a nunca no piden la ayuda necesaria para resolver sus inquietudes.
 Es importante hacer una planificación (igual que un horario de clase) para organizar el
tiempo de estudio de un alumno. Para el 59,8%, más de la mitad de los estudiantes en
una escala de algunas veces a nunca coincidió en la no realización de un plan de trabajo,
excepto el 41,3% que siempre y casi siempre planifica su tiempo, afirmando en este as-
pecto la idea de Wittrock (1990 P:543) “lo que afecta el aprendizaje y el rendimiento no
es el tiempo en sí mismo sino el uso constructivo del tiempo que realicen los alumnos”.

Según Sepúlveda y Calderón (2007) la utilización de las TICs “rompe la linealidad de la

presentación de la información. En cualquier momento el alumnado puede optar por acla-
rar, indagar y curiosear a través de hipervínculos o continuar navegando por la red moti-
vado por algún interés”. Esto es confirmado por los estudiantes de la media académica de
la Institución objeto de estudio, quienes en su mayoría, el 70,9% siempre y casi siempre
utilizan las TICs como apoyo, aunque un “pequeño porcentaje”, el 29,2% en una escala
de algunas veces a nunca no se apoyan en las TICs para desarrollar su pensamiento.

CATEGORÍA 6: ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ADQUISICIÓN DE LA INFORMACIÓN

| 96

Para un poco más de la mitad de los estudiantes, un 59,2% siempre y casi siempre reconoce
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

sus potencialidades y limitaciones para incrementar sus conocimientos, en tanto que un por-
centaje menor, el 41,7% en una escala de algunas veces a nunca no realiza una introspección
para su aprendizaje sin tomar las medidas necesarias para esta acción. En un proceso de
evaluación permanente enriquecer y retroalimentar el aprendizaje obtenido es fundamental.
Para este caso un poco más de la mitad, el 54,4% siempre y casi siempre lo realiza, mientras
que, un 45,7% en una escala de algunas veces a nunca no lleva a cabo este proceso, es decir,
no atiende a las criticas constructivas dadas por sus compañeros.

El 51,5% de los estudiantes en una escala de algunas veces a nunca no participa y critica
en forma constructiva para contribuir al aprendizaje grupal, a pesar de esto, un porcentaje
cercano, el 48,5% siempre y casi siempre tiene en cuenta este proceso de coevaluación.

Para más de la mitad de las estudiantes, el 60,2% siempre y casi siempre enriquece y
retroalimenta su aprendizaje atendiendo a las criticas constructivas dadas por los docen-
tes, sin embargo el 39,8% en una escala de algunas veces a nunca no realiza el proceso
de heteroevaluación.

De acuerdo con Álvarez (2001) es preciso concluir que “la evaluación constituye una
oportunidad excelente para que quienes aprenden pongan en práctica sus conocimientos
y se sientan en la necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes”, también es
un espacio para aclarar dudas, interrogantes, dificultades para lograr aprender a través
de la interacción con los demás y con nosotros mismos.
 CONCLU S IONE S

El estudio del uso de las estrategias cognitivas en los estudiantes de educación media aca-
démica en la Institución objeto de estudio permitió establecer las siguientes conclusiones:

• Los estudiantes de la media académica de la Institución objeto del presente estu-

dio, no están utilizando las estrategias de adquisición de la información, es decir,
no organizan u orientan sus procesos cognitivos para tratar cierta información,
ademas de que no asocian la información que adquieren a través de los sentidos,
con procesos atencionales tales como seleccionar, transformar y transportar la
información. Massone y González (2003).

• En la categoría de estrategias de adquisición de la información a través de des-

trezas básicas y complejas de pensamiento, los estudiantes manifestaron que solo
utilizan cuatro de las nueve estrategias planteadas para esta categoría, siendo

| 97
estas estrategias las destrezas causa-efecto, argumentar y evaluar. Los resultados

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

obtenidos en el ICFES hacen pensar que los estudiantes están haciendo mal uso
de estas operaciones mentales, siendo ellas fundamentales para el desarrollo de
las competencias evaluadas por estas pruebas. Por el contrario, no utilizan las
destrezas de observar, comparar-contrastar, organizar, agrupar-rotular y anali-
zar, siendo ellas importantes para el desarrollo del pensamiento, es decir; estas
“operaciones y acciones se complementan, pero no son iguales en sus rangos de
ejecución, ni conceptual”. Admirall (2001).

• Para la categoría estrategias de codificación de la información, más de la mitad de

los estudiantes respondió de forma negativa a tres de los cinco ítems, considerando
innecesaria la realización de mapas conceptuales y la formulación de interrogantes
que le permitan ampliar u organizar la información. Es evidente que la puesta en
práctica de esta categoría no se da de manera completa, los estudiantes solo están
llevando a cabo parte del proceso de codificación de la información, a lo que se
suma que al primer elemento para un proceso cognitivo completo, la estrategia de
adquisición de la información, no se le confiere la importancia necesaria o no hay
un compromiso consciente por parte de los sujetos en su proceso de formación.

Con relación a lo anterior, el desempeño actual de los estudiantes en las pruebas

ICFES, el cual es bajo, es consecuencia de no utilizar estrategias cognitivas en el
tratamiento de la información. En dicho proceso la estrategia de codificación es
un punto importante en el que el estudiante elabora de manera más sofisticada
 la información, llevándola a estructuras de significados más amplios. Román y
Gallegos (1994) citados por Gutiérrez (2007).

Aunque en esta categoría es necesario resaltar que los estudiantes manifestaron

resumir, clarificar y sistematizar los conceptos aprendidos asociándolos con otras
asignaturas o hechos y realizar varios borradores antes de la redacción definitiva
de un trabajo, esto solo es una parte del proceso, quedaría en deuda con aquellas
estrategias que no utilizan.

• En el planteamiento del problema una de las hipótesis planteadas exponía que los
resultados mostrados por los estudiantes de la media académica en las pruebas
ICFES ( los promedios más bajos de desempeño) hacían pensar que los alumnos
solo utilizaban para su proceso de aprendizaje la memorización o repetición de
ideas (recuperación de la información) Después de aplicar el instrumento y analizar
los resultados se confirma que los estudiantes solo están recuperando información
| 98

almacenada en su memoria para su proceso cognitivo, dejando de un lado las de-

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

más estrategias cognitivas que en su conjunto ponen en marcha actos mentales

para dirigir directamente los procesos cognitivos en situaciones de aprendizaje.

• En las estrategias de apoyo de pensamiento de la información se dio una respuesta

positiva. Los estudiantes consideran importante para la efectividad de su aprendizaje
apoyarse en ciertas herramientas en las cuales se resalta especialmente, la utiliza-
ción de las tecnologías de la información y la comunicación (computador, televisión,
radio…) como apoyo al desarrollo del pensamiento. Aunque es positiva la respuesta
obtenida para esta categoría, no deja de ser preocupante que los estudiantes no
tomen el control de sus actitudes negativas y no fortalezcan sus actitudes positivas.

• En la categoría de estrategias de evaluación en los procesos de adquisición de la

información, los estudiantes demostraron que utilizan las estrategias de evalua-
ción tales como la autoevaluación y la heteroevaluacion, es decir, que el resultado
generado en ella demuestra que realmente se está gestando en esta institución
un proceso de cultura de la evaluación, en la que estudiantes y maestros son los
agentes principales. Se puede considerar que el proceso de evaluación en esta
institución es significativo, no obstante es necesario ser conscientes y rigurosos
en este proceso, ya que es complejo y requiere de la combinación de varias des-
trezas, y en donde es evidente que el proceso de coevaluación presenta dificultad
cuando los estudiantes tienen que participar y criticar en forma constructiva para
contribuir al aprendizaje grupal.
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 6
BUENA S PRÁCTICA S PARA MEJORAR
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Aurora Cardona Serrano*

(Universidad de La Salle)

RE S UMEN

| 105
Se presenta en esta comunicación un panorama de experiencias positivas en educación
bajo el título de buenas prácticas y aspectos relevantes como el clima escolar, que sirven

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

como referente a las instituciones educativas que buscan una guía para mejorar la cali-
dad de la educación que brindan a los estudiantes. Comienza con la definición de lo que
se entiende por una buena práctica, tomando como base un estudio realizado por PREAL
(Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe), sobre
innovaciones educativas implementadas en América Latina y el Caribe para la educación
básica y media, en razón de contrastarlo con otras investigaciones sobre los sistemas
educativos más exitosos del mundo según los resultados de pruebas internacionales. Dos
de los tres aspectos comunes entre los sistemas educativos más exitosos del mundo tie-
nen que ver con la calidad docente. Otro aspecto que se incluye, es el uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, dado su papel decisivo en los procesos
educativos y de búsqueda de la calidad.

* Aurora Cardona Serrano, Docente investigadora de la universidad de La Salle en la facultad de Educación. Máster
en docencia. Ponente en congresos nacionales e internacionales, autor de un libro y capítulo de otro libro sobre
temáticas relacionadas con la investigación en el aula. acardonaserrano@[Link]
 BUENA S PRÁCTICA S

Las organizaciones e instituciones educativas que obtienen resultados de calidad y me-

jores puntajes en pruebas nacionales e internacionales, poseen claros objetivos estraté-
gicos y significativos, aprovechan sus recursos y talentos, y mejoran continuamente a
través de procesos sistemáticos de aprendizaje y reflexión.

Para mejorar o mantener niveles significativamente altos de desempeño, todas las organi-
zaciones, cualquiera sea su naturaleza, pueden aprender de las experiencias de otras o de
sí mismas, potenciando lo que saben hacer bien, es decir, aprendiendo buenas prácticas.

Una buena práctica se caracteriza como “una experiencia: que solucionó un problema
o atendió a una demanda social, a través de métodos o mecanismos novedosos, con la
participación de diversos actores, que tiene resultados demostrables, superiores a los de
otras organizaciones similares, que ha perdurado en el tiempo y que puede ser replicada
| 106

por otras organizaciones”1.

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Podría decirse entonces que una buena práctica educativa involucra a todos los actores
de la institución, desde el personal de vigilancia y aseo hasta el mismo rector(a) que par-
ticipan en la toma de decisiones, y pone en marcha un conjunto de acciones tendientes
a transformar una realidad problémica que afecta a un sector amplio de la institución,
mediante prácticas novedosas y resultados verificables que pueden servir de modelo a
otras instituciones.

MEJORE S PRÁCTICA S DE POLÍTICA EDUCACIONAL Y REFORMA

EDUCATI V A EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Las mejores prácticas en el campo de las reformas educativas y de la aplicación de políticas

educacionales se encuentran registradas en la Base de Datos “Mejores Prácticas de Política
Educacional y Reforma Educativa” realizado por el Programa de Promoción de la Reforma
Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), el cual es actualizado periódicamente.

La base de datos está conformada por 119 iniciativas identificadas a través de la revisión
de fuentes secundarias de información, visitas a varios países, revisión de materiales
presentados en seminarios y congresos internacionales, así como la consulta de redes de
información cibernética y de diversos bancos de datos sobre experiencias educativas en

1. GONZÁLEZ A., L. Manual operativo del Banco de Buenas Prácticas de Cooperación Empresarial con el Sector
Educativo. Bogotá: Fundación Empresarios por la Educación, 2005.
14 países de Latinoamérica y el Caribe: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, México, República Dominicana,
Uruguay y Venezuela.

PREAL ha identificado, descrito y categorizado iniciativas que dan cuenta de la direc-

ción de los esfuerzos realizados en los distintos países para mejorar su educación y que
muestran buenos resultados o parecen promisorias en la búsqueda de una educación de
calidad y equidad.

Este conjunto de experiencias, llamadas “mejores prácticas”, no se concibió para ser

utilizado como un manual de “modelos” para las instituciones educativas. Cada prácti-
ca exitosa se constituye en una historia dinámica, con altibajos que probablemente no
pueden replicarse al pié de la letra en un contexto con características diferentes, pero
es una muestra de la creatividad y el empuje necesario para solucionar los problemas
educativos de una región. Así mismo, es un indicador de la variedad de alternativas que

| 107
se pueden implementar, y pueden ser iluminadoras para todos aquellos que están empe-
ñados en reformas y programas de mejoramiento educativo.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Aspectos que durante décadas han sido tema de constantes debates en diferentes paí-
ses, como el aumento de la cobertura y la igualdad de oportunidades, siguen siendo
debatidos y muchos esfuerzos se siguen aunando para su solución. Para ello, constitu-
yen importante referencia los proyectos dirigidos a incorporar más niños al sector edu-
cativo, partiendo desde preescolar, donde México y Colombia se destacan con mayor
cantidad de proyectos exitosos, y los que enfatizan la retención escolar, donde Brasil
contiene mayores experiencias al respecto; los que crean oportunidades para la edu-
cación secundaria; los que por medio de la educación a distancia facilitan los procesos
educativos a profesores y alumnos ubicados en zonas de difícil acceso; los programas
compensatorios que ponen atención en los sectores más pobres de la sociedad; o los
que impulsan la educación bilingüe y multicultural, que facilitan la educación de la
población indígena respetando su cultura. En este último Uruguay y México presentan
buenas experiencias.

Las iniciativas que integran el banco de datos de PREAL, aparecen agrupadas en torno a
los siguientes ejes temáticos:

• Gestión escolar
• Mejoría de la calidad y equidad de la educación
• Evaluación de los aprendizajes
 • Fortalecimiento de la profesión docente
• Uso de tecnologías educativas de punta
• Financiamiento de la educación

A continuación se presenta el número de proyectos con los que participan los países en
cada uno de los ejes temáticos arriba mencionados.

GESTIÓN ESCOLAR
| 108
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

MEJORÍA DE LA CALIDAD
 EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

| 109
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
 FORTALECIMIENTO DE LA PROFESIÓN DOCENTE

USO DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS DE PUNTA

| 110
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA
 FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN

El siguiente cuadro resume la cantidad de proyectos por país.

Se observa que Brasil, Chile y México, seguidos por Colombia y Costa Rica, han imple- | 111
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

mentado prácticas que han sido efectivas para solucionar inconvenientes que se presen-
tan en los diferentes aspectos en los que se clasifican las buenas prácticas educativas.

No parece coincidencia que Chile, México y Brasil, en ese orden, muestren los mejores re-
sultados para los países de América Latina y el Caribe en las pruebas internacionales PISA.

Es importante recordar que las tablas anteriores no muestran los ejes en que cada país
tiene proyectos, sino los que han probado ser efectivos por los resultados que arrojan en
la búsqueda por mejorar la calidad de la educación.
 El informe anterior da cuenta de los países Latinoamericanos y del Caribe. Ampliemos
ahora el panorama para analizar cómo hicieron los países con mejor desempeño del
mundo para alcanzar sus objetivos en materia educativa, de tal manera que se pueda
establecer un comparativo entre los resultados arrojados y nuestras dinámicas.

S I S TEMA S EDUCATI V O S CON MEJOR DE S EMPEÑO EN EL MUNDO

Las evaluaciones internacionales, como el Programa Internacional de Evaluación de Es-

tudiantes PISA de la OCDE2, y TIMMS (para Matemáticas y ciencias), permiten compa-
rar directa y regularmente la calidad de los resultados académicos entre los distintos
sistemas educativos. Estos programas de evaluación muestran amplias diferencias en el
grado de éxito de los países con relación al fomento del conocimiento y las capacidades
en áreas claves como la comprensión lectora, matemáticas y ciencias.

Para algunos países, los resultados del Informe PISA (en el que Colombia ha participado)
| 112

son desalentadores, ya que evidencian que el desempeño de los estudiantes de 15 años

está considerablemente retrasado respecto de otros países, en algunos casos en una
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

medida equivalente a varios años de escolaridad.

Un estudio realizado en el 2007 por McKinsey & Company titulado “How the World’s
Best-Performing School Systems Come Out On Top” (Cómo los mejores sistemas esco-
lares del mundo han llegado a la cima), muestran que una educación de excelencia es
alcanzable con una inversión razonable. A partir de los resultados en pruebas internacio-
nales McKinsey & Company se dieron a la tarea de indagar sobre las características de
los mejores sistemas educativos y el énfasis de sus esfuerzos.

Frente a este hecho, existen muchas formas de mejorar un sistema educativo. Cada país
parece tener su propia idea de cómo hacerlo. Una prueba de esto se evidencia en los 6
ejes temáticos en que se agrupan las mejores prácticas, donde también se observa que la
mayoría de países participantes, liderados por México, presenta esfuerzos importantes
en cuanto a la “equidad”. Bajo este rango se encuentran proyectos encaminados a “brin-
dar capacitación en escuelas más pobres en los niveles preescolar y básico, atender a
grupos vulnerables (pobres e indigentes, urbanos y rurales, población indígena, mujeres
pobres e indígenas, reformas curriculares, provisión de textos y materiales de instruc-
ción, extensión de la jornada escolar/incremento en horas de clase”.3

Muchos sistemas educativos optan por reducir la cantidad de estudiantes en las aulas
como uno de los factores determinantes para mejorar la calidad académica y aunque
todo extremo es negativo, varios estudios muestran que esta práctica tiene un fuerte im-
pacto sobre la calidad únicamente en los primeros grados de escolaridad. En Colombia
nos hemos ido al otro extremo ya que no es raro encontrar aulas de clase en colegios del
sector oficial, con 40 o más estudiantes. Este fenómeno masificador tiene su origen en
los intentos del estado por ampliar la cobertura de estudiantes, la oferta de cupos, que
de este modo implica una inversión muy inferior a la que se requiere al construir más
escuelas y pagar más profesores. Teniendo en cuenta que menos alumnos por aula de
clase significa más profesores, esto implica que con los mismos recursos económicos
una institución educativa tendría que pagar más docentes, reduciendo así el presupuesto
para dicho fin y por consiguiente no podrá ser muy exigente al momento de la contrata-
ción. Por el contrario, los estudios muestran que, dentro del rango de tamaño típico de
las aulas que está entre 25 y 32 estudiantes, en los países de la OCDE, la calidad docente
es una variable mucho mayor que la reducción de la cantidad de alumnos.

Con el propósito de comprender por qué algunas escuelas tienen éxito y otras no, Mc-

| 113
Kinsey & Company estudiaron veinticinco sistemas educativos de todo el mundo, inclui-
dos diez de los de mejor desempeño, y analizaron lo que tienen en común y cuáles son

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

las herramientas que emplean para mejorar los resultados de sus alumnos.

El estudio encontró que estos exitosos sistemas tienen en común tres aspectos:

• Consiguieron a las personas más aptas para ejercer la docencia (la calidad de un
sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes).
• Desarrollaron a estas personas hasta convertirlas en instructores eficientes (la
única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción).
• Implementaron sistemas y mecanismos de apoyo específicos para garantizar que
todos los niños sean capaces de obtener los beneficios de una instrucción de ex-
celencia (la única manera de que el sistema logre el mayor desempeño consiste
en elevar el estándar de todos los estudiantes).

Sistemas en los 10 primeros puestos del Informe PISA de la OCDE 1

• Alberta2
• Australia
• Bélgica
• Finlandia
• Hong Kong
• Japón
 • Holanda
• Nueva Zelanda
• Ontario2
• Singapur3
• Corea del Sur

ii. McKinsey & Company. “How the World’s Best-Performing School Systems Come Out
On Top”, McKinsey & Company, Social Sector Office. 2007

1. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE, examen

cada tres años de lectura, matemática y ciencias para alumnos de 15 años de
edad. Liechtenstein y Macao también estuvieron dentro de los 10 mejores en
2003, pero fueron excluidos por motivos técnicos.
2. Canadá calificó en el 5º puesto del Informe PISA; Alberta y Ontario fueron inclui-
das como provincias representativas.
| 114

3. Singapur no participó en el PISA; Singapur tuvo las mejores calificaciones en

matemática y ciencias en el TIMSS 2003.
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

4. Sistemas con altos coeficientes de mejora conforme a la Evaluación Nacional de

Desarrollo Educativo (NAEP, por sus siglas en inglés) de [Link]. o TIMSS. Asimis-
mo, Boston y Nueva York han sido constantemente finalistas del Broad Prize for
Urban Education.

Fuente: PISA, McKinsey.

Estos sistemas demuestran que la cultura del lugar, la infraestructura de las escuelas, no
son factores determinantes para alcanzar los tres objetivos descritos. Asimismo, también
dan fe de que pueden lograrse mejoras de importancia en los resultados a corto plazo, y
que la aplicación universal de estas buenas prácticas podría tener enorme impacto para
la mejora de los sistemas educativos con dificultades, dondequiera que estén.

ÉNFA S I S EN LA CALIDAD DOCENTE

Dos de los tres aspectos que tienen en común los sistemas educativos más exitosos del
mundo tienen que ver con la calidad docente. Varias investigaciones han demostrado
que estudiantes con características similares de escolaridad y edad, asignados a distintos
docentes – uno con alto desempeño y otro con bajo desempeño –muestran resultados
que difieren hasta en un 50 % luego de un período de tres años. Es por esto que los
sistemas educativos con más alto desempeño atraen en forma constante a las personas
más capacitada hacia la carrera docente y esto se logra por medio de un ingreso a la ca-
pacitación docente altamente selectivo, procesos efectivos de selección de los aspirantes
más apropiados y buenos salarios iniciales.

Como se señaló anteriormente, los estudiantes de Singapur tienen el puntaje más alto en
la evaluación TIMSS (Tendencias en el Estudio Internacional de Matemática y Ciencias) a
pesar de que el gasto por estudiante básica primaria es inferior al de casi cualquier otro
país desarrollado. En Finlandia, los alumnos ingresan a la escuela a la edad de siete años
y asisten a clase solo de cuatro a cinco horas diarias durante los dos primeros años de
escolaridad. Sin embargo, a los 15 años de edad son los mejores del mundo en pruebas
de matemática, ciencias, lectura y resolución de problemas, con 50 puntos por encima
de sus vecinos noruegos.

Mecanismos de selección de docentes.

| 115
Los mejores sistemas educativos han implementado mecanismos más eficientes para

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

seleccionar a los postulantes para su posterior capacitación docente que los sistemas
con bajo desempeño, y son consientes de que una mala decisión en la selección puede
derivar en hasta 40 años de mala enseñanza. Estos mecanismos asumen que para que
una persona pueda convertirse en un docente eficiente deberá poseer un conjunto de
características identificables antes de ejercer la profesión, tales como: un alto nivel ge-
neral de lengua y aritmética, fuertes capacidades interpersonales y de comunicación, el
deseo de aprender y motivación para enseñar. El aprendizaje ocurre cuando alumnos y
profesores interactúan entre sí, por consiguiente, mejorar el aprendizaje implica mejorar
la calidad de la interacción.

En Singapur y Finlandia, los procedimientos de selección están entre los más eficientes
y exigentes del mundo. Ambos ponen fuerte énfasis en los logros académicos de los
candidatos, sus habilidades comunicativas y su motivación hacia la docencia.

En Colombia, ni las universidades públicas ni las privadas diseñan pruebas y/o entrevis-
tas diferentes para candidatos a licenciados, donde se busquen características específi-
cas que los perfilen como potencialmente buenos comunicadores o docentes.

Luego de una buena selección, los sistemas con alto desempeño llevan a sus futuros do-
centes a ser de alta calidad a través de cuatro estrategias. En la primera, los candidatos
se ven inmersos en la escuela misma de modo que la capacitación inicial se nutre tanto
 de las teorías en enseñanza, como del contacto directo con el contexto estudiantil. Así
como para lograr buenos estudiantes es necesario contar con buenos profesores, para
tener a los mejores profesores, se requiere contar con buenos docentes que los instru-
yan. De este modo, los mejores docentes son enviados a brindar guía, apoyo, supervisión
y capacitación a aquellos que están iniciando el proceso. En un tercer momento, se im-
plementan talleres de capacitación continua y mejoría de la instrucción que imparten.
Finalmente, la herramienta del trabajo cooperativo se involucra. Los docentes trabajan
juntos, preparan clases en conjunto, socializan actividades, problemáticas y se nutren de
la experiencia de los demás.

GARANTIZAR LA MEJOR IN S TRUCCIÓN A TODO S LO S NIÑO S

Seleccionar a las personas más aptas para ejercer la docencia y luego capacitarlas hasta
convertirlas en instructores eficientes, permite ofrecer una instrucción óptima y de alta
calidad, que se verá reflejada en mejores resultados académicos de todos y cada uno de
| 116

los estudiantes. Se establecen estrategias para hacer seguimiento a cada alumno y de-
tectar a los que se van retrasando para, a su vez, aplicar correctivos y refuerzos que les
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

permitan nivelarse con sus compañeros.

Las razones para que un estudiante se retrase en relación con su grupo, no siempre se
deben a factores académicos que se puedan suplir con sesiones de refuerzo o explica-
ciones adicionales. Muchas veces, un bajo rendimiento tiene que ver con problemáticas
en el ámbito familiar, económico, de relación con el grupo, etc. Estos aspectos también
se consideran por parte de las instituciones, que cuentan con psicólogos y consejeros
pendientes del bienestar de estudiantes (y docentes) en todos los aspectos.

EL CLIMA E S COLAR Y S U INCIDENCIA S OBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Un estudio interesante realizado entre el 2004 y el 2008 en 16 países de América La-

tina y el Caribe, titulado “Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SER-
CE)”, desarrollado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de
la Educación (LLECE), cuyo objetivo apuntó a la generación de conocimiento sobre los
aprendizajes de Matemática, Lenguaje (Lectura y Escritura) y Ciencias de la Naturaleza
logrado por los estudiantes de tercer y sexto grados de educación primaria (en Colombia
sexto grado corresponde a secundaria), mostró que un clima de respeto, motivación y
comunicación variada, utilizando diferentes herramientas, es decisivo en el desempeño
académico de los estudiantes.
Este estudio considera que “el aprendizaje de la lectura, la escritura y la matemática
son los indicadores fundamentales de la calidad y del nivel de la educación para el ciclo
formado por los tres o cuatro primeros grados de enseñanza.” Por consiguiente, estos
aprendizajes constituyen el soporte para acceder “a la cultura y al desarrollo personal” y
para el aprendizaje permanente y continuo. El significado de “calidad” es comprendido
“en estrecha relación con el nivel de logro de los objetivos educacionales, en el marco de
los programas oficiales de estudio, tomando en cuenta las variables de insumo y espe-
cialmente las de proceso.” (p. 11).

El LLECE se trazó seis hipótesis fundamentales, subyacentes para el estudio:

Hipótesis 1: La calidad de los aprendizajes de los niños en la escuela depende espe-

cialmente de la cantidad de insumos que la política social-educativa asigna al sistema
educativo y del apoyo técnico que la gestión institucional proporciona a las escuelas para
llevar a cabo proyectos innovadores.

| 117
El aprendizaje escolar depende parcialmente de las características cultura-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Hipótesis 2:
les, sociales y económicas de la familia de los estudiantes y de la calidad de los procesos
ambientales de su hogar, como de su interacción, que representan el grado de compro-
miso de la familia en relación con las actividades escolares de sus niños.

Hipótesis 3: El aprendizaje escolar está asociado a las características de la escuela y a los

recursos con que ésta cuenta, así como a la calidad de la gestión liderada por el personal
directivo y al grado de participación de la comunidad escolar en ella.

Hipótesis 4: Los niveles y calidad del aprendizaje escolar dependen parcialmente de las
características culturales, sociales, económicas y de ingreso a la escuela de los niños, así
como de su historia escolar y de sus hábitos y destrezas de estudio.

Hipótesis 5:El aprendizaje escolar depende parcialmente de las características del cu-
rrículum planificado y del currículum realizado, particularmente en lo que se refiere al
cumplimiento de las metas establecidas y a la continuidad de su desarrollo.

Hipótesis 6: Los niveles y calidad del aprendizaje de los niños en la escuela dependen
parcialmente de las características profesionales del profesor y de la calidad de su ges-
tión pedagógica en la conducción del proceso de enseñanza -aprendizaje.
 Los resultados de este estudio reafirman los desarrollados a nivel mundial, donde una
vez más se destaca el papel decisivo que juega el docente, su preparación y habilidades
comunicativas en los procesos efectivos de mejora de la educación. No solo por los pro-
cesos comunicativos que se desarrollan al interior de la escuela, sino por ser actores en
la generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo, clave para promover el
aprendizaje entre los estudiantes. Por otra parte, el estudio muestra que el clima escolar,
junto con el nivel socioeconómico y cultural promedio de la escuela, son variables im-
portantes que explican el desempeño de los alumnos.

BUENA S PRÁCTICA S EN TECNOLOGÍA S DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN PARA LA FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DE DOCENTE S .

En los procesos de globalización las reformas educativas tienen un papel decisivo en la

formación de profesionales competentes en el uso de las TIC. Para llegar a este punto se
debe partir de la capacitación de los docentes líderes de este proceso.
| 118

Las tecnologías de la información y la comunicación hoy en día no se constituyen, como

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

algunas instituciones educativas las definen, en una herramienta útil y necesaria para los
procesos educativos, sino en la base misma del proceso de aprendizaje. Tal vez en sus
inicios fueron un medio facilitador, pero con el paso del tiempo y a una velocidad que no
ha dado tiempo para reaccionar, se han constituido en el principal centro de acceso a la
información, sin discriminación de estratos socio-económicos, lugares, edades o intereses.

Al preparar a los maestros que laboran en regiones apartadas en el uso de las TIC, se
crean mejores condiciones de aprendizaje en estudiantes de bajos recursos. Esto nos lle-
va a evidenciar su función democratizadora. Mediante la implementación de excelentes
programas a distancia y semipresenciales, la cobertura se amplía sin que los costos sean
tan altos como con la educación presencial.

Un docente capacitado en el uso de las TIC desarrolla estrategias efectivas de trabajo

autónomo. La formación en este campo cambia la visión paternalista y pasiva de la capa-
citación de los maestros, permitiéndoles ser creativos al diseñar y adaptar actividades,
metodologías y materiales a sus áreas y contextos específicos de trabajo. Un docente que
utiliza las TIC para preparar material de clase creativo, con las facilidades que permiten
las tecnologías al facilitar la inserción de videos, audios, imágenes, ejemplificaciones su-
ficientes que impactan sobre los distintos tipos de aprendices que confluyen en el aula de
clase, es más que un creador de materiales, se convierte en un diseñador de estrategias
de aprendizaje y protagonista de los procesos educativos.
Comunidades virtuales
Las comunidades virtuales o redes de interés les permiten a los maestros conformar
grupos de apoyo y comunicación que enriquezcan su labor. Dichas comunidades están
conformadas por toda clase de personas entre expertos y novatos que comparten expe-
riencias de diversas clases en contextos y con poblaciones variadas pero con un centro
de interés común. Es fácil ahora para un docente en el área más alejada de cualquier
país, estar en contacto con su comunidad virtual e informado y participando de los even-
tos y avances recientes de su especialidad.

Esta misma “cercanía”, que permite a los individuos con intereses comunes estar conec-
tados, facilita el trabajo de las instituciones educativas que con más frecuencia y facilidad
desarrollan proyectos interinstitucionales de investigación enriquecidos por las diversas
visiones y miradas que tienen sobre el mismo hecho.

América Latina es consciente de la importancia de la capacitación de docentes en el

| 119
uso de las TIC. Un estudio de caso desarrollado por OREALC / UNESCO en Agosto 2005
sobre experiencias relevantes en Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, México, Panamá,

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Paraguay y Perú, titulado “Formación docente y las tecnologías de información y comu-
nicación”, así lo evidencian.

Para destacar las experiencias de Ecuador y Colombia a este respecto, el programa EDU-
FUTURO en Pichincha convocó a jóvenes diseñadores, ingenieros y docentes para que
produjeran materiales didácticos de alta calidad que tuvieran en cuenta las característi-
cas regionales de los lugares en donde se utilizarían.

Profesores capacitados en la producción de software para las necesidades escolares,

que no requiera conexión a internet, ya que no siempre se dispone de la misma y que
considere las particularidades de la cultura y la población, es cada vez más una prioridad.

En Colombia la universidad Pedagógica Nacional cuenta con una Maestría en Tecnolo-

gías de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación (TECNICE), que ya ha
arrojado resultados de impacto en la capacitación de docentes. La Maestría se orienta a
lograr que los profesionales de la educación ejerzan liderazgo en el ámbito tecnológico
y formulen alternativas pedagógicas con criterios científicos, epistemológicos, metodo-
lógicos y tecnológicos.
 Falta de apoyo por parte del estado
El estudio de caso referenciado ilustra experiencias positivas de los países participantes,
pero al mismo tiempo presenta una queja generalizada que se refiere a la falta de con-
tinuidad de las políticas públicas. Gran parte de los proyectos no supera la categoría de
pilotos y los resultados en este campo, al igual que en cualquier innovación, requieren
de su consistencia a largo plazo.

Nuevas tecnologías y sociedad de la información

Brunner (2000) afirma que la revolución tecnológica hace que los procesos simbólicos
sean parte esencial de las fuerzas productivas de la sociedad. La cultura, entendida como
conocimiento, educación y formación, se constituye en un factor decisivo para la riqueza
de las naciones. Para las escuelas y los sistemas educativos a nivel mundial, las nuevas
tecnologías ofrecen amplias oportunidades para el acceso y transmisión del conocimien-
to. Tanto así, que algunas pruebas de evaluación internacional como PISA han involucra-
do el componente de lectura electrónica, donde los estudiantes demuestran habilidades
| 120

para extraer, elegir y seleccionar la información relevante de varios textos presentados a

través del ordenador. En este tipo de prueba piloto participó Colombia en el 2009.
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Ya se ha establecido el decisivo rol del docente en los procesos de búsqueda de la exce-

lencia educativa, que a través de su creatividad aplica estrategias para una comunicación
efectiva donde se lleva a cabo una interacción entre docente, estudiante y conocimiento.
Esta interacción, mediada y apoyada por las tecnologías de la comunicación, se ve po-
tencializada y se presenta de manera mucho más amena y variada para el que aprende.

En los mejores sistemas educativos del mundo, buenas prácticas encaminadas a la capa-
citación del docente involucran fuertes elementos de manejo dinámico de las tecnologías
de la comunicación. ¿Llegarán los computadores a reemplazar a los docentes? Personal-
mente estoy convencida de que no será así, pero puedo asegurar que un docente que no
maneja las tecnologías será reemplazado por aquel que sí lo hace.

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Ministerio de Educación Nacional. Colombia Innova. Base de datos, ubicada en el Portal

Colombia Aprende [Link] . 2009.

Ministerio de educación nacional. Guía para la gestión de buenas prácticas. Guía 28

([Link] ).2004.
 OREALC / UNESCO. Formación docente y las tecnologías de información y comunicación.
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PREAL Base de datos de Buenas Prácticas en Educación del Programa de Promoción de

la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) 2006. [Link]
[Link]

Secretaría de Educación Distrital, la Cámara de Comercio de Bogotá y la Fundación Com-

pensar Premio a la Gestión Escolar Galardón a la Excelencia. [Link]

UNESCO Con la colaboración del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación

Superior, ICFES SEGUNDO ESTUDIO REGIONAL COMPARATIVO Y EXPLICATIVO (SER-
CE) 2004 - 2007
| 122
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA
 Articulación Curricular:
7
Es c e n a r i o s d e P o s i b i l i d a d p a r a
P o t e n c i a r l a F o r m a c i ó n I n v e s t i g at i va

Alexander Pareja Giraldo1, Hugo Alberto González López2

(Universidad del Valle)

RE S UMEN

| 12 3
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Esta comunicación presenta una aproximación a la investigación y la formación investi-
gativa. Así mismo, define la estructura de la investigación en tres niveles: macro, meso
y micro, haciendo un análisis de los niveles meso y macro en el área de ingeniería elec-
trónica. Propone la enseñanza/aprendizaje basado en problema (EABP) como epicentro
del escenario de posibilidad. Finalmente, plantea tres escenarios para operacionalizar el
EABP: La Investigación en el Aula-Docencia Investigativa, Los Semilleros de Investigación
como Comunidades de Aprendizaje y el Proyecto Integrador como eje de un Modelo de
Integración. Para el logro de lo propuesto, los autores soportan su análisis en las discu-
siones llevadas a cabo en la línea de investigación de Currículo y en la tesis de maestría:
“Escenarios de posibilidad para potenciar la formación investigativa en programas de in-
geniería electrónica: La reivindicación de la misión de la universidad desde la formación
de pensamiento” (Pareja y González, 2009, Universidad del Valle).

Palabras claves: currículo, investigación, formación investigativa, formación humana,

semillero de investigación.

1. Ingeniero Electrónico (Universidad del Valle), Magister en Educación: Desarrollo Humano (USB-Cali), Docente Hora
Cátedra de la Facultad de Ingeniería de la Institución Universitaria Antonio José Camacho y Docente Hora Cátedra
de la Facultad de Ingeniería de la Universidad del Valle.
2. Ingeniero Electrónico (Universidad del Valle), Magister en Educación: Desarrollo Humano (USB-Cali), Vicerrector
Académico de la Institución Universitaria Antonio José Camacho.
 1 . INTRODUCCIÓN

La presente ponencia hace parte del macroproyecto de investigación “Articulación curricu-

lar de la formación investigativa entre los niveles de educación media y superior en institu-
ciones de la ciudad de Santiago de Cali”, desarrollado por el grupo de investigación Edu-
cación y desarrollo humano – Línea de investigación currículo, de la Universidad de San
Buenaventura – Cali. Se organiza y ejecuta a partir de la siguiente macropregunta:¿Cómo
configurar un escenario de posibilidad que potencie la formación investigativa en inge-
niería electrónica para articular las demandas sociales a las necesidades de los contextos
locales de la universidad? Al final, se identifican algunos escenarios de posibilidad que per-
mitan formar investigativamente a los ingenieros electrónicos, de tal forma que potencien
el desarrollo de una conciencia glocal (global/local) en el ejercicio de las prácticas investi-
gativas orientadas a las demandas de la realidad en la cual se encuentra inmerso.

La intención del macroproyecto es revisar el estado y alcance de las investigaciones y las

| 124

prácticas realizadas por maestros de la ciudad de Santiago de Cali, a fin de conocer su re-
levancia en la formación investigativa en los estudiantes de educación media, y de aque-
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

llos que inician educación superior. Su objeto es fundamentar teórica y prácticamente

la articulación de procesos de formación en investigación, continuos y pertinentes, a la
propuesta curricular de las instituciones educativas. Esta realidad permitirá obtener una
mirada compleja y sistemática de la formación en competencias investigativas3 de los
jóvenes caleños. El objetivo general de este macroproyecto es: Identificar los procesos
investigativos que posibilitan la articulación de la formación investigativa, como parte de
una propuesta curricular, entre los niveles de educación formal de instituciones educa-
tivas de Santiago de Cali, para articular curricularmente la formación investigativa entre
estos. Los objetivos específicos son:

• Recuperar las experiencias en formación en investigación que han tenido institu-

ciones educativas de Santiago de Cali.
• Identificar las expectativas e intereses investigativos de las instituciones educati-
vas seleccionadas.
• Reconocer los elementos de las propuestas curriculares de las instituciones edu-
cativas seleccionadas, que posibilitan la existencia y articulación de procesos in-
vestigativos entre los niveles de educación formal.
• Develar el propósito y la proyección de la investigación en el contexto colombiano.

3. Es la actuación idónea e integral que sale a flote en la solución de problemas de investigación en una situación y
contexto concreto, Por lo tanto se evidencia en el actuar, en el cual se involucran, articulan y engranan el ser (acti-
tudes), el saber (conocimientos) y saber hacer (aptitudes y procedimientos).
 • Identificar las competencias necesarias para la consolidación de un perfil investigativo.
• Establecer niveles de desarrollo de las competencias que consolidan el perfil in-
vestigativo por grados y niveles de formación.

El proyecto analiza la formación en investigación como un proceso por el cual se busca,

con el otro, las condiciones para que un saber recibido del exterior, luego de reflexiona-
do, pensado, discutido e interiorizado, pueda ser superado y enriquecido, En síntesis, el
proceso de formación se da en una dinámica exterioridad-interioridad-exterioridad, que
transforma, no sólo a los individuos, sino a la colectividad de la que forman parte y a la
cultura que construyen.

2 . FORMACIÓN IN V E S TIGATI V A

La investigación4, entendida como: “prácticas permanentes de búsquedas y descubri-

mientos”, en los procesos de búsqueda media la curiosidad como una condición ne-

| 125
cesaria pero no suficiente para gestar ideas de investigación. Estas se transforman en
un problema de investigación en la medida en que se lea detenidamente alrededor del

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

tema en el cual gira la idea; finalmente, el proceso de investigación debe permitir una
aproximación inicial al descubrimiento de una solución al problema. En este proceso de
descubrimiento media la creatividad como una condición necesaria pero no suficiente
para gestar una solución tentativa al problema. Dependiendo del nivel de novedad del
descubrimiento se pueden encontrar dos tipos de investigación: si el descubrimiento
es subjetivamente nuevo para el sujeto investigador o para una pequeña comunidad
(contexto especifico de intervención) se gesta una investigación de tipo formativo5; si el
descubrimiento es nuevo para la comunidad general (conocimiento para la humanidad
producido desde las comunidades académicas y científicas colonizadas y colonizadoras)
se gesta una investigación científica (propiamente dicha o en sentido estricto). En ambos
casos el proceso abordado es sistemático, analítico y crítico.

4. La definición fue construida a partir de las siguientes:”Procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que
tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos o fenómenos, relaciones o leyes de un determinado ámbito de
la realidad”. “Es una forma de plantear problemas y buscar soluciones mediante una búsqueda que tiene un interés
teórico o una preocupación práctica” (Ander, 1999).
5. La investigación formativa, tiene que ver, según Restrepo (2004) “con el concepto de “formación” de dar forma,
de estructurar algo a lo largo de un proceso. ...tal formación se refiere a veces a sujetos, particularmente a estu-
diantes que son preparados, a través de actividades desarrolladas en este tipo de indagación para comprender y
adelantar investigación científica, pero se refiere también a veces a la formación, estructuración o refinamiento de
proyectos de investigación y finalmente el termino es referido también a la formación o transformación positiva de
un programa o práctica durante la realización de uno u otra, como en el caso de una investigación-acción. No se
trata por tanto de un termino unívoco, sino de varias aplicaciones del mismo, genéricamente comunes – formar-
pero específicamente diferentes dar forma a diferentes proyectos de investigación, dar forma desde un proceso
investigativo, a una práctica o a un programa social, o formar al estudiante en y para la investigación.”
 La investigación se asume entonces como una práctica encargada de generar procesos
de producción y generación de conocimientos subjetivamente nuevos (investigación for-
mativa) y entrampado en un discurso postmoderno, conocimientos objetivamente6 nue-
vos (investigación científica); la generación de este nuevo conocimiento implica pasar
por procesos de orientación en la identificación de los problemas que motivan esta pro-
ducción de saberes, además de los consecuentes estados de recuperación, reconstruc-
ción y reconfiguración, según el vínculo del proceso investigativo con los problemas y
necesidades del contexto cercano (institucional, local, regional y nacional), por lo tanto,
exige que la investigación adquiera un carácter institucional, el cual en Colombia7 se
ha materializado con la progresiva creación de un Sistema Nacional de Investigación
(SNCTI8: Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación) que establece los fines,
las políticas, los programas y la normatividad de los procesos de investigación y que
representa los referentes formales de las universidades. Desde este escenario, que se
constituye en una estructura hegemónica, la cual adquiere un carácter legitimador de
los procesos de investigación a nivel nacional, se orientan los propósitos e intenciones de
| 126

los procesos de investigación, al configurarse como un tribunal de la verdad de cara a la

validación del nuevo conocimiento, en el marco del propósito de la universidad.
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Esta sección se iniciará abordando el concepto de formación (“bildung”), para luego

contextualizarlo a la definición inicial del concepto objeto de discusión de este. En su
significación más inmediata el término hace referencia a “toda configuración producida
por la naturaleza” o “dar forma a algo”, como cuando se habla de la forma que tiene un
terreno, o cuando se forman figuras con plastilina. El término también suele utilizarse
como sinónimo de cultura; como cuando decimos “hombre culto” u “hombre formado”.
En tal caso estaríamos significando: el modo específicamente humano de dar forma a las
disposiciones y capacidades naturales del hombre. Por formación se entiende entonces:
“proceso por el que se adquiere cultura en cuanto patrimonio personal del hombre cul-
to”, sin confundir cultura con el conjunto de realizaciones objetivas de una civilización al
margen de la personalidad del individuo (Orozco, 1999).

6. Esta trampa postmoderna se materializa en discurso de la objetividad, pese a que las comunidades académicas y
científicas son movilizadas desde sus intensiones instaladas.
7. Esta dinámica hegemónica de los procesos de validación de conocimientos, también se dan en la mayoría de países
latinoamericanos mediante la formulación de agentes regulatorios de los procesos investigativos
8. Hasta el año pasado esta sigla era SNCT, a partir de este año, la ley 1286 del 2009, amplio el horizonte del Sistema
e incluyo la innovación explícitamente en el Sistema.
Contextualizando esta definición a la formación investigativa9, se entenderá por esta:
“proceso por el que se adquiere una cultura investigativa en cuanto patrimonio personal
del sujeto investigador”

Ahora, transitando al área de formación objeto de estudio (ingenierías), se puede evi-

denciar por la experiencia de los autores que la formación en las áreas de Ingeniería
experimentan un fenómeno de “cientifización”, entendida como reestructuración de las
comunidades profesionales en torno a sus núcleos más disciplinantes. La consolidación
de estas comunidades disciplinantes conduce a un distanciamiento de las prácticas in-
vestigativas de las realidades de intervención de los mundos donde se desarrollan. Por lo
tanto, la investigación en las áreas de la ingeniería se moviliza desde la epistemología de
la disciplina que representa, pero no considera las epístemes de los mundos a los cuales
estos procesos pretenden intervenir ni de los sujetos investigadores. En consecuencia,
se puede afirmar que estos procesos de investigación son desarrollados para un mun-
do hegemónico que se constituye en su principal destinatario potencial; sin embargo,

| 127
su impacto en estos mundos tampoco es relevante. De esta forma los destinatarios de
los productos de los insipientes procesos de investigación en las áreas de la ingeniería

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

lo constituyen los imperios que movilizan los sistemas de producción desde las posi-
bilidades hegemónicas que proveen la dependencia tecnológica y el poder económico.
Finalmente, los ejercicios de producción intelectual y movilización de saberes desde la
epistemología de las disciplinas de la ingeniería se convierten en procesos de formación
de potenciales profesionales en fuga.

La formación le apunta entonces al proceso evolutivo que vive el ser humano en el ejercicio
de sus potencialidades. Las actividades de formación son la mediación que genera y dina-
miza dicho proceso. Por consiguiente, la formación es un proceso que se dinamiza a través
de acciones orientadas hacia la transformación de los sujetos y las actividades de forma-
ción están asociadas a las actividades o a los procesos más generales de transformación
de los individuos. De esta manera se puede pensar que la formación para la investigación
transforma al estudiante en la medida que le facilita el desarrollo de habilidades que le
permitirán reflexionar sobre la forma como se aprende y transforma la realidad.

9. Comprende el conjunto de rasgos que caracterizan los modos de vida de un investigador (sujeto), manifestados a
través de proyectos de investigación (objetos), la forma de pensarlos y desarrollarlos (metodologías). Estas mani-
festaciones son creadas, apropiadas y transmitidas por el sujeto investigador como resultado de sus interacciones y
relaciones con un objeto de investigación y un problema de investigación, y se pueden presentar tanto en el plano
intelectual, como en el plano material, es decir, se considera cultura investigativa el desarrollo de un proyecto de
investigación, la forma de desarrollarlo, los criterios o reglas para evaluarlo, el sistema de investigación de una
institución para promoverlo, las herramientas informáticas para el seguimiento de proyectos (RedScienti). Engloba
la totalidad de elementos que el hombre ha construido sobre el mundo de la ciencia y la investigación, incluyendo
aquellos relacionados con el fomento, desarrollo, difusión de la investigación y la pedagogía de la misma.
 Por lo anterior, formar para la investigación (Pineda, Uribe y Díaz, 2008) en Ingeniería
implica:

• Fomentar y desarrollar en los sujetos (estudiantes) una serie de habilidades y ac-

titudes propias de la comunidad investigativa. Es desarrollar un conjunto de sa-
beres, estrategias y habilidades básicas, como formas probadas de generación de
conocimientos, pues la práctica investigativa posee especificidades en cada campo
disciplinar, específicamente en el campo de la ingeniería que es el campo objeto de
estudio en esta investigación.
• Configurar un proceso social, cultural e histórico en el que los sujetos participan
activa y críticamente en la búsqueda, adquisición y comprensión de los funda-
mentos filosóficos, epistemológicos y metodológicos de las prácticas investigati-
vas en ingeniería.
• Conocer las técnicas e instrumentos de recolección y análisis de información,
que posibiliten la construcción de conocimientos en el campo disciplinar de la
| 128

Ingeniería, en el registro del trabajo en forma escrita y oral, y en la aplicación del

conocimiento construido en problemas reales y concretos del contexto cercano.
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

• Utilizar y cuestionar los conocimientos dominantes, adquirir nuevas maneras de

comprender la realidad educativa, enfrentar las dificultades de la producción de
conocimientos, cobrar conciencia de los límites que tenemos, de las cosas que
sabemos y de las muchas que ignoramos, acercar con mayor modestia a los pro-
blemas del conocimiento, relativizar muchas de nuestras afirmaciones.
• Proporcionar los elementos para elegir la postura teórica y metodológica desde la
cual interesa desarrollar su actividad, impulsa el debate académico, no implica una
formación doctrinaria en determinadas propuestas o modelos de investigación.
• Recorrer un proceso largo y complejo en el que por años predominan los procesos
de aprendizaje y elaboraciones iniciales (investigación formativa) antes de arribar
a la posibilidad de producir nuevos conocimientos (investigación científica).
• Una práctica académica consistente en promover y facilitar de manera sistemática,
el acceso a los conocimientos y el desarrollo de las habilidades, hábitos y actitudes
que demanda la realización de la práctica investigativa.
• Crear ambientes pedagógicos de enseñanza/aprendizaje que coadyuven a que
los sujetos en formación adquieran un panorama amplio que les permita ubicar
problemas de ingeniería y el dominio de las destrezas básicas para indagarlos y
desarrollar capacidades para el planteamiento de problemas a partir de la recons-
trucción de las diversas aproximaciones a los objetos de estudio de la ingeniería;
facilitando el acceso a los conocimientos de la ingeniería y el desarrollo de com-
petencias investigativas.
 3 . NI V ELE S E S TRUCTURANTE S DE LA IN V E S TIGACIÓN

La estructura de la investigación presenta diferentes niveles según el nivel de amplitud.

En este proyecto se definen tres niveles estructurales para la investigación colombiana,
los cuales son: el macrosistema, el mesosistema y el microsistema. El nivel macro esta re-
presentado por el Sistema nacional de Investigación; el meso, por los Sistemas de Inves-
tigación Universitarios; y el micro, por los elementos mínimos implicados en un proceso
investigativo (problema-objeto, sujeto y método). Estos tres niveles están estrechamente
relacionados e interactúan dinámicamente, cualquier cambio en algún nivel transformará
los otros niveles. A continuación se explican aquellos.

3.1 Microsistema de Investigación. La figura 1 esquematiza la estructura del microsiste-

ma de investigación.

Figura 1. Microsistema de Investigación.

| 129
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Fuente: Elaboración de los autores

El microsistema de investigación está caracterizado por la integración e interrelación de

los elementos que lo componen (problema-objeto, sujeto y método). Por ello, una modifi-
cación en cualquiera de los elementos modifica necesariamente la estructura de la inves-
tigación, lo cual implica un proceso permanente de cambio y renovación estructural de
la investigación, así como una concepción dialéctica de la misma, no solo internamente,
sino externamente (Mesosistema y Macrosistema). El medio en el cual se desarrolla la
investigación contiene diversidad de elementos interactuantes entre sí (institución edu-
cativa, empresa, gobierno, comunidad), algunos de los cuales son elementos necesarios
y determinantes de la posibilidad y existencia de investigación.

3.1.1 El Problema. Un problema de investigación se origina en una necesidad y lleva

implícita una solución tentativa para la misma. Este tiene aspectos conocidos y desco-
 nocidos. Los aspectos conocidos permiten diagnosticar y caracterizar el problema de
investigación y pueden constituir los síntomas, los efectos o los resultados de algo que se
convierte en incógnita. El problema se muestra en este caso a través de sus manifestacio-
nes; también puede ocurrir que el aspecto conocido sea la causa u origen del problema,
y el propósito de la investigación se reorienta a descubrir sus resultados o efectos. Los
aspectos desconocidos constituyen el factor hipotético del problema de investigación,
originando suposiciones investigativas a demostrar o validar por medio de la investi-
gación. El problema de investigación existe en relación con un objeto de investigación,
esto es, todo problema de investigación sólo puede ser entendido en la medida en que se
entienda el objeto en el cual se manifiesta.

3.1.2 El [Link] objeto es el sistema donde el problema existe y se desarrolla, por lo

tanto, el problema está contenido en el objeto y está representado por todo elemento
o sistema del mundo material o de la sociedad susceptible de tener necesidades por
superar. El objeto tiene todas las características de un sistema y el medio en el cual se
| 130

encuentra contiene diversidad de objetos interactuantes entre sí, algunos de los cuales
son determinantes para la existencia del objeto y por lo cual se consideran elementos
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

necesarios y determinantes de las categoría de análisis en la investigación; los otros ele-

mentos que son concomitantes se consideran prescindibles en la investigación.

3.1.3 El Sujeto. El Sujeto es el individuo que asume el papel de investigador (praxis de

la investigación), es quien se adentra en el conocimiento, asimilación, comprensión y
estudio de los objetos, fenómenos y procesos de la sociedad y la naturaleza. Es el in-
vestigador, que condicionado social e históricamente, interroga por la ley que rige un
fenómeno, por las causas que lo determinan y por las posibilidades de aplicación de sus
propiedades. El sujeto utiliza los objetos y los transforma conscientemente por medio de
los objetivos trazados en la investigación; piensa el objeto, en cuanto a sus causas, sus
efectos, su estructura, sus fines; este rol determina su condición para dominar y llegar
al conocimiento del objeto. El investigador en su condición de sujeto es una expresión
social que expresa las condiciones de emergencia y posibilidad del conocimiento, así
como de las necesidades de la sociedad que lo produce, estructurando modelos como
instrumentos para representar y reconstruir permanentemente la realidad.

3.1.4 Métodos. Los métodos representan el cómo de la investigación y básicamente en este

se enmarca el camino para llegar a la solución del problema. En este elemento interactúan el
sujeto investigador con el objeto alrededor del cual se establece el problema, estas interac-
ciones inciden en transformaciones mutuas (sujeto, objeto).
3.2 Mesosistema de Investigación (Institucional). La investigación a nivel meso tiene su
propia estructura, posee una organización interna específica de los elementos que lo com-
ponen (oficinas, comités, centros, grupos, semilleros, proyectos). La figura 2 esquematiza
la estructura del mesosistema de investigación: institucional.

Figura 2. Mesosistema de Investigación.

| 131
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Fuente: Elaboración de los autores con base en el Sistema de Investigación de Univalle

El mesosistema de investigación de las instituciones de educación superior es diferente

según el tamaño de la IES. Sin embargo, se puede concebir un esquema general y con-
textualizarlo a las diferentes instituciones

Para el análisis del mesosistema de investigación de las universidades de Cali con pro-
gramas de Ingeniería Electrónica, se hará ahora un análisis específicamente relacionado
con los grupos de investigación adscritos directa o indirectamente a los programas de
Ingeniería Electrónica, por esta razón, a continuación se tabula la información respectiva.
 Tabla 1. Grupos de Investigación de Universidades de Cali (Electrónica)

Fuente: Elaboración propia de los autores con base en la plataforma SCienTI10

En la tabla se puede apreciar que la participación más alta en el mesosistema de las uni-
versidades de Cali con programas de Ingeniería Electrónica es el de la Universidad del
Valle (58,3%), seguida de la Universidad Autónoma (33,3%) y en tercer lugar la Javeriana
(8,3%). Las Universidades Santiago de Cali y San Buenaventura a la fecha no tienen gru-
pos de investigación reconocidos por Colciencias en este campo.
| 132

Ahora, la cantidad total de grupos no esta directamente relacionada con la calidad de

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

la investigación que estos realizan. Para esta parte se analizará la calidad de la investi-
gación en línea con la cantidad de grupos por categoría en el escalafón, obteniendo un
promedio ponderado según los grupos de categoría A1 (ponderación de 5), categoría
A (ponderación de 4), categoría B (ponderación de 3), categoría C (ponderación de 2)
y categoría D (ponderación de 1). La fórmula matemática para el cálculo del promedio
ponderado (Pp) por universidad es:

A continuación se aplicara esta fórmula para la Universidad Autónoma:

Analizando la tabla en cuanto a calidad de la investigación, medida esta por medio del cál-
culo del promedio ponderado según la cantidad de grupos de investigación por categoría
en el escalafón. El análisis de la tabla ubica, en primer lugar en cuanto a calidad se refiere
a la Universidad del Valle (2,29); en segundo lugar está la Pontificia Universidad Javeriana
(2,0) y la Autónoma ocupa el tercer lugar (1,75). Los dos últimos lugares los comparten la
Universidad Santiago de Cali y la Universidad de San Buenaventura, sin grupos de inves-
tigación reconocidos por Colciencias y por lo tanto con nivel de calidad cero en promedio.

10. Esta tabla fue diligenciada por medio de un proceso de consulta a la página de Colciencias, específicamente en el
link de sistemas de información que enlaza con la plataforma ScienTI, realizando la consulta bajo el criterio: Grupos
por Institución, la consulta fue realizada el día 19 de Julio del 2009.
3.3 Macrosistema de Investigación (Nacional). Se iniciará el análisis del estado actual de
la investigación y la formación investigativa en ingeniería electrónica a la luz de la Ley 1286
de 2009. La figura 3 muestra la organización general del macrosistema.

Figura 3. Macrosistema de Investigación.

| 133
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Fuente: Elaboración de los autores con base en (Colciencias, 2009a)

El macrosistema de investigación colombiano está organizado, liderado y coordinado

por el nuevo Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación, Este se
apoya en tres consejos: nacionales, departamentales y asesor de ciencia, tecnología e
innovación, que propenden por la articulación del sistema. Estos consejos, basados en
el plan nacional de ciencia, tecnología e innovación, fomentan y apoyan el desarrollo de
proyectos de investigación científica, tecnológica e innovación, ejecutados estos por los
grupos de investigación. Por lo tanto, en el macrosistema la unidad mínima que permite
gestar la investigación es el proyecto.
 En segunda instancia se hará el análisis del estado actual de la investigación y la forma-
ción investigativa en ingeniería electrónica a partir de los resultados de la última convo-
catoria para la medición de grupos de investigación a nivel nacional. 3.888 Grupos cum-
plieron los requisitos mínimos para ser “Grupo de Investigación”, de los cuales 3.48911
fueron clasificados según las cinco categorías definidas en el modelo de medición de
grupos de la última convocatoria. Primero se hará el análisis por programa nacional de
ciencia, tecnología e innovación, para lo cual se realizó una consulta a la plataforma
SCienTI el día 19 de Julio del año 2009 y se procedió a salvar toda la información dispo-
nible públicamente en la plataforma y a ingresarla en la siguiente tabla:

Tabla 2. Grupos de Investigación por Programa Nacional de Ciencia y Tecnología

| 134
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Fuente: Elaboración de los autores con base en la plataforma SCienTI12

En la búsqueda por programa nacional de ciencia, tecnología e innovación el total de

grupos reconocidos en la convocatoria 2008 es de 3503, la participación más alta es la
del programa de ciencias sociales y humanas (34,5%), seguido del programa de cien-
cias y tecnologías de la salud (13,1%); en tercer lugar de participación está el programa
ciencias básicas (12,2%). Estos tres programas cubren alrededor del 60% de grupos
del [Link] cuarto lugar está el programa de ciencias del medio ambiente y del hábitat
(7,5%). En quinto lugar está el programa de electrónica, telecomunicaciones e informá-
tica (7,1%). En el sexto lugar, el de desarrollo tecnológico, industrial y calidad (6,8%) y
en el séptimo lugar está el programa de estudios científicos en educación (6,7%). Estos

11. Valor tomado de la información oficialmente publicada en la página de Colciencias el 11 de Junio del 2009 (Col-
ciencias, 2009)
12. Esta tabla fue diligenciada por medio de un proceso de consulta a la página de Colciencias, específicamente en el
link de sistemas de información que enlaza con la plataforma ScienTI, realizando la consulta bajo el criterio: Grupos
por Programa Nacional de Ciencia y Tecnología, la consulta fue realizada el día 19 de Julio del 2009
siete programas cubren alrededor del 88% de grupos del SNCTI. Para encontrar la par-
ticipación de la ingeniería electrónica en el SNCTI, se analizarán las áreas de ingeniería
eléctrica (133) y ciencias de la computación (112), que son las dos áreas que estructuran
el programa de electrónica, telecomunicaciones e informática, los grupos de investiga-
ción adscritos a los programas de ingeniería electrónica están incluidos en el área de
ingeniería eléctrica, por lo tanto la participación de electrónica en el programa es de
53,2% y en el SNCTI es del 3,8%.

Valga reconocer que la cantidad total de grupos no está directamente relacionada con la
calidad de la investigación que estos hacen. Para esta parte se analizará la calidad de la
investigación en línea con la cantidad de grupos por categoría en el escalafón, obtenien-
do un promedio ponderado según los grupos de categoría A1 (ponderación de 5), cate-
goría A (ponderación de 4), categoría B (ponderación de 3), categoría C (ponderación de
2) y categoría D (ponderación de 1). La fórmula matemática para el cálculo del promedio
ponderado (Pp) por programa es:

| 135
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
A continuación se aplicara esta fórmula para el programa de electrónica, telecomunica-
ciones e informática:

Analizando la tabla en cuanto a calidad de la investigación, medida está por medio del
cálculo del promedio ponderado (1,71) según la cantidad de grupos de investigación por
categoría en el escalafón. El análisis de la participación en el sistema nacional de ciencia,
tecnología e innovación por cantidad de grupos del programa es aceptable, pues se está en
una posición intermedia; sin embargo, analizando el promedio ponderado la posición diez
(entre doce) es un punto crítico y obviamente a mejorar para futuras convocatorias en el
área de ingeniería electrónica.

4 . E S CENARIO DE PO S BILIDAD PARA POTENCIAR

LA FORMACION IN V E S TIGATI V A

El punto de partida para proponer un escenario de posibilidad que potencie la formación

investigativa está relacionado con la postura de la gran mayoría de investigadores, me-
todólogos y epistemólogos, asociada esta a una condición necesaria para que exista una
investigación: debe existir un problema. Este a su vez, está relacionado con el elemento
del microsistema de investigación ubicado en el centro del mismo, el cual constituye
el epicentro constructivo que permitirá gestar una investigación y consecuentemente
 una formación investigativa. De allí que los procesos de formación investigativa tendrán
su gesta en procesos de enseñanza/aprendizaje basados en problemas (EABP13) y están
anclados en la siguiente definición de investigación: “La investigación puede ser vista
como una técnica para la enseñanza, representando una práctica para mejorar la enseñan-
za y favorecer el aprendizaje” (Ander, 1999).

El escenario de posibilidad planteado se gesta en un modelo de educación auto-agen-

ciada (Bustamante, 1999), ya que, “la práctica hace al maestro”, por lo tanto a investigar
se aprende investigando; de la práctica permanente de afrontar problemas se aprende a
configurarlos, abordarlos y solucionarlos. El profesor en este modelo planteará activida-
des y problemas que por su experiencia sabe que le van a suministrar a los estudiantes
elementos de avance en sus búsquedas. En segunda instancia, se gesta en un modelo de
educación co-agenciada (Bustamante, 1999), dado que para aprender de investigación
tienen buena aceptación las frases: “enseñando sobre investigación se aprende a investi-
gar ” y “aprendiendo sobre investigación se enseña a investigar”. En esta perspectiva el
| 136

profesor se considera igual al estudiante, y más que enseñante es un orientador, pues el

conocimiento se construye es a partir del diálogo y de la negociación. En ambos modelos
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

el estudiante pasa de ser un sujeto pasivo a un sujeto activo. Se trata de dos modelos que
tienen relación directa y están enmarcados en la pedagogía activa o constructivita. En
este sentido, el EABP es una forma de obtener aprendizaje significativo.14

La metodología EABP, contextualizada al área de ingeniería, se concibe (Guanche, 2009)

(Centro, 2009) como: “Una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que un grupo peque-
ño de estudiantes se reúne, con la facilitación de un profesor (tutor), a analizar y resolver
una situación problemática relacionada con su contexto cercano (empresa, academia)”.

El EABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano (Cen-

tro, 2009), teniando particular presencia la teoría constructivista (pedagogías activas),
específicamente la estrategia de enseñanza denominada aprendizaje por descubrimiento
y construcción (Restrepo, 2005). De acuerdo con esta concepción en el EABP se siguen
tres principios básicos:

13. Existe a nivel mundial bastante información alrededor de de este método, pero manejada como dos procesos o mé-
todos separados: Enseñanza basada en Problemas (EAB) y Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para efectos de
este proyecto se adoptaran los procesos de enseñanza y aprendizaje como sinérgicos y complementarios y por lo tan-
to inseparables, por lo tanto se abordara como un solo método que integra las posturas de los dos métodos: EABP.
14. La negociación y el intercambio de significados entre ambos protagonistas (profesor, estudiante) del evento inves-
tigativo, centrado en el problema de investigación se constituye así en un eje primordial para la consecución de
aprendizajes significativos.
 Figura 3. Principios Básicos del EABP.

Fuente: Elaboración de los autores con base en (Centro, 2009)

La figura 4 representa un mapa conceptual donde se sintetizan las principales caracte-

rísticas del EABP.
Figura 4. Características del EABP.

| 137
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Fuente: Elaborado por los autores con base en (Centro, 2009)(Restrepo, 2005).

Las principales características del EABP, representadas en la figura previa, son:

• Es un método de trabajo activo donde los estudiantes participan constantemente

en la adquisición de su conocimiento.
• El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseña-
dos para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
• El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el profesor o sólo en los contenidos.
• Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se
trabaja en grupos pequeños.
• Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del cono-
cimiento.
 • El profesor se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

El EABP es un método de trabajo activo donde el estudiante participa constantemente en la

adquisición de su conocimiento, siendo el centro de su propio aprendizaje. Está orientado
a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de
ciertos objetivos de conocimiento, y estimula el trabajo colaborativo entre equipos interdis-
ciplinarios de estudiantes y profesores. Estos últimos se convierten en facilitadores, tutores
y motivadores del proceso de aprendizaje de los estudiantes; es decir, el profesor debe ser
un creador, un guía que estimule y motive a los estudiantes a aprender, a descubrir y sentir
la satisfacción del saber y el conocimiento aprehendido. Las principales funciones del pro-
fesor en el EABP son (Riveron, 2003):

Garantizar que paralelamente a la adquisición de conocimientos el estudiante de-

sarrolle un sistema de capacidades y hábitos necesarios para la actividad intelec-
tual e ingenieril.
| 138

Contribuir a la formación del pensamiento pragmático de los estudiantes, como

fundamento de la concepción ingenieril del mundo.
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Propiciar la asimilación de conocimientos al nivel de su aplicación creadora, tras-

cendiendo el nivel reproductivo.
Enseñar al estudiante a aprender y aprehender, proporcionándole los métodos del
conocimiento y del pensamiento ingenieril.
Contribuir a capacitar al educando para el trabajo independiente, al adiestrarlo
en la revelación y solución de las contradicciones que se presentan en el proceso
cognoscitivo.
Promover la formación de motivación hacia el aprendizaje y de las necesidades
cognoscitivas.
Contribuir a la formación de convicciones, cualidades, hábitos, normas de conducta
y especialmente de competencias investigativas (Restrepo, 2009).

El EABP busca una formación integral e investigativa en los estudiantes y conjuga la ad-
quisición de conocimientos propios de la disciplina específica de formación (Ingeniería
Electrónica), además de habilidades, actitudes y valores interdisciplinarios, por lo tanto,
se pueden señalar los siguientes, como objetivos del EABP (Centro, 2009):

• Promover en el estudiante la autonomía y la responsabilidad de su propio aprendizaje.

• Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos cono-
cimientos con un compromiso de aprendizajes relevantes y significativos para la
vida, caracterizados por su profundidad y flexibilidad.
 • Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales, estimulando el desa-
rrollo del sentido de colaboración y liderazgo como miembro de un equipo para
alcanzar una meta común.
• Orientar de manera eficiente, eficaz y efectiva la incertidumbre en el conocimien-
to, la falta de conocimiento y habilidades hacia un mejoramiento continuo.
• Involucrar al estudiante en la oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos
en la solución de un problema o en el reto de adquirir los conocimientos ausentes
con iniciativa y entusiasmo.
• Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de desa-
rrollo de los estudiantes.
• Desarrollar el razonamiento analítico, sintético y creativo basado en un conoci-
miento integrado, integrador y flexible.

La utilización del EABP en el proceso de formación de ingenieros ofrece las siguientes

ventajas (Centro, 2009) (Riveron, 2003)(Restrepo, 2005):

| 139
• Estimula que los estudiantes se involucren más en el aprendizaje de-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Motivación:
bido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y obser-
var los resultados de dicha interacción.
• Aprendizaje significativo: Le presenta la oportunidad a los estudiantes de ubicar
la utilidad y aplicabilidad de los contenidos en la solución de problemas reales y
concretos del sector productivo, académico o cotidiano, por lo tanto las habili-
dades que se desarrollan son perdurables, puesto que, al estimular habilidades
de estudio autodirigido, los estudiantes mejorarán su capacidad para estudiar e
investigar sin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstáculo tanto de orden
teórico como práctico, aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo
real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos en su proceso de formación
en problemas reales.
• Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinámica del proceso en
el EABP y el enfrentarse a problemas lleva a los estudiantes hacia un pensamiento
crítico y creativo.
• Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: Promueve la observación sobre
el propio proceso de aprendizaje. Los estudiantes también evalúan su aprendizaje,
en tanto generan sus propias estrategias para la definición y solución del problema,
recolección, análisis y evaluación de información.
• Aprehensión de información: Al enfrentar situaciones de la realidad los estudian-
tes recuerdan con mayor facilidad la información, apropiándose, aprehendiendo y
comprendiendo esta.
 • Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes disci-
plinas se integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando,
de tal modo que el aprendizaje no se da sólo en fracciones sino de una manera
integral y dinámica.

4.1 Primer Escenario: Investigación en el Aula-Docencia Investigativa

El primer escenario de posibilidad planteado está centrado en la investigación en el aula,
ya que, pensar en un proceso de investiga-acción pasa por recuperar la experiencia vital
(historia y experiencia vivida) de cada uno de los sujetos investigadores (docentes y estu-
diantes) para que la obra de vida devenga obra de indagación y práctica intelectual. Con-
secuentemente, por el trasegar de un sujeto por la universidad en su formación superior se
puede gestar un interés por la investigación. Esta experiencia vivida impregna el discurso
docente cuando orienta sus cursos desde múltiples preguntas. Este puede tomar distancia
critica de los lugares comunes y hacerlos extraños e indagar con los estudiantes en torno
a problemas reales del contexto cercano (institucional, local, regional o nacional). Tal esce-
nario permite y posibilita el diálogo de las tres funciones misionales de las universidades:
| 140

docencia, investigación y proyección social y conduce necesariamente a la cualificación

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

de la práctica docente. Esta perspectiva, cercana a la investigación-acción, presupone una

visión abierta y flexible de la evaluación, por cuanto hace parte del mismo proceso. La In-
vestigación en el Aula es sencillamente un proceso que partiendo de una reflexión, centra
su interés en un aspecto específico de la interacción educativa, observa la actividad diaria
de su clase, la analiza para obtener información y, de acuerdo con los resultados, modifica
aquello que considera necesario a fin de mejorar su práctica.

En este marco de reflexión, el aula es algo mas que el espacio en el que solo se transmiten
ideas o pautas de comportamiento. Los procesos de socialización (académica, profesional,
investigativa) que se producen en ella ocurren como consecuencia de las practicas sociales,
de las interacciones que se establecen y desarrollan en ese grupo social (docentes y estu-
diantes). No solo es producto del currículo formal sino de lo que se da en cada uno de los
momentos en la universidad en los que los procesos de producción y reproducción de cono-
cimiento tienen lugar de forma alineal y activa, por lo tanto, el aula se puede asumir como
un espacio de negociación de significados, como espacio inserto en una estructura cultural
(multicultural y pluricultural), como un escenario vivo de interacciones implícitas o explici-
tas, de resistencias ocultas, siendo el más propicio para abordar procesos de enseñanza y
aprendizaje centrados en la investig-acción. En este sentido, los procesos de enseñanza y
aprendizaje desde una perspectiva de investigación pueden propiciar una transformación
progresiva en la formación de profesores y estudiantes a través de la reflexión y de la in-
dagación crítica. Hay que entender la enseñanza como un proceso destinado a facilitar el
aprendizaje y el desarrollo integral de los futuros profesionales para que los mismos sean ca-
paces de participar en la toma de decisiones, y de fundamentar dichas elecciones dado que
poseen un conocimiento construido de manera consciente y reflexiva, a partir de verdaderos
procesos de indagación y búsqueda constructiva. Tales procesos de formación han de ser
abiertos, flexibles y cooperativos, y deben responder al logro de un perfil de profesor y de es-
tudiantes capaces de producir y no sólo de reproducir (Osicka y otros, 2002) conocimientos.

4.2 Segundo Escenario. Semilleros de Investigación como Comunidades de Aprendizaje

Considerando la investigación como eje central de todo proceso de formación en educa-
ción, se puede pensar en la alternativa de los Semilleros de Investigación como un nuevo
lugar para la cultura investigativa y para la formación del pensamiento. Estos posibilitan
pensar en los jóvenes de la educación, en su relación con el saber, con la cultura, así
como con el mundo de control simbólico ejercido por epístemes institucionales15, tales
como Colciencias, que regulan los criterios y establecen los límites para cualificar y cali-
ficar los procesos de investigación desarrollados en las IES a nivel de pregrado.

Una de las estrategias por medio de las cuales se pueden transgredir los límites para fo-

| 141
mentar una cultura investigativa en los jóvenes estudiantes, mejor aún una contracultura,

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

es la conformación y consolidación de los semilleros de investigación. Esta estrategia
en sus inicios debe ser, más que medida, valorada; no se debe limitar exclusivamente
a indicadores cuantificables asociados tradicionalmente a normas rígidas (flexibilizar la
investigación), a procedimientos acartonados, a pasos preestablecidos de manera axio-
mática; se debe tener en cuenta y valorar cualitativamente el interés, la motivación, la es-
pontaneidad y la disposición del estudiante para participar e integrarse voluntariamente
en un proceso que le permitirá encausar sus energías y voluntad hacia la construcción
autónoma y libre del conocimiento.

4 . 3 T e r c e r Esc e n ario. Pr oyecto Integrador como eje de un Modelo de In tegra-

c i o n I nv e s t i g at iva
El Modelo de Integración propuesto tiene su soporte principalmente en los fundamentos
institucionales promulgados en el Proyecto Educativo Institucional ITMAJ (2005). Los
relacionados directamente con este proyecto son: Formación Integral, Interdisciplinarie-
dad, Integración Teoría-Práctica y la Investigación.

El Modelo de Integración (Pareja y González, 2006) propuesto tiene su soporte principalmen-

te en los fundamentos institucionales promulgados en el Proyecto Educativo Institucional
PEI. Los relacionados directamente con esta propuesta son: Biofilia, Prospectiva, Autonomía,
Liderazgo, Responsabilidad, Pertinencia, Pertenencia, Eticidad, Institucionalidad, Conviven-
cia, Participación, Idoneidad, Compromiso.

15. Lógicas de pensamiento perfectamente fijadas en las normativas institucionales.

 El Modelo se constituye en una estrategia metodológica, de aprendizaje y de evaluación
fundamental, que propicia los espacios de investigación y práctica y contribuye al desa-
rrollo de la Docencia, la Investigación y la Proyección Social como funciones sustantivas.
Se maneja en distintos niveles (proceso dosificado), con diferentes propósitos formati-
vos, teniando como fin último contribuir a la construcción del perfil del profesional que
el programa se ha propuesto formar.

Figura 5. Modelo de Integración Investigativa.

| 142
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Fuente: Elaboración de los Autores

La formación Investigativa inicialmente propende por una investigación formativa que le

permita a los estudiantes aproximarse conceptual, metodológica y experimentalmente
a la cultura investigativa. La investigación formativa permite al estudiante-investigador
producir conocimiento subjetivamente nuevo y está fundamentada en dos componentes
básicos: Componentes propios del plan de estudios y Componentes complementarios.

Los componentes propios del plan de estudios involucran un conjunto de elementos que
buscan fomentar las actividades de investigación en el aula. Estos son: Proyectos Inte-
gradores (PI), Seminarios Integradores (SI), Temática de Grado (TG) y Proyecto de Grado
(PG). En este escenario el método por proyectos es el eje integrador y se convierte en un
elemento estratégico para la definición de acciones formativas, donde la comunidad aca-
démica (estudiantes y docentes), centrados en la curiosidad como elemento motivador,
se inicia en procesos de búsqueda e indagación para enfrentar la incertidumbre genera-
da por el conocimiento de la realidad. Ello implica una interacción dinámica e integrado-
ra entre los actores del proceso, mediada por búsquedas planificadas y sistemáticas que
propenden por una formación investigativa en docentes y estudiantes.

En este sentido, el Proyecto Integrador se constituye en un punto de convergencia de

las funciones misionales de la universidad: Investigación, Docencia y Extensión, y con-
secuentemente representa el punto de confluencia entre las diferentes instancias institu-
cionales con miras a potenciar la integración administrativa, académica e investigativa.
El objetivo principal del proyecto integrador es fomentar en estudiantes y docentes un
espíritu investigativo que parta de la experiencia proporcionada por la realización de
un trabajo en equipo, evidenciando la integración de los saberes relacionados con cada
disciplina de estudio de un semestre específico.

Los componentes complementarios involucran un conjunto de actividades o espacios

abiertos para que el estudiante desarrolle actividades de investigación fuera del aula.
Dichos componentes son: Semilleros de Investigación, Semana Tecnológica, Foro de In-
vestigaciones y Muestra Empresarial.

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 8
CURRÍCULO H OLI S TICO - INTEGRAL 1

Javier Alonso Zambrano Hernández

(Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia)

RE S UMEN

Esta comunicación intenta abrir la discusión sobre la realidad educativa y el papel que

| 145
juega el currículo en la formación de estudiantes y de las prácticas didácticas utiliza-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

das por los maestros, Nos situamos lejos de entender a los profesores / as como meros
ejecutores de prácticas pensadas y decididas por otros, victimas de modas y lenguajes
alejados de las realidades inmediatas. Confiamos que con la construcción de currículos
pensados en direcciones diferentes a las tradicionales, nos ayude a interpretar la realidad
de manera crítica y creativa.

Por esta razón la esta ponencia se divide en cuatro partes. En la primera se reflexiona el
papel de la educación, deteniéndonos en algunos teóricos críticos de la educación. En la
segunda parte se tocan dos tendencias curriculares, mencionando los autores represen-
tativos en el debate. En la tercera describiremos algunos macrocontextos y microcon-
textos a tener en cuenta a la hora de proponer un proyecto curricular que nos permita
abordar la propuesta curricular holística-integral a partir de la filosofía de la ciencia.

1. Documento derivado de la investigación: “Currículo: una propuesta filosófica”, desarrollada en el marco de la tesis
de maestría en filosofía, Universidad Incca de Colombia.
 1 . INTRODUCCIÓN

Cuando hablamos de currículo nos referimos al conjunto de manifestaciones, fenómenos

filosóficos, científicos, tecnológicos, culturales, sociales y políticos que se deben confron-
tar en el estudio de los saberes y estos con la enseñanza. Ello implica que la construcción
de un currículo debe propender por ser colectivo, integral, coherente, equilibrado, inter-
disciplinario y flexible.

Se parte de considerar las dinámicas epistémicas y verlas como significativas en la cons-

trucción del conocimiento en los diferentes saberes o disciplinas, al tiempo que hacen
posible fundamentar los procesos de interacción pedagógica con base en los contextos
políticos, sociales y culturales, con el propósito de promover la formación integral del
estudiante. La teoría crítica, la fenomenología, la hermenéutica, el racionalismo crítico y
las regiones epistemológicas serían algunos de los presupuestos básicos para abordar y
contextualizar la construcción del currículo.
| 14 6

En esta línea, la educación en la modernidad se caracteriza porque su organización está

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

dada por áreas especializadas en el conocimiento, de las cuales se desprenden asignatu-

ras que se soportan en unos contenidos, los que a su vez son recitados por los docentes,
siendo estos el centro de atención en el aula de clases. Pero este no es a mi modo de ver
el gran error, sino la ausencia de reflexión sobre la práctica.

Como se sabe, el plan de estudios lo conforma un conjunto de saberes especializados

para ser recibidos por los estudiantes de manera aislada, fragmentada, lo que implica
una adaptación del alumno a cada curso o asignatura, que debe responder a cada uno
de ellos, pero sin lograr integrarlo. Constituye simplemente un cuerpo de conocimientos
que no interpretan las realidades presentes, pues casi siempre representa mera informa-
ción que nada tiene que ver con el presente que vivimos. Por tanto, las temáticas que se
comparten con los estudiantes muchas veces se hacen de manera memorística, repetitiva
y acrítica, donde los saberes se reciben de manera instintiva y donde el proceso de for-
mación se inclina hacia ell desarrollo de temas descontextualizados.

2 . CONTE X TO GENERAL DE LA EDUCACIÓN

Hablar de la vida en las escuelas necesariamente se debe tocar referentes culturales y

sociales que hacen de la escuela un escenario de alta complejidad. La teoría crítica de
la educación, derivada de la escuela de Frankfurt muestra, de acuerdo con McLAREN,
uno de sus representantes, las contradicciones tradicionales presentes en los procesos
de enseñanza, diferenciando los profesores participantes que están en la búsqueda de la
incorporación de la teoría crítica al trabajo del docente y aquellos que buscan una espe-
cialidad en el mundo del trabajo.

La pedagogía crítica, además de agregar la validación de teorías, contempla el comportamien-

to ético respecto a la ocupación social que debe asumir el maestro. La educación tiene sentido
por su función en la sociedad y la sociedad como una función en la educación. Entre educa-
ción y sociedad debe existir una lectura de doble vía, una retroalimentación permanente.

La teoría crítica de la educación propende porque la educación examine la escuela en lo

histórico, conectándolo con contexto social, lo político, apartándose de la idea positivista
de la educación ahistórica y despolitizada, una escuela centrada en el entrenamiento. La
escuela crítica monta un modelo basado en la economía política de la escuela, el estado, la
educación, la presentación de textos y la construcción subjetiva del estudiante.

| 147
Al respecto se diría, en síntesis, que el proceso de enseñanza aprendizaje debe ser un
proceso de indagación, de crítica y construcción, identificando un imaginario social

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

donde el lenguaje proporcione los fundamentos para que los maestros comprendan la re-
sistencia desde cualquier pedagogía que sea sensible a las condiciones socioculturales.

3 . TENDENCIA S CURRICULARE S

Un acercamiento a las teorías curriculares implica la revisión cuidadosa de las distintas

corrientes por las cuales ha trascendido el currículo. Apropiarse de la teoría curricular
implica transitar por los diferentes enfoques que desde el nacimiento de la escuela die-
ron origen al concepto de currículo (concepto de origen anglosajón). De hecho, a pesar
de la diversidad literaria sobre el currículo, en cada momento es necesario analizarlo en
el contexto de escuela de pensamiento como determinante de las prácticas educativas.

Las teorías curriculares serán analizadas desde dos extremos. Las que ofrecen una pro-
puesta técnica muy detallada, presumiendo un alto grado de practicidad, que se limitan
a presentar fragmentos aislados y procuran ilustrar sobre determinadas actividades u
objetivos que tienen que ver con la enseñanza. Otra constituye la mirada holística, en el
marco del diseño curricular por procesos, que genera modelos de indagación o de inves-
tigación, de comprensión y crítica del profesor y del alumno, donde el profesor aprende
del estudiante; se trata de un currículo flexible, abierto, propositivo, electivo, integral y
conectado a los contextos culturales, sociales, políticos, económicos y que tenga claridad
en los avances de la ciencia y tecnología.
 Entre los protagonistas de la tendencia técnica encontramos a Bobbit, Tyler, Kliebard y
Johnson. En la tendencia donde el currículo se convierte en un proyecto, están a Sten-
house, Apple y Kemmis. Veamos, grosso modo, algunos de sus planteamientos.

La tendencia técnica plantea la mediación de la tecnología para construir programas, los

cuales se alcanzan siempre y cuando se planifique, se planteen objetivos y se determinen
procedimientos sobre cómo enseñar. Detrás de esta propuesta no se define un ofrecimien-
to curricular, sino que al currículo se llega a través del cumplimiento de los procedimientos
y de los objetivos, al dejar por fuera aspectos sociales, centrándose en el cumplimiento de
los objetivos políticos, y al despreocuparse por el qué y ocuparse por el cómo. La sistema-
tización de los procesos es la gran preocupación de esta tendencia, que consideraba que
las actividades no relevantes se deben eliminar de los procesos. De esta manera da origen
a la especialización de las actividades, privilegiando aquellas que se pueden enseñar más
eficazmente, olvidándose de otras formas o miradas: la cultura y la sociedad.
| 14 8

Igualmente plantea la formulación de algunos objetivos educativos que deberían ser pro-
pios de la escuela, proponiendo que se acompañen de un procedimiento y de temáticas a
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

enseñar, contenidos que deben organizarse sistemáticamente y evaluarse en forma perma-

nente en relación con los objetivos planteados inicialmente.

Por otra parte, el aporte de esta escuela tiene que ver con tres elementos claves para la for-
mulación de los objetivos: las disciplinas y los alumnos. Es importante el componente tecno-
lógico como mediación para lograr el objetivo. La gran preocupación está en los contenidos.

En la descripción de la composición del currículo se encuentran las experiencias de

aprendizaje planificadas y dirigidas por la escuela para conseguir los objetivos educati-
vos2. Esta tendencia se toma de la administración y se refiere a la producción en serie o
por actividades, en procura de controlar los costos, incrementar utilidades y mejorar el
desempeño del negocio o actividad económica. En ella se formulan unos objetivos y se
evalúan los resultados, buscando la eficiencia efectiva.

Esta corriente administrativista busca enfocar y proporcionar información sobre los as-
pectos estratégicos del negocio, y satisfacer los requerimientos operativos de quien toma
las decisiones y plantea los objetivos. La propuesta de administración por actividades se
diseña para empresas de producción, servicios o comercialización, nunca para la edu-
cación. Sin embargo, estas tendencias teóricas, propias de las empresas, por analogía

2. Citado por Gimeno Sacristán, El currículo, una reflexión sobre la práctica. Madrid, Ediciones Morata, 2007 p. 15-64
se trasladan a la educación. De esta manera, el estudiante se convierte en un objeto
manipulable a los intereses de la empresa, del mercado, convirtiendo al estudiante en
un técnico operativo que responde a la producción en serie pero sin ninguna reflexión
crítica, cosificado, operador y no oferente de conocimiento.

Tyler y demás investigadores consideran, por su parte, al currículo como una plataforma
estratégica y operacional, incluidos los objetivos y el seguimiento de la enseñanza a los
estudiantes a través del control, la evaluación como control, objetivos contra los que se
evaluará y los informes respectivos para quienes toman decisiones. Todo ello concebido
como una necesidad educativa para adiestrar.

Stenhouse, Apple y Kemmis, representantes de la teoría crítica-constructiva, definen el

currículo como el medio que permite al profesor empíricamente probar las ideas median-
te la práctica, es decir, que el currículo se centra en la interacción del profesor con los
macrocontextos, microcontextos, los saberes y los estudiantes.

| 149
Esta corriente se compromete con la emancipación del individuo, el desarrollo de la au-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

tonomía, la realización de juicios críticos e informados y el desarrollo de la capacidad de
comprensión mediante el uso del conocimiento, proponiendo que este debía ser proble-
matizado, dar lugar a una interpretación de la realidad a través de la teoría.

En esta perspectiva el currículo no es algo que se construye como medio para conseguir
resultados; al contrario, constituye una investigación, fundamentalmente problémica,
donde la construcción de principios, lo axiológico, los valores educativos hacen parte
transversal en el desarrollo curricular. En esta propuesta el currículo permanece abierto
a la toma de conciencia de la esencia educativa y la aplicación en la realidad práctica. El
currículo es un proyecto educativo con actores, escenarios, propósitos y procedimientos
enmarcados en un contexto social y cultural.

4 . PROPUE S TA CURRICULAR H OLI S TÍCA - INTEGRAL .

Previamente hemos definido el currículo como el conjunto de manifestaciones, fenóme-

nos filosóficos, científicos, tecnológicos, culturales, sociales y políticos que se deben con-
frontar en el estudio de los saberes y estos con la enseñanza. Ahora fundamentaremos el
concepto holístico y filosófico, para dar lugar a la propuesta.
 4.1. Holístico
La compleja interpretación del contexto actual nos remite obligatoriamente a buscar teo-
rías y métodos para comprenderlo; el sistema educativo necesita un marco de referencia
totalmente nuevo. Quine3 nos permite reflexionar sobre el tema. Este autor recuerda que
el planteamiento de una hipótesis relativa a una situación científica particular implica
la ayuda de un acervo teórico previamente aceptado, para deducir de ella una categoría
observacional. Partiendo de la misma podremos echar mano de otros referentes teóricos
e incluso de situaciones del sentido común. Dada esta situación, la hipótesis no se refuta
concluyentemente porque la categoría observacional sea falsa, lo que se refuta son las
oraciones, las teorías, que se tuvieron en cuenta para enredar la categoría observacional.
Esto nos lleva a la búsqueda de otras oraciones, de otras teorías, para buscar posibles so-
luciones sin retirar la hipótesis planteada inicialmente. Quine definió esta doctrina como
holismo. Afirma que el holismo niega la concepción de creer posible otorgar a cada ora-
ción científica un contenido empírico separado. El contenido empírico es compartido
incluso por las matemáticas, en la medida en que estas son aplicadas a la ciencia.
| 150

A partir de un panorama cognitivo para llegar al estudio de un cuerpo se requiere esta-

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

blecer relaciones del objeto de estudio, el conocimiento que se tiene sobre dicho objeto,
integrando el contexto y la comunicación que se pueda ofrecer acerca de la experiencia
investigativa. La holística permite entender con mayor facilidad este proceso. En el pro-
ceso dialéctico, la afirmación de cada uno de los conceptos sucesivamente examinados
constituye la tesis; la afirmación del concepto contradictorio, la antítesis. De ellas brota-
rá la síntesis, que incluye a la tesis y la antítesis en una unidad superior, en la que ambas
están conservadas en momentos distintos.

Cuando reflexionamos coherentemente sobre una situación particular (tesis), podremos

encontrar la negación de esa situación (antítesis), y la confrontación de las dos situa-
ciones dará como resultado una nueva situación (síntesis), que complementada por la
primera situación y la reflexión sobre esta, origina una nueva tesis. Este proceso es ho-
lístico dado que durante el proceso se complementa y porque desde el punto de partida
guarda las diferentes etapas del asunto.

Sobre el particular se precisa que tales conceptos contradictorios no son intelectualmen-

te contrapuestos el uno al otro, sino mediados entre sí. La llamada de la tesis a la antítesis
constituye precisamente la famosa mediación dialéctica, es decir, impide su aislamiento,
establece su vínculo inescindible, permitiendo descubrir su profunda unidad. El instru-
mento que permite tal operación es la dialéctica, el pensamiento es la holística.

3. QUINE, W.V., La búsqueda de la verdad, Barcelona: Critica, 1992, p 23-37

La holística afirmaría que el avance del conocimiento está examinado por una serie de
códigos según los cuales toda tesis histórica (tesis) genera un movimiento opuesto (an-
títesis) y la unión de estos contrarios crea una síntesis que avanza en espiral. El proceso
debe ser histórico, partir de la interpretación de lo existente de lo que se quiera investi-
gar. En efecto, en donde cada acción histórica generé una reacción contraria, para que
a su vez se produzca la síntesis, de tal manera que surja el choque de dos fuerzas e ir
avanzando en espiral.

Hans-Georg Gadamer4 plantea el dilema de un círculo hermenéutico, en alusión al modo

en que la comprensión y la interpretación de la parte y el todo se relacionan de manera
circular: para comprender el todo es necesario comprender las partes, y viceversa. Ha-
blando de la lectura de un texto, se parte de la comprensión de la intención del autor del
texto, como proceso de reconstrucción psicológica por parte del lector. Esta manifesta-
ción de sentimiento del ensayista es el punto de partida de los lectores, quienes deben
intentar tomar el lugar del autor para revivir el acto creativo. De acuerdo con Gadamer,

| 151
la deconstrucción entra en terreno de la hermenéutica.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

El carácter Holístico dialectico que se quiere en la formación del estudiante y de su pro-
ceso de aprendizaje tiene en este contexto la pretensión de hacer el énfasis en los aspec-
tos de socialización, de dominio de la tecnología y de estar en capacidad de enfrentar los
retos cambiantes de las condiciones laborales, económicas y sociales, con el propósito
de desarrollar competencias, sistematizando y recreando la cultura acumulada por la
humanidad, y dando respuesta con ello a las demandas de la sociedad.

Si pudiéramos graficar el método de los pensadores de la ciencia tendríamos que di-

bujar una espiral. El factor común en Kant, Popper, Kuhn, Lakatos, Bachellard, Quine
y Toulmin es la sistematización holística de unas teorías para alcanzar otras nuevas. En
cada uno de ellos encontramos aportes de elementos holísticos necesarios para llegar a
comprender integralmente un fenómeno, pues rompen con el postulado de la fracción.
Involucran contextos, historia, prejuicios, experiencias, teorías, experimentación y la
cosa en sí misma, con el argumento de que todo ello hace parte del avance de la ciencia.
En esta línea el currículo debe involucrar el conjunto de estos y otros elementos.

Sintetizando, en primer lugar la filosofía de la ciencia contribuye positivamente al proce-

so de construcción curricular; en segundo término, lo holístico-integral no aparece por
azar sino que surge en un marco conceptual consistente, basado sobre conocimientos

4. GADAMER, Hans-Georg. El giro hermenéutico. Madrid: Cátedra, 2001, p 85-86

 adquiridos previamente, para el caso los pensadores de la filosofía de la ciencia; en tercer
lugar, se argumenta la necesidad de que cualquier teoría conduzca a nuevas teorías y se
plantea que los errores hacen parte del proceso de enseñanza-aprendizaje; y, finalmente,
lo holístico nos permite integrar contextos, saberes, culturas y sociedad.

4.2 Características del currículo holístico

Asumido el currículo en los términos planteados arriba, sustenta las directrices teóricas y
metodológicas que orientan el quehacer educativo bajo las características de los núcleos
temáticos y problemáticos.

4.2.1 Métodos para abordar el currículo holístico basado en problemas

Este sentido se advierte el currículo articulado a problemas de la vida cotidiana y de
interés general, a tópicos y reglas morales. De acuerdo con Mario Díaz, “los núcleos
implican el agrupamiento de un conjunto de conocimientos y problemas de una o varias
áreas que se seleccionan según el grado de relevancia. Si en una estructura curricular
| 152

la unidad organizativa mayor es el campo, área de formación -que articula problemas

y conocimientos-, ésta, a su vez, puede estar organizada en núcleos de formación los
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

cuales articulan problemas y conocimientos de una o varias áreas. En este tipo de es-
tructura curricular es fundamental que se considere la articulación o interdependencia (y
no jerarquía, ni relaciones de aplicación) entre conocimientos y problemas y prácticas.
Esta articulación implica que la formación debe entenderse como un proceso que inte-
rrelaciona un campo de conocimientos y un campo de prácticas. De hecho, ésta no es
la forma dominante de la organización de núcleos. Aquí también la arbitrariedad hace
que se establezcan diferentes nomenclaturas: núcleos temáticos, núcleos problémicos,
núcleos integradores, etc., que a su vez pueden tener relación con los denominados ejes
(temáticos, problémicos, integradores).”

Los núcleos temáticos permiten:

• Compartir relaciones entre sí y demarcar los momentos de tensión y evolución de

la misma.
• La selección y organización de los contenidos permitiendo la conformación actua-
lizada de planes de estudio.
• La interacción con otros saberes.
• Que el plan de estudio, en su estructura, se concrete a través de núcleos temáticos.
• Conjunto de saberes que dan identidad a la disciplina.
Los núcleos problémicos permiten:

• Determinar la organización curricular a partir de problemas.

• Articular los saberes de un curso aplicados a la formulación de soluciones.
• Los saberes seleccionados se integran a partir de una pregunta que permite abor-
dar un problema desde diversos saberes.
• Se concibe el saber como constructo universal, integrado y cambiante.
• El plan de estudio se relaciona a través de núcleos problémicos

4.2.2. Criterios en la selección de problemas

• Desarrollo de competencias que demanden mayor utilización de formas de pen-

samiento memorístico y no memorístico.
• Dar prioridad a temáticas que exijan comprensión, asimilación y análisis aplicado
y creador.
• Considerar el conocimiento previo del estudiante. (Nivel de preparación, habilida-

| 153
des, tiempo, organización institucional).
• La enseñanza se constituye en el enlace entre el profesor y el alumno, mediada

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

por la investigación didáctica de una disciplina con sus propios procesos de cons-
trucción científica, metodológica y campo conceptual especifico.
• Decidir el método más apropiado partiendo del conocimiento previo del estudiante.
• Entender el currículo como un proyecto de investigación
• Selección de los saberes de tal manera que permitan el diálogo de saberes de
diferentes disciplinas.
• Entender el conocimiento como construcción social.
• Establecer criterios para identificar los contenidos o núcleos conceptuales de
cada una de las disciplinas.
• Ordenarlos de forma coherente y aplicarlos a la realidad concreta del tiempo de
acompañamiento directo del docente y el trabajo independiente del estudiante
• Reuniones previas de los profesores al iniciar el proceso, con el fin de discutir la
planeación del semestre
• Reuniones de docentes y estudiantes evaluando el proceso.
• Semana para la inducción del proceso por parte del tutor.

4.3. Propósitos de formación

Los propósitos de formación deben ser sensibles a los intereses y las necesidades de los
alumnos y docentes. La meta de los propósitos de formación debe buscar que los alum-
nos se comprometan activamente en la conversión de ideas propias.
 El currículo debe vincularse con las preocupaciones, intereses y experiencias de los
alumnos. Los docentes no pueden limitarse a comunicar un mensaje estandarizado sino
que deben delinear parámetros generales que se adecuen a sus alumnos concretos. Los
propósitos de formación propenden por cambiar el énfasis y el ritmo del currículo coti-
dianamente para mantener el compromiso intenso que exige el mundo contemporáneo.

Los propósitos de formación buscan que los estudiantes desarrolle la comprensión de

fenómenos, identifiquen sus intereses, desarrollen argumentos, penetrar la nueva serie
de preguntas que hay bajo cada conjunto provisorio de respuestas y no el mero hecho de
absorber conocimientos creados por otros.

• Saber disciplinario e interdisciplinario.

• Desarrollo investigativo a través de problemas.
• Asumir la investigación de tal manera que no solo sepan sino que piensen a
partir de lo que saben.
| 154

• Conocer el entorno para participar activamente en la búsqueda de soluciones a los

problemas que se presenten en el mismo.
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

• Ser generadores de confianza pública.

• Gestionar y tomar decisiones en todo lo que tiene que ver con los procesos.
• Ser crítico, reflexivo, epistémico, socio-cultural.
• Relacionar las disciplinas para definir campos de conocimiento.

4.4. Plan de estudios holístico

Se concibe como el ordenamiento lógico y práctico del conjunto de actividades formati-
vas, a través de la determinación de tiempos y espacios académicos para abordar los cur-
sos académicos. El plan de estudios se hace visible en núcleos problémicos y temáticos,
concretándose en proyectos, documentos por semestre, informes de lectura y ámbitos
reflexivos. El plan de estudios materializa el proyecto educativo y la política curricular.

4.4.1. Elementos del plan de estudios

Resinificáremos los conceptos de créditos académicos y de curso académico.

[Link]. Los créditos académicos

Un crédito se entiende como la unidad de medida del trabajo académico del estudiante.
El crédito permite calcular el número de horas semanales en promedio por período
académico dedicado por el estudiante a una actividad académica. Esto significa que
en cada curso se debe realizar el cálculo de dicho promedio. En este punto radica uno
de los mayores retos de la flexibilidad, ya que implica definir la calidad y la cantidad
de las responsabilidades que le corresponde al estudiante cumplir en dicho tiempo, las
cuales deben ser coherentes con los principios de flexibilidad que regulen la práctica
pedagógica de formación.5

El plan de estudios bajo la modalidad de créditos académicos se debe construir como un

sistema en el que se jueguen múltiples relaciones e interacciones, de distintos compo-
nentes sociales, económicos, políticos, ideológicos, religiosos, culturales. Demanda ser
comprendido más allá de lo comúnmente conocido en el sistema tradicional, El campo de
conocimiento de una profesión, se inscribe tanto en la compleja red de relaciones que la
sociedad establece al interior de sus estructuras y organizaciones, como en las relaciones
universales de su desarrollo. Debe ser parte y producto de la identidad nacional sin dejar
de pensar en las tenencias mundiales en todo tiempo y espacio. Es por ello, que debe
confrontarse y excluirse del sistema de educación tradicional e inscribirse necesaria-
mente en el contexto o escenario de la educación permanente y continua.

| 155
Si bien la sociedad ha creado la escuela y le ha asignado, histórica y culturalmente una
“función social”6. Noción que es ambivalente, en la medida en que las políticas estatales

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

y el estadio cultural e ideológico del profesor, por una parte, consideran esta función,
como de mera reproducción y conservación de las estructuras sociales, económicas y
políticas en las que se sustenta. Frente a quienes consideramos esta función social como
la posibilidad que tiene la escuela para transformar estas estructuras o el statu quo.

Lo anterior, nos debe llevar a pensar en programas que salgan del espacio físico, para
insertarse en todos los espacios y momentos en los que transcurre la vida cotidiana de
los seres humanos que integran su contexto local y nacional.

Para concluir, la estructura del plan de estudios sustentada en créditos académicos, su-
pone en consecuencia, un tipo de mentalidad abierta y crítica, ubicada más en los fun-
damentos y en lo fundamental del proceso formativo integral, que en la costumbre y la
tradición; una mentalidad menos lineal y más compleja, es decir, un tipo de concepción
de integración de la formación, el contexto y los conocimientos, centrada más en el cam-
bio conceptual a través de la enseñanza-aprendizaje; en el desarrollo de competencias
que en el de contenidos; en el perfeccionamiento y la investigación de la enseñanza para
abordar los procesos de formación, dejando atrás la acumulación y repetición de infor-
mación; se centra más en las problemáticas socio-culturales de los contextos y menos en
las temáticas aisladas de las disciplinas y las ciencias.

5. Decreto 2566. Septiembre 10 de 2003. Capítulo II. Articulo 17.

6. MORÍN, Edgar. Siete Aprendizajes básicos para la educación del siglo XXI
 [Link].1 Propósitos de los créditos
Los propósitos de los créditos son diversos. Como unidad de medida del trabajo aca-
démico del estudiante, tienen incidencia en la vida dentro de las instituciones y entre
las instituciones de educación superior. Los sistemas educativos del mundo lentamente
han ido suscribiendo el sistema de créditos como un medio de proporcionar mayor fle-
xibilidad a la formación y, de esta manera, brindar mayor equidad en la formación en
diferentes formas.

En términos generales, se han asumido como propósitos de los créditos los siguientes:

• Fomentar la autonomía del estudiante para elegir actividades formativas que res-
pondan de modo directo a sus intereses y motivaciones personales.
• Fomentar la producción y el acceso a diferentes tipos de experiencias de apren-
dizaje flexible.
• Facilitar una clara organización de los deberes del estudiante en los periodos
| 156

académicos que fije la institución.

• Ajustar el ritmo del proceso de formación a las diferencias individuales de los
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

estudiantes.
• Estimular en las escuelas a la oferta de actividades académicas nuevas, variadas y
la producción de nuevas modalidades didácticas y pedagógicas.
• Facilitar diferentes rutas de acceso a la formación profesional y, de esta manera,
la movilidad estudiantil dentro o fuera de la institución. (el concepto de movilidad
para nosotros no depende del numero de créditos, si no de la transformación de
la cabeza y del desarrollo de competencias).
• Posibilitar la formación en diferentes escenarios institucionales y geográficos que
signifiquen el mejoramiento de las condiciones personales, institucionales, socia-
les y económicas de los futuros profesionales. (Prácticas Académicas e intercam-
bio de estudiantiles).
• Incentivar procesos interinstitucionales de intercambio, transferencias y homo-
logaciones.
• Incentivar la investigación sobre la enseñanza de las disciplinas

[Link]. Los cursos académicos en un sistema de créditos

El curso académico se constituye en consecuencia, en el vínculo o modo de articulación
del él (los) campo(s) profesional-disciplinar(s) que fundamentan un programa, los pro-
pósitos de formación, el desarrollo de competencias, el proceso investigativo y el de los
valores, relacionados con el entorno o contexto. Establece el número de cursos necesa-
rios para la culminación de un programa académico.
 Diagrama 1

| 157
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
El curso académico está referido en un primer lugar al estatuto disciplinar y profesional,
a la región y al campo del conocimiento, con lo cual, tiene que ver con la identificación
de las estructuras conceptuales, epistémicos y metodológicos básicos, del o los cam-
pos disciplinarios y profesionales, igualmente, con la consecución de las competencias
necesarias para el desempeño profesional, la investigación, y las relaciones con el con-
texto. Familiarizarlos con los principios que forman la estructura de las disciplinas del
conocimiento y a su vez, como estas a través de la experiencia, dan sentido a las cosas.
En su función formativa, el curso académico, contribuye a la constitución de perspec-
tivas teóricas, tendencias, enfoques, conceptos, categorías, métodos y problemáticas,
indispensables para la sedimentación de la base en el que se fundamenta o estructura el
ejercicio de la disciplina y la profesión.

En segundo lugar, tiene que ver con la didáctica, el curso académico puede estar cons-
tituido también por el conjunto de métodos, procedimientos, estrategias, medios, téc-
nicas, formas de organización y procesos evaluativos, de un saber específico, que po-
sibilitan tanto el reconocimiento de lo que sucede al interior del aula de clase. Tiene
que ver con los materiales de enseñanza de una disciplina, con la compresión total de
la disciplina, la didáctica distingue el por qué algunos estudiantes aprenden y maduran,
en tanto otros no lo hacen. Rompe con lo Inextricable.
 El curso académico, en tercer lugar se relaciona con el contexto, con las transformacio-
nes culturales; modelos de desarrollo, político, social y económico; tendencias teóricas,
además por las problemáticas que atraviesan y configuran lo local, lo global y lo emer-
gente, los flujos que suceden en el orden de los acontecimientos, la eventualidad y el
momento presente. Vincular la tradición con el presente y lo prospectivo

Los propósitos de formación configuran la cuarta relación, allí se protege la autonomía

del estudiante, su iniciativa particular de decidir su perfil, su derecho inalienable de con-
cluir lo que le gusta en una determinada región del conocimiento. Maestros que desarro-
llen competencias, que provoquen a los estudiantes para que realicen su propia clase de
aprendizaje crítico en niveles cada vez más complejos. Se estimula la competencia y no
los contenidos, evade la orientación al otorgamiento de un diploma o de una licencia y lo
orienta a la comprensión contextualizada y creativa del conocimiento.

La noción de crédito en un curso académico, permite establecer una relación entre el

| 158

tiempo presencial, tiempo de tutoría y el tiempo independiente. Se entiende por tiempo

presencial (TP), el período de permanencia del estudiante en un aula, laboratorio o sitio
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

de prácticas. Durante ese tiempo, el estudiante puede atender una actividad didáctica
como la clase magistral, participar en una discusión, trabajar con un guía en un taller
o laboratorio o realizar una práctica supervisada por un profesor, un instructor, un
profesional o un monitor.

El tiempo de tutoría (TT) es un espacio de encuentro de estudiante y profesor. La tutoría

debe ser planeada por el profesor, cuenta con instrumentos propios, los escenarios de
tutoría podrían ser el salón de clases, el laboratorio, la biblioteca, las salas de sistemas
y cualquier otro lugar donde la relación estudiante-profesor provoque un encuentro. La
tutoría será efectiva en la medida que se planifiquen talleres, estudio de casos, etc. De
manera colectiva e individual, donde el docente entra a interactuar con el estudiante a
través de los instrumentos que se construyan, la tutoría es la mediación entre el TP Y TI.

Se entiende por tiempo independiente (TI) el período adicional al presencial dedicado

por el estudiante, sin supervisión del docente, desarrollando guías de lecturas previas y
posteriores, protocolo de búsquedas informativas, guiones y procedimientos metodoló-
gicos, al estudio de materiales de consulta, solución de problemas, preparación y reali-
zación de laboratorios, talleres y prácticas, redacción de informes, ensayos y estudio de
casos. Tiempo independiente se refiere, pues, a toda aquella actividad relacionada con la
autonomía del aprendizaje. Pero teniendo claro que no es disminuir la presencialidad del
alumno, es aumentar el tiempo de presencial en la institución.
El desarrollo de cursos académicos debe contar con escenarios para abordar los tiempos
presenciales, tutoriales e independientes, escenarios que a su vez son elementos inte-
gradores del plan de estudios, tales como: laboratorio, consultorios, donde se desarrollen
semilleros y grupos de investigación.

[Link] Organización del plan de estudios en cursos y créditos académicos

Diagrama 2

| 159
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
 Sin duda alguna, la concreción al desarrollar un plan de estudios en cursos y créditos
académicos, constituye en una de las tareas más complejas que se conozcan. Se ma-
nifiesta en tanto engloba referentes problemáticos de difícil tratamiento,7 indicándose
la necesidad de acudir a la investigación y a la argumentación consistente y razonable
respecto a textos y contextos.

Cuando afrontamos la discusión de abordar el desarrollo de un curso académico con el

fin de construirlo o de-construirlo, se debe tomar como punto de partida la reflexión so-
bre si se desarrollará y se orientará con una visión instrumental, vigente en la actualidad,
que tutela permanentemente su mirada a énfasis administrativos- económicos antes que
a los asuntos esenciales del devenir académico o de propugnar por una racionalidad más
integradora y menos funcional, donde prime en nuestro caso, el desarrollo de la lógica
académica. Es decir, evacuando inicialmente lo eminentemente teórico reflexivo (deriva-
do de procesos de investigación) antes que lo estrictamente técnico o formal.
| 160

El plan de estudios da cuenta de la propuesta curricular con las siguientes estrategias:

núcleos problémicos, núcleos temáticos, laboratorio, consultorio, documentos por se-
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

mestre, líneas y proyectos de investigación, semilleros y grupos de investigación.

que ver con el acercamiento a la propuesta, desarrollar competencias comunicativas,

lectura y escritura, interpretación de textos y contextos, confrontación de autores etc.
A través de preguntas o hipótesis, al final del semestre se entregaría un documento
final, relacionando las temáticas de los cursos por semestre. El segundo, tiene que ver
con la elaboración de problemas, puede ser en lo disciplinal y lo profesional, estudiar
manifestaciones problémicas en lo técnico, teórico, social, político, cultural que tengan
relación de causalidad con la disciplina. El tercer momento, permite al estudiante au-
tónomamente seleccionar seminarios o cursos que alimenten el interés investigativo.
En el recorrido por el plan de estudios, los estudiantes contaran con un tutor, que
orientará el proceso en cada uno de los semestres programados. En el último momento,
tendría un director del trabajo.

El laboratorio, las pasantías y el consultorio, toma la práxis como foco de reflexión, cons-
tituyéndose en el escenario donde se integra la práxis con la teoría. Los estudiantes
presentan propuestas escritas al inicio de cada uno de los semestres, allí sugieren la

7. El profesor Edgar Gracia en el documento a propósito de los créditos académicos invita a reflexionar sobre estos
conceptos: el problema de la modernidad vs modernización; el problema de las profesiones vs disciplinas; el pro-
blema de ciencia y tecnología, el problema de los valores vs la reconstrucción de una ética cívica; el problema de la
rigidez vs flexibilidad, el problema de la transmisión vs comunicación y apropiación del conocimiento; el problema
de la administración del curriculum vs los intereses que están presentes que generan diversas tensiones entre co-
nocimiento y aplicación; el problema de la pertinencia vs dinámica del contexto.
pregunta o la hipótesis provocadora y el espacio de la práctica. Con la pretensión, de que
los estudiantes pasen de las competencias simples a competencias complejas. El modelo
sirve de sustento teórico y punto de partida a la realización de múltiples investigaciones.
Con los resultados se contribuiría al avance en la práctica pedagógica universitaria, al as-
censo del proceso de enseñanza, acorta la distancia, a veces insalvable, entre la teoría y
práctica, enriquece la disciplina, pero lo más importante es la transformación del sujeto
y el aporte a la transformación social.

[Link]. Relación entre crédito y curso académico

Decíamos anteriormente que el curso académico relaciona los campos disciplinares-profe-
sionales, el contexto y los propósitos de formación. La enseñanza es el eje que liga el cré-
dito académico con el curso académico. Las horas de dedicación al trabajo académico sólo
tienen significación formativa en la medida en que se centran en la enseñanza y el aprendi-
zaje del estudiante. La didáctica toma como “objeto” el conjunto de conocimientos, teorías,
enfoques, métodos, procedimientos y prácticas, entre otros aspectos, que seleccionados,

| 161
organizados y distribuidos sistemáticamente, permiten el aprendizaje y el desarrollo de
competencias, permite lograr el objetivo propuesto en los cursos académicos. El trabajo

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

educativo en función de los componentes de un curso académicos (problemáticas, necesi-
dades, intereses, propósitos formativos, objetivos, contenidos, métodos, medios, formas de
organización y metas de aprendizaje), es la medida del tiempo que requiere un estudiante
para cursarlo. Pero ya no se trata de la simple hora cronológica, sino de la hora cronológica
de dedicación al trabajo académico del estudiante en función del aprendizaje, es decir, de
una cronología formativa, pedagógica y didáctica. Situación que demanda de los que pla-
nean y organizan (diseñan) cursos académicos una formación pedagógica y didáctica que
permita estructurar los cursos desde los lineamientos aquí propuestos.

Por lo mismo, el curso académico es un escenario formativo que conjuga el orden del apren-
dizaje con el orden de los valores, actitudes, conocimientos, habilidades, destrezas, prácticas
y procesos de investigación, que se logran o se potencian al interior de los mismos.

El plan de estudios se subdivide en áreas, social humanística, básica, y disciplinar o

profesional (obligatorios y electivos), estas deben sustentarse en unos criterios que per-
mitan conjugar los cursos académicos en función de los fundamentos disciplinarios y
metodológicos de la profesión. La determinación de lo obligatorio y de lo electivo debe
dar cuenta de los propósitos de formación, dando la posibilidad que el estudiante selec-
cione el curso académico, de acuerdo con sus intereses, capacidades y perspectivas de
desarrollo humano social y cultural que lo identifican, y que la institución ofrece para
cada componente de formación.
 Esta es la tarea que nos espera, pensar más en contribuir en la formación y el desarrollo
de los estudiantes, en el aprendizaje como apropiación, en la recontextualización y re-
significación de conceptos y conocimiento. Dejar a un lado la cantidad de contenidos que
se programan en cada materia y preocuparnos por desarrollar competencias complejas.
Tener claro que todo afán de emancipación es, pues, dialécticamente dependiente de
aquello de lo que se quiere librar.
5 . ANE X O S

Se Anexan los instrumentos donde se concreta los cursos académicos. Además, el plan
de estudios donde se concreta la propuesta curricular y la política educativa, del nivel
nacional e institucional. Los primeros en Excel y lo segundo en flash.

Figura 18. Planeación de curso

| 162
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

8. Fuente figuras 3 a 8, Jesús Avendaño, profesor Universidad de la Salle.

 Figura 2. Planeación de la evaluación por competencias

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EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Figura 3. Planeación de los tiempos del crédito académico
 Figura 4. Planeación de los cursos por semestre
| 16 4
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Figura 5. Diagrama de relaciones

 6 . CONCLU S IONE S

• El holismo niega oraciones verdaderas o falsas, solo se gana en claridad.

• Conocimiento superficial en los profesores acerca de los procesos de aprendizaje
de sus estudiantes.
• Desconocimiento profundo de los procesos de aprendizaje en dominios específicos.
• Referencias generales a modelos de aprendizaje generales. Procesos micro.
• Cierto continuismo entre las ideas previas y el conocimiento científico
• Poco conocimiento de los profesores sobre la importancia de las ideas previas
de los estudiantes, de cómo hacer esta exploración y de cómo emplearlas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Los profesores no consideran las experiencias cotidianas de los estudiantes como
posibles obstáculos para el logro de aprendizajes disciplinares.
• Tendencia hacia el aprendizaje significativo. Sin críticas.
• Tendencia hacia pedagogías activas. Sin críticas.

| 165
• La cultura oral, tipográfica y audiovisual siguen presentes en la educación con-
temporánea.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

• Poco conocimiento de los profesores en los cambios que se producen, de tal ma-
nera que no se percibe el futuro.
• El impacto de los profesores en la formación de principios y valores es mínimo.
• El positivismo, el gran obstáculo del avance educativo.
• El pragmatismo propuesto por Lyotard, una alternativa en la educación contemporánea.
• La filosofía de la ciencia tiene una concepción holística.
• En gran parte de los profesores no se tiene conciencia de los presupuestos del
conocimiento.
• La teoría crítica, un modelo alternativo en la educación.
• Ser consciente del papel que cumple la institución educativa en la formación de
los sujetos.
• En gran parte de los profesores no se tiene conciencia de la importancia del es-
tudio de la didáctica, del estudio de la enseñanza de la disciplina que se enseña.
• La política como pretexto de reflexión de la comunidad educativa.
• El currículo holístico integral basado en núcleos nos permite organizarlo por pro-
blemas cotidianos y científicos.
• El currículo holístico rompe con la formación disciplinar y lo hace de forma inte-
gral e interdisciplinaria.
• El currículo holístico integral permite que el sujeto tome decisiones en cuanto a
su formación.
 • El proyecto educativo se evalúa permanentemente bajo la mirada de la propuesta
de currículo holístico integral.
• La propuesta curricular holística integral es colectiva por parte de profesores y
estudiantes.
• A partir del currículo holístico, la formación es más cooperada en el marco de
desarrollar competencias.
• La propuesta curricular holística permite que emerjan grupos de investigación y
se conforme comunidad académica.
• La propuesta curricular holística relaciona sus disciplinas y define nuevos campos
de conocimiento.
• La propuesta curricular holística nos permite acumular una carga teórica.
• El currículo holístico contribuye a que la comunidad académica dé un salto de
observaciones del sentido común a sistematizadas y científicas.
• El currículo holístico permite que el sujeto tome determinaciones sobre su formación.
| 166

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TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

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| 169
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
 9
CURRÍCULO OFICIAL - E X PLICITO Y S U S
TRAN S FORMACIONE S EN EL MUNDO DE
LA S REPRE S ENTACIONE S INDÍGENA S 1

Alvaro del Carmen Rodriguez Akle, Luis Alfredo Gonzales Monroy

(Universidad del Magdalena)

RE S UMEN

| 171
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Esta comunicación constituye una reflexión en el contexto del análisis de la educación in-
dígena frente al currículo oficial explicito o currículo occidental. Se entiende que el mundo
de las representaciones o cosmovisiones indígenas guarda relación con el currículo oficial-
explicito, en aspectos tales como los significados, creencias y símbolos construidos a lo
largo de su historia; diseño, implementación y evaluación del currículo; la cultura como
base del desarrollo del currículo orientado al desarrollo humano integral; interculturalidad
como aceptación de su propia cultura y reconocimiento de la otra, y construcción comuni-
taria del currículo sustentado en sus propias representaciones o cosmovisiones.

PALABRAS CLAVES: currículo, currículo oficial explicito, representaciones indígenas, calidad

de vida humana.

1. El presente documento fue publicado en la revista electrónica Quaderns Digitals Net. N°59. Septiembre de 2009.
ISSN 1575-9393
 INTRODUCCIÓN

Desde la llegada misma de los colonizadores españoles a tierras del Caribe colombiano,
en particular a la subregión estratégica Sierra Nevada de Santa Marta hacia principios
del siglo XVI, comienza el sufrimiento indígena. Al alterarse su sistema de convivencia,
sus formas de relacionarse con la naturaleza, se altera igualmente su cosmogonía, su
mundo de representaciones; so pretexto de evangelización o catequización, se impone
un sistema de aculturación respaldado en un régimen colonial de rasgos feudales que
arrasa con todo un patrimonio ancestral, cultural, labrado en el devenir histórico de estas
comunidades que terminan refugiándose en las zonas más altas del macizo montañoso
para proteger sus vidas y sus legados.

En esta línea, como el mundo de las representaciones indígenas fue afectado por la mi-
sión capuchina, culturizando el proceso ancestral educativo indígena, desde 1916 hasta
1982, cuando fueron expulsados por la comunidad de Nabusimake (Mendoza, 1995, p.3.
2000, p.4). Desde entonces se inicia un proceso de reconstrucción social de su imagi-
| 17 2

nario colectivo en las distintas comunidades a partir de una dinámica educativa propia
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

que lucha por mantener la identidad cultural a pesar de las influencias de currículos
orientados desde principios y enfoques de la cultura occidental.

De todas maneras, desde principios de los ochenta se plantea a la educación indígena el

problema de recuperar sus valores tradicionales y culturales. Torres, citado por Vasco
(1995), afirma que el CID (Centro Indígena Diversificado) rediseñó desde 1983 un plan
de estudios de modalidad agropecuaria y cultura tradicional para responder a las necesi-
dades de formación contextuales y mantener así la lengua, la identidad y el pensamiento.

Desde 1994 y en el contexto de la Ley 115/1994, o Ley general de la educación colom-

biana, se plantea el rediseño curricular desde los PEC, Proyectos Educativos Comunita-
rios, en las comunidades indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta, modificando la
estructura organizacional y el alcance del currículo, el cual integró diversas áreas de los
saberes indígenas (Mendoza, 1995, p.3): lengua materna, talleres de artesanía, artística,
y descartando la lúdica, y la educación física por considerar que estas no hacían parte de
sus tradiciones culturales.

Este nuevo escenario entraña reformas en el sistema de formación docente, y tiene como
antecedente desde 1989 la formación de docentes indígenas bajo el sistema de profesio-
nalización conducente al título de bachilleres pedagógicos (MEN & GTZ. 1996. p. 32)2,
del cual se formaron 26 maestros en tres grupos con diferentes niveles académicos que
permite transitar hacia un perfil de educador indígena con arraigo en su cultura y tradi-
ciones, fortaleciendo el conocimiento propio y acopio del currículo oficial como apoyo
que enriquece su cultura, más no la determina.

En este contexto, hacia 1995, con el decreto 804 el Ministerio de Educación Nacional
Colombiano reglamenta la educación para los grupos étnicos, y con ello, la formación
de maestros profesionales, en razón de implementar el currículo oficial bajo los princi-
pios de la etnoeducación: integralidad, diversidad lingüística, autonomía, participación
comunitaria, interculturalidad, flexibilidad, progresividad y solidaridad, apareciendo la
propuesta curricular en el grupo IKU, el cual habita cerca de las cuencas de los ríos Fun-
dación, Aracataca, Don Diego y Palomino, (MEN & GTZ.1996. p.32)2, contemplando siete
áreas de conocimiento: Lengua Materna, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Español,
Matemáticas, Artesanías y Agropecuarias, sobre las cuales debe desarrollarse la práctica
pedagógica que incluye ahora conocimientos tradicionales. Sin embargo, los docentes
terminaron implementando adaptaciones aisladas de los programas oficiales y creando

| 17 3
propuestas apartadas, no discutidas con las autoridades indígenas.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

De acuerdo a una entrevista exploratoria3 realizada con Julio Cesar Nieves, Rector de
la Institución Educativa Distrital Tayrona de Bunkwimake, Resguardo Kogui-Malayo-Ar-
huaco, éste manifestó su preocupación por no poder cumplir cabalmente con el calen-
dario oficial A, establecido por el MEN y reglamentado por la Secretaría de Educación
Distrital de Santa Marta, lo que conlleva dificultades frente a la representación de tiempo
y espacio en la cultura indígena IKU, en tanto ésta involucra la escuela en su quehacer
y mundo de la vida indígena en aspectos tales como ritos, pagamentos, trabajos tradi-
cionales, días para sembrar la tierra. El directivo docente reconoce que se requiere de
un currículo que respete y entienda el mundo de las representaciones indígenas y se
logre implementar en la escuela atendiendo la realidad propia sin desconocer los aportes
o apoyos venidos de otras culturas. Asimismo, el Rector manifiesta que su institución
cuenta con 100 estudiantes en la sede central y cerca de unos trescientos con las cuatro
sedes; igualmente, con 15 profesores, de los cuales 13 son indígenas y dos de origen no
indígena, siendo estos últimos de matemáticas y ciencias naturales.

De otra parte, el docente indígena Bunkwimake, Wilfrido Otoniel Izquierdo Torres, en la

misma entrevista exploratoria, afirmó: “Nuestra comunidad indígena Tayrona lucha desde
hace 500 años por mantener su identidad cultural”. Cuestiona además que a pesar de

2. MEN: Ministerio de Educación Nacional

GTZ: Sociedad Alemana de Cooperación Técnica [ Deutsche Gesellschaft Für Technische Zusammenarbeit]
3. Visita realizada a la casa indígena en Santa Marta el día 23 de Junio de 2009 por los autores de la presente ponencia.
 hablarse de la diversidad de pensamientos, “nos imponen contenidos académicos que
no responden a las expectativas y necesidades de formación de la comunidad”. Del mismo
modo, afirmó desde una posición crítica: “el sistema curricular oficial es discutible en tanto
nos meten en un mismo saco, sin tener en cuenta la visión indígena pedagógica tradicional
que reconoce la autoridad de los mamos, mayores y nuestra historia, lo que conlleva a la
resistencia y reafirmación de la identidad ancestral indígena”, y ratifica que en su escuela
el PEI recibe el nombre de Proyecto Etnoeducativo Comunitario con énfasis en agrope-
cuaria, concebido desde la pedagogía tradicional indígena, logrando de alguna manera
y a pesar de la dificultades implementar una especie de educación contextualizada a
sus necesidades como son los cultivos, estanques piscícolas, porquerizas, galpones y
tradiciones que se complementan con aprendizajes de las tecnologías occidentales. De
todas maneras, manifiesta su preocupación cuando se lanzan resoluciones y decretos
que no consultan con sus realidades y desconocen a las autoridades indígenas, trayendo
a colación el decreto de evaluación 1290/2009, para aplicar en 2010, manifestando su
desconocimiento y ninguna participación en el proceso de concertación.
| 174

Añádase a lo anterior que no basta con las políticas de etnoeducación. No solo se requie-
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

re de maestros indígenas. Recordemos que la educación desde la perspectiva colonialista

reproduce el sistema educativo que busca alienar a las comunidades indígenas a su
modelo de sociedad, y termina destruyendo sus valores, principios y representaciones.
Por lo tanto, el currículo como sistema no se reduce a un simple programa de estudios o
tablas de contenido, sino que implica una educación que contemple la transformación en
la convivencia de la mismas comunidades educativas indígenas autónomas, capaces de
conservar la cultura propia sin negar la del otro.

DE S DE UNA MIRADA RETRO S PECTI V A H ACIA UNA

PRO S PECTI V A DE ACCION ETICA IN V E S TIGATI V A

Justo es decir que en la etnia IKU se adelantó un trabajo de investigación en la línea de

calidad educativa, titulado: “Evaluación de la calidad de la educación indígena en Colom-
bia. Etnia IKU. MEN-GTZ, 1996”. En esta referencia se afirma que a partir de los pro-
yectos de etnoeducaciòn se ha ido construyendo un discurso sobre educación bilingüe
intercultural que exige participación comunitaria, pertinencia lingüística y flexibilidad
curricular. En este sentido se replantea el currículo convencional hacia una propuesta
propia que oriente a niños y jóvenes en la reproducción de su sistema y tradiciones cul-
turales tales como la construcción de conocimientos, cultura oral, relaciones entre sexos,
roles sociales y relaciones entre generaciones.
Valga precisar la anterior investigación intenta esclarecer el impacto de la educación oficial-
formal en las comunidades indígenas y la manera como ésta coadyuva a plantear nuevas
necesidades sociales cada vez más sentidas por sus miembros. Cabe anotar que esta inves-
tigación empleó instrumentos de recolección de información pertinentes al propósito de ac-
ceso a la comunidad a través de la observación participante, diario de campo, talleres con la
comunidad, sistematización y redacción de informes de acuerdo a los resultados del estudio.

Sobre la base del informe de investigación realizada por el MEN & GTZ (1996, p. 75), la
propuesta curricular que se llevaba a cabo en dicha comunidad, algunas veces muestra
que era incoherente con la práctica. En ella se acordaron unos criterios y se hacían otras
cosas. Ejemplo de ello es el refuerzo de la primera lengua en los primeros años escolares;
también se observa que había un desfase en el sistema curricular, en tanto se excluían
objetivos, metodologías y evaluación. Del mismo modo se aprecia la falta de unificación
de criterios en el afán de implementar el currículo tradicional indígena.

Además de lo expresado, esta investigación recomendó, en lo atinente a la propuesta cu-

| 175
rricular, aspectos como los siguientes: convertir el currículo IKU para la educación básica

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

primaria en un currículo completo, es decir, avanzar más allá de formular objetivos y conte-
nidos, integrando también a la comunidad y autoridades a través de consultas periódicas a
los mamos4, para la transmisión de valores, de saberes tradicionales, de formas adecuadas
que implican salir de la escuela hacia escenarios donde los adultos realizan sus actividades.

De otra parte, en el documento (Yánez, s.f. p.11) se reflexiona acerca de los currícu-
los orientados a las comunidades indígenas, estableciendo dos corrientes: la bilingüe
bicultural y la bilingüe intercultural; de la primera se concibe la integración del grupo
nativo a través de su lengua vernácula a un proceso de asimilación a la cultura occi-
dental. Desde esta perspectiva se pretende acelerar la integración o más bien la des-
integración de la identidad indígena mediante la imposición de la lengua castellana.
En cuanto a la segunda, ésta surge como alternativa a la primera, en tanto reconoce a
los grupos indígenas en su identidad y contexto sociocultural, su cosmogonía, según
refiere Yánez (s.f. p. 14):

Frente a la educación bilincultural, se presenta la alternativa intercultural que difiere de la

primera tanto en lo que tiene que ver con el curriculum y los contenidos como con el régimen
escolar ya que toma en cuenta las características socioculturales propias de los distintos
grupos indígenas, incluidos la lengua y sus aspectos semánticos, como la realidad organi-
zativa y comunitaria para relacionarlo - no integrarlos- con la sociedad de habla hispana.

4. Mamos, son las personas indígenas que ostentan la autoridad moral y espiritual en el contexto de las culturas
indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta de Colombia.
 Además, si bien el currículo es un punto de partida, no lo es todo; hace parte de un
sistema más general. Desde la perspectiva sistémica-sistémica planteada por Dávila &.
Maturana (2009. p. 3), ese currículo indígena es un habitar local en la matriz más am-
plia que lo contiene y que resulta de la convivencia y de la forma en que viven su propia
cotidianidad, estableciéndose una matriz relacional del currículo con otros componentes
socio culturales, verbigracias las dimensiones organizacionales, el rol o perfiles de los
protagonistas del acto educativo, los sistemas de selección, producción y distribución de
conocimientos o saberes autóctonos.

REFLE X ION DE ACCION CRÍTICA

Abordar la investigación educativa en el contexto indígena, particularmente en el res-

guardo Kogui-Malayo-Arhuaco de la Sierra Nevada de Santa Marta, en la jurisdicción
del Distrito Turístico Histórico Cultural de Santa Marta, es de gran importancia porque
permite identificar las representaciones indígenas frente al currículo de corte oficial-
explicito, con el propósito de mantener la resistencia para conservar la identidad cultural
| 176

milenaria indígena en estos territorios, concibiendo la educación como un proceso de

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

transformación en la convivencia de la propia comunidad, sin imposiciones, manipula-

ciones subordinaciones de una cultura hacia la otra.

En el contexto de la comunidad indígena IKU-TAYRONA, ubicada en la región Caribe co-

lombiana, es de gran utilidad retomar la investigación para darle continuidad a los aportes
realizados por la GTZ-MEN, en tanto se enmarca en el compromiso de la política nacional,
internacional y regional de una sociedad pluricultural, multilingüe y de una educación
bilingüe intercultural que reconocen al indígena como auténticas comunidades humanas
aportantes de la conservación de la vida, la naturaleza y la cultura desde sus cosmovisiones
o formas de pensar, amar y actuar que lo concretan en sus procesos de formación a través
de la tradición y acervo cultural que transmiten oralmente de generación en generación.

Al respecto, conviene aclarar en la perspectiva de emprender nuevos proyectos de

investigación, que estos deben ser pertinentes a las necesidades y expectativas de la
comunidad educativa IKU, en el ideal de construir colectivamente el currículo integral y
contextualizado, adecuado a sus representaciones, cosmovisiones, organización, dimen-
siones de tiempo-espacio y necesidades de calidad de vida comunitaria, y en concordan-
cia con la pedagogía indígena que reconoce las formas de autoridad representada en sus
mamos, sus mayores y en su historia.

Dado que hace muy poco, durante las actividades del Taller del Caribe Colombiano (2007)
realizado en la ciudad de Cartagena, los mandatarios e intelectuales de la región firmaron
el “Compromiso Caribe” en razón de sacar adelante a la región en materia social, política,
económica y cultural. Las investigaciones venideras han de enfocarse en la educación
como eje de desarrollo y conservación de la cultura indígena, como punto de partida im-
portante para cerrar brechas entre los diferentes sectores de la sociedad, especialmente
cuando se pretende rediseñar o resignificar el currículo escolar para adecuarlo de manera
eficaz y eficiente a la realidad contextual de las comunidades indígenas atropelladas por
sistemas colonialistas de dominación y deterioro de la identidad cultural, que terminan en
ultimas siendo factor de exterminio del patrimonio étnico colombiano.

Acerca de la importancia de nuevos proyectos de investigación educativa en el contexto

del “compromiso Caribe” (2007), se plantea la siguiente reflexión: ¿Por qué no se invitó
a las autoridades ancestrales de los resguardos indígenas del Caribe colombiano a hacer
parte de ese compromiso? A pesar que en uno de los apartados del compromiso, en el
numeral 5, se propone fortalecer la etnoeducación bilingüe en aquellos lugares donde se
habla como primera lengua una distinta al español, ¡esto no basta! Colombia se precia
de ser un país pluricultural y de regiones, y en este tipo de compromisos no puede faltar

| 17 7
la presencia de nuestros hermanos mayores, quienes a través de sus resistencias han

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

demostrado la capacidad de lucha para mantener el sistema natural y cultural potenciado
desde sus propias simbologías.

Ahora bien, para avanzar en el desarrollo regional Caribe, la educación, la cobertura y ca-
lidad como punto del compromiso Caribe apunta a fortalecer la etnoeducación bilingüe,
desde la interculturalidad auténtica, del respeto mutuo, implica darle trascendencia a
inversiones en el campo educativo, y siendo estos tipos de proyectos los que pueden con-
ducir hacia modelos alternativos de educación orientados al desarrollo sostenible de la
calidad de la educación en contextos biodiversos que reconocen cómo las comunidades
humanas son la base de los proyectos educativos construidos de manera participativa
en la perspectiva de la sociedad democrática, pluricultural y solidaria que anhelamos.

CERTEZA S E INCETIDUMBRE S

La educación como un sistema complejo de construcción social, involucra relaciones

propias y con otros sistemas sociales, económicos, culturales y políticos, es decir, es un
sistema dentro de otro sistema que lo contiene, en el transcurso del cual se sedimentan
formas de pensar, sentir y actuar en las comunidades que conviven: familia, escuela, or-
ganización, sociedad y mundo natural (Dávila & Maturana, 2009.p3). En este sentido, el
mundo de las representaciones y/o cosmovisión indígena es el resultado de un proceso
ancestral transmitido de generación en generación a través de su cultura y sus relaciones
de convivencia, en las cuales se van configurando unos espacios particulares donde los
 mayores indígenas modulan para que sus menores descendientes no pierdan sus tradi-
ciones a pesar de lo que el discurso oficial-occidental pretende imponerles.

Al respecto Magendzo (2003, p. 1) conceptualiza el currículo como un sistema de se-

lección, transmisión y evaluación de la cultura desde el compromiso ético-político, en
el cual cada escuela en su contexto económico, socio cultural y político le da sus propia
interpretación e implementación en el quehacer pedagógico para adaptarse al currículo
intencionado, oficial-explicito. En este punbto cabe la inquietud sobre cómo se re contex-
tualiza el currículo oficial-explicito a la cultura escolar indígena, de tal modo que conser-
ve la identidad de este grupo étnico en su proceso de transformación en la convivencia y
la influencia de otras culturas. Lo claro es que el currículo oficial-explicito dista mucho de
la realidad del mundo de las representaciones, creencias, significados y prácticas educa-
tivas indígenas, situación que genera conflictos que distorsionan y deterioran la calidad
de las relaciones entre las personas de la comunidad indígena.

Ahora bien, según Kemmis1990, en Salazar (2003, p.177):

| 178
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Debido a que la sociedad cambia continuamente, la educación debe también caracterizarse

por una constante transformación. Creemos que la educación no puede mejorar sin la parti-
cipación de los maestros en la inspiración y justificación de nuestras acciones, y mejorando
el proceso de formulación, investigación y evaluación de las curriculas.

Desde esta perspectiva, interpretamos críticamente que los currículos no funcionan

porque no consultan ni entienden la realidad de los cambios en el propio contexto de
desarrollo. Como lo continúa afirmando Kemmis (1988), no basta con transformar los
instrumentos del currículo, el cambio tiene que darse en las personas que aprenden o
enseñan para poder utilizar de manera adecuada los instrumentos; de esta manera la
educación es una actividad social y cultural que requiere de la participación de la comu-
nidad educativa, de los maestros, padres de familia, es decir, para el caso indígena, son
estas personas los sujetos activos de intervención curricular que se deben transformar de
manera consciente en sus prácticas cotidianas.

De lo anterior surgen preguntas más que respuestas ciertas. Como ejemplo de ello plan-
teamos unos primeros interrogantes:

¿Cómo se transforma el mundo de las representaciones y/o cosmovisión indígena desde su

escuela en virtud del currículo oficial-explícito?
¿Cuáles son las significaciones, resignificaciones y mutaciones que la escuela indígena rea-
liza en la práctica para adaptarse desde su cosmovisión al currículo oficial - explicito?
¿Cómo se re contextualiza el currículo oficial –explicito en el contexto de la cultura indígena?

¿Cuál es la simetría o asimetría entre el currículo oficial-explicito y el currículo real aplicado

en la escuela indígena?

¿Como la cultura indígena sirve de puente o barrera a los procesos sostenibles de construc-
ción colectiva de un currículo integral y contextual?

¿Cómo la cultura indígena se reconoce a sí misma y a su vez acepta a la otra para pro-
mover juntos el desarrollo sostenible de la calidad de la educación como calidad de vida?

¿Cómo se constituye la comunidad indígena en protagonista del diseño, implementación y

evaluación del currículo ajustado a su realidad, sin desconocer los aportes de otras culturas?

¿Hasta qué punto la comunidad indígena se constituye en protagonista de su propia trans-

formación a través de un currículo como sistema construido colectivamente atendiendo a su

| 179
realidad sociocultural, política y económica?

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

CONCLU S IONE S

A partir de las reflexiones anteriores acerca de la problemática del currículo oficial ex-
plicito y sus implicaciones en el mundo de las representaciones indígenas en el entorno
del macizo montañosos Sierra Nevada De Santa Marta, se plantea a modo de conclusión
los siguientes aspectos, esperando que den lugar al debate franco para empezar nuevos
abordajes del currículo y los procesos de mejoramiento de calidad de la educación en las
escuelas indígenas, en la perspectiva de calidad de vida de las comunidades.

1. En el contexto indígena de la Sierra Nevada de Santa Marta se requiere investi-

gar, comprender e interpretar todo sistema de representaciones indígenas y/o sus
cosmovisiones, en relación con el currículo oficial-explicito, para entender cómo
este ultimo facilita u obstaculiza la calidad de la educación como calidad de vida
de las comunidades indígenas.

2. Es necesario deconstruir y reconstruir desde la perspectiva de la cultura indígena

lo que se entiende por currículo y cómo se rediseña, implementa y evalúa en el
contexto de su escuela, vida, comunidad, organización, en el respeto de las otras
culturas y a su vez en el fortalecimiento de la propia, para garantizar la conservación
de las tradiciones ancestrales sin descuidar los avances de la post modernidad.
 3. En la perspectiva de los procesos de rediseños curriculares, es fundamental tener
en cuenta los elementos de la cultura que operan como puente o barrera para el
desarrollo sostenible de la calidad de la educación como calidad de vida, para
potenciar formación humana integral de la comunidad indígena.

4. Igualmente, entiéndase la interculturalidad como la aceptación de la propia cul-

tura y el reconocimiento de la otra, en cuyas relaciones inter comunitarias el cu-
rrículo indígena se fortalece captando los aportes del currículo oficial explicito
sustentado desde sus propias representaciones o cosmovisiones.

5. Los proyectos de investigación educativa a emprender en las comunidades indígenas

de la Sierra Nevada de Santa Marta, Colombia,requieren niveles de compromiso y ac-
ción participativa para la transformación de realidades socioculturales sin descono-
cer el legado indígena, lo que plantea un tipo de investigación cualitativa que respete
las voces de los protagonistas en el conocimiento y solución de sus problemáticas.
| 180

Con base en lo anterior, consideramos que la investigación educativa no puede estar

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

6.
de espaldas a la transformación de las realidades contextuales. En este sentido, al
igual que Kemmis(1990), se asume un enfoque autoreflexivo de IAP, en el cual se
trasciende la posición positivista de reducción a la racionalidad instrumental y a
una aparente objetividad o neutralidad de los investigadores en sus discursos, al
expresarse en una forma de acción en tercera persona; en contraste, el compromiso
epistemológico de la IAP se dirige a los investigados en primera persona (nosotros),
en una relación horizontal de teoría y práctica, en la cual se parte de la práctica para
transformarla desde un interés emancipatorio y no solo técnico o interpretativo.

7. En suma, estas reflexiones conducen a plantear la educación indígena como

transformación reflexiva en la convivencia solidaria, con actitudes propositivas y
de empoderamiento de la comunidad social, académica y política indígena frente
a los retos y desafíos que plantea la tarea de organizar una propuesta curricular
contextualizada hacia una sociedad de los saberes implícitos en la biodiversidad
cultural de los pueblos del Caribe.
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Los componentes personales y no personales
del proceso de formaciÓn del docente en
E d u c a c i ó n P r e e s c o l a r e n y pa r a l a d i v e r s i d a d
dentro del Modelo Didáctico de Diseño
Curricular en la Universidad Tecnológica
d e l Ch o c ó - C o l o m b i a

Lucy Marisol Rentería

| 183
(Docente Universidad del Chocó)

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

RE S UMEN

Entendiendo la misión de Universidad en referencia a la formación de líderes orientados

al conocimiento, desarrollo, aprovechamiento y manejo sostenible de la diversidad eco-
sistémica y cultural, la formación docente de la Educación preescolar ha constituido una
gran preocupación, específicamente por los reclamos que hace la comunidad Chocoana
que exige la formación de un profesional critico, reflexivo, analítico, responsable, autó-
nomo, entre otros, que entienda esa gran responsabilidad en la formación de los niños
entre 0-6 años y que responda al encargo social asignado a la alta misión de educar. Este
trabajo propone un modelo de diseño del currículo, como alternativa para la formación de
los profesionales, resaltando características relevantes como la diversidad del contexto.

PALABRAS CLAVES: formación, educación preescolar, diversidad étnica y cultural, diseño

curricular, modelo didáctico, metodología.
 INTRODUCCION

La escuela colombiana se enfrenta en la actualidad a cambios radicales en la política

educacional y en los programas que se implementan para lograr la cultura general de los
ciudadanos. Ante la necesidad de formación profesional de los maestros y maestras en
Educación Preescolar en y para la diversidad, motivada por los reclamos que hace la co-
munidad colombiana en general y el Chocó en particular, el desarrollo de una actuación
profesional en concordancia con su desempeño posterior, que responda al encargo social
asignado a la alta misión de educar, representa un reto impostergable.

De acuerdo con Castillo, M. (2002, pág.2), “la sociedad reclama de los sistemas educa-
tivos elevar la calidad sobre bases netamente científicas, de lo cual resulte la formación
de profesionales capaces, comprometidos con su encargo social, en el desempeño prota-
gónico de la solución óptima de los problemas que cotidianamente se le presentan en su
labor, desde una sólida preparación básica, arraigada en valores éticos que le permitan
| 184

comprender su misión en el desarrollo de una cultura ciudadana en nuestro pueblo”1.

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

La preparación de los profesionales en las instituciones de Educación Superior, para las

diferentes esferas de la producción y servicios, está urgida de la necesidad de elevar cua-
litativamente la calidad profesional, caracterizada por un alto espíritu de independencia
en la búsqueda permanente de nuevos conocimientos mediados por el uso de la tecno-
logía de punta en su aplicación para el desarrollo de un pensamiento creativo, apoyado
y/o sustentado por convicciones políticas, morales, culturales, éticas e ideológicas que
le permitan orientarse de manera autónoma y enfrentar los principales problemas en su
esfera de actuación y poner estas cualidades al servicio de la sociedad.

Igualmente si la educación superior está encargada de preservar, desarrollar y difundir la

cultura en correspondencia con las exigencias de estos tiempos, entonces el proceso de
formación de los profesionales debe desarrollarse como un proceso dinámico, armónico,
científicamente estudiado capaz de posibilitar una preparación acorde con el modelo
de hombre que la sociedad requiere. Se habla de la formación de un profesional, cuyos
modos de actuación estén en correspondencia con las características y desarrollo de la
sociedad donde desempeñará sus funciones como ciudadano responsable de las trans-
formaciones cualitativamente superiores que habrá de producirse.

1. Castillo, M. Formación del modo de actuación profesional del profesor de la disciplina Historia de Cuba. Tesis
opción de grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas. Pinar del Río-Cuba 2002, Pág. 2
De igual manera, la formación del docente se considera un recurso indispensable para
buscar las mejoras y el perfeccionamiento que la sociedad actual reclama a los siste-
mas educativos, teniendo en cuenta aspectos de gran relevancia como el fortalecimiento
de criterios éticos, la planeación, organización y desarrollo de prácticas pedagógicas
reflexivas y su inserción en los procesos de investigación formativa. No resulta casual
que los países del sur mantengan un estado de alerta ante el avance incontenible de la
globalización neoliberal y lo que representa la pérdida de la hegemonía de los estados
nacionales para la preservación del patrimonio histórico-cultural de los principios de
idiosincrasia y autonomía de las diversas regiones.

Corresponde a la educación, en su acepción más amplia, dimensionar su protagonismo

hacia la búsqueda de alternativas que propicien un proceso de formación ciudadana de
respeto y defensa a la presencia de estos valores identitarios. Por tanto, cada sistema de
enseñanza requiere de una enmarcada labor de perfeccionamiento que facilite desde su
proceso educativo el desarrollo de la personalidad en sus educando. Son reclamos de la

| 185
sociedad contemporánea.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Antes estos reclamos a las instituciones de Educación Superior y, en especial, a la
Universidad Tecnológica del Chocó se le impone la necesidad de replantear sus con-
cepciones acerca de la formación de maestros y, específicamente, la preparación del
educador en Educación Preescolar, porque cada profesión posee particularidades que
se ven reflejadas por el contenido del trabajo que abarca. La actividad que realiza el
profesional es la que en definitiva le da un sello único que lo diferencia del resto; sin
embargo, hay profesiones que exigen características muy especiales. Ese es el caso del
Educador Preescolar.

DE S ARROLLO

Los Componentes esenciales del modelo didáctico de diseño curricular en y para la

diversidad.

Los componentes del modelo son: la diversidad del contexto y el proceso de formación
profesional en Educación Preescolar.

Diversidad del Contexto. El modelo didáctico del diseño curricular que se plantea para
estructurar la carrera de Licenciatura en Educación Preescolar en la Universidad Tec-
nológica del Chocó, parte de este componente entendido, según Álvarez de Z, C. (2001,
pág.54), como “un elemento esencial del objeto, del proceso que en su ordenamiento,
 en relación con otros componentes, conforman su estructura”2. Como se sabe, el país es
pluriétnico y multicultural, y el departamento del Chocó materializa con gran detalle esta
diversidad, en tanto que:

• Conviven en el departamento tres etnias: la negra, la indígena y la mestiza. Aun-

que todo el territorio nacional tiene esta diversidad étnica, se han establecido
excelentes relaciones interétnicas, pudiendo erigirse un modelo de convivencia
pacífica a nivel mundial.
• Las tres etnias tienen elementos culturales comunes entre ellas y el resto de la nación,
pero también poseen elementos culturales diferentes, lo cual hace que en el departa-
mento del Chocó existan tres grupos sociales, cada uno con su propia cultura.
• Estas tres culturas tienen, igualmente, maneras diferentes de ver lo sobrenatural,
de ver el mundo, es decir, procesos religiosos que permiten, en no pocos casos,
un sincretismo de religiones o de formas de ver el mundo, de valores, juicios de
valor, entre otros. La diversidad religiosa hace referencia a las creencias, los mitos
| 186

y las leyendas, que para cada una de las etnias y grupos sociales asentados en la
región, significa lo sobrenatural e ideal. De igual manera, cada uno de estos gru-
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

pos tiene una visión diferente de relacionarse con la naturaleza, a tal punto que
ha convivido con ella durante siglos y ha aprendido de los mismos procesos de
sanación espiritual y biológica.
La diversidad cultural y étnica se manifiesta en el desarrollo del conocimiento a
partir de las diferentes etnias culturales presentes en el contexto y las similitudes
que existen con una cultura mayor. Este componente posibilita el análisis median-
te el cual el futuro docente reconoce la diversidad como elemento presente en el
contexto en que actúa, para luego trabajar estos contenidos con los niños desde
edad temprana (0-6 preescolar), lo que posibilita la construcción de ciudadanos a
partir de la democracia presente en la Constitución Política de Colombia (1991).

Estos elementos culturales y étnicos no son ajenos a la escuela, ya que desde los planes
de estudio se deben abordar, a tal punto que no solo físicamente se conviva en la insti-
tución escolar sino en el conocimiento del otro, en sus valores, para elaborar contenidos
comunes que acerquen sin discriminaciones hacia el otro como diferente.

La diversidad cultural chocoana en sus dimensiones étnico y religiosa no hace excluyen-

te al individuo, ni puede justificar que una etnia por ser mayoritaria predomine sobre
otra, propiciándose un proceso de aculturación; todo lo contrario, vivir en la diversidad,

2. Álvarez de Z, C. (2001). Diseño Curricular. Talleres Gráficos KIPUS. Cochabamba –Bolivia.,pág. 54.
significa no ver al otro como diferente, sino diverso. Por ello debe ser respetado en su
forma de pensar, de actuar, de manifestar los valores materiales y espirituales de su cul-
tura dentro del proceso de desarrollo de las relaciones sociales.

El proceso de formación profesional en Educación Preescolar. El proceso formativo lo

realiza el hombre como ser social, se lleva a cabo durante toda la vida y en él participan
la familia, la comunidad, los medios de comunicación, la iglesia, la escuela, entre otros.

En el hogar, la iglesia, la comunidad, el barrio, los medios, este proceso se da en for-

ma espontánea; sólo en la escuela se presenta de manera sistemática, eficiente y con
personal preparado para su desarrollo (los docentes). De tal manera, que el proceso
de formación del docente en Educación Preescolar en y para la diversidad, debe darse
desde lo instructivo a fin de brindarle a los estudiantes en formación las herramientas
necesarias para el dominio en una rama del saber. Desde lo educativo, para la interiori-
zación de sentimientos, convicciones, voliciones y valores, entre otros, que le ayuden al

| 187
direccionamiento del proceso formativo de los niños de 0 a 6 años de esta región con las
particularidades propias de la edad y las peculiaridades de la diversidad del contexto an-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

teriormente abordadas y desde el nivel desarrollador, en razón de potenciar el desarrollo
de las capacidades físicas e intelectuales necesarias para la formación del profesional
idóneo que reclama la sociedad colombiana en general y el Chocó en particular.

El proceso formativo escolar “es de carácter sistémico y profesional. Está sustentado en

bases teóricas pedagógicas generalizadas, dirigidas intencionalmente a formar a las nue-
vas generaciones para la vida social y en primer lugar para el trabajo”3. Álvarez de Z, C.
(199, pág.10). Por lo tanto, la formación del maestro de preescolar en y para la diversidad
se propone preparar al docente para un mundo diverso (diferencias culturales, étnicas re-
ligiosas y lingüísticas de los niños)que le permite actuar en la solución de los problemas
requeridos en el contexto chocoano a nivel de la Educación Preescolar. Dentro de este
proceso escolar se encuentra el proceso docente – educativo, el cual se dirige a la forma-
ción social de las nuevas generaciones, y en el cual el alumno se instruye, se desarrolla y
se educa. En consecuencia éste debe ser conducido de manera científica para lograr un
proceso formativo de calidad.

Dentro del proceso formativo del educador de Preescolar en y para la diversidad, se debe
garantizar la organización de los componentes académico, investigativo y laboral, asocia-
da a una una lógica intención formativa.

3. Álvarez de Z, C. (1999). Didáctica. La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educación. La Habana –Cuba. pág. 10.
 Lo académico: Supone el conjunto de modos de organización surgidos del ejercicio de
la enseñanza. Los contenidos se estructuran en campos de formación, núcleos interdis-
ciplinarios y subnúcleos diseñados alrededor de problemas profesionales pedagógicos
que deben ser abordados interdisciplinariamente. Debe garantizar de forma paralela una
formación teórica sólida y actuación independiente, crítica, creadorora, hasta llegar a
una transformación renovadora a través de la práctica investigativa.

Lo investigativo: Modela el proceso educativo y la actividad investigativa en sí misma,

permitiendo el desarrollo de habilidades investigativas y cualidades personales relacio-
nadas con esta actividad, que resultan métodos fundamentales e instrumentos de direc-
ción científica del proceso.

Lo laboral: Surge como modelación directa de la actividad profesional o práctica pro-

fesional. Sitúa al estudiante ante la necesidad de ejecutar las tareas profesionales en la
práctica escolar. Es una rica fuente de problemas a investigar y escenario de perfeccio-
| 188

namiento del conocimiento científico, en tanto le demuestra la urgencia de solucionar los

problemas pedagógicos desde la acción pedagógica cotidiana.
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Los componentes didácticos y sus relaciones

Componentes no personales del proceso

Problema. Como componente del proceso educativo, está dado por la necesidad de carác-
ter social del objeto de trabajo. En el caso de la formación del educador de la Educación
Preescolar, queda determinado de la siguiente manera: necesidad de formar un profesio-
nal de la Educación Preescolar en y para la diversidad en su dimensión étnica y cultural,
capacitado pedagógica, psicológica y metodológicamente para la conducción del proceso
formativo de los niños de 0-6 años a partir del trabajo con la familia y la comunidad.

El objeto. Este se encuentra delimitado en la necesidad de formación y constituye un

componente de la realidad a través de la cual los sujetos que intervienen en el proceso
aprenden, determinando la esencia del objetivo y los contenidos de aprendizaje. El ob-
jeto de la profesión para este modelo, es la dirección del proceso formativo de los niños
entre 0 y 6 años de edad, lo cual va a determinar los campos de acción, las esferas de
actuación y los modos de actuación.

El [Link] lo que se quiere lograr en el alumno, “son los propósitos o aspiraciones

que se pretende formar en los estudiantes”4. Díaz D, T. (2004, pág.34). Por esta razón,

4. Díaz Domínguez, T. (2004). Pedagogía y Didáctica de la Educación Superior. Colec. autores ESUMER. Serie Formación. pág.34
los objetivos constituyen aquel aspecto del proceso que mejor reflejan el carácter social
del mismo y orientan la aspiración de la sociedad; además, establece en un lenguaje
pedagógico la imagen que se quiere formar de acuerdo con el encargo social planteado
por la escuela. De tal manera que el objetivo expresa el modelo pedagógico, los valores
y niveles de actuación profesional a lograr, en articulación con las expectativas, caracte-
rísticas y necesidades de los estudiantes.

Los objetivos constituyen la guía para la reflexión individual y colectiva de los estudian-
tes y de los profesores. De vital importancia en este currículo resulta formular un objetivo
adecuado que refleje en sí mismo la intención de formar ese profesional de la Educación
Preescolar identificado con el contexto en que se va a desempeñar profesionalmente. El
objetivo de la carrera queda formulado en los siguientes términos: al finalizar la carrera,
los egresados serán capaces de dirigir el proceso de formación preescolar, atendiendo a
las peculiaridades de la diversidad del contexto chocoano, conscientes del significado de
su profesión, que debe estar encaminada a orientar o impulsar los procesos de desarrollo

| 189
infantil en términos de formación de su personalidad, en una visión de integración total,
de la escuela, la familia, la comunidad, los medios y demás instituciones que inciden en

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

el desarrollo de su personalidad.

Los contenidos. Se manifiestan en la selección de los elementos de la cultura y su es-

tructura de lo que debe apropiarse el estudiante para alcanzar los objetivos. Por lo con-
siguiente, en el contenido se revelan tres dimensiones: conocimientos, habilidades y
valores. El contenido (qué) “es aquel aspecto del objeto necesario e imprescindible para
que una vez sean del dominio del estudiante, puedan alcanzar el objetivo en el desarrollo
del proceso”5. Álvarez de Z, C. (2001, pág.57).

El modelo que se presenta revela su regularidad de la relación de sus componentes di-

dácticos, con la dimensión significativa que alcanza la categoría contenidos. En el diseño
del currículo en y para la diversidad es de vital importancia la selección, estructuración y
secuenciación de los contenidos en la definición del sistema de conocimientos, habilida-
des y valores que tributen a las exigencias y necesidades sociales de la región del Chocó.

5. Álvarez de Z, C. (2001). Diseño Curricular. Tercera edición. Talleres Kipus. Cochabamba-Bolivia. pág.57
 Al ser el contenido el portador de la cultura que enriquece el conocimiento y el compor-
tamiento humano, de ello depende el cumplimiento del objetivo trazado, para lograr la
formación del profesional necesitado y deseado por la sociedad chocoana.

A partir de estos supuestos, el diseño curricular que propone la autora de esta comunica-
ción, revela una estructuración de los contenidos en campos de formación (el Humanís-
tico y Social, el Pedagógico Curricular, Investigación- Práctica y el de Saber Especifico);
estos organizan los núcleos interdisciplinarios (lo Humano como construcción social, la
comunicación humana, pedagogía y epistemología, sistema educativo colombiano, prác-
ticas y proyectos pedagógicos y formación específica) y estos se concretizan en los sub-
núcleos. Todos ellos tributan al conocimiento y tratamiento de la diversidad chocoana.

Los métodos de enseñanza. Los métodos se refieren a la manera cómo se desarrolla

el proceso para alcanzar el objetivo, “constituyen el modo de actuación del profesor
y de los estudiantes dentro del proceso; es el camino o vía que se debe escoger para
| 190

lograr el objetivo en forma más eficiente, lo que equivale a alcanzar el objetivo pero
empleando el mínimo de recursos humanos y materiales”6. Díaz D, T. (2004, pág.35).
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Según Álvarez de Z, C. (1999, pág.16), esto implica un orden o secuencia, es decir,

una organización7. Por consiguiente el método es la organización interna del proceso
educativo, de los procesos de la actividad y la comunicación que se desarrolla en el
proceso educativo para lograr el objetivo.

En la carrera de Educación Preescolar en y para la diversidad es de gran importancia la

selección adecuada de los métodos, como vía para organizar internamente el proceso
educativo que permita el logro del objetivo, estableciéndose las relaciones afectivas del
contenido en un ambiente de comunicación y motivación por la actividad pedagógica
que se está desarrollando.

En la estructuración del contenido en campos de formación, núcleos interdisciplinarios

y subnúcleos, donde lo medular es la diversidad, alcanza gran importancia la selección
adecuada de los métodos en relación con dichos contenidos. El cómo aprehende el es-
tudiante los conocimientos, habilidades y los valores está determinado por la utilización
de un sistema de métodos, la combinación de procedimientos de trabajo que le permitan
problematizar, reflexionar y enriquecer sus vivencias.

6. Díaz Domínguez,T. Pedagogía y Didáctica de la Educación Superior. Colección autores ESUMER. Serie Forma-
ción. pág.35.
7. Álvarez de Z, C. Didáctica: La Escuela en la Vida. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. pág. 16.
En la formación del profesional de la Educación Preescolar son de gran importancia el
método investigativo y el de elaboración conjunta, entre otros; así mismo, en la enseñanza
preescolar es característica la utilización del juego didáctico como método. La propuesta
de un diseño curricular en y para la diversidad dimensiona el juego didáctico ocupacional
como modelo simbólico de la actividad profesional; mediante él mismo y sus relaciones
con otros métodos lúdicos de enseñanza es posible la construcción del conocimiento, el
nivel de información y la investigación sobre la realidad contextual chocoana.

El juego es un fenómeno histórico y social. La esfera de la actividad lúdica abarca tanto

el mundo material como el ideal, lo real y lo abstracto, lo concreto y lo inexplorado, lo
simple y lo complejo, el presente y el futuro. En general, el juego es un “generador ideal”
de situaciones problémicas y, además, un espacio para formar el pensamiento teórico y
práctico del estudiante, desde las investigaciones sobre los hábitos, costumbres, tradi-
ciones, mitos, leyendas, creencias, figuras emblemáticas, la historia, en fin todo lo que
concierne a la diversidad.

| 191
Según Piñón (1999), citado por Castillo, M (2002, pág. 85), el método investigativo de

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

búsqueda, de solución a los problemas profesionales en la lógica de su despliegue de
acción, constituye el logro esencial del modo de actuación profesional.

Las formas organizativas de la enseñanza. “El proceso se organiza en el tiempo, en un

cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido asimilar; así mismo, se
establece una determinada relación entre los estudiantes y el profesor, que viene dada
por ejemplo por la cantidad de estudiantes que estarían en el aula con el profesor en
un momento determinado. A estos aspectos organizativos más externos se denominan
formas de enseñanza”8. Álvarez de Z, C. (1999, Pág.16). Para este trabajo de las formas
organizativas de la enseñanza cobra gran significación el taller, porque parte de un cono-
cimiento existente y tiene un carácter flexible.

La diversidad brinda nuevas formas organizativas de la enseñanza para la cual tienen

especial importancia los talleres integrativos, donde participan otras instituciones como
la iglesia, la familia, la comunidad, los organismos no gubernamentales, de tal manera
que se pueda evidenciar actividades referidas a la realización de ceremonias y rituales,
entre otras, en espacios de las comunidades indígenas, negras y mestizas.

Los medios de enseñanza. Manifiestan el modo de expresarse el método a través de los

8. Álvarez de Z, C. Didáctica: La Escuela en la Vida. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. pág. 16

9. Álvarez de Z, C. (2001). Diseño Curricular. Tercera edición. Talleres Kipus. Cochabamba-Bolivia. pág.59.
 distintos objetos materiales. De acuerdo con Álvarez de Z, C. (2001, pág.59) “El medio
(con qué) son aquellos instrumentos que son utilizados por los sujetos para transformar
el objeto”9. Estos van desde los convencionales hasta las nuevas tecnologías. Los medios
de enseñanza son de gran significación en la formación de este profesional. Su utiliza-
ción parte de los estudiantes en formación desde los materiales histórico–culturales que
en la actualidad ofrece la televisión educativa a través de los programas de la Comisión
Nacional de Televisión, los documentales de carácter cultural e histórico, las revistas, los
libros, programas y encuentros especializados para la enseñanza en este primer nivel,
hasta la utilización de la oralidad para el trabajo con la diversidad del contexto. Otros
materiales propios del medio de igual importancia constituyen la utilización de las tecno-
logías educativas, sobre todo, la informática, entre otros.

Un currículo centrado en la diversidad permite formar al estudiante desde el conoci-

miento de la región, mediante la utilización de medios con el aprovechamiento de los
recursos propios de la región, elaborados por ellos mismos de forma manual. Además,
| 192

en las actividades escolares se debe vincular todo el acervo cultural dado por diferentes
manifestaciones, verbigracia las rondas, las danzas, cantos, adivinanzas, cuentos re-
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

creativos, música, bailes tradicionales oriundos de la localidad. Saber diseñar y dibujar

historietas con personajes emblemáticos de la región, reflejando desde lo audiovisual
todas las riquezas del patrimonio histórico, cultural y natural que posee el Chocó. Las
manifestaciones de la cultura adquieren un carácter didáctico a través del medio y la
función que estas desempeñan.

La evaluación. La evaluación del aprendizaje “nos da la medida de lo aprendido por el

estudiante”10. Díaz Domínguez, T. (2004, pág. 36). Esta no debe verse solamente como
un resultado sino como un proceso que lleve implícito su función instructiva – educativa,
encaminada a que se interrelacionen lo cognitivo con lo afectivo volitivo y promueva una
reflexión del alumno en la medida que aprende a evaluar a los demás y a autoevaluarse
él mismo, Álvarez de Z, R. M. (1997).

En la evaluación cumple un papel fundamental el diagnóstico, si se aborda para tener un

conocimiento cabal del alumno de forma integral para la caracterización de la escuela,
la familia y la comunidad. Por lo tanto, exige un enfoque integrador al establecer los
criterios, indicadores e instrumentos evaluativos, de manera que garantice realmente la
valoración del desempeño profesional. La coevaluación, la autoevaluación y la heteroeva-

10. Díaz Domínguez,T. Pedagogía y Didáctica de la Educación Superior. Colección autores ESUMER. Serie Formación.
pág.36.
luación ayudarán a que los estudiantes formen una valoración adecuada de sí mismos, lo
cual contribuye al crecimiento personal. La misma debe relacionarse con los avances de
los estudiantes a través de su proceso de formación y la realización del trabajo durante
los años de la carrera.
Componentes personales
Los estudiantes. Son protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje porque son por-
tadores de esa diversidad, aportan los rasgos distintivos de su cultura, sus experiencias,
sus conocimientos previos, sus intereses y motivaciones, lo que exige tener en cuenta
su cultura, sus motivaciones, otorgarle una educación que respete sus particularidades.

Un currículo de formación profesional de Educación en Preescolar en y para la diversidad

debe contar con estudiantes caracterizados por un alto sentido de pertenencia a la región,
reflejado en la sensibilidad por los problemas que afrontan las distintas comunidades con
respecto a la diversidad, al convertirse en protagonistas del proceso educativo. Ellos constru-
yen y reconstruyen el conocimiento, de manera crítica, reflexiva, creadora y transformadora

| 193
pueden dar solución a los problemas profesionales a partir del contexto real, de la escuela,
de la comunidad, de la familia en relación con otros agentes educativos que propicien la ac-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

tividad interactiva con otros estudiantes, con las otras personas, de manera que se favorezca
la aprehensión de toda la cultura, precedida por la formación del conocimiento humano.

El profesor. Este tiene la misión de formar íntegramente la personalidad de sus estu-

diantes, potenciando la consagración y el amor por la profesión, resultado de la respon-
sabilidad
• que como futuros educadores tendrán ellos en el cumplimiento del encargo
social
• de la misma. El profesor es el responsable de la enseñ[Link] un investigador de
su propia
• práctica profesional, dirigida a:

La validación científico sistemática de los programas de enseñanza.

La solución de los problemas pedagógicos por la vía científica.
Posibilitar el cambio educativo, participando en la capacitación científico metodo-
lógica del personal docente.

Dicha práctica debe estar en constante proceso de perfeccionamiento, de tal modo que
le permita enriquecer su referente conceptual para poder asumir la dirección del proceso
educativo, esencialmente el asesoramiento para la búsqueda y almacenamiento, produc-
ción, construcción y utilización de la información.

Un profesor formador de formadores de la Educación Preescolar en y para la diversidad,

debe ser un conocedor por excelencia de todo el acontecer histórico, cultural, político,
 social, económico, biogeográfico de la región chocoana, lo cual le permitirá convertirse
en un agente activo en la relación con sus estudiantes, en la medida en que asume la
dirección del proceso educativo para la formación del conocimiento, el desarrollo de
habilidades y la interiorización de valores, relacionados todos con las necesidades del
encargo social y del modo de actuación profesional de sus estudiantes, con respecto a la
preservación del patrimonio cultural y nacional de la región, el sentimiento de respeto,
tolerancia, equidad frente a las diferencias individuales de los mismos.

El grupo. Desempeña un importante papel, dado que las diferentes formas de interacción
favorecen los Interaprendizajes; además, enriquece la actitud profesional a partir de los re-
ferentes individuales y grupales, de las reflexiones colectivas y de las relaciones interperso-
nales, las cuales permiten que el proceso enseñanza aprendizaje sea instructivo, educativo
y desarrollador. El grupo en sí mismo es portador de los distintos elementos constitutivos
de la diversidad chocoana, por tanto juega un papel importante en el intercambio y en-
riquecimiento de los diferentes referentes de los conocimientos, que se revelan en cada
| 194

actividad que desarrolle. El aprender a vivir juntos, el formar parte de un mismo proceso
orgánico y estructurado pedagógicamente desde las premisas que requiere el profesional
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

de la Educación Preescolar facilitará el proceso de comunicación en el desarrollo de rela-

ciones cognitivas y afectivas, sin importar las diferencias étnicas, culturales y religiosas.

Relación entre los Componentes del Modelo

La diversidad y el proceso de Formación del Profesor de Educación Preescolar

Este modelo parte de la diversidad, entendida como la manera de pensar, de vivir y de con-
vivir de las personas en su dimensión étnica y cultural. Lo étnico se refiere a la vida de las
comunidades, y lo cultural a los valores materiales y espirituales que el hombre ha construido
en su interacción con la naturaleza y la sociedad. El estudio de todos estos elementos de la
diversidad son requerimientos del contexto y por consiguiente exige elaborar un modelo
del profesional que responda a las necesidades y reclamos que hace la sociedad del Chocó.

La diversidad del contexto y la formación profesional del educador preescolar en su

interacción revela un currículo en y para la diversidad; estos dos componentes penetran
en la tríada de la primera Ley curricular problema-objeto-objetivo, enriqueciendo esa
relación y de esta con los demás componentes, donde el contenido se dimensiona como
el revelador de la diversidad cultural y étnica. La cultura, como proceso de sedimentación
de todos los valores materiales y espirituales donde el hombre, producto de sus relacio-
nes sociales ha dejado su impronta, es portadora de un arsenal de hábitos, costumbre,
tradiciones, creencias, leyendas, mitos, relaciones socioeconómicas, jurídicas, políticas,
lingüísticas, en fin de todos aquellos saberes que consolidan la identidad de una región,
una etnia, una comunidad. El legado de este patrimonio natural y cultural deviene ele-
mentos esenciales en el fomento de valores tan importante como el respeto, la tolerancia,
la igualdad y el sentido de pertenencia a la región.
Los contenidos en función del objetivo determinan los métodos a utilizar en la formación
del maestro en Educación Preescolar en y para la diversidad y como estos pueden utili-
zarse en la Enseñanza Preescolar. Tienen que ver también con los métodos investigativos
para trabajar toda la historia de la región y con los de elaboración conjunta, juegos de
roles, dramatizaciones, la narrativa y la oralidad, entre otros.

Así mismo se relacionan directamente con los medios y las formas, pues son los componen-
tes dinamizadores del proceso, donde los medios, como expresión del método, van desde
los convencionales, como los elaborados con materiales propios de la región, hasta los do-
cumentales, historietas, manifestaciones religiosas, carnavales, alimentación, entre otros.
Entre las formas son de gran relevancia los talleres integrativos con la familia y la comuni-

| 195
dad, conferencias, conversatorios, exposiciones, salidas de campo, visitas a museos, zoo-
lógicos, jardín botánico, bibliotecas, parques recreacionales, instalaciones deportivas, etc.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Tales componentes están ligados directamente con la evaluación la cual valora el apren-
dizaje de los estudiantes a través del trabajo que realizan durante su carrera. Lo anterior
no sería posible sin la orientación acertada del profesor, quien en función de dirigir el
proceso educativo, lo dinamiza, y en relación con el alumno y el grupo es quien le da una
dinámica a los contenidos para que tanto el estudiante como el grupo, logren la aprehen-
sión de ese modo de actuación.

El docente es portador de la diversidad y desde su modo de actuación es un defensor y

promotor de esa educación en y para la diversidad. Ello tiene sentido si desde su grupo y
la dirección promueve la tolerancia, el respeto, cuando está formando un alumno crítico
y reflexivo de su práctica.

CONCLU S IONE S

El carácter investigativo, reflexivo y crítico que debe asumir el maestro contemporáneo

en este contexto ante su labor educativa tiene como núcleo de desarrollo una educación
en y para la diversidad, que devenga en un componente organizacional que facilite el
trabajo didáctico con carácter de sistema en el proceso de formación inicial del Licencia-
do en Educación Preescolar. La demostración de que es posible establecer una relación
entre el modelo didáctico para la implementación del diseño curricular de la carrera de
 Educación Preescolar en la Universidad Tecnológica del Choco, tributa directamente al
proceso de satisfacción de necesidades sociales del Chocó, con respecto a la formación
de un ciudadano formado con un sentido de pertenencia e identidad frente al patrimonio
sociocultural que refleja la diversidad chocoana.
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MEN (2003). Ley General de Educación o ley 115 de 1994. Editorial Unión Ltda.
 11
H ERRAMIENTA S PARA EL FORTALECIMIENTO
CONCEPTUAL EN EL DE S ARROLLO DE LA S
COMPETENCIA S MATEMÁTICA S ( IAP )

Adolfo de Jesús Cucunuba Hernández , Edgardo Alfonso Escorcia Caballero,

Ada Iris Rada Guette (Institución Educativa Distrital Once de Noviembre)

RE S UMEN

| 197
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Esta propuesta se origina por los bajos resultados obtenidos en las diferentes pruebas
aplicadas por el ICFES desde los años 1999, 2000 y 2001, cuando se implementaron las
pruebas por competencias. La evaluación es un proceso continuo e integral en la ense-
ñanza de la matemática; no solo basta dar información a diario, sino conocer realmente si
los estudiantes están aprendiendo, si verdaderamente los alumnos son competentes a la
hora de evaluarlos y, además, si se cumplen los estándares mínimos exigidos por MEN.
Según LLECE (2005), se entiende por competencia matemática la capacidad de adminis-
trar nociones, representaciones y utilizar procedimientos matemáticos para comprender
e interpretar el mundo real. Esto es, que el alumno tenga la posibilidad de matematizar
el mundo real, lo que implica interpretar datos; establecer relaciones y conexiones; poner
en juego conceptos matemáticos; analizar regularidades; establecer patrones de cambio;
encontrar, elaborar, diseñar y/o construir modelos; argumentar, justificar; comunicar pro-
cedimientos y resultados.

PALABRAS CLAVES: competencias, evaluación, estrategias metodológicas y constructivismo.

 PRE S ENTACIÓN DEL PROBLEMA :

Es conocido que los estudiantes de las diferentes instituciones educativas del Departa-
mento del Magdalena y en particular en el Distrito de Santa Marta presentan deficiencias
en interpretar, argumentar y proponer (competencias: IAP) en diferentes contextos
ante una situación de la vida cotidiana “problemas del colegio, exámenes, pruebas ICFES,
prueba SABER y exámenes de admisión”; más aún en la solución de problemas de otras
áreas del conocimiento, tales como: Ciencias Naturales y Ciencias Sociales; correlacio-
nando conceptos básicos de Matemática en diferentes temas de estas áreas. El bajo nivel
mostrado en las diferentes pruebas implementadas por el MEN (ICFES, SABER, EXAMEN
NACIONAL), puntualizando según el ICFES (2009) ver tabla 01 en la I.E.D. Once de No-
viembre en el área de Matemática con promedios de 3 Y 4 puntos y categorización bajo
entre los años 2000 y 2002, nos demuestra que debemos implementar experiencias que
eleven estos resultados y, en particular, que los estudiantes demuestren ser competentes.
| 198

Tabla No. 01
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Teniendo en cuenta la importancia de la matemática y en especial en el desarrollo del

pensamiento matemático, se hace necesario implementar estrategias (herramientas)
que ayuden al estudiante a interpretar, analizar y proponer diversos temas básicos en
esta área, que lo ayudarán en su formación académica y/o laboral, con la finalidad de
facilitarle un mejor desarrollo tanto en su formación integral como en el desarrollo de la
sociedad. Desde una posición que retoma la idea de ligar competencias y compresión,
en el documento de estándares básicos de competencias el MEN (2006) se propone:
“…Estas dos facetas (práctica y formal) y estos dos tipos de conocimiento (conceptual
y procedimental) señalan nuevos derroteros para aproximarse a una interpretación en-
riquecida de la expresión “ser matemáticamente competente”. Esta noción ampliada
de competencia está relacionada con el saber qué, el saber qué hacer y el saber cómo,
cuándo y porqué hacerlo. Por tanto, la precisión del sentido de estas expresiones implica
una noción de competencia estrechamente ligada tanto al hacer como a comprender. Si
bien es cierto que la sociedad reclama y valora el saber en acción o saber procedimental,
también lo es que la posibilidad de la acción reflexiva con carácter flexible, adaptable y
generalizable, exige estar acompañada de comprender qué se hace y por qué se hace y
de las disposiciones y actitudes necesarias para querer hacerlo, sentirse bien haciéndolo
y percibir las ocasiones de hacerlo”.
El trabajo que se realiza en la actualidad en las diferentes instituciones educativas no
parece propender por motivar a los estudiantes a desarrollar su formación para demos-
trar ser competente ante cualquier situación que se le presente. Surge entonces el inte-
rrogante: ¿De qué manera se pueden potenciar las competencias matemáticas en el aula
para mejorar resultados en las diferentes pruebas aplicadas por el estado?

ENFO Q UE TEORICO :

Este proyecto se desarrolla con la alianza de la Universidad del Magdalena y aplicado a

la Institución Educativa Distrital Once de Noviembre mediante un método de participa-
ción activa, de actitud positiva, insistente e investigando “aprendizaje significativo”; un
método en el que es el propio alumno quien elabora sus juicios y conocimientos (“cons-
tructivismo”), utilizando el material seleccionado (Compilaciones, material ICFES y otras
instituciones) y preparado por el docente. Se considera que no existe una fórmula especial
para la enseñanza de una asignatura, pues entran en juego la teoría del aprendizaje signi-

| 199
ficativo, el constructivismo y los nuevos modelos pedagógicos. Expresa Ausubel, (1976)
que el origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene por

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacio-
nar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos
estables, susceptibles de dotar de significado individual y social. Casanueva P. (2003)
explica que el modelo pedagógico constructivista está centrado en la persona y en sus
experiencias previas, a partir de las cuales esta realiza nuevas construcciones mentales.
En nuestro proyecto se toma como referencia de este modelo a tres pensadores: Piaget,
Vygostsky y Ausubel (en la tabla No. 02 se hace una síntesis de estos tres pensadores.)

Tabla No. 02
 Según León E. J. (2006), el ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo
aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo
que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo,
el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memo-
rístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El
aprendizaje significativo es relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimien-
to con conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia y
con situaciones reales, entre otras posibilidades. Básicamente está referido a utilizar los
conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. Por otra parte
Lozoyosa M. E. (2007) dice que el maestro se convierte sólo en el mediador entre los
conocimientos y los alumnos, ya no es él quien simplemente los imparte, sino que los
alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participación del alumno se
deben crear estrategias que promuevan en este disposición y motivación para aprender.

Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro el alumno almacenará el conoci-

miento impartido y lo hallará significativo o sea importante y relevante en su vida diaria.
| 200

El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados.

En otras palabras, “el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimien-
tos desde nuestras propias experiencias” (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Develo-
ping Learners, Fourth solución de problemas reales o simulaciones, normalmente en co-
laboración con otros alumnos). Toda enseñanza debe ir encaminada a que los estudiantes
aprendan fortaleciendo sus competencias. Por ello al implementar las herramientas de
evaluación estas deben tener como propósito el mejoramiento de las diferentes capaci-
dades tanto en la parte interpretativa como la argumentativa y la propositiva. Estas herra-
mientas deben llevar al estudiante al análisis crítico y no a dar respuesta sin argumentos
ni vacios. Además, cuando se aplican instrumentos en donde el alumno se introduce en
el contexto dado, él plantea sus propios juicios, elabora elementos que lo llevan no solo a
mostrar las competencias básica sino que también demuestra las competencias laborales
mínimas exigidas por el gobierno nacional. ``La formación debe encaminarse a que las
personas sean competentes y den respuesta a los problemas planteados en el ámbito:
social, interpersonal, personal y profesional.´´ La evaluación tiene como finalidad ser un
instrumento para guiar el proceso de aprendizaje del estudiante. No se debe exigir la
exactitud de las respuestas ni la aplicación rigurosa del método, lo que se debe valorar es
la creatividad en la búsqueda de soluciones o la búsqueda de estrategias para llegar a la
solución. El maestro debe llevar un seguimiento continuo y cualitativo, donde las tareas
no deben ser una imposición sino la valoración del aprendizaje que resulta de ellas. Por
consecuente el docente debe evaluar de varias formas con la intención de que el estu-
diante se esfuerce por aprender no por la calificación sino por la necesidad de mejorar
su desempeño. Las previas, quiz, parciales o exámenes son una tortura para un buen
número de estudiantes, por lo que el maestro debe buscar formas de evaluación que ale-
jen estos instrumentos del examen escrito riguroso y estricto. El Ministerio de Educación
Nacional (1997, p. 25) argumenta que las características que debe tener la evaluación
son: ser continua, que se realice a lo largo de todo el proceso educativo; integral, que
tenga en cuenta todos los aspectos o dimensiones del desarrollo humano; sistemática,
que sea organizada, que guarde relación con los fines de la educación, los logros, los
métodos, las técnicas y los registros; flexible, que tenga en cuenta las diferencias in-
dividuales, los intereses, las capacidades y limitaciones del estudiante; interpretativa,
que busque comprender el significado de los procesos y los resultados del estudiante;
participativa, que involucre al estudiante, al padre de familia y al profesor; formativa,
que permita reorientar los procesos educativos de manera oportuna, a fin de mejorarlos
continuamente. La evaluación es un instrumento medible que permite tanto al docente
como al estudiante reconocer aciertos para fortalecerlos y desaciertos o dificultades para
entrar en un proceso de superación o retroalimentación.

| 201
Por su parte, ABDÓN I. (2000, p. 9) expresa que el propósito de la evaluación es descu-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

brir los caminos exitosos y aquellos con dificultades, comprender qué aprender, cómo
aprender y cuáles son las mejores estrategias para lograrlos. Tradicionalmente se han
evaluado contenidos curriculares específicos. Esta práctica está siendo superada por una
nueva concepción, la evaluación de competencias básicas. Como un saber hacer frente
a una tarea específica, la cual se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con
ella. Esta competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la
integración que se establece entre el individuo y la tarea y que no siempre están dados
de antemano. En síntesis, la competencia es el saber hacer, lo cual implica comprensión
y aplicación de los conceptos y el desarrollo de habilidades.

La evaluación no debe ser solo para el estudiante, el maestro también debe autoevaluar-
se y ser evaluado por el estudiante, ya que la mirada que siempre prima en los ejercicios
evaluativos es la del docente. La evaluación ha sido una actividad propia del profesor.
Es necesario que el profesor continúe evaluando para determinar qué tanto han apren-
dido los estudiantes y cuáles son las dificultades para que de esta manera reoriente las
actividades pedagógicas. Sin embargo, a quien más le interesa la evaluación es al propio
estudiante, es él quien puede y debe evaluarse a sí mismo (autoevaluación). El ejercicio
también puede hacerlo junto con otros compañeros (coevaluación). El trabajo en gru-
po permite el intercambio de información enriqueciendo el conocimiento de cada cual.
ABDÓN I. (2000, p. 11). Existen varios medios para evaluar: los ejercicios prácticos,
en los cuales los educandos mecanizan y toman la habilidad necesaria para aprender a
desarrollar ejercicios; las tareas, cuyo propósito es fortalecer lo aprendido en clase; los
 talleres en grupo; el trabajo en el tablero; las exposiciones; las evaluaciones en grupo; las
pruebas objetivas individuales; las investigaciones en diferentes textos; las consultas en
internet y el uso de la tecnología.

Las pruebas de matemáticas se basan en el enfoque de resolución de problemas. Los pro-

blemas son una actividad compleja que involucra procesos de conocimiento superiores
como la visualización, la asociación, la abstracción, la comprensión, la manipulación, el
razonamiento, el análisis, la síntesis y la generalización. La reflexión que el estudiante
hace de sus propias acciones ligadas a estos procesos permite la modificación de sus
estructuras cognitivas. El problema se constituye en una situación que lleva a que el
“resolutor,” en este caso el estudiante, ponga en juego diferentes procesos para su re-
solución. Así, el resolver un problema implica la conjugación de la experiencia previa,
el conocimiento y la intuición, que permitirán la re-elaboración de hechos, conceptos y
relaciones, pues no puede ser resuelto de forma mecánica. A partir de la formulación y
resolución de problemas, se puede hacer una aproximación al estado o nivel de la com-
| 202

petencia en matemáticas, vista como manifestación del saber/hacer del estudiante en el

contexto matemático. Este saber/hacer implica que el estudiante ponga en juego tres
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

aspectos que están integrados y que configuran la competencia como tal: el conocimiento
matemático, la comunicación y las situaciones problema.

METODOLOGÍA

Veamos algunas. La clase magistral (aprendizaje conductista) que el docente aplica al inicio
de sus labores en clases previamente preparadas. Talleres en clase (escritos en el tablero),
para fortalecer los conceptos fundamentales y estructurar el pensamiento matemático con
la participación del docente y del estudiante activo, con participación activa y actitud posi-
tiva, con ganas de aprender y ampliar los conocimientos. Evaluaciones en grupo e indivi-
duales con el propósito de analizar fortalezas y debilidades, con la finalidad de socializar,
intercambiar y discutir, con un análisis crítico y argumentativo, con capacidad de enfrentar
instrumentos fuera del contexto del aula. Herramientas pedagógicas, orientadas a fortale-
cer competencias, ilustrar situaciones donde el estudiante inicie el fortalecimiento de sus
desempeños. Instrumentos, exposiciones, material donde el estudiante implementa cono-
cimientos para luego construir los propios de tal forma que argumente no solo la situación
verdadera sino también las situaciones (falsas) que no corresponden al problema planteado,
a fin de estructurar el pensamiento matemático. Cuadernillos. Material de trabajo elaborado
por el gobierno nacional para introducir al estudiante en lo que realmente se quiere por
parte de la institución mejorar los niveles en las diferentes pruebas, con la participación
de los docentes y directivos. Simulacros. Material de trabajo implementado por el ICFES
y otras instituciones las cuales buscan fortalecer, las competencias y las habilidades para
enfrentar las pruebas y los diferentes exámenes; son diseñadas por las instituciones tanto
en el campo académico como en el campo laboral con la participación de los directivos.
Socialización de resultados y retroalimentación punto por punto encaminado a fortalecer
debilidades y organizar el pensamiento matemático. Encuentros. Evaluaciones aplicadas
por diferentes instituciones. Prueba saber, prueba de estado, examen de admisión Univer-
sidad del Magdalena, Examen del SENA, examen instituciones laborales.

ANÁLI S I S DE DATO S

En los diferentes instrumentos que se han aplicado a los estudiantes en estos últimos
años están las guías de aprendizaje, los exámenes con problemas por competencia, ex-
posiciones en grupo, pequeños simulacros y, lo más preciso, cuadernillos con problemas
diseñados por el Icfes, los cuales apuntan a fortalecer las competencias a través de pro-
blemas que implican análisis e interpretación. Veamos un ejemplo:

| 203
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

En el 2008, de 18 estudiantes el 17% contestaron acertadamente y el 83% Falló. Esto sig-

nifica que los estudiantes no tienen bien claro el concepto de función cuando es aplicado a
cierto contexto, por lo que con la aplicación de este cuadernillo el educando va retroalimen-
tado, es decir va fortaleciendo en tanto el docente hace una socialización de los resultados
y poroponer una discusión sobre el problema planteado. Mientras que para la pregunta
siguiente, que tiene que ver con el mismo contexto:
 De los 18 estudiantes el 56% hizo una buena elección, mientras que el 44% no obtuvo una
buena nota. Esto significa que los educandos tienen bien formado el concepto y hay que for-
talecerlos diariamente. Para el 2009 de 17 estudiantes que presentaron el mismo simulacro
(pregunta 21), el 18% acertó y el 82% falló. En la pregunta 22 el 47% acertó y el 53 falló.
| 204

Ello muestra una categoría medio en los diferentes años. Otra de las preguntas en forma de
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

diagramas, en la cual los estudiantes deben interpretar y argumentar para poder proponer:
Los educandos en la pregunta 27.

En el año 2008 de los 18 estudiantes el 45% acertó y el 55% falló. En el año 2009 el 47%
contestó bien y el 53% mal. De lo que se puede derivar que los estudiantes hacen una in-
terpretación y una argumentación en términos medios, es decir las competencias no están
desarrolladas en su más alto nivel, dado que al proponer no hay una buena elección. De todas
formas, los estudiantes con todos estos procesos de enseñanza mejoran sus competencias, y

| 205
lo más importante, fortalecen los conocimientos básicos del área de matemáticas y sistemas.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

LOGRO S Y DIFICULTADE S

Algunos de los logros son los que se relacionan en seguia. Reconocimiento de la ins-
titución por parte de la comunidad educativa y de diferentes instituciones regionales
“Universidad del Magdalena” y nacionales “Asociación Educativa de Educadores Ma-
temáticos ASOCOLME”. Se inicio el ciclo de capacitaciones a todos los docentes de la
institución para mejorar las competencias matemáticas. Cartillas con problemas donde
se evalúa por competencias. Cartillas estilo Pruebas Saber. Socialización a docentes (año
2007) de los resultados de la prueba Saber grado 5º y grado 9º área matemáticas. Do-
cumento sobre resultados prueba ICFES y Saber. Aplicación didáctica en los conceptos
básicos de matemáticas. Exploraciones de encuentros con la Universidad del Magdalena.
Además, indicadores de evaluaciones muy positivas. Experiencia presentada en el Foro
Distrital sobre Evaluación de aprendizajes (AÑO 2006). Experiencia presentada en la III
jornada de investigación educativa y pedagógica, y III jornada de experiencias significa-
tivas de los estudiantes “Joven investigador” programada por el centro de investigacio-
nes educativas y culturales CEINVED. Experiencia presentada en el Foro Distrital sobre
Calidad de la Educación 2010 año del Bicentenario.

Como dificultad principal está el aspecto económico, puesto que la comunidad es de

bajos recursos. Por otra parte, la visión que tienen los estudiantes del estudio de las ma-
temáticas: para qué, porqué y cómo utilizar las matemáticas en la cotidianidad.
 CONCLU S IONE S

Certificación Institucional: se ha reconocido el trabajo que se viene adelantando. La Insti-

tución Educativa Once de Noviembre en dos años (2004 y 2006) escaló del nivel BAJO al
MEDIO. Además los resultados en el área de Matemáticas han ido aumentando desde el
nivel 4 hasta llegar a posicionarse en el primer lugar (“nivel 7”) por encima de las áreas
como Lenguaje y Biología que históricamente ocupaban ese lugar (ver tabla No. 03). Como
consecuencia se inició el ciclo de capacitación a todos los docentes de la institución.
| 206

Mencionamos también otros logros como conclusiones. Estudiantes motivados en la en-

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

señanza aprendizaje de la matemática. Correlación en la enseñanza de la matemática con

las demás áreas del saber. Aplicación didáctica en los conceptos básicos de la matemática
(ver tabla No. 03).

Mejoramiento en los niveles de desempeño en el área de matemática en las pruebas (ver

nuevamente tabla No. 03). Primer lugar en el año 2007 con respecto a las demás áreas
(nivel 7). Promedio de 7 puntos en comparación con instituciones que ocupan los
primeros lugares. Entre las mejores instituciones en el área de matemática a nivel distri-
tal. Material de compilación (ICFES y otras instituciones). Cartillas con problemas donde
se evalúan por competencias. Cartillas estilo Pruebas Saber. Socialización a docentes
(año 2007) de resultados prueba saber grado 5º y grado 9º área matemática. Documento
sobre resultados prueba Icfes y Saber. Exploraciones de encuentros Universidad del
Magdalena. Además, indicadores de evaluación muy positivos. Identificación de debili-
dades y fortalezas, observación y evaluación en la enseñanza aprendizaje. Coevaluación
y heteroevaleuación por los participantes de la experiencia. Cambio en la manera de
estudiar las matemáticas. Valoración permanente a las actividades por parte tanto del
docente como de los estudiantes, para evitar la desmotivación (apatía). Evaluación por
parte del estudiante de sus actividades (Recuperación en jornada contraria, guías de
trabajo y asesoría de los demás docentes). Desempeño capaz en las diferentes áreas del
conocimiento: Biología, Geografía, Química y Física.
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Abdón, I. (2000, p. 9) Evaluemos competencias matemáticas 7°,8° y 9°. Santafe de Bogo-

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 12
Ev a l u a c i ó n d e l M o d e l o P e d a g ó g i c o
de la Universidad del Magdalena:
Una Acción Transformadora

Gloria Orozco de Barros, Esperanza Piraquive Calderón, Diana Linero Latorre,

Pedro Eslava Eljaiek y Clara Villamizar Quiñones (Universidad del Magdalena)

RE S UMEN

| 209
Esta comunicación es resultado de la investigación en proceso “Evaluación del Modelo

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Pedagógico de la Universidad del Magdalena”, enmarcada en los paradigmas cualita-
tivo y cuantitativo. Se refiere a la evaluación participativa del modelo pedagógico de
la Institución orientada a generar en cada actor una visión prospectiva de la misma,
que propenda por la calidad educativa y que le permita abordar lo público, lo privado
y lo transnacional con fuertes controles de calidad. Desarrollada desde marzo/09, sus
avances han permitido Identificar y valorar la pertinencia y eficacia del actual modelo
pedagógico de la Institución; asímismo, elaborar una propuesta de autorregulación de
acuerdo con la prospectiva institucional vista a través de los sujetos participantes en el
estudio. La metodología empleada y los talleres como estrategia seleccionada, permitie-
ron valorar permanentemente el modelo pedagógico, obteniéndose desde el primero de
ellos una apreciación sobre su validez y pertinencia.

PALABRAS CLAVES: modelo pedagógico, formación por competencias, comunidad académi-

ca, conectivismo, internacionalización del currículo, flexibilidad curricular, formación en
investigación, bienestar universitario, articulación de la educación media con la educación
superior, formación general, emprendimiento, satisfacción de necesidades, evaluación.
 La educación es un proceso que se da en acción del aprendizaje, y como tal, implica la
relación que existe entre el sentido de la educación, o sea su calidad, y la forma cómo se
desarrollan los procesos que la constituyen. Afirmaciones como ésta llevan a compartir
que al hablar de evaluación se debe pensar no sólo en el aprendizaje sino en todo aquello
que gira a su alrededor: la institución, el currículo, su modelo pedagógico, los individuos,
los sujetos y las mediaciones; “no podemos mejorar nuestros programas si no sabemos
cuáles son sus puntos débiles y fuertes, a menos que dispongamos de mejores medios”
(Stufflebeam: Evaluación Sistemática, pág. 209). De ahí que al analizar la calidad de la
educación se involucre la evaluación del currículo, de la institución, del aprendizaje,
porque todos ellos se ven afectados por el acto educativo; es decir: si se quiere cambiar,
esta determinación debe ser respaldada macro o microanalíticamente según los aspec-
tos mencionados, y a ella deben contribuir características de la evaluación como el ser
continua, integral, permanente y en constante retroalimentación.

La evaluación ha de considerarse como soporte para el mejoramiento, dado que hay una
| 210

invitación para detenerse en el hombre: ser inacabado, en permanente construcción,

único e irrepetible. La evaluación ha de ser tan diversa y variada como la naturaleza
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

del objeto de formación, pero integrada en torno al sujeto-objeto que involucra. Hablar
de evaluación en educación implica referirse a su esencia, su finalidad y a su estructu-
ra; significa, del mismo modo, equipararla con la calidad de la educación. Ésto es, una
evaluación en la que su carácter abarcador impacte igualmente en el docente y le lleve a
revisarse a sí mismo; una evaluación en la cual se considere tanto lo cuantitativo como lo
cualitativo y tenga en cuenta procesos, contextos, aprendizajes, impactos.

Acorde con estas apreciaciones, instituciones como la Universidad del Magdalena infie-
ren que, por la educación el hombre accede a la dignidad humana e impulsa el cambio
social; además, por ella se construye la autonomía nacional y se promueve el desarrollo
integral mediante la formación de una conciencia histórica en pleno desarrollo de la de-
mocracia. Por consiguiente, sus políticas educativas se refieren a la democratización del
sistema y la promoción del hombre, al desarrollo autónomo integral, a la innovación y la
capacidad crítica y a la regionalización de la educación que imparte.

Para esta razón la Universidad del Magdalena ha concebido, desde su modelo pedagógi-
co, no sólo la formación de los individuos sino, además, la reafirmación de su naturaleza,
de sus propósitos, de su justificación, de sus metodologías y estrategias; de su ubicación
en el espacio y en el tiempo; es decir, de ese todo integral a través del cual le da sentido
a la curricularización de sus acciones.
Más aún, la Institución siente y aprecia que su modelo pedagógico es al mismo tiempo
instrumento analítico y guía conceptual que integra al alumno, al docente, a la institución
como ente gubernamental, a la comunidad, a la cultura; por lo tanto considera como
válido y pertinente la revisión del para qué de su sentido, en aras replantear enfoques y
estrategias educativas con cierta periodicidad; delinear y obtener o suministrar informa-
ción, mejorar los programas y, por ende, mejorar la calidad de la educación.

Por estas consideraciones, desde el mes de marzo de 2009 se está desarrollando en la

Institución la evaluación de su modelo pedagógico, en la cual la naturaleza del objeto
evaluado involucra una investigación permanente de todas las acciones educativas. Eva-
luación en doble vía que elimina barreras y exige a todos por igual; análogamente busca,
de manera general, evaluar de forma participativa el modelo pedagógico de la institución
con miras a generar en cada uno de los actores una visión prospectiva de la misma que
propenda por la calidad educativa y que le permita abordar lo público, lo privado y lo trans-
nacional con fuertes controles de calidad.

| 211
Por consiguiente, pretende dar respuesta a interrogantes tales como: ¿Cuál ha sido la

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

trascendencia y la importancia del modelo pedagógico de la Universidad del Magdale-
na construido desde su reforma académica? ¿Cuáles necesidades han sido satisfechas?
¿Hasta qué punto se ha desarrollado el modelo pedagógico según fue concebido? ¿Cuá-
les resultados, positivos o negativos, se han obtenido con la implementación de este mo-
delo? ¿Satisface el actual modelo pedagógico el logro de los nuevos retos de la educación
superior? ¿Atiende ese modelo las nuevas realidades y las nuevas demandas? ¿Permite
ese modelo combinar lo que hoy se aprende en la universidad con lo que se aprende en
Internet o en la calle?

Interrogantes que el Grupo de Investigación considera pueden ser atendidos desde la

integración de los paradigmas cualitativo y cuantitativo, en donde en lo cualitativo se
plantea un enfoque evaluativo como lo señalan Elliot Eisner (Flórez Ochoa, Rafael y Al-
fonso Tobón 2001), y con características de la investigación acción, en tanto los sujetos-
objetos del estudio actúan, reflexionan y vuelven a actuar en la toma de decisiones. Por
él, los investigadores sienten y aprecian las cosas observadas, los hallazgos desde el pro-
pio Yo; es decir, perciben los matices cualitativos del objeto de estudio, y a la vez los va-
loran cuando se juzga sobre su calidad y sobre el aprendizaje de los sujetos. En esta eva-
luación cualitativa el sujeto investigador reconstruye la obra (lo observado o investigado)
como una narración argumentada. De allí que se consideren cuatro dimensiones en este
tipo de investigación: La descriptiva, la interpretativa, la evaluativa y la generalización.
 Por lo tanto, la investigación referida a la evaluación del Modelo Pedagógico de la Uni-
versidad del Magdalena se desarrolla como un proceso organizado por momentos de
complementariedad dinámica, en un espiral de ciclos de manera sistemática, a partir de
los cuales se ha realizado hasta el momento:

• Reflexión acerca de las condiciones y estado del Modelo Pedagógico de la Univer-

sidad del Magdalena, sus posibilidades de mejoramiento y la proyección de acción.
• La planificación de la acción, para transformar la Institución y sus actores en la
perspectiva de mejoramiento de la calidad de la educación.

A su vez, los ciclos a los cuales se hace referencia se desarrollan desde la dinámica de
la acción, observación, reflexión; con ellos los agentes educativos de la comunidad aca-
démica participantes en el proceso están viviendo la experiencia y se están convirtiendo
en investigadores de su propio quehacer cotidiano. De la misma manera, lo cuantitativo
ha permitido utilizar métodos estadísticos para el diseño muestral, para el análisis de
| 212

la información con lo cual se ha evitado el sesgo y la excesiva subjetividad en la que se

podría incurrir cuando se trabaja con el estudio del comportamiento humano. Esto es
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

observable en el análisis de los ECAES, FBRA, deserción y repitencia de los estudiantes

en la modalidad presencial período 2000-2008.

El desarrollo de tal metodología sintoniza con los siguientes objetivos específicos:

• Identificar las necesidades académicas, sociales, culturales, científicas y tecno-

lógicas demandadas por la sociedad en general, para diagnosticar los problemas
subyacentes en las mismas.
• Identificar y valorar la pertinencia y eficacia del Modelo Pedagógico de la Institución
• Elaborar una propuesta de autorregulación o perfeccionamiento del Modelo Pe-
dagógico de la Universidad del Magdalena de acuerdo con la prospectiva institu-
cional vista a través de las nuevas tendencias y los nuevos retos educativos.
• Valorar e interpretar los resultados obtenidos tras la aplicación de la propuesta
de autorregulación o perfeccionamiento del Modelo Pedagógico en función de su
naturaleza y su fundamentación.

De igual manera, la racionalidad económica que caracteriza la investigación ha exigido

una cuidadosa selección de la muestra correspondiente a la población objetivo cons-
tituida por estudiantes, docentes y egresados de los veintidós programas presenciales
representados en sus Consejos de Facultad y de Programa.
En esta línea, por la característica mixta de la metodología se ha permitido la aplicación
de instrumentos como el análisis documental, grupos focales; validación de la informa-
ción obtenida a través de la triangulación desde dimensiones como la metodología en sí
misma, los sujetos, las conceptualizaciones, los instrumentos, el análisis de resultados;
de igual forma, esta dinámica investigativa está garantizando el criterio de rigor cientí-
fico que permite dejar abundante información y la explicación de cómo se aplicaron los
instrumentos, cómo se analizó la información y cómo se están elaborando los informes
para facilitar el abordaje de futuros trabajos.

En consideración al objeto de estudio, se diseñó un proceso inmerso en cuatro grandes

momentos, a los cuales se les ha denominado fases, las que no son lineales sino comple-
mentarias y, por su movimiento en espiral, han permitido la construcción, reconstrucción
y valoración del proceso investigativo, y facilitado la entrega de informe de avance: 1)
Sensibilización y estudio de base, 2) recolección y análisis de la información, retroali-
mentación de los resultados obtenidos, 3) toma de decisiones e inicio de la autorregula-

| 213
ción, 4) elaboración y entrega del informe final.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Por la primera fase ha sido posible contextualizar el proceso investigativo a través de
diversas actividades: una investigación documental en la cual se efectuó, por ejemplo, la
re-lectura de documentos institucionales y afines sobre la Reforma Académica; relectu-
ra del primer y segundo PEI (2000 y 2008, respectivamente); una revisión bibliográfica
sobre las nuevas tendencias nacionales e internacionales en la pedagogía a nivel uni-
versitario; la teoría elaborada sobre las nuevas tendencias pedagógicas y su impacto en
las instituciones de educación superior. Así mismo, se ha iniciado la elaboración de un
constructo teórico sobre tópicos que constituyen las palabras claves y la teoría ilumina-
dora del proceso investigativo.

Como fase aún en ejecución, ha sido posible afinar el proyecto y someterlo a mayores
procesos de rigurosidad científica mediante la participación en convocatorias internas
lideradas por la Vicerrectoría de Investigación pero con el escrutinio de reconocidos pa-
res nacionales, al tiempo que se pretende garantizar, especialmente, la autorregulación
o potenciación del Modelo Pedagógico construido colectivamente. Así, se asegurará el
empoderamiento de los sujetos en torno al sustento teórico y la puesta en contexto del
mismo relacionado con los diversos fundamentos a partir de los cuales la Universidad del
Magdalena interpretará, diseñará, ajustará y proyectará la realidad pedagógica.

En la segunda fase se ha recogido la información a través de fuentes primarias y fuentes

secundarias y se han entregado informes, propiciados, por ejemplo, por el estudio y
 análisis de los resultados de los ECAES en los dos últimos semestres, en todos los pro-
gramas presenciales de pregrado, con identificación de las áreas con mayor fortaleza y
de las áreas con más debilidades; correlación de las áreas anteriores con los respectivos
planes de estudio para identificar afinidades, discrepancias o desniveles. También se han
obtenido datos estadísticos sobre retención, deserción y repitencia, suministrados por la
Oficina de Admisiones, Registro y Control Académico, organizados y sistematizados con
el software SPSS y socializados en los talleres . Está pendiente el estudio y análisis de la
evaluación de los docentes y del rendimiento académico de los estudiantes en los dos
últimos semestres, con el fin de efectuar las respectivas correlaciones.

En armonización a la metodología descrita, la retroalimentación se ha llevado a cabo

de manera permanente a través de talleres con la participación activa de la comunidad
académica representada por los Consejos de Facultad y Consejos de Programa, en donde
se les presentan los resultados preliminares del estudio y se confrontan los mismos con
las preferencias que demarcan las nuevas tendencias y los nuevos retos de la educación
| 214

superior a nivel mundial y latinoamericano. De esta manera no sólo se ha obtenido res-

puesta en relación con la evaluación del modelo pedagógico institucional, sino que se ha
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

contrastado con las necesidades académicas, sociales, culturales, científicas y tecnológi-

cas demandadas por la sociedad en general e identificadas en los talleres; por lo tanto,
se ha generado una primera propuesta de modelo pedagógico autorregulado para la
Universidad del Magdalena, elaborada por consenso y que en aras a una mayor brevedad
de esta ponencia, se presenta grosso modo en las conclusiones.

En lo correspondiente a la tercera fase, el equipo dinamizador del proyecto de investi-

gación, previa comprensión de las situaciones descubiertas y de su revalidación en la
comunidad académica, protocolizará el Modelo Pedagógico Institucional autorregulado
o potenciado que se ha construido colectivamente. Así, no sólo se obtendrán respuestas
a las preguntas bases de la pedagogía sino que se elaborará o re-elaborará colectivamen-
te el sustento teórico relacionado con los diversos fundamentos a partir de los cuales
la Universidad del Magdalena interpretará, diseñará, ajustará y proyectará la realidad
pedagógica con la cual responde a una necesidad histórica concreta. Por tanto, como
producto del colectivo, un segundo informe de avance hará especial hincapié en la fun-
damentación teórica del modelo abordado desde: lo filosófico, lo psicológico, lo pedagó-
gico, lo antropológico, lo noológico, lo epistemológico, lo cognitivo, lo cognoscitivo y lo
axiológico; sin embargo, la metodología propuesta ha permitido avanzar en tal sentido.

Pero para que ese proceder metodológico encuentre solidez y armonice con la esencia del
objeto de estudio, se ha iluminado el trabajo desde un marco teórico construido durante el
proceso de investigación. Por él se tiene claro que por las nuevas exigencias requeridas a
la educación superior en la aldea globalizada, la Universidad del Magdalena es consciente
de la importancia de estar actualizada en el conocimiento de las nuevas tendencias educa-
tivas, de la imperiosa necesidad del desarrollo y permanente actualización de las ciencias,
el trabajo investigativo, de las habilidades y competencias individuales y colectivas, de la
conveniencia del trabajo mancomunado para vencer obstáculos y de brindar garantías para
el mejoramiento continuo. De este modo pretende contribuir a la calidad demandada.

Al respecto Alvin Toffler afirma: “Preparamos a los chicos para trabajos que, en su esen-
cia, serán una suerte de línea de ensamblaje aun cuando esos empleos resultarán cada
vez más escasos, no avanzamos hacia una economía basada en el conocimiento indivi-
dual. Por tanto, es necesario transformar este sistema masivo de educación, algo que
será extremadamente difícil de lograr” “todos los países deben tener claro que los cam-
bios sociales se irán acelerando, los futuros puestos de trabajo requerirán más y más
conocimientos y habilidades. Es algo que debe ser aprendido” (Toffler,2009).

| 215
Consciente de esa situación, la Universidad del Magdalena desarrolla un proceso per-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

manente de representación, formación, transformación de su vida social en la sociedad.
Asimismo, la finalización del siglo XX y el inicio del presente le han permitido un desa-
rrollo histórico y social no alcanzado antes, caracterizado por el estudio permanente y la
comprensión de su realidad. Por tal razón el ente universitario concibe que la consolida-
ción de su misión y su visión, la conquista de un desarrollo integral de su comunidad y
de su autonomía académica, social, cultural, científica y tecnológica encuentran sentido
en la formación de un hombre o de una mujer que pueda intervenir, reflexionar y ac-
tuar desde las múltiples dimensiones de su ser. En consecuencia, todo lo anteriormente
expuesto es posible desde un modelo pedagógico considerado como sustento teórico
que integra al alumno, al docente, a la universidad como ente gubernamental, a la co-
munidad y a la cultura.

En esa concepción de modelo pedagógico, han jugado un papel primordial los métodos
de heteroestructuración y de autoestructuración del conocimiento, dado que el individuo
es un actor importante en el aprendizaje, como proceso social y la universidad reconoce
la importancia de velar por la diferenciación en la naturaleza del objeto de estudio. En
los métodos de heteroestructuración el educador ejerce una gran influencia directa de
formación o transformación sobre el educando, muy defendida y promovida por autores
como Durkheim, Alain, Chateau, Washburne, Dotterns, Skinner, Crowder y Landa entre
otros. Por su parte, los métodos de autoestructuración del conocimiento han fomentado
el aprendizaje a través del descubrimiento y la experiencia como acción individual o co-
 lectiva, conduciendo al individuo a una transformación a través de sus propias acciones.
Autores como Montessori, Cousinet, Décroly, Claparede, Dewey, Freinet, Lobrot y otros
han dado prueba fehaciente de ello.

En los métodos de autoestructuración del conocimiento tienen cabida tendencias como

el constructivismo y el conectivismo. Por el constructivismo, el individuo edifica su pro-
pio conocimiento al tiempo que intenta entender sus experiencias y crear significado ac-
tivamente. Por su parte, en el conectivismo la existencia y enriquecimiento de conexio-
nes entre áreas, ideas o conceptos facilita el aprendizaje continuo y la actualización en el
saber. El hecho de ser libre, de escoger qué aprender y el significado de la información
que se recibe, constituyen la evidencia de una realidad cambiante. Visto así, el conecti-
vismo promueve nuevos aprendizajes para los individuos.

Pero para que esos métodos se articulen con la gestión de las instituciones educativas y
atiendan la evolución de la sociedad en la cual están inmersas, se requiere la construc-
| 216

ción de consensos en torno a lo que debe ser y será su modelo pedagógico institucional,
tal como se mencionó en párrafos precedentes o como un paradigma que puede coexistir
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

con otros nuevos y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el
campo de la pedagogía (Flórez Ochoa, 2000). Así, métodos tradicionales pueden compa-
ginar con nuevos y autoestructurarse de acuerdo con la naturaleza del objeto de estudio.

De esta manera las instituciones adoptan principios correlacionados con teorías educa-
tivas que dan respuesta a preguntas básicas como el concepto de hombre que se quiere
formar, la caracterización del proceso de formación humana, el tipo de experiencias que
se privilegia para impulsar el desarrollo, las regulaciones o valoraciones presentes en la
interacción de los actores educativos, la disposición de métodos y técnicas de enseñanza
y aprendizaje, el desarrollo de la criticidad frente a la propia formación pedagógica y el
rol transformador y mediador en la construcción de una sociedad de calidad.

Es evidente que una comunicación efectiva respaldada por la publicación como su más
fuerte aliada, facilita la calidad de procesos académicos. En consecuencia, no es raro
observar que en la educación superior se asuma el modelo pedagógico basado en la co-
municación como pilar fundamental de la educación para el desarrollo sostenible (Estra-
tegias de comunicación y educación para el desarrollo sostenible: UNESCO, 2009), pues
considera la experiencia, actitudes y prácticas previas de los actores; se basa en el apren-
dizaje significativo; da respuesta a las necesidades y problemas del contexto; desarrolla
habilidades que garantizan la sostenibilidad; incrementa habilidades metacognitivas y
autorreguladoras; además de atender y aplicar conceptos pedagógicos.
Así, el modelo pedagógico puede fundamentarse en el pensamiento complejo, es decir,
el pensamiento multidimensional propugnado por el científico humanista francés Edgar
Morin. Con ese principio la comunidad académica intenta descubrirse en sus múltiples
facetas, aspira a conocer tanto sus límites como sus posibilidades y acepta, de manera
resuelta, los desafíos de la incertidumbre. Mediante el pensamiento complejo, la univer-
sidad pretende el conocimiento multidimensional que en su complejidad reconoce la im-
posibilidad de la “omni-ciencia”, es decir, admite que todo conocimiento es inacabado e
incompleto. Además, apropiada de este pensamiento, la academia no evita los desafíos,
antes por el contrario, los acepta e intenta superarlos, pues sabe que en los momentos
de crisis aumenta la incertidumbre que impulsa a estar alertas y vigilantes para tomar
decisiones que repercutirán en la vida universitaria. El pensamiento complejo en sí no
resuelve los problemas pero constituye una ayuda para la selección de acciones y estra-
tegias que ayudan a resolverlos (MORIN: 1997). Con lo anterior se incrementa también la
autonomía propia de los ambientes universitarios y se acrecienta la necesidad constante
de estar a la vanguardia de los adelantos científicos y humanísticos para el bien de la

| 217
sociedad nacional e internacional en que se encuentran inmersos.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Desde esta perspectiva, se impone la flexibilidad curricular al interior de las instituciones
de educación superior, las cuales pueden contemplar en su modelo pedagógico la arti-
culación con los niveles precedentes, el estudio de las necesidades del entorno a través
de la investigación, el reconocimiento de los ciclos propedéuticos, la doble titulación, en-
tre otros, en cumplimiento a los lineamientos internacionales (Tunning América Latina:
2007) y del MEN (CNA: 2009). Esta articulación favorece la permanencia y continuidad
en el sistema educativo, a la vez que permite el acceso parcial al mercado laboral y el
avance según los intereses y proyecto de vida de los estudiantes.

Al mismo tiempo la flexibilidad facilita la movilidad estudiantil entre las instituciones de

educación superior, siempre que exista una articulación entre los niveles educativos y
el mundo del trabajo; y para ello, son fundamentales los ambientes educativos flexibles y
abiertos, los cuales se ven reflejados, por ejemplo, en la oferta de electivas . Es evidente
que la educación contemporánea y el mercado laboral exigen versatilidad y adaptabili-
dad en los individuos, niveles de competencias más específicos y también según el MEN
“una actuación profesional más cualificada respaldada en una formación académica de
nivel superior y refrendada por un título” (MEN, 2007).

Esta formación general se fundamenta no sólo en el desempeño eficiente sino en una edu-
cación para la responsabilidad social y una actitud para el fomento del desarrollo personal
sostenible que asegure la formación de ciudadanos éticos, comprometidos con la construc-
 ción de la paz, la defensa de los valores de la democracia, a través de la interacción social
y cultural, mediada ésta por una interacción tecnológica; a su vez, el desarrollo de apren-
dizajes significativos, autónomos y relevantes permiten el despliegue de la mismidad y de
la otredad, orientados por el principio de la autorregulación. De igual forma, se cimienta
en una apropiada actitud pedagógica de los docentes, quienes atienden las diferencias de
los educandos; además, en una estructura curricular centrada en el estudiante, quien
direcciona, de acuerdo con sus intereses y condición económica, su recorrido universitario
en cumplimiento al Decreto del Ministerio de Educación 2566 del 2003 sobre créditos
académicos, como unidad de diálogo con la comunidad académica internacional.

Al no ser ajenas a la internacionalización del currículo, las universidades se vinculan con

la comunidad académica nacional, transnacional e internacional, con las cuales promue-
ven el conocimiento de lo que está pasando en el mundo; implementan relaciones inter-
nacionales, facilitan la educación internacional comparada, incentivan el bilingüismo, el
conocimiento en nuevas tecnologías de la información, los estudios en el exterior y la
| 218

realización de alianzas y proyectos investigativos conjuntos, entre otros.

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

A MODO DE CONCLU S IÓN

1. DESDE LA METODOLOGÍA EMPLEADA

1.1 Identificación y valoración de la pertinencia y eficacia del actual modelo pedagógico;
1.2 Presentación de una propuesta de autorregulación de acuerdo con la prospectiva
institucional vista a través de los sujetos participantes en el estudio. 1.3. Valoración per-
manente del modelo pedagógico. Desde el primer taller se obtuvo apreciación sobre su
validez y pertinencia. 1.4 Elaboración y entrega de informes de avance con los cuales la
institución está retroalimentando actuales procesos y tomando decisiones en procura
de mejores y más óptimos resultados.

2 DESDE EL MODELO MISMO

2.1 Estructura general del actual modelo: de avanzada y visionario con componentes
tales como: la formación por competencias, el bilingüismo, la internacionalización de
la universidad, el emprendimiento, sin descuidar el objeto de estudio particular. 2.2 Su
validez desde lo teórico contrasta con la falta de armonización y congruencia entre lo
concebido y lo desarrollado.

3. COMO PRODUCTO DEL PROCESO INVESTIGATIVO

Necesidad de un modelo pedagógico autorregulado
[Link]ÍSTICAS FUNDAMENTALES DEL MODELO
4.1 Centrado en la formación de ciudadanos éticos, comprometidos con la construcción
de la paz, la defensa de los derechos humanos, los valores de la democracia, compe-
tentes en la complejidad y completud de su naturaleza vista a través de la interacción
social y cultural, mediada ésta por una interacción tecnológica. 4.2 Percibe al estudiante
como un adolescente, un joven o un adulto que, en cualesquiera de esas situaciones,
participa activamente y actúa como sujeto fundamental y principal, que será responsa-
ble de su propio proceso de aprendizaje 4. 3 Fundamentado en el paradigma de la com-
plejidad y en el de la comunicación para el desarrollo sostenible. 4.4 Dota al estudiante,
le crea y fomenta condiciones para que conozca herramientas con las cuales construya
sus conocimientos, se apropie de las competencias que le ayuden a desarrollarse de
manera integral como persona, ciudadano y futuro profesional y despliegue su autofor-
mación y autonomía.

5. FINALIDADES DEL MODELO:

| 219
5.1 Formar ciudadanos éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa
de los derechos humanos, los valores de la democracia, competentes en la complejidad y

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

completud de su naturaleza vista a través de la interacción social y cultural, mediada ésta
por una interacción tecnológica; 5.2 Acceder al conocimiento científico y ambiental, a su
apropiación y uso como base de la formación ciudadana mediante diversos métodos que
respetan las particularidades del objeto de estudio; 5.3 Asumir el desarrollo como creci-
miento y mejor calidad de vida, alcanzable desde lo económico, lo social, lo ambiental, lo
institucional; 5.4 Fomentar en los individuos y en la sociedad procesos de metacognición,
construcción y de-construcción de saberes, impregnado por las diversas teorías relacio-
nadas con la autoestructuración o heteroestructuración del conocimiento; 5.5 Desarrollar
aprendizajes significativos, autónomos, relevantes para el despliegue de la mismidad y de
la otredad, orientados por el principio de la autorregulación; 5.6 Centrar la comunicación
como pilar fundamental de la educación.

6. ESTRUCTURA DEL MODELO: 6.1

Formación de los estudiantes de manera continua y permanente, desde el pregrado hasta
el postgrado, mediante ciclos (básico, de facultad, profesional y de prácticas profesio-
nales) que en articulación con la flexibilidad curricular, facilitarán la movilidad de los
estudiantes al tiempo que engranan diversos momentos de la formación del profesional.
Según la naturaleza y el respeto del objeto de estudio, la formación por ciclos permitirá
la confrontación y enriquecimiento permanentes con diversos contextos internos y exter-
nos para lo cual las competencias son de especial trascendencia; 6.2 Integra la formación
alrededor de cuatro grandes ejes transversales, articulados entre sí y que deben hacerlos
 visibles los planes de estudio de los programas: eje de formación general, facilitador de
la formación integral; eje de investigación, eje de emprendimiento, eje de internaciona-
lización del currículo.

7. CARACTERÍSTICAS PARTICULARES DEL MODELO

7.1 Facilitador de la autonomía, la madurez y la racionalidad, a través de la construcción
del propio proyecto; 7.2 Pertinente, articulador de la formación integral del hombre y de
la mujer; 7.3 Facilitador de la valoración del desarrollo humano; impulsador de la edu-
cación en diferentes escenarios; transferente de información entre diferentes medios y
posibilita múltiples fuentes de información para lograr aprendizajes significativos y au-
tónomos. Democratizador del acceso y uso de la información; facilitador de la creación y
recreación del conocimiento cultural, intelectual, noológico y tecnológico a través de la
investigación, la docencia, la proyección social y comunitaria y las relaciones internacio-
nales. Impulsor de la transformación social por medio de la investigación institucional,
interinstitucional e internacional mediante redes académicas y científicas. Proyecta al
| 220

individuo hacia la educación permanente; promueve el trabajo cooperativo inter y trans-

disciplinariamente; impulsor de una cultura del emprendimiento que considere al otro
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

como parte del proyecto; al bienestar social como su objetivo; al respeto a la naturaleza
y al medio ambiente como su contexto. Articulador de la creación, la imaginación, la in-
novación, el respeto a los derechos fundamentales del ser humano y del hábitat; garante
de la articulación en doble vía de la ciencia, la innovación y la tecnología.

IMPACTO

1. Insumo, consulta como referente obligado en los procesos de renovación de los regis-
tros calificados de la acreditación por alta calidad; sistema de gestión de la calidad.
2. Construcción de Comunidad Educativa, por ejemplo en la Facultad de Ingeniería.
3. Fomento de la producción del texto escrito por parte de los decanos y Directores
de Programa.
4. Ha facilitado que el Directivo Docente sea Administrador de Currículo, al empo-
derarlo de su rol como tal.
5. Ha posibilitado una apropiación de lo que es cada programa para el directivo Do-
cente, al permitirle estudiarlo en diversas dimensiones.
6. Está en marcha el proceso de actualización de los planes de estudio.
7. Se están aprobando las políticas institucionales que le dan cuerpo al Modelo Pe-
dagógico autorregulado, por ejemplo, Formación General y Ciclos Propedéuticos.
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Toffler Alvin. Entrevista EL TIEMPO: No más Educación de Masas. Domingo 1 de Marzo

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TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

UNESCO. Declaración Mundial de la Educación Superior; París, 2009

Universidad del Magdalena Plan decenal de desarrollo 2000-2009

_______________PEI 2000, 2008

 13
E X PERIENCIA DEL IN S TITUTO DE PROYECCIÓN
REGIONAL Y EDUCACIÓN A DI S TANCIA DE LA UI S
EN PLANEACIÓN Y DI S EÑO DE CURRÍCULO S
POR COMPETENCIA S

Jova Ramírez Charry, Gloria Inés Marín Muñoz

(Universidad Industrial de Santander)

| 223
RE S UMEN

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Esta comunicación pone de presente la forma como se fortalece la acción formativa en
la Universidad Industrial de Santander (UIS) a partir de la planeación y diseño curricular
por competencias, de acuerdo con los principios que la rigen y a través del Instituto de
Proyección Regional y Educación a Distancia. El documento integra aspectos teóricos del
enfoque por competencias relacionados con la planeación y el diseño curricular, y una
experiencia de aplicación del mismo.

PALABRAS CLAVES: planeación, diseño de currículos, competencias.

 UNI V ER S IDAD INDU S TRIAL DE S ANTANDER

Es una institución oficial de educación superior del orden departamental con 62 años de
existencia. Ofrece programas de pregrado, especialización, maestría y doctorado a través
de cinco Facultades: Ciencias, Salud, Ciencias Humanas, Ingenierías FísicoQuímicas e In-
genierías FísicoMecánicas, y del Instituto de Proyección Regional y Educación a Distancia.
La UIS sustenta su misión en los siguientes principios:
| 224
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Tiene como propósitos:

• Formación de personas de alta calidad ética, política y profesional

• Generación y adecuación de conocimiento
• Conservación y reinterpretación de la cultura
• Progreso y mejor calidad de vida de la comunidad

Actualmente tiene 22.481 estudiantes matriculados en diferentes programas.

IN S TITUTO DE PROYECCIÓN REGIONAL Y EDUCACIÓN A DI S TANCIA

Es la unidad académica administrativa de la UIS que lleva la educación superior al alcan-

ce de los estudiantes y las necesidades de diferentes regiones a través de sus funciones
misionales de formación, investigación y extensión.

Sus actividades se desarrollan en las cuatro sedes regionales de la UIS: en Málaga, Bar-
bosa, Socorro y Barrancabermeja, así como en los Centros de Atención a Estudiantes –
CAE de Cimitarra, Carmen de Chucurí, Lebrija, San Vicente y San Alberto.
Ofrece programas con modalidad presencial y a distancia. Presenciales, los ciclos básicos
de las Ingenierías en sus cuatro sedes, e Ingeniería Forestal y Zootecnia en su sede de Má-
laga. A distancia, en sus diferentes sedes y CAEs ofrece Tecnología en Regencia de Farma-
cia, Tecnología Agroindustrial, Tecnología Agropecuaria, Producción Agroindustrial, Tec-
nología Empresarial, Gestión Empresarial, Tecnología en Gestión Judicial y Criminalística.

Actualmente el Instituto tiene 5400 estudiantes cursando diferentes programas, ciclos

básicos de las ingenierías en las sedes y nivel introductorio.

PLANEACIÓN Y DI S EÑO DE CURRÍCULO S POR COMPETENCIA S

Los nuevos horizontes de la sociedad del conocimiento, los retos del mundo empresarial
y las exigencias laborales obligan a repensar la educación que ofrecen las instituciones
de educación superior.

Para lograr una mejor comprensión del proceso es pertinente aclarar que para formular

| 225
sus currículos por competencias el Instituto de Proyección Regional y Educación a Dis-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

tancia de la UIS, se apropió del enfoque socioformativo complejo, enunciado por Sergio
Tobón en su libro “Pensamiento Complejo y Formación basada en Competencias”, el cual
concibe al ser humano dentro de una multiplicidad de dimensiones interdependientes,
en un modo de pensar complejo y cuya realización se da compartiendo e interactuando
en los diferentes contextos en los cuales se mueve el proceso educativo; Para decirlo con
Tobón, “El enfoque socioformativo complejo (ESC) es un conjunto de lineamientos que
pretenden generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de
las competencias a partir de la articulación de la Educación con los procesos sociales,
comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en
los cuales viven las personas, complementando actividades acordes a sus intereses, au-
torrealización, interacción social y vinculación laboral. Difiere del currículo de la Escuela
Clásica y del currículo de la Escuela activa, en que ha sido pensado desde los problemas
propios del contexto actual, enfatizando en la formación de competencias y el pensa-
miento complejo. (Contextualizador y globalizador).”1

Cuando se habla de un modelo curricular diseñado por competencias, se requiere ir

más allá de las propuestas técnicas. Un currículo por competencias requiere situarse en
escenarios que trasciendan lo contemporáneo y ofrezcan la posibilidad de visualizar, a
mediano y largo plazo, un tipo de sociedad en donde viva, trabaje y se desarrolle el ser
humano que se desea formar.

1. Tobón Tobón, Sergio, “Pensamiento Complejo y Formación basada en Competencias”. Capítulo I, Pag. 6.
 La introducción de las competencias en el ámbito académico debe ser pensada esencial-
mente como una respuesta al “Por qué y el Para qué” de la educación, lo cual plantea la
necesidad de trabajar con el conocimiento y con el ser humano. No se trata, según María
Cristina Torrado “de una iniciativa aislada o de una moda pasajera. Es el punto de vista uni-
ficado de los analistas de la política educativa, quienes recomiendan orientar la educación al
desarrollo de ciertas competencias. Se trata fundamentalmente de impulsar la transforma-
ción de los procesos educativos en dirección a la formación de ciudadanos competentes”.2

Lo anterior, trae como consecuencia inmediata la necesaria orientación de los procesos

de aprendizaje hacia las estrategias que favorezcan la reflexión y la construcción partici-
pativa de los conocimientos, no solo a nivel intelectual, sino en el desarrollo de compe-
tencias a nivel psicomotor, afectivo y de convivencia del ser humano.

La reflexión, la interpretación, el debate argumentativo y la experimentación, permitirán

al estudiante manejar el conocimiento, abstraer, deducir, inducir, particularizar, genera-
| 226

lizar, en un siempre creciente, proceso productivo y darle significado desde diferentes

referentes para utilizarlo de muy variadas maneras y para múltiples fines.
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Vale la pena citar textualmente esta afirmación de María Cristiana Torrado, escrita des-
pués de hacer un análisis descriptivo del desarrollo del término competencia, desde los
postulados de Chomsky en 1950, hasta nuestros días. “La competencia, además de ser,
un saber hacer, es un hacer sabiendo”, soportado en múltiples conocimientos que vamos
adquiriendo en el transcurso de la vida. Es la utilización flexible e inteligente de los cono-
cimientos que poseemos, lo que nos hace competentes, frente a tareas específicas. Quien
es competente, lo es, para una actividad determinada.

Por lo, tanto las universidades deberán afrontar este proceso de cambio, de avance tec-
nológico, de globalización, de incremento en las comunicaciones, con currículos de avan-
zada, innovadores, con estrategias de aprendizaje flexibles, guiadas y autónomas que
permitan a sus estudiantes aprender a aprender para la convivencia social y para alcanzar
logros que lo hagan un ser humano integral, capaz de desempeñarse como profesional
idóneo, ético, proactivo, creativo que responda a las expectativas del mundo laboral y
proponga alternativas de solución a la problemática social y necesidades de las regiones.

“El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es
esta unidad compleja de la naturaleza Humana, la que está completamente desin-

2. TORRADO PACHECO, María Cristina, “Educar para el desarrollo de competencias: una propuesta para reflexionar”.
Universidad Nacional, Competencias y Proyecto Pedagógico; Editorial Unilibros, 1° Edición, Bogotá 2000.
 tegrada en la educación, a través de las disciplinas y es la que ha imposibilitado
aprender eso, ¿Qué es, SER HUMANO?. Es necesario restaurarla de tan manera
que cada uno desde donde esté, tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo,
de su identidad completa, y de su identidad común a todos los demás HUMANOS.”

EDGAR MORIN (2000 a, P 14)

Cada facultad o escuela debe repensar su quehacer en colectivos docentes para la

construcción de currículos por competencias acordes con las demandas de la sociedad,
en un marco de referencia global, con programas pertinentes que permitan una forma-
ción para la internacionalización de la educación superior, mediante la integración de
saberes que le den verdadero sentido a la universidad, con estrategias de una comuni-
cación pedagógica que permita trascender fronteras y con reformulación de los modos
de evaluación del aprendizaje.

| 227
Para el diseño de un currículo por competencias la reflexión debe ser colectiva, partiendo
del análisis del contexto local, regional, nacional e internacional con el fin de identificar

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

las necesidades y plantear todos los argumentos que sustentan y justifican el programa
académico. El modelo curricular por competencias exige a quienes lo diseñan e imple-
mentan, la realización de acciones encaminadas a lograr un rompimiento de los paradig-
mas tradicionales y a proponer estrategias viables para obtener los resultados previstos.
Después de definir la pertinencia del programa, el primer aspecto curricular que resulta
afectado por el manejo de las competencias es la formulación de los propósitos y perfiles
de formación, proceso que deberá hacerse a partir del contexto, pues si se omite, se co-
rre el riesgo de hacer la formulación de un currículo que no sea pertinente.

La contextualización de los perfiles profesional y ocupacional permite la definición de

las competencias generales y específicas. Una vez se tienen las competencias estas
deben ser desagregadas en saberes. Esta desagregación permite proponer una orga-
nización de una malla curricular que puede proponerse bien sea por núcleos problé-
micos, estudios de casos, proyectos u otras alternativas propuestas por los colectivos
de currículo y/o docentes.

Otro punto primordial en este diseño tiene que ver con la construcción interdisciplinaria
de las unidades de aprendizaje, llámense materias o módulos, en los cuales se articulan
los conocimientos en función de un problema, de un proyecto o de un eje temático, de
tal manera que varios saberes den respuesta a una situación o cuestionamiento y así la
participación multidisciplinar adquiere sentido.
 Las estrategias pedagógicas se seleccionarán en estricta correspondencia con las com-
petencias a desarrollar; deben dejar de ser metodologías tradicionales, para permitir el
aprendizaje participativo del estudiante en términos del saber, del hacer, del ser y del
convivir, es decir, siempre buscando su formación integral y permitiéndole involucrar-
se activamente en su propio desarrollo. Las estrategias de aprendizaje propuestas son
fundamentales para que los currículos por competencias cumplan con su función, deben
ser flexibles, autónomas, proactivas, diseñadas para que el estudiante pueda aprender a
aprender, pueda ser partícipe activo y responsable, pueda alcanzar sus competencias y
por lo tanto, logre resultados en su proceso de aprendizaje.

La evaluación dentro de un currículo por competencias pasa a ser una evaluación por
procesos, a ser conocida por las partes involucradas, a ser una oportunidad más para que
el estudiante aprenda de sus errores o aciertos, y debe estar orientada a valorar el desem-
peño logrado por el estudiante, es decir, si es competente. A partir de las competencias
que han sido definidas se deben identificar los indicadores de logro como criterios que
| 228

nos permitan la valoración del grado de competencia.

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

ASPECTOS ESPECÍFICOS
No obstante la variedad y número de acepciones y elementos conceptuales que se
manejan para referirse a lo que es una competencia académica, es necesario que cada
Institución, previo análisis de algunas de ellas, escriba su propia definición o se apropie
de una específica y mantenga claridad y seguridad de su elección. De esta manera, se
logrará que la puesta en marcha del currículo, sea un proceso unificado y congruente y
que profesores y estudiantes hablen el mismo lenguaje académico.

A partir de esta premisa, El Instituto de Proyección Regional y Educación a Distancia

de la Universidad Industrial de Santander, logró acuerdos en este sentido, y para ello,
planteó desde el comienzo de la capacitación de sus docentes, la diferencia fundamental
que existe entre definir el concepto de “competencia” y definir en qué consiste “ser
competente”; de esta manera, se hizo claridad conceptual y se comprendieron y acep-
taron otras definiciones de autores y expertos en la materia.

Para ello definió:

COMPETENCIA ACADÉMICA:
Es el conjunto de conocimientos científicos, destrezas, habilidades psicomotoras, com-
portamientos, actitudes y valores del ser y del convivir que permiten a quien los posea
y desarrolle, ejecutar actividades y funciones con un alto grado de perfección, en un
determinado contexto y cumplir con las características del perfil profesional propuesto
para su formación académica.

Esta definición permite aceptar otras muchas expresadas con diferentes palabras pero
con un mismo sentido; sin embargo, es clara y puntual en cuanto a que sustenta la in-
discutible y necesaria presencia de los saberes teóricos, prácticos y los propios de la
conducta humana, para vivir en grupo y dentro de una sociedad, y la particularidad de
hacer siempre referencia a un contexto específico.

“Ser Competente”:
En primer lugar, el término hace referencia a una cualidad de los seres humanos y en este
sentido, obliga a construir una definición que involucre todos los aspectos que conforman
a un ser humano, es decir la mente, el cuerpo, la parte psicológica, la social y la espiritual.

“Ser Competente” es la capacidad que posee una persona para ejecutar con un alto gra-

| 229
do de perfección, funciones y actividades propias de un cargo.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Igualmente, puede decirse que una persona es competente cuando lleva a cabo con éxito
las actividades y funciones que se le asignan, logrando el cumplimiento de todos los ob-
jetivos propuestos o la superación de los mismos.

Al hacer diferencia en la definición de estos términos, se obtiene claridad del sentido real
de lo que se quiere decir y se pueden dejar de lado las frecuentes confusiones y las discusio-
nes puntuales que se presentan al querer defender una u otra definición dada por expertos.

UNIDAD DE APRENDIZAJE: (ASIGNATURA–MÓDULOS–NÚCLEOS-OTROS)

Es el conjunto de saberes teóricos, del saber hacer, del ser y del saber convivir, que
interrelacionados entre sí aportan al estudiante elementos para desarrollar total o par-
cialmente una o varias competencias.

La Asignatura en un currículo por competencias se diferencia de los listados tradiciona-

les de temas y subtemas, en cuatro aspectos básicos y fundamentales:
1. En una Asignatura, al igual que en las competencias, están presentes saberes

teóricos, prácticos, del ser y del convivir.

2. En una Asignatura, todos esos saberes apuntan al estudio de una situación o temá-

tica central (núcleo temático, eje articulador), o a la resolución de una necesidad o

problema del área de estudio (núcleo problémico) y por consiguiente, al desarrollo de
una o de varias de las competencias propuestas para la formación del profesional .
 3. En una Asignatura, todos los conocimientos están interrelacionados entre sí y de
esta manera se demuestra la necesidad de la participación interdisciplinaria, en la
formación de los profesionales.
Nadie es dueño de un conocimiento específico ni de una “materia”; al contrario,
varios profesionales de diferentes áreas del saber participan en la resolución de
una situación o problema y en el apoyo para que los estudiantes logren las com-
petencias inmersas en el Perfil Profesional.
4. La Asignatura debe presentar al estudiante un conjunto de saberes con sentido; es
decir, le presenta los contenidos teóricos, prácticos, del ser y del convivir, como
elementos que requiere para el logro de metas específicas, enunciadas en las
competencias.

CONTENIDOS TEMÁTICOS:
Esta denominación hace referencia a todos los saberes que se encuentran inmersos
dentro de la Asignatura.
| 230

Como su nombre lo indica, son las temáticas, los aspectos que se tratarán sobre un pro-
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

blema o situación o que giran alrededor de un eje, pero que no solamente se refieren
a contenidos teóricos, sino que abarcan también los aspectos de la práctica y de los
comportamientos-actitudes y valores- que deben adquirir y desarrollar los estudiantes.

Anteriormente, cuando los académicos hablaban de contenidos temáticos, se referían a

los temas generales y a los subtemas que de ellos se derivaban, los cuales conformaban
una materia o curso. Hoy, con el manejo de las competencias en los currículos, es dife-
rente; los contenidos temáticos, abarcan todo lo que el estudiante debe aprender en la
teoría, la práctica y a nivel comportamiental, para lograr las competencias que le plantea
el Currículo de su respectiva profesión.

CONTEXTOS O ESCENARIOS DE APRENDIZAJE:

Con este nombre se denominan todos los lugares, sitios y espacios en los cuales el estu-
diante pueda lograr aprendizaje.

Anteriormente, el estudiante aprendía, casi exclusivamente, en un salón de clase y, en

algunas oportunidades, en laboratorios especializados, según la ciencia sobre la cual se
requería experimentar.

El manejo de competencias dentro de los currículos académicos obligó a las Instituciones

Educativas a poner a disposición de los estudiantes infinidad de oportunidades de apren-
dizaje no solo dentro de las aulas o laboratorios, sino en cualquier sitio, parque, casa,
etc., en donde el aprendiz pueda derivar el conocimiento que requiere. Los contextos o
escenarios de aprendizaje deben ser tan numerosos y variados como sean las competen-
cias que se exigen como requisito para la graduación del estudiante como profesional.

Espacios de Aprendizaje son, por ejemplo: la oficina de un magistrado, para el estudian-

te de derecho; el parque de un barrio o la calle, para un estudiante de trabajo social,
de arte, o de salud; el salón de clase para cuando las competencias se relacionen con
discusiones o debates; el barco y el mar abierto, para aquellos que estudien las ciencias
navales; el anfiteatro para los médicos; el campo, fincas de producción o zona rural,
para quienes estudien programas del agro; el aire, las alturas y el avión, para quienes
estudien aviación; el laboratorio de experimentación, para los químicos, los ingenieros
y demás profesionales que requieran experimentar algo antes de llevarlo a la práctica,
especialmente con seres humanos.

| 231
Es decir, los contextos de aprendizaje varían según la competencia a lograr y están es-
trechamente relacionados con las estrategias de enseñanza, también denominadas estra-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

tegias pedagógicas en tanto determinan la acción a realizar, pero sino dice el espacio o
lugar en el cual se deba llevar a cabo, el estudiante puede idearse su propio espacio y
correr el riesgo de que los resultados no sean los esperados.

Es responsabilidad Institucional y en particular de cada profesor, proporcionar los mejo-

res y más adecuados espacios de aprendizaje, en número y dotación, para que el apren-
dizaje se pueda dar en el grado y momento esperados.

CLA S IFICACIÓN DE LA S COMPETENCIA S

Sobre la clasificación de las Competencias Académicas también se conocen innumera-

bles propuestas que varían según cada autor y que la academia acoge o desecha según
le convenga al modelo Curricular implementado en su Institución.

Para la situación particular del Instituto de Proyección Regional y Educación a Distancia

de la UIS, se tuvieron en cuenta pocas maneras de clasificar las competencias agrupán-
dolas finalmente en Competencias Generales, Competencias Específicas y Competen-
cias Diferenciales, clasificación que se define a continuación:
 Competencias Generales:
Son aquellas en las que la acción central o verbo, tiene implícitas otro tipo de acciones
y por consiguiente, para poderlas lograr, el estudiante tiene que realizar otras acciones
de menor complejidad y duración.

Cada una de las Competencias Generales tiene correspondencia con uno o varios rasgos
y cualidades del perfil profesional.

Algunos autores denominan así a las competencias, para referirse a competencias comu-
nes a todas las profesiones u oficios, pero en el caso particular del Instituto, la denomi-
nación obedece a su carácter macro, de amplitud, de cumplimiento a un largo plazo.

Competencias Específicas:
Su acción central, denota el desarrollo puntual de alguna tarea u oficio.
| 232

Autores como Sergio Tobón Tobón, las denominan “Unidades de Competencia”.

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Las Competencias Específicas se derivan de las Competencias Generales e indican las ac-
ciones que debe ir realizando el estudiante, para lograr la o las Competencias Generales.

Competencias Diferenciales:
Esta nueva clasificación de las competencias, surgió por la necesidad de encontrar un
elemento que indicara al profesor, qué tanto había avanzado el estudiante en la adquisi-
ción del conocimiento, específicamente en aquellos procesos en los que las competen-
cias generales, solo se logran a mediano o a largo plazo.

Una competencia específica puede aparecer en varias Asignaturas, pero con diferentes
criterios y grados de profundización, lo que la convierte en una competencia diferencial.

Se definió, de la siguiente manera:

Competencias diferenciales, son algunas de las competencias específicas, que cumplen

la función de indicar con cuánta profundidad, el estudiante ha logrado su aprendizaje en
determinadas unidades, facilitándose de esta manera, la evaluación objetiva del mismo.

Las utiliza el profesor, en aquellos momentos en los que le es necesario identificar, con la
mayor precisión posible, en qué punto del logro de la competencia general está el estudian-
te y de esta manera permitirle o no, la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con un ejemplo se ilustra esta situación.

En una malla curricular, en donde estén presentes varias Asignaturas relacionadas todas
con las mismas competencias, colocadas consecutivamente en diferentes semestres de la
carrera, una o varias competencias diferenciales, pueden indicar, si el estudiante está listo
para continuar con la siguiente Asignatura, o si, por el contrario, deberá tomar más tiempo,
para alcanzar completamente dichas competencias, antes de continuar con la siguiente.

Sería el caso de “ El pensamiento democrático en la Historia de las Naciones Americanas”,

cuyos contenidos temáticos se deben desarrollar en 4 Unidades de Aprendizaje, ubicadas
en III, IV, V y VI semestres de la Malla Curricular, debería tener unas competencias que
diferenciaran la profundidad que el estudiante ha logrado en términos de la temática pre-
vista y así poder continuar con la siguiente Asignatura, o por qué no!, adelantarse por
haber logrado el aprendizaje de la Asignatura, en un tiempo menor al previsto.

| 233
E V ALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN CURRÍCULO S POR COMPETENCIA S :

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

La evaluación del aprendizaje es uno de los procesos académicos que más cambios pre-
senta, cuando se manejan currículos por competencias.

Para llevar a cabo el proceso de evaluación del aprendizaje en estos currículos, se re-
quiere, en primera instancia, que haya un cambio radical en la concepción de lo que
significa evaluar y una disposición positiva hacia el cambio de un paradigma que como
este, permaneció vigente a través de muchas generaciones.

La evaluación en los currículos por competencias pasa de ser un proceso que solo planea
el profesor, que no puede ser conocido por los estudiantes si no en el momento de su
aplicación, a ser una más de las oportunidades de aprendizaje que el docente y en últi-
mas la Institución Educativa proporcionan al estudiante para que identifique sus cualida-
des y éxitos o las dificultades que le han impedido el logro de su aprendizaje, las acepte,
encuentre sus causas, haga planes para superar las dificultades y logre las competencias
previstas para su formación como profesional.

En consecuencia, el proceso evaluativo se ha de convertido en una ayuda, más que en

una amenaza; proporciona apoyo y no sanciones; es una oportunidad consciente y pro-
gramada mediante la cual el profesor logra la participación activa y motivada del estu-
diante, en su proceso formativo.
 La responsabilidad del profesor ya no es “rajar” al estudiante, sino por el contrario, mo-
tivarlo para que con su apoyo logre desarrollar todas las competencias propuestas por el
programa, así se requieran esfuerzos no previstos con anterioridad.

En la situación particular de las competencias académicas, lo que se evalúa no es sola-

mente la adquisición de un conocimiento teórico, sino la simultaneidad y corresponden-
cia del aprendizaje teórico y práctico, y la demostración de las actitudes y valores pro-
pios del comportamiento humano, llevado a una realidad, a una acción, en un contexto
específico previamente determinado.

Existen varias maneras e instrumentos en los que pueden consignarse progresiva y

sistemáticamente, los datos y los resultados de la evaluación académica, pero también
tiene un valor académico especial, el hecho que quienes vayan a realizarla, construyan
sus propias matrices, sus listas de chequeo u otro tipo de instrumentos, colocándoles
los respectivos criterios de evaluación y estableciendo los rangos y ponderaciones que
han de aplicarse a los resultados obtenidos.
| 234
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Esta última idea de realizar una construcción propia, implica contar con lineamientos
claros por parte de la Institución sobre la concepción del proceso evaluativo, unidad de
conocimientos en el equipo de trabajo, gran capacidad de concertación y especiales
cualidades de redacción, que permitan la producción de un documento claro, sencillo,
riguroso y de fácil manejo y diligenciamiento, cualidades que permitirán su aplicación
y uso sin mayores contratiempos.

Independientemente de la forma de obtención de los instrumentos, bien sea retomados

de algún autor externo a la institución o elaborados por los mismos docentes, se re-
quiere enunciar con claridad los indicadores de logro y su relación con los criterios de
evaluación ya establecidos.

INDICADORES DE LOGRO:
Los indicadores de logro son aquellas acciones o productos a través de los cuales se
puede verificar el cumplimiento de las tareas que debe realizar el estudiante para ad-
quirir las competencias y que de hecho indican al profesor, que salvo la presencia de
dificultades especiales, el estudiante ha avanzado en su proceso de aprendizaje y va en
camino de ser competente.

Los indicadores de logro se derivan de las competencias diferenciales y en muchas

oportunidades la acción coincide ya que tanto los unos como las otras, se diseñan para
permitir el logro de la competencia general, mostrando paso a paso, la forma de hacerlo.
A las competencias diferenciales se les asigna un valor especial dentro del proceso de
evaluación, dado que con base en ellas se describen los indicadores de logro y su cum-
plimiento o incumplimiento, permite al docente contar con elementos para elaborar un
juicio lo más cercano posible a la realidad académica del alumno.

Los indicadores de logro hacen uso de una serie de verbos sugeridos, dependiendo de la
dimensión que se pretende, así:

DIMENSIÓN COGNITIVA: Identificar, relacionar, reconocer, clasificar, observar, solucionar,

ordenar, confrontar, interpretar, comparar, reflexionar, confrontar, establecer, mostrar,
distinguir, utilizar, explorar.

DIMENSIÓN COMUNICATIVA: Expresar, intercambiar, relacionar, participar, identificar, co-

municar, desarrollar, relacionar, diferenciar, participar, formular, comprender, utilizar,
asumir, incorporar, demostrar, responder.

| 235
Participar, aplicar, experimentar, controlar, ejecutar, integrar, rea-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

DIMENSIÓN CORPORAL:
lizar, reflejar, formar, coordinar, orientar, adecuar, aceptar, ubicar, cooperar, diferenciar.

Un ejemplo claro de indicadores de logro puede ser el de la asignatura de Farmacia Ge-

neral del programa de Tecnología en Regencia de Farmacia:

Competencia General:
Establecer relaciones directas, formales e informales y de tipo profesional con proveedo-
res, usuarios de sus servicios y otros actores del sector salud, en procura del bienestar
individual y colectivo.

Competencia Específica:
Interpreta con criterio técnico, sanitario y normativo las características específicas de cali-
dad de los medicamentos y dispositivos médicos.

Competencias Diferenciales:

[Link] los requisitos de calidad que deben cumplir los medicamentos.

[Link] los defectos físicos de los medicamentos relacionándolos con las especi-
ficaciones de calidad.
[Link]úa la calidad de los medicamentos aplicando la inspección visual.
4. Identifica algunas manifestaciones físicas de inestabilidad de las formas farmacéuticas.
 [Link] la responsabilidad del Regente de Farmacia como eslabón primordial en la
cadena de calidad del medicamento.
[Link] cambios en sus patrones culturales que impactan en la calidad de vida
individual y colectiva.

Indicadores de Logro:

[Link] los requisitos de calidad de los medicamentos.

[Link] los defectos físicos de los medicamentos.
3. Diferencia los factores ambientales que inciden en la estabilidad de los medicamentos.
[Link] ser reflexivo en relación al riesgo de dispensar o consumir medicamen-
tos vencidos.
[Link] comportamiento ético en la toma de decisiones.
[Link] el lenguaje farmacéutico de acuerdo con la población a la cual se dirige.
| 236

ELEMENTO S Q UE APOYAN Y S OPORTAN LO S PROCE S O S DE APRENDIZAJE

AUTÓNOMO , EL S EGUIMIENTO Y LA INTERACCIÓN
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Define los materiales de apoyo como textos, guías, módulos, etc.; el tipo de encuentros
presenciales, si aplican (Ej. Laboratorios, conversatorios, conferencias…); y el tipo de en-
cuentros virtuales, si aplican (Ej. Teleconferencias, foros virtuales, correo electrónico…)

BIBLIOGRAFÍA
Debe establecerse una bibliografía mínima actualizada como soporte de consulta a la
unidad de aprendizaje que se desarrolla o referencias a páginas web, otros.

DESCRIPCIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE REFORMA ACADÉMICA

Hasta aquí hemos expuesto los aspectos conceptuales sobre la Planeación y Diseño de
Currículos por Competencias que hemos documentado en el Instituto de Proyección Re-
gional y Educación a Distancia de la UIS a partir de este momento, con el propósito de
esquematizar el proceso, presentamos brevemente el análisis del contexto que permitió
el proceso de reforma curricular por competencias para el programa de Tecnología en
Regencia de Farmacia de la UIS.

El proceso de diseño curricular fue realizado a partir de un exhaustivo análisis de con-

texto nacional y local, y con una puesta en común con otros programas ya existentes,
proceso que permitió detectar los principales problemas y organizar su estructura entre-
tejiendo el saber popular con los saberes y tendencias de las diferentes disciplinas y así
poder proponer las soluciones pertinentes, desde la interdisciplinariedad, al igual que
promover la autorrealización del estudiante y su desarrollo integral.

Referentes normativos: todo parte de los preceptos constitucionales que presentan la

salud individual y colectiva dentro de un paquete de derechos unos fundamentales y
otros colectivos y del ambiente que se correlacionan entre sí a través del Sistema General
de Seguridad Social en Salud.

Posteriormente viene una serie de regulaciones desde leyes, pasando por decretos y re-
soluciones que regulan el ejercicio profesional de este tecnólogo hasta llegar a la minucia
de funciones muy específicas de su desempeño. Donde las expedidas por el Ministerio de
la Protección Social son muy importantes, por ser ésta una disciplina del área de la salud.

A continuación aparecen sendas normas expedidas por el Ministerio de Educación Na-

cional, donde se enfatiza en todos los aspectos que tienen que ver con la estructura de

| 237
currículos, registros calificados de los programas y condiciones mínimas de calidad para
la oferta de estos programas.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Seguidamente se entró en la incorporación de las normas institucionales como el Plan de
Desarrollo y los lineamientos relacionada con los procesos de reformas académicas y de
acreditación voluntaria.

Referentes Técnicos: Se abordaron primero aquellos de organismos internacionales

como la propuesta de la ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD: “El Papel del Far-
macéutico en el Sistema de Atención de Salud”. Tokio 1993, la cual recomienda el apro-
vechamiento pleno de la competencia técnica del farmacéutico en el sistema de atención
sanitaria y en el desarrollo de las políticas farmacéuticas nacionales, y la generación de
medios de formación y capacitación para habilitar a los farmacéuticos para la responsa-
bilidad de las nuevas funciones como son:

• Asegurar la calidad de los medicamentos

• Gestionar la adquisición y el suministro de medicamentos
• Suministrar al usuario la información sobre el uso adecuado de los medicamentos
• El asesoramiento técnico a médicos y otros profesionales de la salud
• Promover el concepto y la atención farmacéutica y
• Respaldar los programas de investigación y formación continuada y por tanto
permanente.
 En el contexto de las actuales transformaciones de esta nueva sociedad multicultural se
plantean grandes retos de cambio para la Educación Superior y es apremiante repensar
en los modelos educativos actuales tal como lo postula la UNESCO* en el artículo 1° de
la Declaración Mundial sobre la Educación Superior, al referirse a la misión que debe
cumplir la Universidad en “ la formación de profesionales altamente cualificados y ciuda-
danos responsables capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de la acti-
vidad humana, ofreciéndoles cualificaciones que estén a la altura de los tiempos modernos,
en las que se combinen los conocimientos teóricos y prácticos de alto nivel mediante cursos
y programas que estén constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras
de la sociedad ”.

En el contexto nacional fue determinante la Política Farmacéutica Nacional. Documento

elaborado colaborativamente por los actores del sistema en el año 2003 fundamentada
en los siguientes pilares:
| 238

• La calidad de los medicamentos

• El acceso a los medicamentos y
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

• El uso adecuado de los medicamentos.

Así mismo, armonización curricular a nivel nacional que gestó en el 2005 la Asociación
Colombiana de Programas de Tecnología en Regencia de Farmacia -ACOPTERFAR-, junto
con las asociaciones de egresados de éste programa, direccionaron y definieron las áreas
de formación básica, socio-humanística y disciplinar. Un año más tarde consolidaron el
documento de “Características Específicas de Calidad” para la oferta de este programa,
el cual acogió el Ministerio de Educación Nacional en la Resolución 1963 de 2006.

Vale la pena resaltar en su momento en estos procesos de consenso la participación de

las universidades: Industrial de Santander, de Antioquia, de Córdoba, de Caldas, Nacio-
nal Abierta y a Distancia, del Tolima, Tecnológica y pedagógica de Colombia, Francisco
de Paula Santander y la Corporación Tecnológica de Bogotá,

Este proceso ha constituido el más grande reto de la comunidad académica de este pro-
grama, en el seno del cual surgió la Asociación Colombiana de Programas de Tecnología
en Regencia de Farmacia ACOPTERFAR, entidad cuyo objetivo fundamental es contribuir
con la calidad académica de éste programa. Esta nueva organización se ha convertido a

3 UNESCO. Declaración mundial de la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción [en línea] 1998 [fecha
de acceso 11 de Julio de 2009]. URL disponible en: [Link]
tion_spa.htm#declaracion
su vez en asesor y consultor de los ministerios de educación y de protección social, con
un posicionamiento cada vez más significativo.

En el 2008, ACOPTERFAR, definió las líneas de investigación para este programa a nivel
nacional como sigue:

• Salud Pública
• Gestión y Administración de los Servicios Farmacéuticos
• Terapias alternativas y complementarias
• Atención Farmacéutica.
• Observatorio de Formación y Desempeño del Tec. en Regencia de Farmacia

Paralelamente surgieron las Normas de Competencia Laboral para este tecnólogo, for-
mulación que lideró el SENA y en las que participaron la academia, los egresados, los
gremios empleadores, el Ministerio de la Protección Social, el Colegio Nacional de Quí-

| 239
micos Farmacéuticos de Colombia y la mesa sectorial salud.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Además de lo anterior, el proceso incorporó el enfoque de Pensamiento Complejo del
francés Edgar Morin4, quien en su documento “Los Siete Saberes Necesarios para la Edu-
cación del Futuro”, invita a las universidades para que cristalicen las reformas necesarias
que demanda el mundo de hoy y estructuren sus propuestas académicas pertinentes,
flexibles, transdisciplinarias y consecuentes con la diversidad de la condición humana y
que la práctica pedagógica de valores sea un compromiso institucional.

Desde lo pedagógico, el aprendizaje basado en competencias es una orientación edu-

cativa que surge como respuesta a las necesidades de la sociedad del siglo XXI y preten-
de alcanzar una formación integral de mayor calidad, con eficiencia, oportunidad y segu-
ridad, en donde se integre el conocimiento con las habilidades, destrezas y valores, para
que el profesional actué de manera idónea y responsable en un contexto específico.

En esta transformación de los paradigmas educativos, el estudiante necesita apoyarse

en ciertas orientaciones de las teorías cognitivas5 que tienen relación con las compe-
tencias, para desarrollar diferentes estrategias de aprendizaje, como son el aprendizaje
por descubrimiento de Bruner, aprendizaje significativo de Ausubel y Novak, psicología
cognitivista, constructivismo de Piaget, y el Socio-constructivismo, (Vigotsky).

4. MORIN, E.; (2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO [en línea] 1999. [fecha de
acceso 30 de Abril de 2009]. URL disponible en: [Link]
5. Rodríguez, M. El proceso de aprendizaje y las teorías educativas. [en línea] [fecha de acceso 19 de Noviembre de
2009]. URL disponible en: [Link]
 La propuesta de formación por competencias para el programa de Tecnología en Regencia
de Farmacia, integra estas teorías con el pensamiento complejo (Edgar Morin) por consi-
derar que facilita la construcción de saberes desde el punto de vista interpretativo y com-
prensivo y además tiene en cuenta las relaciones entre el hombre, la sociedad, la vida y el
mundo; es decir la formación de seres humanos, diversos, multiculturales y cambiantes6.

Además, se consideró que las líneas de formación, en cualquier disciplina, deben estar
articuladas con la construcción de un proyecto ético de vida a través del cual el estudiante
alcance la plena autorrealización, se apoye en valores, asuma las consecuencias de sus ac-
tos, respete las normas de convivencia, esté en continuo contacto con sí mismo, los demás
y el mundo; valore los logros obtenidos y establezca planes de mejoramiento continuo.

El análisis integral de lo expuesto desde los referentes nos lleva en primera instancia al
direccionamiento estratégico del programa, lo que permite formular su misión, visión y
valores para concretarlos en el elemento esencial del currículo por competencias, como
| 240

es la formulación del perfil profesional. De su conceptualización se derivan las compe-

tencias generales que se enuncian así:
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

1. Capacidad Administrativa: C1
2. Capacidad Comunicativa: C2
3. Dinámico y Abierto a la Globalización: C3
4. Articulador por Excelencia: C4
5. Se Integra en Procesos Investigativos: C5
6. Reconocimiento como Autoridad Sanitaria: C6
7. Hábil en la Preparación de Preparados Magistrales: C7
8. Líder en los Servicios Farmacéuticos de Baja Complejidad: C8
9. Aplica Conocimientos Relacionados con la Terapia Farmacológica: C9
10. Desarrolla su Proyecto Ético de Vida: C10

Cada una de ellas genera a su vez un sinnúmero de competencias específicas que van
determinando los saberes o asignaturas que integrarán dicho currículo, hasta estructurar
el siguiente esquema de tres macroproyectos: Proyecto Biociencias, Proyecto Medica-
mento y Proyecto Ético de vida, siendo éste último el que integra los dos anteriores.
La reforma curricular por competencias definió como eje articulador el medicamento y
como ejes transversales: el aprendizaje autónomo, la investigación formativa y el inglés.

6. Tobón, S. Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. 2° edición. 2006
 | 241
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

El proyecto total de una propuesta de reforma curricular debe incluir el microcurrículo,

con sus estrategias pedagógicas, escenarios de aprendizaje, estrategias de evaluación,
instrumentos de evaluación, ponderaciones y ayudas didácticas, a partir del cual se es-
tablece el sistema de créditos. Su ejecución ya considerará tiempos y recursos humanos,
materiales y financieros.
 Gráficamente, este proyecto considera las siguientes etapas de desarrollo:

Bibliografía

Casarini Ratto, Martha. Teoría y diseño Curricular, 2ª. Edición, México, Editorial Trillas.
2002
| 242
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

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Farmacia de la Universidad Industrial de Santander.

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley 485 del 21 de diciembre de 1998.

Por la cual se reglamenta la profesión del Tecnólogo en Regencia de Farmacia y se
dictan otras disposiciones.
 CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley 47 del 5 de diciembre de 1967. Por
la cual se modifica el artículo 10 de la Ley 23 de 1962, se crea la Carrera Intermedia de
Regente de Farmacia, y se dictan otras disposiciones.

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley 1188 del 25 de Abril de 2008. Por

la cual se regula el registro calificado de programas de Educación Superior, y se dictan
otras disposiciones.

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley 749 de Julio 19 de 2002. Por la cual

se organiza el servicio público de la Educación Superior, en las modalidades de forma-
ción técnica, profesional y tecnológica y se dictan otras disposiciones.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003.

Por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el
ofrecimiento de programas académicos de educación superior.
| 244

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Decreto 2170 del 27 de Junio de 2005. Por el

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

cual se modifica el artículo 4º. Del Decreto 2566 de 2003

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Resolución 1963 de Mayo 9 de 2006. Por la

cual se definen las características específicas de calidad para la oferta y desarrollo del
Programa Académico de Tecnología en Regencia de Farmacia.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Resolución 2988 de Mayo 22 de 2008. Por

medio de la cual se resuelve la solicitud de registro calificado del programa de Tecnolo-
gía en Regencia de Farmacia de la Universidad Industrial de Santander, para ser ofrecido
en la ciudad de Bucaramanga.

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UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER. Acuerdo 096 de 1986 del Consejo Supe-

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 14
Didáctica del Diseño de Software

Álvaro A. Martínez, Róbinson A. Jiménez, Jesús Insuasty*

(Universidad Mariana, Universidad de Nariño)

RE S UMEN

Este artículo muestra tanto la metodología como la propuesta final acerca de la construc-

| 245
ción de una estrategia de enseñanza en el campo relacionado con el Diseño de Software.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

La Didáctica del Diseño de Software es el resultado de una investigación en educación
dentro de un contexto a nivel mundial. Las referencias internacionales tales como Compu-
ting Curricula 2005(Computing Curricula 2005 (ACM, IEEE-CS & AIS) ySWEBOK 2004 (Guide
tothe Software EngineeringBody of Knowledge) guiaron los fundamentos disciplinares de la
estrategia. La propuesta contiene, así mismo, un extracto de las mejores experiencias de
acuerdo con 20 profesores ubicados en EEUU, Reino Unido, Suiza, Holanda y Colombia.
El proceso de selección para los profesores internacionales se basó en el ranking acadé-
mico de las universidades mundiales en Ingeniería/Tecnología y Ciencias de la Computa-
ción – 2009; por su parte, los profesores nacionales se seleccionaron de acuerdo con los
resultados de las pruebas ECAES - 2009. Como enfoque pedagógico esta didáctica adapta
fundamentos del Aprendizaje Activo como eje teórico; el producto final (la Didáctica per-
se) tiene la intención de ser únicamente una guía más no un estándar; sin embargo, su
metodología de construcción podría ser un referente importante para trabajos futuros en el
diseño de estrategias de enseñanza. En general, el documento evidencia los resultados de
una investigación de dos años, y soporta una Tesis de Maestría en Docencia Universitaria.

* Róbinson A. Jiménez y Álvaro A. Martínez, Fac. de Ingeniería, Programa de Ingeniería de Sistemas Universidad Mariana.
Jesús Insuasty, Facultad de Ingeniería, Programa de Ingeniería de Sistemas Universidad de Nariño.
La correspondencia relativa a este documento de investigación debe ser dirigida a Róbinson A. Jiménez, Facultad
de Ingeniería, Programa de Ingeniería de Sistemas Universidad Mariana, Calle 18 No. 34 – 104, Bloque. María
Inmaculada, Oficina IMSOFT. E-mail: rjimenez@[Link].
 La metodología

De acuerdo con las características de la investigación referida, se determinó trabajar con el

muestreo no probabilístico, específicamente con procedimientos de muestreo intencional.

La población objeto de estudio está constituida por profesores titulares del curso en
diseño de software de las más prestigiosas universidades del mundo y de Colombia, en
el campo de la computación. Para tal efecto, a nivel mundial se tuvo las 80 primeras uni-
versidades que forman parte del estudio realizado para el 2009 por el Insitute of Higher
Education de la Universidad Shanghai JiaoTong (Academic Ranking of World Universi-
ties ARWU, 2009), de las cuales se seleccionaron 15 para nuestra indagación. A nivel
nacional se seleccionaron las cinco universidades en las cuales el programa de ingeniería
de sistemas se destacó por sus resultados en los exámenes de calidad de la educación su-
perior (Observatorio de la Universidad Colombiana, 2009). El papel que cumplen dichos
referentes en la presente investigación fue fundamental, puesto que constituyen la fuente
| 246

de información principal en cuanto a su labor docente.

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Los productos de procesamiento de información que fueron generados como resultado

de la investigación fueron los siguientes:

1. Matriz de referentes de Diseño de Software.

2. Matriz de elementos de una Didáctica Especifica.
3 . Síntesis de mejores prácticas de enseñanza en el campo del diseño de software.

M at r i z d e R e f e r e n t e s d e D i s e ñ o d e S o f t w a r e

Para construir la matriz de referentes del diseño de software fue necesario realizar una
revisión documental a los trabajos Computing Curricula 2005 (ACM, IEEE-CS & AS,
2005) y SWEBOK 2004 (IEEE-CS, 2004), con el fin de obtener los perfiles, los objetivos
de aprendizaje y los contenidos específicos sobre diseño de software. Además, se realizó
un vaciado de información acerca de los contenidos específicos cubiertos por los 15 do-
centes extranjeros y los 5 docentes nacionales que participaron en la investigación. Con
estos insumos se construyó la matriz de referentes de diseño de software, tal como lo
muestra la siguiente gráfica:
 | 247
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Figura 1. Metodología para construir matriz de referentes del Diseño de Software.

La matriz de referentes conceptuales sobre los contenidos de diseño de software generó

los siguientes resultados:

Unidad 1: Paradigmas del Diseño de Software

Unidad 2: Características Inherentes al Software
Unidad 3: Notación para el Diseño con UML
Unidad 4: Requerimientos de Software
Unidad 5: Estructura y Arquitectura de Software
Unidad 6: Construcción de Software a Partir del Diseño
Unidad 7: Pruebas de Software

Cada unidad tiene sus contenidos específicos, tal cual lo muestra la tabla 1:
 Tabla 1. Contenidos específicos según referentes internacionales.
| 248
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

M at r i z d e e l e m e n t o s d e u n a d i d á c t i c a e s p e c í f i c a

Teniendo en cuenta la compilación de constructos teóricos sobre didáctica estableci-

dos en la revisión documental de didáctica específica (Díaz, 2002), (Medina & Salvador,
2002), (Steiman, 2008), se establecieron los elementos principales que componen la di-
dáctica del Diseño de Software. Esta metodología está basada en la síntesis que permitió
la construcción de mapas conceptuales que reflejan la revisión documental.
 | 249
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Figura 2. Metodología para identificar componentes de la Didáctica del Diseño de Software.

Con dicha síntesis se obtuvo la siguiente estructura de componentes que conforman la

Didáctica del Diseño de Software:

1. Enfoque pedagógico
2. Objetivos didácticos
3. Contenidos
4. Actividades de clase
5. Actividades extra clase
6. Recursos didácticos
7. Espacio físico
8. Evaluación
 Esta estructura rige la construcción de la didáctica del Diseño de Software, siendo la base
para la elaboración de los instrumentos de recolección de datos, en este caso, la encuesta
a los profesores nacionales y extranjeros.

Síntesis de las mejores prácticas en la enseñanza

de Diseño de Software

Una vez aplicada la encuesta, y con base en la estructura de la didáctica, se construyó

una matriz que sintetiza las experiencias en la enseñanza del diseño de software de los
expertos nacionales y extranjeros.
| 250
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

En términos generales, las mejores experiencias en la Enseñanza de Diseño de Software

pueden ser presentadas en la tabla 2.

Tabla 2. Resultado por categoría

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO | 251
 L a p r o p u e s ta f i n a l

De acuerdo con los elementos identificados para una didáctica específica, a continuación
se describe la propuesta:

Nombre: Didáctica del Diseño de Software

Específica
Tipo de didáctica:
Enfoque Pedagógico Aprendizaje Activo
Competencias a desarrollar:
1. Discutir las propiedades de un adecuado diseño de software, incluyendo la natu-
raleza y el rol de la documentación asociada.
2. Evaluar la calidad de múltiples diseños de software basados en los principios y
conceptos claves del diseño.
3. Seleccionar y aplicar patrones de diseño apropiados en la construcción de una
aplicación software.
| 252

4. Crear y especificar el diseño para un producto de software de mediana escala,

usando especificación de requerimientos, una metodología de diseño de progra-
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

mas aceptada y una notación de diseño apropiada.

5. Evaluar un diseño de software a nivel de componentes y desde la perspectiva de
la reutilización.
Contenidos de Aprendizaje:

Figura 3 Contenidos de aprendizaje

 Es t r a t e g i a s d e n t r o d e l a C l a s e

Es t r a t e g i a s E X TRA C l a s e

| 253
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
R e c u r s o s y F o r m at o s

El uso del proyector, documentación digital e impresa, son instrumentos que enriquecen
la práctica de la enseñanza. Por otra parte, los recursos educativos se organizan con los
siguientes formatos de cátedra, sesión de preguntas, el desarrollo de ejercicios y la pla-
nificación del proyecto de aula y de investigación.

Estos formatos son desarrollados por el profesor (*) y los estudiantes (**), y todos estos
documentos compuestos conforman el portafolio del curso como una bitácora relaciona-
da con la enseñanza y los procesos de aprendizaje.

Los formatos son los siguientes:

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA | 254
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO | 255
 Conclusiones

El modelo conductista relieva los contenidos, tanto en las experiencias de práctica do-
cente como en los syllabus de los profesores colaboradores de la investigación. El mo-
delo estructuralista o progresista fue encontrado en los demás elementos pedagógicos.

La mayoría de docentes hace explícitos sus objetivos pedagógicos y prefieren redactarlos

como objetivos y metas, en lugar de darles sentido de competencias.

Para las actividades dentro y fuera de clase, existe una preferencia marcada por el trabajo
tradicional (cátedra magistral y lecturas complementarias), y muy poco utilizan activida-
des tales como juegos de roles, que destacan el trabajo del estudiante tanto individual
como colectivamente.

Los docentes aún no cambian el aula, estén o no estas equipadas con tecnología, como
| 256

espacio físico para sus clases; tampoco utilizan en ella recursos diferentes a los tradicio-
nales (documentación digital e impresa). Los entornos virtuales, software educativo y
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

especializado, son poco manejados en clase, ni existe la posibilidad de trabajo en equipo

a través de herramientas en línea.

Los proyectos y exámenes escritos u orales son una señal marcada en la concepción de
evaluación de los docentes, en tanto combinan los modelos pedagógicos conductista y
progresista. El portafolio, como oportunidad de aprendizaje y al mismo tiempo de evalua-
ción, no es utilizada por los docentes colaboradores de la investigación.

El acercamiento a problemas reales que permitan discusión, trabajo tanto individual

como en pares y equipos, y brinden la oportunidad de adquirir experiencia práctica en
el hacer, es el punto clave dentro de la enseñanza de los cursos de diseño de software.

Las mayores dificultades en la enseñanza del curso de diseño de software son: el escaso
tiempo para desarrollar las temáticas, grupos con niveles académicos heterogéneos, au-
las sin el software especializado necesario, grupos numerosos, evolución vertiginosa de
la profesión, fuerte cultura del código y prueba apoyada por el sector productivo, textos
con desarrollo de temas inútiles y uso de estrategias pedagógicas que no benefician el
desarrollo de competencias y aprendizaje autónomo del estudiante.

Ante estas barrearas se propone incluir gradualmente aprendizaje activo en las clases
universitarias, como estrategia que contribuya a superar los obstáculos presentes en el
proceso enseñanza – aprendizaje tradicional. Así mismo, tener claro los componentes que
estructuran una didáctica específica permite construir un quehacer pedagógico íntegro
que exalte la labor docente. En efecto, tener en cuenta en la elaboración de una didáctica
específica en el área de diseño de software los contenidos de aprendizaje establecidos a
nivel internacional por organizaciones académicas, permite a los docentes ser coherentes
con las tendencias y necesidades de conocimiento a nivel mundial y no únicamente local.

Trabajos futuros

Sería interesante si se avanzara en los contenidos del curso Diseño de Software dando
pasos hacia modelos pedagógicos tales como el socialista y la pedagogía por proyectos
de vida, que tienen como prioridad formar al individuo como persona digna, así como la
naturaleza y vida social.

En el mundo globalizado en que vivimos los futuros profesionales deberían ser capaces

| 257
de desenvolverse con su saber en cualquier contexto y de forma colaborativa, haciendo
énfasis en la posibilidad de perfilar la didáctica aquí propuesta hacia el desarrollo de

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

competencias y trabajo en equipo en todos sus elementos. Igualmente, se aportaría de
manera significativa al campo de la didáctica el contrastar los excelentes resultados de
las prácticas docentes internacionales con sus metodologías ortodoxas de enseñanza. A
futuro, implementar en la didáctica del diseño de software la evaluación, siguiendo por
ejemplo el modelo pedagógico socialista, arrrojaría luces en el proceso de avance en la
didáctica aquí propuesta.

En fin, aplicar la didáctica del diseño de software propuesta en la universidad y estudiar

los resultados obtenidos puede convertirse en un trabajo interesante de investigación y
contribuiría a mejorarla.

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| 259
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
 15
MOTI V ACION PARA LA FORMACIÓN

Maricel Barrera Patiño, Mauricio Rey García

([Link] Paredes, Departamento Nacional de Planeación)

RE S UMEN

Este trabajo investigativo se desarrolló como un proceso liderado por la Universidad Ser-

| 2 61
gio Arboleda en el marco del programa de pedagogía para profesionales no licenciados,

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

con el fin de realzar la importancia de identificar las variables que influyen al momento
de orientar procesos de aprendizaje en los espacios de formación, y así realizar las re-
comendaciones pertinentes que faciliten el desarrollo de dichos procesos. El avance de
la investigación, se caracteriza por trabajar un modelo de acción-participación, el cual
fue basado en encuestas, cuya información analiza cualitativa, cuantitativa, descriptiva
y explicativamente, los interrogantes planteados en el instrumento de recolección de
datos lo cual hizo que se obtuviera una serie de conclusiones referentes al proceso de
motivación para la formación.

PALABRAS CLAVES: investigación acción-participación, pedagogía, motivación, formación y

capacitación.
 INTRODUCCIÓ n

Los procesos de formación y capacitación se presentan por los cambios que vive la so-
ciedad y se caracterizan por ser inesperados y frecuentes, de esta manera es importante
motivar al personal en general para participar en estos procesos conducentes al éxito de
los proyectos planeados.

Las personas necesitamos saber hacer las cosas, y también saber cómo adquirir nuevos
conocimientos para ser competitivos en el mercado laboral, de ahí casi todos los proce-
sos formativos se caracteriza por tener una franja marcada de monotonía que lleva a la
baja participación de los integrantes de determinadas actividades.

La formación en diversas especialidades no siempre es atractiva, dadas las condiciones

bajo las cuales se presentan, en ocasiones son obligatorias o en temas que no son del in-
terés del público, sin embargo, cuando el expositor o instructor maneja técnicas de moti-
vación y de manejo de grupos se puede percibir la atención y su completa participación.
| 262

Es importante identificar las variables que intervienen en los procesos de capacitación,

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

con el fin de evitar y prevenir que se presenten y no permitan el logro del aprendizaje.
No solo deberán omitirse algunos comportamientos, sino también buscar y trabajar en
las acciones motivadoras de los participantes.

Lo que se desea es identificar las variables que influyen al momento de orientar procesos
de aprendizaje en los espacios de formación, a través de instrumentos metodológicos que
faciliten el levantamiento de información para su análisis y presentación de resultados.

LA MOTI V ACIÓN

“La palabra Motivación viene de moverse. Se habla de motivación como una fuerza in-
terna, una energía”1.

Además se deriva del latín motus, “designa en el lenguaje ordinario aquellos factores
o determinantes internos más que externos al sujeto, que desde dentro le incitan a la
acción; es decir, la motivación es un concepto que explica la actividad de un ser, su di-
namicidad, y lo hace desde dentro de él, mediante pulsiones, instintos o tendencias. Se
trata de una poderosa fuerza interior que es capaz de hacer que un ser humano actúe, es
capaz de orientar su conducta o disponerle para que la realice”2.

1. LÓPEZ, María Paz. La práctica del orientador educativo y la motivación de logro en los alumnos. Revista mexicana de
2. orientación educativa. México: 1995. p. 6.
[Link]
En un sentido general el motivo es aquello mueve a una persona ha realizar una acción
para alcanzar un logro o satisfacer una necesidad. Además un motivo va encaminado a
un propósito consciente y voluntario para ejecutar cierta acción.

“El estudio de la motivación, pues, no es otra cosa que el intento de averiguar, desde el
punto de vista de la psicología, a qué obedecen todas esas necesidades, deseos y activi-
dades”3. Es más los deseos en las personas aumentan sus impulsos, haciéndose necesa-
rio la necesidad de satisfacerlas y solo se logran calmarlas por medio de la realización de
las acciones de los seres humanos.

La motivación no se puede medir como una característica observable de la persona, es

una construcción frente a manifestaciones de la conducta y que se puede calificar como
asertiva o equívoca. La motivación determina si los estudiantes logran los resultados
académicos que se esperan y se relacióna directamente con los objetivos que se plantean
al inicio del proceso de aprendizaje; si el estudiante muestra una actitud positiva o favo-

| 263
rable frente al proceso, se convertirá en un sujeto activo del mismo, si por el contrario
no se ve involucrado en el proceso, simplemente seguirá algunos comportamientos del

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

grupo sin generar compromiso ni desarrollo de ese nuevo conocimiento.

TIPO S DE MOTI V ACIÓN

1. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
Este tipo de motivación esta ligada a la satisfacción o placer que siente el individuo cuan-
do realiza una actividad y sin recibir ningún incentivo externo. En el campo educativo los
psicólogos hacia la década de 1970 encontraron que esta asociada ha conseguir logros
altos y al disfrute de los estudiantes.

“Está asociada a factores internos del individuo que la experimenta; por ejemplo, gusto
o interés por la tarea en sí. Según Deci y Ryan (2000, p. 233), las actividades intrínseca-
mente motivadas son «las que los sujetos consideran interesantes y que desean realizar
en ausencia de consecuencias.

2. MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA
Está asociada a factores externos; la persona no se siente motivada por la naturaleza de
la tarea, sino que la concibe como un medio para conseguir otros fines”4.

3. Ibíd., p.1
4. ROMERO ARIZA, Marta & PEREZ FERRA, Miguel. Revista iberoamericana de la educación No. 85. España: 2009. p.96
 En este tipo de motivación lo relevante es que el incentivo externo lo recibe el individuo
cuando ejecuta la actividad. Se encuentra enmarcada al campo laboral y va encaminada
a motivar los empleados por medio de recompensas para el logro de metas.

3. MOTIVACIÓN TRASCENDENTE
Es el “estado o resultado provocado en otra persona debido a la acción de la persona
motivada”5. Se parte de la base de los valores, las creencias y principios que posee el in-
dividuo en algún grupo social u organizacional, aquí el individuo ejecuta la acción para el
beneficio de los demás sin tener en cuenta el beneficio propio o material que el consiga.

4. MOTIVACIÓN DE LOGRO
“Esta basada en el supuesto de fuerza del deseo que lleva la fuerza del deseo que lleva al
individuo a realizar actividades orientadas hacia una meta”6. Investigaciones sobre este
tema por teóricos como (Mclelland, Atkinson, Clark y Lowell, 1953) encontraron tres de-
terminantes sobre esta clase de motivación como: Diferencias Individuales, expectativas
| 264

al éxito y valor de incentivo de resultados; el primero de estos factores esta orientado

por las experiencias tempranas de socialización, el segundo se enfoca en la estimación
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

subjetiva del éxito en relación con una tarea dada por un individuo determinado o por la
estimación más objetiva de la probabilidad de éxito y el tercer constructo es la genera-
ción de afectos positivos como orgullo en la realización de una tarea o a la valoración de
de la consecución de una meta.

TEORÍA S MOTI V ACIONALE S

1. TEORÍAS BIOLÓGICAS
Esta teoría fue planteada por Charles Darwin en 1872 en su obra “La expresión de las
emociones en los animales y en el hombre” su aporte se extiende la renovada visión acer-
ca de la naturaleza humana y su comparación con la naturaleza animal.

“Y desde la psicología diferencial (Francis Galton, primo de Darwin), reavivó el interés

por las emociones en un contexto biológico que abría el camino a su consideración cien-
tífica: reorientó su estudio, enfatizó la importancia de los factores causales de tipo am-
biental y desplazó el centro de atención desde los sentimientos a la conducta emocional.

Otra de las teorías que se dio a finales del siglo XIX fue la propuesta por el psicólogo
William James, la cual se basaba en que el instinto tenía dos componentes los factores

5. SANDOVAL ERAZO, Washington. Articulo La motivación. Madrid: 2005.p. 2

6. RUBLE, D.N, Teorías sobre la motivación de logro, Revista infancia y adolescencia. 1984. p. 15.
internos motivacionales de la conducta y el otro componente son los factores externos
que son los desencadenantes.

Posteriormente el descubrimiento por Moruzzi y Magoun, en 1949, del sistema reticular

activador, fue decisivo para dar una base fisiológica tangible a las teorías de la motiva-
ción”7. En 1955, Hebb propuso el modelo donde se asume que la conducta cambia con el
nivel de alertamiento y “en 1967 Grossman propone una distinción entre las pulsiones ho-
meostáticas (si existen cambios ambientales alteran el estado optimo del cuerpo y generan
conductas motivadas para regresar de nuevo al estado optimo) y no homeostáticas (deter-
minadas por el aprendizaje y son desencadenadas por estímulos externos específicos)”8.

2. TEORÍAS CONDUCTISTA
A principios del siglo XX Iván Pavlov plantea que existe un sistema reticular activador
la cual tiene 2 componentes, por un lado esta la excitación del individuo y por otro lado
el estímulo incondicionado y las condiciones en que debe administrarse para que ejerza

| 265
su función de refuerzo. Se destaca el reflejo de orientación para el condicionamiento de
la activación y los motivos, como el de la curiosidad. El enfoque conductista examina

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

que tiene los estímulos ambientales con la conducta, asignándole mayor importancia a
la motivación; además se basan en la premisa de que varios tipos de aprendizaje pueden
influir en el desarrollo de los motivos y la acción de la conducta, de este modo muchas
conductas motivadas son adquiridas o dirigidas por el aprendizaje.

3. TEORÍAS COGNOSCITIVAS
Tolman en su teoría utiliza el término “propósito” para la conducta y la búsqueda de éxi-
tos dirige los comportamientos de la persona desarrollando representaciones cognitivas
llamadas por él “mapas o esquemas cognitivos”.

En la década de 1930 el psicólogo Curt Lewin influenciado por la escuela de la Gestalt

propone que el comportamiento resulta de las fuerzas que actúan sobre el individuo en
un momento dado. Añade que muchas de las motivaciones que activan la conducta son de
naturaleza cognitiva tanto en el comportamiento o más que las necesidades fisiológicas.

Otro enfoque cognitivo plantea que la motivación se ve influenciada por la sociedad so-
bre el individuo, de esta manera se destaca un punto de vista social en el que la persona
se ve influenciado por la presencia de otros.

7. [Link]/[Link]?accionMenu...PDF...id..., Op. cit., p.1

8. ALCARAZ ROMERO, Víctor Manuel. Neurociencias cognitivas. Manual moderno. México: 2001. p.12
 4. TEORÍAS HUMANISTAS
Hacia al año 1970 tomo auge el planteamiento de Abraham Maslow señala que antes que
un individuo alcance a desarrollar sus posibilidades debe conocer sus deficiencias y al
conocer estas es competente y capaz de controlar su ambiente. Construyo una jerarquía
de necesidades que influyen en comportamiento humano, ya que ha medida que se van
satisfaciendo el ser humano se va autorealizando.

“Gordón Allport su teoría plantea que las motivaciones adultas se desarrollo a partir de
sistemas motivacionales antecedentes, pero mantienen una independencia o autonomía
funcional respecto a los mismos”9. Se puede presentar que una persona no tenga interés
de realizar una tarea, pero la ley funcional de placer marca que el hecho de realizar la
función le produce placer y satisface a la persona.

CAPACITACIÓN Y FORMACIÓN
| 266

Capacitación significa brindar o actualizar nuevos conocimientos a otras personas, de

esta manera las personas se apropien de nuevos aprendizajes para potencializar sus
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

propias competencias.

Por ello toda capacitación tiene unos objetivos preestablecidos y busca lograrlo por me-
dio de la evaluación de la misma y los resultados obtenidos por los participantes. Anti-
guamente la formación se consideraba un remedio, para curar una enfermedad concreta
en lugar de un vehículo que podía ayudar a que las personas o las empresas avanzaran
hacia sus metas. Es tal su importancia que es determinante diseñar programas formati-
vos para el contexto de cada persona, escuela u organización.

Seguramente para obtener el resultado deseado empezaría el proceso de construcción

planificando lo que debe ganarse. Para formar con eficacia primero debe planificar lo
que va hacer, al planificar la formación se pone de manifiesto dos puntos importantes
en el diseño formativo:

• No existe un único plan formativo para una actividad de formación concreta.

• Todo diseño formativo debe seguir un método sistemático.

Al diseñar un programa formativo se debe tener en cuenta los siguientes aspectos: es-
trategia, programa, curso, unidad didáctica y sesión, sin desconocer que el componente
básico es la Unidad didáctica.

9. [Link]/[Link]?accionMenu...PDF...id... , Op. cit., p. 7.

 MOTI V ACION Y FORMACIÓN

Según la Real Academia de la Lengua Española se entiende la motivación como el ensayo

mental preparatorio de una acción para animar o animarse a ejecutarla con interés y dili-
gencia. En la Formación Profesional la motivación del alumno se puede entender como ese
interés que tiene en aprender la profesión y por tanto, en adquirir los conocimientos que se le
plantean en los diferentes módulos. Aún así, es conveniente hacer una distinción de la impor-
tancia y uso de esta motivación entre el alumnado de Ciclos Medios y de Ciclos Superiores.

En el Ciclo Medio, se encuentra una gran diversidad de alumnos, todavía menores de

edad en muchos casos, cuya personalidad está terminando de formarse y no tiene clara
su proyección de futuro, aquel estudiante que ingresa en un Ciclo Medio de manera vo-
luntaria, ha elegido esa posibilidad entre una amplía oferta del mercado. Esto genera un
gran avance en el camino de la motivación, ya que, antes de que intervenga el docente ya
se ha tomado una decisión, que implica un gusto o interés previo por el ciclo en cuestión,

| 267
generando un ejercicio docente mucho más fácil y agradable.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

En una clase de Ciclo Superior, el ambiente se torna diferente, ingresan personas ma-
yores de edad con una personalidad formada en la mayoría de los casos y con una gran
predisposición y ganas de aprender su profesión. La motivación en espacios de forma-
ción va encaminada a fomentar en los participantes nuevos aprendizajes más autónomos
y exigentes que estimulen cognitivamente a los estudiantes y los apasione en el medio
para alcanzar sus logros y metas.

ANALI S I S DE RE S ULTADO S

Para determinar el tamaño de la muestra se utilizó la siguiente fórmula:

n es el tamaño de la muestra; 30
Z es el nivel de confianza; 95%
p es la variabilidad positiva; 0.953
q es la variabilidad negativa; 0.047
N es el tamaño de la población; 80
E es la precisión o el error. 6%
 Caso de estudio: Colegio Gerardo Paredes, Jornada mañana, Sede A, Sección Bachille-
rato. El número total de elementos probables del caso de estudio es de 80 docentes y el
numero de elementos trabajados o encuestas aplicadas es de 30.

De acuerdo con la aplicación de la encuesta, se identifica que la mayoría de los encuestados

son hombres y se puede establecer que se caracterizan por tener edades entre 36-44 o 54-
62 años, mientras que las mujeres en su mayoría se encuentran en el rango de edad de los
36-44 años. Lo que lleva a concluir que la mayor parte de los docentes hace parte del rango
de edad entre los 36 y los 62 años. No es representativo las personas mayores de 63 años.

El nivel académico de los docentes está marcado por estudios de postgrado en su mayo-
ría y algunos casos con postgrado, aun cuando son pocos los casos se presentan estudios
a nivel de maestría marcado en el género masculino, lo cual indica que todos los docen-
tes cuentan con estudios profesionales, dada su ubicación laboral.
| 268
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Los resultaron arrojaron que entre el 91% y el 97% de las personas con un rango en eda-
des que oscila de 27 a 62 años acostumbran a participar en programas de capacitación
están de acuerdo que se ven motivados por la expectativa de superación en el campo
laboral así hayan realizado su postgrado.
La generalidad es que los docentes no sienten confusion frente a sus metas formativas
y profesionales, dado que la capacitación le permite progresar laboralmente y por tanto
vale la pena dedicar tiempo y esfuerzo a estos procesos.

| 269
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
En su mayoría, los docentes consideran que es necesario y vale la pena dedicarle tiempo
y esfuerzo a los procesos de formación y capacitación, por lo cual no se pierde facilmente
el interes por el estudio despues de transcurrido un tiempo.

En el siguiente gráfico se puede observar la relación directa entre las preguntas 3,4,5 y
6, frente a la forma sobre cómo los docentes asumen los procesos de formación o ca-
pacitación, mencionando su proyección, dedicación de esfuerzos y tiempo a los dichos
procesos, el permanecer interesados por el estudio sin importar factores como el aburri-
miento o el mal humor.
 A continuación las preguntas 8, 9 y 10 muestran que la comprensión de las necesidades
de los estudiantes usualmente se da por parte del docente, lo cual lleva a la dedicación
permanente sin ocuparse de otros asuntos y sin verse afectado por el estado de ánimo.

Las preguntas 8 y 9 se relaciónan al presentar que los docentes no pasan tiempo de clase en
divagaciones o soñando y por lo tanto la dedicación al estudio es frecuente y no depende del
estado de ánimo con el que cuente al momento de participar en los procesos de formación
y capacitación, dado que no tiene confusion frente a sus metas formativas y profesionales.
| 270
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Las preguntas 11 a 15 nos indica que la participación en los procesos de formación y

capacitación se da de manera activa, se cuenta con la posibilidad de acceder a libros y
materiales necesarios para el desarrollo de las capacitaciones. El tiempo requerido para
avanzar en los temas académicos fuera de las horas de clase es extenso y se presenta como
factor asociado a las dificultades al momento de participar en clase el sueño o el cansancio
y la posibilidad de atender asuntos diferentes que se consideran personales o laborales.

En el siguiente gráfico muestra los resultados de las preguntas 15, 17, 18, 19 y 20, de-
duciendo que las condiciones físico-ambientales son determinantes al momento de de-
sarrollar una clase y las clases magistrales no son definitivas como elemento motivador.
Los procesos de formación y capacitación son considerados como un mecanismo para
mejorar u optimizar el desempeño laboral, las horas extra-clase exigidas son altas para
poder avanzar en los temas propuestos, sin embargo, se cuenta con la posibilidad de
acceder a libros y material necesarios.

Emplear horas adicionales para avanzar en los temas se refleja en la posibilidad de que
las actividades laborales están acordes con el nivel de conocimiento y se busca realizar
aportes de tipo investigativo a la sociedad.

| 271
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
CONCLU S IONE S

• Se destaca la importancia del proceso continuo de capacitación de los docentes

en cursos que les permiten buscar progreso en el campo laboral.

• El tema de la capacidad instalada en los centros educativos sumado a el desarrollo

de la actividad del capacitador, contribuyen a incrementar la atención generando
un mayor nivel de abstracción del personal a capacitar.

• En la actualidad los procesos de capacitación en los docentes se encuentran ba-

sados en la oportunidad de la oferta laboral, generando así un fenómeno de sobre
calificación basado en la demanda del mercado.

• Todo proceso de formación nace de la identificación de brechas del ámbito acadé-

mico con el fin de reducir y fortalecer saberes específicos.

• El proceso de motivación de una clase se basa en la innovación y la dinámica

propuesta por el docente, con lo cual hace que sus alumnos sientan la inquietud
aprender, el deseo de investigar y el animo de proponer, obteniendo así los mas
altos resultados dentro de los parámetros positivos, es decir el éxito.
 BIBLIOGRAFIA

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 16
EL DI S EÑO Y DE S ARROLLO EN LA S
IN S TITUCIONE S DE EDUCACIÓN S UPERIOR - IE S

Ibet Patricia Bustamante Correa*

(Universidad Pontificia Bolivariana)

RE S UMEN

| 273
El presente documento pretende mostrar como las IES pueden articular su proceso de
diseño curricular a los requisitos que se definen desde la norma NTC-ISO 9001:2008 en

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

su capítulo 7.3 Diseño y Desarrollo.

Hoy en día donde la tendencia es asegurar la calidad de la educación, un método que se

ha utilizado, es implementar sistemas de gestión de la calidad que controlen sus proce-
sos y promuevan el mejoramiento continuo de los mismos.

Según la historia de los resultados de auditorías, la tendencia es a encontrar no confor-

midades en este tema, ya que ha sido de difícil la interpretación. Es así como entonces se
muestran algunas recomendaciones que las IES pudieran implementar en sus procesos
de diseño curricular, y así darían cumplimiento no solo a la norma y el proceso de certi-
ficación de calidad, sino también a los requisitos legales.

PALABRAS CLAVES: diseño, currículo, educación.

* Coordinadora de Calidad, Universidad Pontificia Bolivariana. [Link]@[Link], Ibet-bustamante@hot-

[Link] Estudiante de Maestría Educación – Docencia, Universidad de Manizales
 El diseño y desarrollo se considera como la forma de satisfacer las necesidades espe-
cíficas de un cliente, o como el conjunto de procesos que transforma los requisitos en
características especificadas o en la especificación de un producto, proceso o sistema1.

Una organización debe asegurar un método sistemático y planificado para controlar el

diseño y desarrollo. Esto se aplica a cualquier forma de diseño y desarrollo del producto,
ya sea tangible (hardware o software) o intangible (por ejemplo un servicio).

Sí una organización no tiene, ni ha tenido detalles de las características del producto o

servicio necesarias para planificar sus procesos de producción o prestación del servicio,
tiene que definir aquellas características basándose en los requerimientos de cliente y/o
de organismos regulatorios, tiene, por definición, la necesidad de realizar el diseño y
desarrollo del producto.

Toda organización independiente del sector en el que se desarrolle, debe identificar las
| 274

necesidades del cliente y realizar procesos que las transformen en un producto o servicio
que cumpla con los requerimientos iniciales.
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Este proceso es tan simple o complejo como la organización lo defina, el único requisito
que debe cumplir es que debe responder de manera eficaz y eficiente a las necesidades
y expectativas de sus clientes y de otras partes interesadas2.

Un proceso de diseño y desarrollo debe asegurar la capacidad no sólo de entregar produc-

tos o servicios que se desempeñen bien en su función básica, sino también en todos los
factores que contribuyen al cumplimiento del desempeño esperado por el cliente u otras
partes interesadas. Se requiere también que este proceso pueda identificar y mitigar los
riesgos potenciales que un posible usuario puede tener con el producto o servicio, además
estos riesgos deben ser evaluados para identificar el potencial de falla que pueda tener.

Entendiendo que un proceso es el conjunto de actividades mutuamente relacionadas o

que interactúan, las cuales transforman elementos de entrada en resultados3, se deben
identificar en el cada uno de los elementos, así:

Las entradas al proceso deben incluir elementos externos como: necesidades y expec-
tativas del cliente, del mercado o de las partes interesadas; contribuciones u opiniones

1. NTC-ISO 9000:2005, Numeral 3.4.4

2. NTC-ISO 9004:2000
3. NTC-ISO 9000:2005, numeral 3.4.1
de los proveedores, entes gubernamentales y comunidad; información de diseños an-
teriores; cambios en requisitos legales o reglamentarios; normas nacionales o interna-
cionales; códigos de buenas prácticas. Y elementos internos como: políticas y objetivos
organizacionales, desarrollos tecnológicos, competencias del personal, necesidades y
expectativas de la organización, parámetros físicos y ambientales, capacidad de los pro-
cesos, datos comparativos del mercado, entre otros.

Las actividades, estas deben responder al que hacer para lograr que los elementos de
entrada se transforman en el producto o servicio que el cliente espera. Estas actividades
deben estar enmarcadas en el ciclo de mejoramiento (PHVA ), para así asegurar que se
cumplen las etapas definidas en la norma ISO 9001:2008 en términos de diseño y desa-
rrollo. Estas etapas son: identificar las entradas del diseño (P), identificar los resultados
del diseño y desarrollo (P), determinar los momentos para hacer revisión al diseño y
desarrollo (H-V), determinar el momento de verificación (V), determinar el momento y
método de validación (V) y determinar cómo se realizará el control de cambios (A).

| 275
Las salidas o resultados, son el producto final o parcial de transformar las entradas a

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

partir de las actividades. Este resultado debe satisfacer los requisitos iniciales, aquellos
que el cliente definió explícitamente, así como los implícitos y los definidos por la or-
ganización u otros entes, y esto se logra a partir de las actividades de verificación. Así
mismo se debe asegurar que el resultado o producto sirve para el fin o uso esperado, para
evidenciarlo, es necesario aplicar los métodos o actividades de validación.

Entonces, ¿Qué sucede cuando hablamos del diseño y desarrollo en las IES?, pues bien,
igual que acá se ha descrito, es un proceso en el cual interactúan las necesidades de los
clientes, en este caso los clientes son los estudiantes, empresarios, comunidad, estado;
con las capacidades de la institución, personal, físicas, tecnológicas, financieras, docen-
tes, investigativas; para diseñar programas de formación adecuados y pertinentes que
satisfagan las necesidades de esos clientes.

En una IES el proceso de diseño y desarrollo puede darse en sus procesos sustantivos,
investigación, docencia y extensión, en mayor o menor nivel, dependiendo de la profun-
didad que se desee o requiera, así:

El diseño y desarrollo en la investigación: El diseño en la investigación constituye

el plan general del investigador para obtener respuestas a sus interrogantes o compro-

4. PHVA : Planear – Hacer – Verificar – Actuar

 bar la hipótesis de investigación. El diseño de investigación desglosa las estrategias
básicas que el investigador adopta para generar información exacta e interpretable.
El diseño de investigación estipula la estructura fundamental y especifica la natu-
raleza global de la intervención. El diseño de investigación supone, así, especificar
entre otros: la naturaleza de las comparaciones que habrían de efectuarse, méto-
dos de control, contexto en el que se realizará el estudio, sujetos que intervienen.
El diseño y la profundidad de esté depende del tipo de investigación que se consi-
dere desarrollar, la cual puede ser: investigación en sentido estricto, investigación
aplicada o investigación formativa.

El diseño y desarrollo en la extensión: la extensión universitaria debe enten-

derse como la forma en que la IES devuelve a la sociedad conocimientos y accio-
nes que hagan que esta mejore su calidad de vida. Es así como se deben diseñar
proyectos o programas enfocados a impactar las comunidades. Estos proyectos o
programas deben tener en cuenta las necesidades del medio para plantear bien la
| 276

problemática y así las acciones que llevaran a la institución a minimizar o eliminar

el problema. Los resultados que podemos esperar de este proceso de extensión,
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

son precisamente los que darán visibilidad en el campo social, e impacto en el

mismo. Es claro que al ser resultados de impacto no se visibilizan en el corto
tiempo, por eso las instituciones deben crear métodos para hacer seguimiento a
la problemática e ir en el tiempo identificando como cambia y se transforma, hasta
poder lograr el resultado esperado.

El diseño y desarrollo en la docencia: se enfoca básicamente en el diseño cu-

rricular, ya que el currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, metodo-
logías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de
la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo
el proyecto educativo institucional .

El currículo adoptado por cada establecimiento educativo debe tener en cuenta y ajustar-
se a los siguientes parámetros: a) los fines de la educación y los objetivos de cada nivel
y ciclo definidos por la Ley 115 de 1994; b) las normas técnicas, tales como estándares
para el currículo en las áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento, u otros ins-
trumentos para la calidad, que defina y adopte el Ministerio de Educación Nacional; c) los
lineamientos curriculares expedidos por el Ministerio de Educación Nacional.

5. DECRETO 230 - 11/02/2002 Ministerio de Educación Nacional, Capitulo I

El currículo se plasma en los planes de estudio, los cuales se consideran el producto o
resultado a entregar, y se debe entender que el plan de estudios es el esquema estruc-
turado de las áreas de conocimiento obligatorias y fundamentales y de áreas optativas y
electivas con sus respectivas asignaturas. El plan de estudios debe contener al menos los
siguientes aspectos: los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben
alcanzar; la intención e identificación de los contenidos, temas y problemas de cada área
y actividades pedagógicas; la distribución del tiempo y las secuencias del proceso edu-
cativo; la metodología aplicable a cada una de las áreas, señalando el uso del material
didáctico, textos, laboratorios, ayudas audiovisuales, o cualquier otro medio que oriente
o soporte la acción pedagógica; indicadores de desempeño y metas de calidad que per-
mitan llevar a cabo la autoevaluación institucional.

Entonces, es acá, donde nos centraremos para analizar el tema de diseño y desarrollo
en las IES, para esto se debe recordar las etapas del diseño y desarrollo definidas por la
norma ISO 9001:2008 en el capítulo 7.3.

| 277
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Figura 1: Etapas del Diseño y Desarrollo6

Etapa 1: Planificación del diseño y desarrollo: la norma ISO 9001:2008, dice que la orga-
nización debe planificar y controlar el diseño y desarrollo del producto o servicio. Duran-
te la planificación del diseño y desarrollo la organización debe determinar: las etapas del
diseño y desarrollo, la revisión, verificación y validación apropiadas para cada etapa, y las
responsabilidades y autoridades para el diseño y desarrollo.

Además, dice que la organización debe gestionar las interfaces entre los diferentes gru-
pos involucrados en el diseño y desarrollo para asegurarse de una comunicación eficaz y

6. Diseñado por Ibet Patricia Bustamante Correa – Coordinadora de Calidad, Universidad Pontificia Bolivariana toman-
do como base la norma NTC-ISO 9001:2008 capitulo 7.3
 una clara asignación de responsabilidades. Igualmente, los resultados de la planificación
deben actualizarse, según sea apropiado, a medida que progresa el diseño y desarrollo.
Si analizamos estos requisitos y los aplicamos en una IES, se debería, para el diseño
del currículo, definir la estructura de los planes de estudio, definir cuáles pueden ser la
fuentes de información para crear el plan de estudios, definir los momentos de revisión,
verificación y validación, definir los responsables de cada momento, definir los medios
de comunicación para la revisión y aprobación del diseño.

Estas actividades deben ser realizadas por personal competente, que tengan los conoci-
mientos sobre la gestión curricular en una IES, además que conozca la institución para la
cual se está diseñando el programa. Estas personas tienen la responsabilidad de asignar
recursos para asegurar que el diseño y desarrollo del currículo será el adecuado.

Etapa 2:Elementos de entrada para el diseño y desarrollo, teniendo como base los linea-
mientos de la norma donde dice que la organización deben determinar los elementos
| 278

relacionados con los requisitos del producto o servicio, y además estos elementos de
entrada deben revisarse para comprobar que sean adecuados y que estén completos,
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

sin ambigüedades y que no sean contradictorios, en las IES para la construcción de un

nuevos programas se deben identificar los requisitos definidos por el Ministerio de Edu-
cación, el Consejo Nacional de Acreditación – CNA, los estudiantes, los egresados, los
empresarios, la comunidad y los propios.

Se debe tener en cuenta qué, hay requisitos de obligatorio cumplimento, y otros que se
considerarían no obligatorios, pero que agregan valor, como por ejemplo, los requisitos
del CNA, ya que la acreditación de programas no es obligatoria, pero se considera un
valor agregado para los estudiantes y comunidad en general.

Etapa 3: Resultados del diseño y desarrollo, la norma determina que los resultados del
diseño y desarrollo deben proporcionarse de tal manera que permitan la verificación
respecto a los elementos de entrada para el diseño y desarrollo, y deben aprobarse antes
de su liberación. Los resultados del diseño y desarrollo deben: cumplir los requisitos
de los elementos de entrada; proporcionar información apropiada para la compra, la
producción y la prestación del servicio; contener o hacer referencia a los criterios de
aceptación del producto; y especificar las características del producto o servicio que son
esenciales para el uso seguro y correcto.

En las IES, el resultado del diseño y desarrollo se puede considerar como el documento
de condiciones institucionales y del programa, que se presenta al Ministerio de Educa-
ción Nacional para la aprobación del programa; igualmente, la planeación por área, por
semestre, y por curso, ya que estos son los elementos donde se podrá evidenciar cómo
se desarrolla en la institución el programa.

Se debe tener en cuenta que el documento de condiciones del programa e institucionales

para pregrado debe cumplir con lo establecido en la ley 1188/2008 y resoluciones asociadas
a esta, y en postgrado las condiciones mínimas de calidad definidas en el decreto 1001/2006.

Etapa 4: Revisión7 del diseño y desarrollo, la norma define que en las etapas adecuadas,
deben realizarse revisiones sistemáticas del diseño y desarrollo de acuerdo con lo planifi-
cado, así mismo, evaluar la capacidad de los resultados de diseño y desarrollo para cum-
plir los requisitos, e identificar cualquier problema y proponer las acciones necesarias.

Los responsables de dichas revisiones deben incluir representantes de todas las fun-
ciones, procesos o áreas que se relacionen con el diseño, y deben dejar registros de las

| 279
revisiones y de cualquier acción necesaria derivada de estas.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

En las IES, la revisión se debe aplicar en cada paso crítico del diseño curricular, como
pueden ser: estudio de viabilidad y factibilidad del programa, definición de competen-
cias del estudiante, definición de objetivos del programa, entre otros. Estas revisiones se
pueden hacer aplicando herramientas como: listados de chequeo de requisitos, análisis y
aprobación de la información por grupos internos de la institución, análisis y aprobación
de la información por grupos externo a la institución.

Las IES debería revisar aspectos como la contextualización del programa en el medio
internacional y nacional, los resultados de los estudios de mercado, la pertinencia del
nuevo programa para la comunidad, los recursos necesarios para el desarrollo del pro-
grama, los aspectos curriculares y organización de las actividades curriculares, los as-
pectos institucionales, el cumplimiento de la normatividad, entre otros.

Etapa 5: Verificación8 del diseño y desarrollo, para esta etapa la norma ISO 9001, plantea
que la verificación debe realizarse de acuerdo con lo planificado en la etapa N°1, para así,
asegurarse que los resultados del diseño y desarrollo cumplen los requisitos de los elemen-
tos de entrada,. De esta actividad se deben mantener los registros o evidencia necesarios.

7. NTC-ISO 9000:2005, Numeral 3.8.7 revisión: actividad emprendida para asegurar la conveniencia, adecuación y
eficacia (3.2.14) del tema objeto de la revisión, para alcanzar unos objetivos establecidos
8. NTC-ISO 9000:2005, Numeral 3.8.4 verificación: confirmación mediante la aportación de evidencia objetiva de que
se han cumplido los requisitos especificados
 Aplicando la verificación en el diseño de los currículos en las IES, se puede entender como
los momentos donde se apruebe que lo plasmado en el, está acorde a las necesidades del
medio. Estas verificaciones pueden ser por entes internos y/o externos a la institución.

Y los aspectos que se pueden poner a consideración en la verificación del diseño pueden
ser, a nivel interno, que se hayan tenido en cuenta e incluido las observaciones que se
realizaron en los momentos de revisión del diseño; la viabilidad económica, política y so-
cial; la justificación de creación del programa académico; el cumplimiento de la normati-
vidad; la asignación de recursos. A nivel externo se considera que el diseño del programa
fue verificado cuando se recibe del Ministerio de Educación Nacional la resolución de
aprobación, condicionamiento o negación del registro calificado según el caso.

Etapa 6: Validación del diseño y desarrollo, según la norma se debe realizar la validación
del diseño y desarrollo de acuerdo con lo planificado para asegurarse que el producto o
servicio resultante es capaz de satisfacer los requisitos para su aplicación especificada
| 280

o uso previsto, cuando sea conocido siempre que sea factible, la validación debe com-
pletarse antes de la entrega o implementación y deben mantenerse los registros de los
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

resultados de la validación y de cualquier acción que sea necesaria.

En una IES, la validación del currículo se da una vez éste se desarrolle y se puedan
evaluar los resultados obtenidos. Algunos métodos de validación pueden ser: resultado
de evaluaciones parciales, resultados del final de semestre, terminación de una cohorte,
evaluación con los egresados, evaluación con los empleadores, resultados del proceso
autoevaluación, resultados de pruebas pilotos de ECAES, resultado de los ECAES, inser-
ción laboral de los egresados, permanencia de los estudiantes en el programa.

Etapa 7: Control de los cambios del diseño y desarrollo. Los cambios del diseño y desa-
rrollo deben identificarse y deben mantenerse registros, los cambios deben pasar por
todas las etapas del diseño, como son la revisión, verificación y validación, y aprobarse
antes de su implementación. La implementación debe incluir la evaluación del efecto de
los cambios en las partes constitutivas y en el producto ya entregado.

Las IES deben definir, cuando hacer cambios al currículo, qué tipos de cambios se pue-
den y deben hacer, cómo identificar el tipo de cambio. Se debe entender que el cambio
en el diseño se da cuando los requisitos iniciales cambian, y algunos cambios pueden
darse por, solicitud del Ministerio de Educación Nacional, por cambios en la legislación

9. NTC-ISO 9000:2005, Numeral 3.8.5 validación: confirmación mediante la aportación de evidencia objetiva de que
se han cumplido los requisitos para una utilización o aplicación específica prevista
o normatividad aplicable, por cambio de la problemática del medio, por integración
de nuevos conocimientos, por actualización de temáticas, retroalimentación del sector
productivo y egresados.

Conclusión

Terminando entonces de analizar cada etapa, se puede concluir que los requisitos de
diseño y desarrollo definidos por la norma NTC-ISO 9001:2008 en su numeral 7.3, son
totalmente adecuados y flexibles para ajustarlos a las necesidades de cada institución. Es
así, como una IES que tenga implementado un sistema de gestión de la calidad, puede
cumplir lo definido en la norma y lo definido por los entes gubernamentales que la rigen,
sin necesidad de duplicar esfuerzos ni recursos, y al interior de la organización se podrá
sentir coherencia entre los diferentes procesos, sistemas y normas aplicables, haciendo
que el personal participe y se integre de mejor forma para entre todos trabajar en procura
del mejoramiento continuo institucional.

| 281
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Bibliografía

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Isaza Cadavid. 2009

Ley 1188/2008 por la cual se regula el registro calificado de programas de educación

superior y se dictan otras disposiciones. Congreso de la Republica. 2008

Decreto 1001/2006. Por el cual se organiza la oferta de programas de posgrado y se dic-

tan otras disposiciones, Ministerio de Educación Nacional. 2006
 17
PROYECTO INTEGRADOR : E S TRATEGIA
PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN
POR COMPETENCIA S

Betty Liliana Espinel Gómez*, Evert de los Ríos Trujillo**

(Universidad Autónoma del Caribe)

RE S UMEN

| 283
La educación por competencias constituye hoy una clara tendencia en nuestro país, ex-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

tendida a la mayoría de las Instituciones de Educación Superior, por lo que requiere ser
estudiada, para conocerla y comprenderla, e identificar las estrategias que favorecen su
desarrollo y generar procesos formativos de mayor calidad, sin perder de vista las nece-
sidades de la sociedad, de la profesión, del desarrollo disciplinar y del trabajo académico.

Asumir esta responsabilidad implica que la institución educativa promueva de manera

congruente acciones en los ámbitos pedagógico y didáctico, que se traduzcan en reales
modificaciones de la práctica docente. Se propone a continuación el desarrollo de un
proyecto integrador por semestre, como escenario para promover una formación por
Competencias en los principales actores de formación: los estudiantes.

PALABRAS CLAVES: competencias, estrategias pedagógicas, proyecto integrador.

* Especialista en Estudios Pedagógicos, Docente Tiempo Completo Universidad Autónoma del Caribe, Grupo de
Investigación en Electrónica y Telecomunicaciones. blespinel@[Link]
** Especialista en Telemática, Docente Tiempo Completo Universidad Autónoma del Caribe, Grupo de Investigación en
Electrónica y Telecomunicaciones. evertdelosrios@[Link]
 1 . EL PROYECTO COMO E S TRATEGIA PEDAGÓGICA
PARA LA FORMACIÓN POR COMPETENCIA S

Identificar en el entorno las necesidades más apremiantes de la sociedad y contribuir a

su solución, mediante la creación de nuevas tecnologías o la socialización de las ya exis-
tentes, es una de las mayores herramientas que poseen las Instituciones de Educación
Superior para garantizar la formación de competencias en los estudiantes de Ingeniería.

Se busca salir de los espacios tradicionales (aulas) para transferir el conocimiento e in-
ducir el aprendizaje mediante la toma de decisiones en la acción y sobre la acción en el
sitio donde se producen los hechos, eventos, situaciones y fenómenos que problematizan
los ambientes, las relaciones sociales y tecnológicas, lo cual ofrece un valor agregado al
currículo. Para ello, es necesario el fortalecimiento de los programas de Extensión de las
Universidades y formular proyectos orientados a subsanar problemas de la comunidad
regional y/o nacional.
| 284

Las empresas identifican las necesidades de la sociedad y las satisfacen brindándole un

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

valor comercial. De ahí el celo de algunas de ellas para que las Instituciones de Edu-
cación Superior irrumpan en su mercado. En este sentido, si las universidades desde
semestres iniciales estimulan a sus estudiantes a identificar y solucionar problemas pe-
queños del entorno, de manera gradual podrán resolver problemas más complejos en los
que adquieran las competencias para su inserción en el mundo laboral o la habilidad para
crear empresas de soluciones técnicas y/o tecnológicas, que den respuesta a problemas
del entorno y tengan gran impacto social.

Definitivamente, la formación por competencias reclama la remodelación de las ta-

reas, objetivos, métodos, contenidos y problemas a los cuales debe dar respuesta la
educación en su vínculo con la sociedad, estableciendo programas de estudio que
fomenten la capacidad intelectual de los estudiantes, no sólo en los contenidos es-
pecíficos del saber disciplinar, sino en general en todos los aspectos sociales y hu-
manísticos; con el fin de mejorar el contenido interdisciplinario y aplicar métodos
pedagógicos y didácticos que propicien una efectiva inserción de los egresados en
su ejercicio profesional.

En esta línea, concebir formas diferentes para educar a los futuros profesionales no
significa descalificar toda la experiencia anterior. Los cambios son necesarios ante
una sociedad que plantea nuevas exigencias y reto a las instituciones que imparten
la formación. La propuesta de las competencias profesionales, en general, constituye
un modelo que tiende a satisfacer las actuales demandas laborales, pero esto debe
hacerse sin descuidar la formación integral de los estudiantes en el ámbito ético,
humano, disciplinario y profesional.

Las competencias constituyen un concepto del discurso de la calidad de la educación, pues la

formación basada en ellas debe enriquecer y retroalimentar considerablemente los currícu-
los sin contradecir lo ya establecido; por el contrario, puede y debe constituirse en una nueva
propuesta para la formación profesional más actualizada, de mayor calidad y significativa, lo
que solo se puede lograr a través de procesos activos y reflexivos que integren el aprendi-
zaje a las condiciones reales de trabajo. En consecuencia, las competencias constituyen un
concepto central en el discurso actual de la política debido al problema de desempleo que
existe en nuestro país, donde cada vez escasean las oportunidades laborales. En la búsqueda
de respuestas a esta situación, el programa de gobierno del presidente Álvaro Uribe Vélez
planteó la necesidad de emprender acciones para “adecuar a los trabajadores a las nuevas
exigencias del mercado y aumentar la empleabilidad de la fuerza laboral en su conjunto” [1].

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Frente a este imperativo, existen diversas propuestas que hoy representan una opción válida:

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

entre ellas se destacan, que la formación tenga como referente la construcción y desarrollo
de competencias profesionales, consideradas como pertinentes tanto para el desempeño exi-
toso en los sectores productivos hacia los cuales se dirige la oferta de profesionales, como
también en el plano personal y en la sociedad, que requiere ciudadanos comprometidos con
las transformaciones socio – económicas, de perfil amplio e integral, de forma tal que le per-
mita movilidad profesional y social y no los confine a vacantes con escasos requerimientos
tecnológicos, bajo perfil y condiciones ajenas a su calidad humana y nivel educativo.

Así, la formación basada en competencias brinda insumos valiosos al diseño curricular;

articula la educación con el trabajo; garantiza un alto grado de precisión metodológi-
ca; amplía la gestión institucional; consolida espacios de diálogo social, formulación de
metas comunes entre empresarios, educadores y trabajadores, con criterios técnicos en
cuanto a empleabilidad y negociación salarial.

Para que estos puntos de vista divergentes puedan articularse y permitan avanzar hacia
una educación basada en competencias profesionales integrales (FBCPI), de forma eficaz
y coherente, se requiere trabajar colectivamente en la construcción de un nuevo modelo
educativo que desde su concepción y a partir de las experiencias de su implementación y
desarrollo de sustento a la FBCPI, sea capaz de articular los procesos educativos al con-
texto social y empresarial de los cuales derivan su encargo social; de relacionar la teoría
y la práctica, y de hacer realidad lo prospectado.
 El proceso de formación exige hoy una construcción de competencias que considere
como requisito esencial su carácter contextualizado, un enfoque sistémico y dinámico,
y la necesidad de valorar como componente curricular los problemas profesionales que
deben ser resueltos para el futuro egresado. Esta realidad impone un reto a la organi-
zación del proceso de enseñanza y por lo tanto, a sus actores principales: profesores
y estudiantes, quienes deben interactuar para construir las competencias necesarias y
suficientes que permitan el desempeño esperado en la solución de los problemas que
afrontarán estos últimos en su práctica laboral.

En condiciones reales de desempeño, la práctica laboral es la estrategia pedagógica cen-

tral de la educación basada en competencias laborales específicas. En ella el estudiante
autoevalúa sus resultados de desempeño, y con el apoyo docente realiza planes de me-
joramiento. Las competencias laborales específicas se adquieren, precisamente, en el lu-
gar de trabajo o mediante el uso de estrategias de enseñanza con un fuerte componente
de estudio realizado en ambientes laborales.
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De este modo, una gestión docente basada en la formación por competencias debe involu-
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

crar didácticas alejadas de las estrategias tradicionales sustentadas en los resultados, que
responden a criterios metodológicos conductistas. Este enfoque favorece el paradigma edu-
cacional de “aprender a aprender”, y de “aprender haciendo” bajo la conducción del que
enseña, quien debe monitorear los espacios necesarios para que los estudiantes desarrollen
una actitud positiva, con el fin de defender sus puntos de vista de una forma productiva.

Así, la enseñanza por competencias supera la intencionalidad de la educación tradicional

orientada principalmente a la enseñanza de contenidos y a los resultados, pues promue-
ve diversas modalidades de aprendizaje o estrategias didácticas de tipo constructivista,
que profundizan en el proceso, entre otras, el tutorado, estudio independiente, proyectos
de investigación, prácticas, visitas y prácticas empresariales contextualizadas. En este
contexto cobra vital importancia la motivación como una condición esencial de éxito,
motivación que el docente debe fomentar proponiendo a los estudiantes desafíos y opcio-
nes, fomentando la colaboración entre ellos. En esta perspectiva, un trabajo de investiga-
ción, un proyecto de aula o el estudio de un caso o proceso son actividades motivadoras.
El trabajo por proyectos le da cuerpo a los conocimientos.

La UNESCO entiende como proyecto: “Actividad práctica y significante, con valor educativo,
orientada a uno o varios objetivos de comprensión precisos. Implica investigaciones, resolu-
ción de problemas y, muchas veces, el uso y la manipulación de objetos concretos. Tal actividad
es planificada y llevada a cabo por los alumnos y el docente en un contexto natural y real”. [2].
Bajo este marco conceptual, los proyectos de aula surgen de una situación problémica
que conduce a una investigación, pues “todo proceso problémico es un proceso inves-
tigativo” [3]. Su estructura se basa en tres momentos: la contextualización, lo meto-
dológico y lo evaluativo. En la contextualización se estipula el problema, el objeto, el
objetivo y los conocimientos. En lo metodológico se relaciona el método, el grupo y los
medios. En lo evaluativo se certifica el logro del objetivo mediante la solución del pro-
blema que dirige el diseño de los proyectos y se indican los resultados. Así, el proyecto
de aula emerge para solucionar problemas. Definiendo este concepto se encuentran las
siguientes aceptiones:

“El término problema designa una dificultad que no puede resolverse automáticamente,
sino que requiere una investigación conceptual o empírica”. [4]

“Las situaciones problemáticas emergen desde las tensiones de valor y cognitivas que
los estudiantes confrontan en sus vidas cotidianas en la familia, en la escuela, en la co-

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munidad, en la sociedad” [5]

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

2 . V ENTAJA S Y DE S V ENTAJA S DEL DE S ARROLLO DE PROYECTO S
POR ÁREA DE FORMACIÓN

Veamos las implicaciones del proyecto en esta materia:

• Permite una producción concreta orientada a transformar una situación del entorno.
• Crea espacios académicos que permitan establecer relaciones adecuadas entre
estudiantes y docentes.
• Fomenta la responsabilidad en la toma de decisiones y la construcción del saber
en acción.
• Promueve el espíritu investigativo y creativo de los estudiantes, reafirmando sus
capacidades, habilidades y progreso en su aprendizaje.
• Ofrece una nueva alternativa de evaluación.

Normalmente estos proyectos se establecen por áreas específicas de la formación, pues

se busca que el estudiante desarrolle dentro de un curso las competencias necesarias
para lograr una excelencia en su futuro desempeño. Sin embargo, esto trae consigo cier-
tas variables que se analizan a continuación:

• Problemas puntuales o abordados desde una sola óptica. El conocimiento es tra-

tado como algo segmentado, la solución al problema planteado estará sesgada al
 área de conocimiento de donde se plantea, hecho que se encuentra alejado de la
situación real, pues en la práctica se identificará un problema y su solución inte-
grará saberes o conocimientos de diversas disciplinas.
• Problemas de tiempo. Al finalizar el semestre el estudiante posee una serie de proble-
mas que debe resolver desde un área especifica del saber, lo cual genera estrés por
el número de actividades a evaluar y termina por abortar algunos de los proyectos en
las asignaturas en las cuales su desempeño ha sido bueno, orientando sus esfuerzos
hacia la nota, que es vital para aprobar el curso, perdiendo así la oportunidad de
aprender haciendo en algunas temáticas interesantes para su formación.

Por lo anterior, se propone que el proyecto pueda desarrollarse desde un punto de vista
más amplio, en el cual se integre el mayor número posible de las áreas disciplinares de
formación por semestre. Este proyecto integrador será considerado por los actores como
un reto, que incentivará su interés en llevar a cabo un proceso en el que se enfrentarán a
situaciones problemas sucesivas que favorezcan la construcción de nuevos saberes -saber
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hacer y saber ser- en los cuales se da la integración de conceptos y metodologías. Cada

docente desde su frente de acción podrá aportar los conocimientos necesarios para guiar a
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

los estudiantes hacia posibles soluciones del problema del entorno a tratar, el cual podrá ser
más complejo y contextualizado, concentrando sus energías en un único objetivo.

3 . DEFINICIONE S Y V ENTAJA S DEL PROYECTO INTEGRADOR

El Proyecto Integrador puede definirse entonces como una actividad práctica y signifi-
cante de carácter técnico, científico, desarrollo tecnológico y analítico con valor educati-
vo, que integra la mayor parte posible de conocimientos adquiridos durante el semestre,
y el cual debe presentar todo estudiante al término del período académico. Esto reclama
una planificación adecuada de las actividades debido a que la escogencia de la situación
problémica debe ser tratada bajo un contexto lo más real posible.

Establecer proyectos integrados por semestre exige escoger los semestres en los cuales
se aplicará esta estrategia, seleccionar los saberes a integrar, identificar los problemas a
resolver, conformar los grupos de trabajo, profesores y estudiantes, adoptar una meto-
dología participativa e identificar las fases en las cuales se va a desarrollar, con el fin de
mostrar a los estudiantes las condiciones y el marco en el cual se trabajará a lo largo del
semestre. Además, es necesario establecer las competencias que se espera el estudiante
adquiera con el desarrollo del proyecto, el cual debe incluir actividades de socialización,
en las que compartan la experiencia adquirida.
De acuerdo con lo planteado, el papel del maestro sigue siendo fundamental, pero aho-
ra como diseñador de los ámbitos y experiencias de aprendizaje para los estudiantes.
Los profesores estudian, diseñan y aplican los mejores métodos y se comprometen con
el éxito de cada estudiante, proponiendo diversas maneras para promover su desarrollo
integral, de las cuales surgen nuevas prácticas de evaluación (sin descartar algunas
formas tradicionales), haciéndolas más congruentes y exigentes. En este sentido, el
Proyecto Integrador favorece un Enfoque Socioformativo complejo, visto desde la con-
cepción de Tobón como “el conjunto de lineamientos que pretende generar las condi-
ciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de las competencias a partir
de la articulación de la educación con los procesos sociales, comunitarios, económicos,
políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en los cuales viven las per-
sonas, implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealización,
interacción social y vinculación laboral” [6].

Por otra parte, el éxito del proyecto integrador radica en gran parte en el cumplimiento de

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los siguientes criterios:

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

• Desarrollar e integrar los conocimientos adquiridos, favoreciendo la transdiscipli-
nariedad para buscar la solución a un problema de investigación.
• Promover la creatividad, la iniciativa, la eficiencia, la responsabilidad y la utili-
zación de metodologías y criterios profesionales a través de la presentación y
defensa de un trabajo dentro de las áreas de las especialidades profesionales de
las Ingenierías.
• Ofrecer condiciones adecuadas de investigación y práctica, contribuyendo al de-
sarrollo de la Docencia, la Investigación y la Proyección Social.
• Fomentar el trabajo en equipo y la colaboración entre directivos, docentes y es-
tudiantes.
• Estimular la investigación como eje transversal a lo largo de la formación profesional.
• Solucionar una situación problemática real, con resultados de aprendizaje signi-
ficativos.

Con la implementación de los proyectos Integradores se espera:

• Motivar y contextualizar el aprendizaje.

• Alcanzar un mayor nivel de integración entre temas de un mismo semestre y una
mejor articulación entre la teoría y la práctica.
• Promover el aprendizaje a través de situaciones problémicas.
 • Favorecer la adquisición temprana de habilidades profesionales y su transferencia
a otras situaciones del aula o fuera de ella.
• Fomentar el trabajo en equipo propiciando la organización autónoma y responsable,
y el desarrollo individual dentro del grupo, promover la autonomía del individuo.
• Comprometer al estudiante a participar activamente, con sus opiniones, experien-
cias y aportes, en el conocimiento e interpretación de la realidad.
• Ofrecer al estudiante las oportunidades de desarrollar habilidades, destrezas,
afectos, valores, creatividad, y responsabilidades, en una vivencia ligada a sus
necesidades y expectativas.
• Buscar una formación que favorezca el desarrollo integral del hombre, haciendo
posible su real incorporación a la sociedad contemporánea.
• Promover una formación de calidad, expresada en términos de competencia para
resolver problemas de la realidad.
• Tener claros los indicadores o criterios de desempeño que el estudiante debe
adquirir en el desarrollo del proyecto integrador.
| 290

4 . CONCLU S IONE S
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

El proyecto integrador ofrece una nueva alternativa de evaluación, acorde con un sistema
de evaluación por competencias. Requiere por parte de los docentes la elaboración de
herramientas necesarias para que los estudiantes reconozcan los criterios de evaluación
que tienen una relación directa con las competencias a desarrollar. Evaluar competencias
precisa observar alumnos trabajando y juzgar las competencias que están construyendo
a lo largo de este mecanismo formativo.

5 . REFERENCIA S BIBLIOGRÁFICA S

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1991.

Tobón, Sergio. Calidad Educativa y el Enfoque por Competencias. [Link]

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| 291
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
 18
LA S TUTORÍA S ACADÉMICA S : UNA NECE S IDAD
PARA IMPUL S AR LO S E S TILO S PARTICIPATI V O S
Y DEMO S TRAR CÓMO É S TO S INFLUYEN EN LA
FORMACIÓN DE PROFE S ORE S

Irma Amalia Molina Bernal, Edgardo Enrique Gallardo Niño

(Universidad Sergio Arboleda)

| 293
RE S UMEN

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

El propósito de esta comunicación consiste en describir algunos de los procesos mediante
los cuales se ha iniciado en la niversidad Sergio Arboleda la implementación de los estilos
participativos a través del Programa Tutorías Académicas.

En este sentido se hace un esbozo de los estilos participativos evidenciados en el marco

de una investigación de siete años que hoy se presenta, a manera de síntesis, de acuerdo
con sus fases, entre otras, el diseño del anteproyecto, el Estado de Arte de las Tutorías
Académicas y la prueba piloto.

De este modo se espera contribuir a algunas de las demanda del Ministerio de Educación
Nacional, en particular al apoyo pedagógico que las instituciones deben brindar para
fortalecer los desempeños integrales de los estudiantes y aportar a la calidad educativa,
apuesta que la Universidad Sergio Arboleda afronta con rigor.

PALABRAS CLAVES: estilos: planificador, tutorial e investigativo tutorías académicas - proce-

sos de seguimiento - acompañamiento continúo.
 A S PECTO S BÁ S ICO S DEL PROYECTO

Dentro de los objetivos del proyecto de investigación relacionado con el programa Tuto-
rías Académicas están los siguientes:

1. Promover en el estudiante una formación integral, autónoma y responsable.

2. Implementar la dinámica tutorial en las diferentes Escuelas de la Universidad Sergio
Arboleda.
3. Implementar el espíritu tutorial en todos los docentes de la Universidad Sergio Arboleda.
4. Establecer una educación de confianza y de proceso.
5. Traspasar las fronteras del aula hacia una dinámica de apropiación y aplicación del
conocimiento.
6. Establecer el Programa de Tutorías Académicas en la Universidad Sergio Arboleda.
7. Responder a los intereses de los estudiantes a nivel de refuerzo y desarollo de po-
tencialidades.
| 294

La metodología es de carácter cualitativo etnográfico, enriquecida por métodos de aná-

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

lisis a partir de encuestas, entrevistas en profundidad y observaciones, aspectos básicos

para proponer el Programa de Tutorías en la Universidad Sergio Arboleda.

DE S ARROLLO :

Entre los años 2001 y 2007 la Universidad Sergio Arboleda adelantó la investigación
denominada: “Los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos”.
En el interregno se promovieron tres estilos participativos, a saber: el tutorial, el investi-
gador y el participativo.

A continuación se describen las características diferenciadoras de cada concepción y de

la interacción docente – alumno, tratando de que no se advierta como superposición entre
los estilos formulados. Se precisó que tal caracterización no se basa en un sólo pedagogo
ni reproduce su pensamiento en totalidad. Se asumió por estilo la interacción existente
entre el docente y el estudiante. Veamos en qué consiste cada uno de los estilos.

El estilo tutorial: aquí el maestro es un guía, un facilitador y mediador que responde a

los intereses y necesidades de los alumnos; el alumno, por su parte, es activo y autónomo.
En este estilo opera un aprendizaje por descubrimiento, hay actitud dialogante, el apren-
dizaje parte de las necesidades e intereses del alumno, se maneja una conciencia crítica.
El estilo planificador: el docente planea con anticipación sus actividades para apoyar a
los alumnos considerando las diversas clases de aprendizaje y las inteligencias; es un eva-
luador en el proceso. El alumno, por su parte, es activo. Aquí predominan las estrategias.

es aquel que está orientado a la generación de nuevos proble-

El estilo investigativo:
mas, con una mirada compleja e interdisciplinaria; el alumno es activo, exigente, enca-
minado hacia la dimensión científica. Los problemas son claves para el desarrollo del
conocimiento y del aprendizaje.

Una ampliación de este tema está presente en el libro derivado de esta investigación1,
cuyo título es el mismo de la investigación. Valga destacar que tanto la Universidad de
Antioquia como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) participaron en
la investigación y en el texto en referencia.

Desde esta perspectiva, conocedores de los estilos planteados y conscientes de la ne-

| 295
cesidad de mejorar la práctica docente, incluido el seguimiento y acompañamiento que
requieren los estudiantes en un modelo de gestión escolar, el Grupo de Investigación se

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

trazó otro proyecto de Investigación, mediante el cual se le diera continuidad y aplica-
bilidad a los estilos planteados. De esta manera se da inicio a la propuesta en mención:
“LAS TUTORÍAS ACADÉMICAS: UNA NECESIDAD PARA IMPULSAR LOS ESTILOS
PARTICIPATIVOS Y DEMOSTRAR CÓMO ÉSTOS INFLUYEN EN LA FORMACIÓN DE
PROFESORES”, proyecto que se emprendiera en octubre del año 2009 y el cual se espe-
ra finalizar con la propuesta del Programa en noviembre del 2011.

El Programa de Tutorías que se propone en la Universidad tendrá presente los intereses

de los estudiantes, que les permita consolidar y reafirmar su formación. Será una opor-
tunidad para generar mejores oportunidades para el desarrollo de competencias aca-
démicas y personales, y para favorecer las condiciones de aprendizaje propuestas por
Robert Gagné (1970), las cuales se han resaltado en otros estudios pedagógicos. Ha de
imprimir, además, entusiasmo, respaldo, compromiso y acompañamiento permanentes
por parte del maestro TUTOR.

1. SUÁREZ, Carmen Cecilia; BURGOS; CAMPO Elías, MOLINA, Irma y otros (2008) Los Estilos Pedagógicos y su im-
pacto en el aprendizaje de los alumnos, Editorial Fondo de Publicaciones Universidad Sergio Arboleda. Bogotá.
 ¿En qué se ha avanzado?
Para poder realizar un compendio teórico e histórico de las Tutorías que permita con-
ceptuar la finalidad de éste, se planteó el diseño del proyecto, en su primera fase; en
la segunda fase, revisar el estado del arte a nivel nacional e internacional, con el fin de
consolidar el marco teórico y conceptual de las Tutorías; en la tercera fase, se proyecta
realizar una prueba piloto con los profesores de la Universidad, a través del Plan de de-
sarrollo profesoral. Una vez se hayan adelantado estas fases se procederá a proponer el
Programa de Tutorías para la Universidad Sergio Arboleda

El anteproyecto se diseñó y ajustó teniendo presente las recomendaciones expresadas

por los Directores del Grupo, los estudios realizados con respecto a programas que se
vienen adelantado, tanto a nivel nacional como internacional y, teniendo en cuenta los
lineamientos dados por Colciencias. Así, las preguntas de investigación que se plantea-
ron fueron las siguientes:
| 296

1. ¿Cómo ha incidido la investigación sobre los Estilos participativos en los docentes

de la Universidad Sergio Arboleda?
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

2 . ¿Cómo a través de los docentes con estilos participativos, se puede promover o

implementar el Programa en Tutorías?
3 . ¿Cuál es el impacto de un Programa de Tutorías, orientado a fortalecer la acción
de los docentes de Educación Superior?
4 . ¿La Prueba Piloto permitirá reforzar el programa de Tutorías que se proyecta en
la Universidad?

En lo relacionado con las hipótesis, se establecieron las siguientes:

1. Al implementar el programa de tutorías se disminuirá la deserción académica.

2. El programa de Tutorías contribuye a disminuir la repitencia.
3. El programa de Tutorías fortalecerá los procesos de enseñanza-aprendizaje.
4. Los estilos participativos dinamizan el programa de tutorías.
5. Los programas de Tutorías crean buenos climas entre los docentes y estudiantes.
6. Adelantar una prueba piloto permitirá evaluar el programa de Tutorías antes de
ser implantado.

Valga aclarar que tanto las preguntas como las hipótesis serán evaluadas durante el pro-
ceso de la investigación, lo que las hace suceptibles de modificación.
Con respecto a Tutorías se han encontrado las siguientes conceptualizaciones en dife-
rentes documentos, experiencias e investigaciones adelantadas:
• Surgen a partir del bajo rendimiento de los estudiantes. El Programa de Tutoría
se propone mejorar las condiciones de aprendizaje y de hábitos para que los es-
tudiantes emprendan sus propias soluciones.
• La tutoría debe ser permanente, continua, cercana, sin abusar o trasgredir la con-
fianza depositada en ambos (Tutor-Tutoriado).
• Constituyen un papel importante en la formación de los estudiantes y de los docentes.
• La Tutoría pueden ser individuales o grupales.
• Se requiere perfil para ser Tutor y Tutoriado.
• Quien marca la pauta constante es el tutorado, en últimas es él quien se va a des-
envolver en la vida.
• El Tutor y Tutoriado emprenden campos de investigación y de experimentación
en la escogencia del mejor hábito de estudio.

| 297
• Las Tutorías mejoran las relaciones entre los docentes y estudiantes.
• Al implementar las Tutorías se reduce la deserción Universitaria y se controla el

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

proceso de los estudiantes.
• Las Tutorías contribuyen al mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Influyen en el manejo del tiempo libre de los estudiantes.
• Fortalece en el estudiante los procesos de investigación y en los docentes el de
la planeación.
• Hace y debe hacer parte de los modelos pedagógicos.
• Se requieren perfiles adecuados según el área a Tutoriar.
• El fin de las Tutorías es que el estudiante viva armónica e integralmente su vida
académica.

Las anteriores descripciones y afirmaciones de Tutorías serán revisadas y documentadas, y

objeto de un artículo para su posterior publicación, en el cual se incluye el Estado del Arte.

La prueba piloto, planteada en la tercera fase, se desarrollará en cuatro (4) semanas,

con respecto a las prácticas adelantadas en tutorías. Contará con la participación de un
delegado de la Universidad del Rosario y docentes de la Universidad Sergio Arboleda,
quienes han adelantado experiencias de apoyo a los estudiantes. A lo largo de este tiem-
po se someterán a evaluación una serie de indicadores de gestión de acompañamiento
en torno a la validéz del programa al interior de la Universidad.
 En estos indicadores se tendrán presentes elementos claves para la evaluación del pro-
grama, como es la evaluación cualitativa. vÉsta analiza las fortalezas, oportunidades de
mejoramiento del Programa y recomendaciones generales, con el ánimo de describir la
efectividad del sistema de acompañamiento del mismo y reforzar su propósito encamina-
do a acompañar al estudiante en sus desempeños.

Con base en los resultados de esta prueba piloto y la retroalimentación que se requiera, se
procederá a implementar el programa en las diferentes Escuelas de la Universidad Sergio
Arboleda, sometiendolo a un ciclo de evaluación permanente.

RE S ULTADO S OBTENIDO S H A S TA EL MOMENTO

• Análisis documental de artículos, libros e investigaciones adelantadas sobre el tema.

• Participación en eventos nacionales compartiendo la experiencia
• Establecimiento de vínculos con las Escuelas de la Universidad Sergio Arboleda.
| 298

• Conformación de equipos interdisciplinarios.

• Conocimiento de experiencias adelantadas en programas específicos.
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

A MODO DE CONCLU S IONE S

• Existe la necesidad de darle continuidad a la Investigación los estilos pedagógi-

cos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos, con el fin de implementar los
estilos participativos.
• Reconocer los aportes de las prácticas en materias de tutorías.
• Nos atrevemos a proyectar que el Programa de Tutorías en la Universidad Sergio
Arboleda, forjará la calidad académica de nuestros estudiantes y la mejora en las
relaciones entre los partícipantes.
• La prueba piloto permitirá determinar la validez del programa.

BIBLIOGRAFÍA

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dagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos, Editorial Fondo de Publicaciones
Universidad Sergio Arboleda. Bogotá
 19
MODELO DIDÁCTICO AUTONOMO Y S IGNIFICATI V O
PARA EL AREA DE ÉTICA Y V ALORE S H UMANO S

Néstor Artunduaga Murillo*

RE S UMEN

Este artículo presenta una propuesta para desarrollar la habilidad de toma de decisiones

| 301
en el área de ética y valores humanos. Se organiza en los siguientes apartes: construc-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

ción del modelo pedagógico humanista, el papel de la pedagogía para el desarrollo del
aprendizaje autónomo en el área de ética y valores humanos, y la disciplina de la ética en
la adquisición de autonomía en los estudiantes. Esta reflexión responde a la sistematiza-
ción de la experiencia docente en el área de ética y valores humanos.

PALABRAS CLAVE: modelo didáctico, ética y valores, aprendizaje autónomo y significativo,

toma de decisiones.

* Administrador de empresas, Psicólogo Social, especialista en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autóno-
mo, especialista en Gerencia de empresas. Docente Básica [Link] electrónico nestorartunduagamurillo@
[Link].
 INTRODUCCIÓN

¿Cómo desarrollar la habilidad de toma de decisiones en el área de ética y valores huma-

nos? ¿Bajo qué modelo didáctico se inscribe una propuesta para desarrollar la habilidad de
toma de decisiones? ¿Cómo utilizar una estrategia de aprendizaje autónomo en el área de
ética y valores humanos que se enfoque a desarrollar la habilidad de toma de decisiones?

La propuesta de desarrollo de la habilidad de toma de decisiones en el área de ética y

valores humanos pretende reflexionar en torno a estos interrogantes y va dirigida a la
búsqueda de fortalecer las habilidades de pensamiento, intrapersonales e interpersona-
les y a la construcción de saberes en el ser, hacer y conocer.

En este orden de ideas, la propuesta se inscribe en el modelo didáctico humanista y define

lo que lo(a)s estudiantes deben aprender a lo que se refiere a tomar decisiones sobre lo que
son y lo que quieren llegar a ser. Las metas de formación para este modelo, son ayudar a
| 302

desarrollar la individualidad de las personas y desarrollar sus potencialidades. Este modelo

reconoce que los programas deben ser flexibles y proporcionar mayor apertura a lo(a)s es-
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

tudiantes. El(a) docente es un(a) facilitador(a) de la capacidad potencial de autorrealización

de lo(a)s estudiantes. El estudiante es único y diferente a los demás, es un ser con iniciativa
y necesidades de crecer y solucionar creativamente los problemas. Se comprende, bajo
este modelo pedagógico, la evaluación desde dos criterios; desde el punto de vista perso-
nal de lo(a)s estudiantes y desde criterios desde afuera o asumidos en el pasado.

El área de ética y valores humanos al ser transversal con todas las áreas del conocimiento
permite afianzar, complementar y contextualizar a lo(a)s participantes a partir de su cotidia-
nidad, lo que permite un aprendizaje significativo en el desarrollo de la habilidad de toma
de decisiones, mejorar competencias para razonar, crear, innovar y solucionar problemas.
 1 . MODELO DIDÁCTICO H UMANI S TA

1.1. Representación grafica del modelo didáctico humanista

| 303
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Figura No.1
La gráfica ilustra la interacción dialéctica en el mundo de la vida cotidiana del docente,
visto como un consejero de la mediación pedagógica y un experto en estrategias didácticas
de aprendizaje autónomo y cooperativo, con las cuales potencializa las habilidades de pen-
samiento, teniendo en cuenta la definición de metas de aprendizaje y de contenidos, donde
el estudiante desarrolla y afianza un aprendizaje significativo utilizando la autoevaluación
en su proceso de formación como ser humano autónomo.

1.2. Dinámica del modelo

El modelo didáctico esta inscrito en la corriente humanista que tiene una serie de implica-
ciones que van desde el papel del(a) maestro(a), de lo(a)s estudiantes, los contenidos y has-
ta en las relaciones de los diversos estamentos con la administración de la institución. En
concordancia con la corriente humanista y las particularidades del escenario educativo en
el cual se desarrolla el plan de acción pedagógica, el sistema de relaciones e interrelacio-
nes está caracterizado por el flujo de información entre los actores del proceso educativo
y el mundo de la vida cotidiana1 como la interacción que define la práctica pedagógica. En
este espacio vital tanto el docente como el estudiante implica un proyecto, un futuro; entre
los dos se establecen relaciones académicas intersubjetivas que comprometen e incluyen
sus propios intereses y deseos de conocimiento. El objetivo principal en este modelo, es

1. Verano Gamboa, Leonardo. Seminario “Procesos de construcción de conocimiento desde Modelos de Educación a
Distancia. UNAD.
 aprender significativamente y en forma vivencial, apoyar al estudiante en su proceso de
autorrealización en todas las esferas de su personalidad, aprender a partir de los cono-
cimientos previos y experiencias significativas, facilitar y potencializar las habilidades de
pensamiento que lleven a construir conocimiento cooperativo, autónomo y estratégico.
Estos resultados se verifican con la evaluación que comprende la autoevaluación, coeva-
luación y heteroevaluación.

1.3. Características del modelo didáctico humanista 2

| 304
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

2. Como fuente de información se utilizaron los Compedidos de Lectura del Ciclo Complementario Semi-presencial de
la Escuela Normal Superior de Florencia sobre Paradigmas Sociopsicopedagogicos. Memorias de los encuentros de
semana 24 de Florencia 05.
 2 . MODELO DIDÁCTICO PARA EL ÁREA DE ÉTICA

| 305
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Figura No.2

La gráfica No.2 ilustra la interacción dialéctica en el mundo de la vida cotidiana del docen-
te, visto como un orientador de la mediación pedagógica y un experto en estrategias de
aprendizaje autónomo y cooperativo, con las cuales potencializa las habilidades de pensa-
miento, teniendo en cuenta la definición de metas de aprendizaje y de contenidos, donde el
estudiante desarrolla y afianza un aprendizaje significativo utilizando la autoevaluación en
su proceso de formación como ser humano autónomo. Se parte del área de ética donde se
define como objeto de estudio el desarrollo de normas y valores universales y su relación
en la construcción del proyecto de vida y la toma de decisiones. Los principales fenómenos
que estudia esta área de conocimiento son la ley, la costumbre, los valores, las normas y la
justicia. Este modelo utiliza un método flexible, vivencial, participativo y cooperativo y sus
principios son la autonomía, la beneficencia, la no maleficencia y la justicia.

El modelo didáctico es pertinente para el área de ética desde pedagogías emergentes

como el aprendizaje autónomo y significativo para un desarrollo humano desde la era de
la globalización donde muchas instituciones educativas y otras que influyen en procesos
de formación como la familia y la sociedad presentan crisis de acogida, para ello se busca
que el modelo didáctico propuesto generen procesos de inclusión, genero y equidad, que
 sea contextualizado a la región amazónica, al departamento del Caquetá, con una his-
toria y cultura particular a otras regiones, debe propiciar conocimiento social, bienestar
humano, calidad de vida y modernización.

Es un modelo pertinente a las necesidades de la región, que tiene en cuenta su idiosincrasia,

folclor, donde la ecología y biodiversidad propias se pueden retomar para integrarlas al cu-
rrículo y fortalecer procesos de identidad que generen sentido de pertenencia, compromiso,
amor por lo nuestro, donde los jóvenes puedan construir sus proyectos de vida porque la
región brinda los espacios suficientes para encontrar alternativas de desarrollo integral.

De esta manera el aporte a la educación es sustancioso, surge de una experiencia del

autor con una asignatura estudiada en la básica y se afianza en la educación universita-
ria, como construcción de subjetividad en un relato autobiográfico y como construcción
cognitiva en unos planos gnoseológicos de las lecturas del modulo de didáctica del pro-
grama de maestría en educación y desarrollo humano del la Universidad de Manizales y
| 306

el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano.

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

3 . FUNDAMENTO CONCEPTUAL

3.1. HACIA UNA PEDAGOGÍA PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN EL AREA DE
ETICA Y VALORES HUMANOS

Partiendo de la definición de Pedagogía como “la ciencia y el arte que trata de sistematizar la
teoría, la práctica y la investigación disponibles sobre los factores del aprendizaje, con el fin
de establecer principios, reglas y procesos que regulen las relaciones entre tales factores.3 El
modelo para el desarrollo del aprendizaje autónomo es una alternativa para sistematizar
experiencias pedagógicas y propiciar reglas, principios y procedimientos que permitan ge-
nerar procesos de aprendizaje significativo. De la relación entre la pedagogía y el modelo
propuesto surge la pregunta: ¿Cómo utilizar los conocimientos y estrategias de la pedago-
gía para desarrollar un aprendizaje autónomo en el área de Ética y Valores?

Si la pedagogía trata sobre los factores del aprendizaje, ¿ Cómo hacer que nuestros estu-
diantes desaprendan y generen un proceso de cambio interior? Mucho se ha dicho que el
aprendizaje es una forma íntima y absolutamente personal de la experiencia humana, cuyo
resultado final se expresa en la maduración y desarrollo.4

3. En Documento de Apoyo Técnico. Especialización en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo. UNAD
– CAFAM. Pág 6.
4. Op Cit, pág 7.
En este orden de ideas, si el aprendizaje es un proceso personal que genera desarrollo,
el desaprender será uno de los pasos para generar cambios en la autonomía, en las po-
tencialidades, autoestima, valores y relaciones con el entorno.

De allí que la pedagogía para el desarrollo genere personas orientadas al cambio perma-
nente y se preocupe primero en formar al sujeto como persona social y luego como ser
productivo. Además, la pedagogía para el desarrollo se extiende y extrapola a planos de
gran significación como lo es la generación de proyectos de vida desde la participación de
todos los actores sociales, donde la actitud de planeación y compromiso consigo mismo y
con los demás juega un papel importante en el bienestar social y la paz de Colombia.

Toda propuesta de acción pedagógica debe tener en cuenta algunos atributos aportados
por la educación a distancia que son complementarios a la educación presencial, como
los roles que se establecen entre maestros y estudiantes, siendo el maestro el mediador
del proceso, un estratega del desarrollo, promueve la comunicación constante, brinda

| 307
al(a) estudiante la oportunidad de elegir fuentes de información y actividades opcionales
para satisfacer las necesidades del aprendizaje y de autoaprendizaje facilitando la crea-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

ción de diversos escenarios pedagógicos como el estudio individual, el trabajo en peque-
ños grupos, participación en seminarios investigativos, espacios de acompañamiento y
asesoría personal, y la vivencia de la evaluación y autoevaluación como oportunidades
de aprendizaje; mientras que el aprendiente es el protagonista del proceso de aprender
el saber, a hacer, aprender a aprender y aprender haciendo.

Acerca del modelo de la educación presencial es vital reconsiderar los modelos pedagógi-
cos utilizados y reconocer que aquellos tradicionales deben ser complementados por aque-
llos que permitan avanzar en un aprendizaje autónomo y significativo donde se tenga en
cuenta que lo(a)s estudiantes generen sus procesos a partir de unas estructuras cognitivas
diferentes uno(a)s de lo(a)s otro(a)s, de su actitud y disposición hacia el desarrollo, capaci-
dad intelectual, motivación intrínseca y extrínseca, actitudes y valores y personalidad. Esta
reflexión comprende el aprendizaje autónomo como una competencia que permite al sujeto
dirigir de manera independiente sus procesos de aprendizaje. De esta manera, comprende
el desarrollo en tres áreas: la cognitiva en la cual se manejan los procesos y estrategias;
la socioafectiva como la expresión de afectos, actitudes, valores y rasgos de personalidad,
permitiendo la adaptación del individuo al grupo; y la motora o ejecución de la habilidad.

Por tanto se considera que la formulación de un plan de acción pedagógica en la asigna-

tura de Ética, permite utilizar una estrategia de aprendizaje autónomo, ya que se enfoca
a mejorar la competencia de los estudiantes para razonar, crear, innovar, tomar decisio-
 nes y solucionar problemas. Es decir, promueve la habilidad de pensar, y se basa en las
cinco estrategias propuestas por Onosko y Stevenson para promover efectivamente el
pensamiento de alto nivel.

Una de estas estrategias es la conceptualización, comprensión y utilización de formas

de pensamiento que le permitan reconocer al(a) docente la importancia que tienen los
procesos frente a la simple adquisición de contenidos. Sobre esto Robert J. Marzano
(1992), propone una taxonomía centrada en el aprendizaje, su modelo propone que el
aprendizaje se da gracias a la interrelación de cinco dimensiones del aprendizaje:

1. Pensamiento relacionado actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje.

2. Pensamiento relacionado con la adquisición e integración del conocimiento.
3 . Pensamiento relacionado con el refinamiento y profundización del conocimiento.
4 . Pensamiento relacionado con la aplicación significativa del conocimiento.
5 . Pensamiento relacionado con la aplicación significativa del conocimiento.
| 308

Otra de las estrategias propuestas por OnosKo y Stevenson es la de modelar estrategias

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

para el aprendizaje de habilidades de pensamiento que permitan conocer alternativas

a los métodos tradicionales de charlas y conferencias, sobre este tópico es conveniente
estudiar las estrategias pedagógicas que propone Marzano (1992)5 para ayudar a los
estudiantes a llevar a la práctica los diversos tipos de pensamiento para aprender con
significado y satisfacción.

Por lo tanto, para la enseñanza y transferencia de habilidades de pensamiento en Ética,

se debe ayudar a los aprendientes a desarrollar actitudes y percepciones positivas sobre
el aprendizaje, desarrollar habilidades relacionadas con la construcción e integración del
conocimiento, desarrollar habilidades que les permitan utilizar significativamente cono-
cimiento construido y desarrollar hábitos mentales productivos.

La enseñanza de las habilidades de pensamiento son fundamentales en el área de Éti-

ca y Valores ya que los contenidos en esta asignatura son transversales con las otras
asignaturas y como bien se ha dicho, no hay aprendizaje significativo sin contenidos;
los contenidos en el área de ética deben estar enfocados a desarrollar competencias en
lo(a)s aprendientes que les permitan afrontar situaciones personales o sociales. De este
modo, es labor del(a) mediador(a) organizar los contenidos del área teniendo en cuenta
competencias intelectuales, sociales y prácticas.

5. Citado por Luis Delfín Insuasty en Guía de aprendizaje Autónomo C. Especialización en Pedagogía para el desarrollo
del aprendizaje Autónomo. UNAD - CAFAM
Es bueno definir que por contenidos se entiende el “conjunto de saberes o formas cul-
turales cuya asimilación y apropiación por parte de los estudiantes se considera esen-
cial para su desarrollo y socialización” (César Coll ). Siguiendo al autor, los contenidos
son “herramientas para la comprensión del mundo y abarcan conceptos, procedimien-
tos, valores y actitudes.

Por esta razón un proyecto de acción pedagógica para la asignatura de Ética debe enfo-
carse en los contenidos actitudinales, los del “saber ser”, comprendidos como aquellos
que reflejan los ideales y las aspiraciones a ser alcanzados por el ser humano como inte-
grante de la comunidad social a la que pertenece, como lo afirma Mabel Nelly Stárico de
Accomo en su artículo “Una aproximación al aprendizaje significativo”.

Es de anotar que todo aprendizaje incluye contenidos conceptuales, procedimentales

y actitudinales, pero como en la asignatura objeto de estudio se trata de construir
personas éticas, con valores y normas de comportamiento que se ajusten al bienestar

| 309
individual y social, no hay que desconocer que el componente afectivo para este caso
adquiere una importancia preponderante, dado que aquello que piensa, siente y como

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

se comporta el(a) estudiante depende de lo socialmente establecido y también de las
relaciones interpersonales.

Por ser la Ética una disciplina práctica, es evidente que las estrategias didácticas deben
orientarse a actividades experienciales en las que se puedan establecer vínculos afectivos,
como por ejemplo, el aprendizaje por modelado, las reglas elaboradas y asumidas por el
grupo, los seminarios y talleres, y todas aquellas que implican la adquisición de las ideas re-
lacionadas con los valores y para establecer sentimientos asertivos y no asertivos en relación
al objeto de una actitud y aquellas que potencien tendencias a actuar de un modo u otro.

Todas estas estrategias están enmarcadas dentro de los lineamientos curriculares6 que
para la educación ética y valores humanos recomienda el Ministerio de Educación Nacio-
nal basados en los planteamientos de la Carta Constitucional y sus disposiciones reglamen-
tarias donde se esbozan los referentes del currículo en educación ética y valores humanos.

La Ley General de Educación (1994)7 determina como área obligatoria y fundamental

la educación ética y valores humanos, y señala: “la formación ética y moral se promoverá
en el establecimiento educativo a través del currículo, de los contenidos académicos per-

6. Lineamientos curriculares para la educación ética y valores humanos. Ministerio de Educación Nacional. Ed. Magisterio.
Bogotá D.C. 1998.
7. En Marco Legal y constitucional. Lineamientos curriculares para la educación ética y valores humanos. Pág. 87.
 tinentes, del ambiente, del comportamiento honesto de directivos, educadores y personal
administrativo, de la aplicación recta y justa de las normas de la institución, y demás meca-
nismos que contemple el Proyecto Educativo Institucional (art.25)”.

En síntesis, la pedagogía del desarrollo del aprendizaje autónomo es un modelo que

permite generar procesos de aprendizaje en el área de Ética y valores humanos en los
estudiantes, el mediador en este proceso debe generar habilidades de pensamiento uti-
lizando estrategias que promueven un aprendizaje significativo, autónomo y cooperativo
para enseñar a partir de la experiencia cotidiana y transferir contenidos que sirvan en
la reflexión del sentido de la vida para enseñar a vivir y tomar decisiones asertivamente
como lo enseña la disciplina de la Ética.

3.2. LA ETICA EN LA ADQUISICIÓN DE AUTONOMIA DE LO(A)S ESTUDIANTES

La Ética es la disciplina que busca el desarrollo de la autonomía en lo(a)s estudiantes. Es

| 310

decir, forma personas capaces de pensar por sí mismas, de actuar con criterios definidos,
de tomar decisiones asertivamente, de tener sentido crítico y reflexivo sobre su existen-
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

cia, de asumir la responsabilidad de sus actos, de reconocer sus capacidades, valores,

actitudes y normas que regulan su conducta individual y social. Por ello, el docente de la
asignatura de Ética debe permitir a lo(a)s estudiantes el desarrollo, la diversificación, la
coordinación, la jerarquización, la toma de conciencia de sus motivaciones en relación
con la actividad social, con su vida, con su futuro y su responsabilidad sobre lo que signi-
fica una buena vida y deseable. Por tanto la mayor contribución a lo(a)s estudiantes será
la de posibilitarles la construcción de proyectos de realización personal que contemple la
vida escolar, sus expectativas a futuro y lo que desean en su vida.

Para el desarrollo de la autonomía en lo(a)s estudiantes se considera pertinente que

dentro de la institución educativa donde se llevara a cabo el proyecto de acción peda-
gógica se “propicien experiencias para el reconocimiento del otro, la aceptación de la
diversidad cultural, la tolerancia, la búsqueda de modelos de convivencia y la negociación
como mecanismo para el tratamiento de los conflictos, en la perspectiva de la concerta-
ción”.8 De esta forma, se estará ayudando a construir conocimiento en la disciplina de
Ética y a llevarlo a la práctica, puesto que adquirir autonomía implica conocimiento,
confianza y valoración de sí mismo, autorregulación, autorrealización, ethos para la
convivencia, identidad y sentido de pertinencia, sentido crítico, formación ciudadana,
conciencia de derechos y responsabilidades, competencias dialógicas y comunicativas,

8. Ricardo Sánchez y Arnulfo Bayona, “Hacia una Cultura Escolar democrática. Elementos para democratizar la escuela”.
La reforma educativa en Colombia. Desafíos y perspectivas, PREAL e instituto SER de Investigación, 1997.
capacidad creativa y propositiva, juicio y razonamiento moral, sentimiento de vínculo y
empatía y actitud de esfuerzo y responsabilidad.

Para desarrollar un aprendizaje significativo en el área de ética y valores se está en com-

pleto acuerdo con lo dicho por Sarabia (1992)9 cuando menciona que las técnicas parti-
cipativas (juegos de roles y los sociodramas), las discusiones y técnicas de estudio activo,
las exposiciones y explicaciones de carácter persuasivo (conferencias) e involucrar a
lo(a)s aprendientes en la toma de decisiones son metodologías y estrategias didáctica
para fortalecer procesos actitudinales. Por ello todo orientador del proceso de enseñanza
aprendizaje de valores y estimulador de procesos actitudinales debe enfatizar en técnicas
activas y participativas, desarrollando la temática mediante talleres que involucren a lo(a)
s estudiantes en un aprendizaje autónomo mediante técnicas de aprendizaje individual,
pequeño grupo, gran grupo, socializaciones, debates, mesas redondas, técnica MOVER,
donde cada uno(a) desempeña un rol específico ( moderador, relator, defensor, oponente,
observador y moderador) facilitando un aprendizaje cooperativo y con recursos didácti-

| 311
cos tales como dibujos, cuentos, texto escrito, test, dinámicas reflexivas, integradoras y
recreativas. La ética es universal al igual que la autonomía, por eso a través de la dinámi-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

ca de enseñanza aprendizaje con estrategias de aprendizaje autónomo, significativo y co-
operativo, se busca que lo(a)s estudiantes interioricen actitudes, hábitos mentales y de
pensamiento, valores y conocimientos que redunden en comportamientos autónomos y
en una cultura en la toma de decisiones. La ética y valores es una disciplina que promue-
ve el aprendizaje autónomo, fortalece la habilidad de toma de decisiones, permite el tra-
bajo en pequeños grupos, en gran grupo y la autoevaluación del proceso de aprendizaje.

3.3. LA EDUCACIÓN AFECTIVA: UNA EXPERIENCIA DESDE LA ÉTICA

¿Cómo construir una propuesta pedagógica desde el modelo didáctico que permita articu-
lar la afectividad en el currículo de la educación ética impartida en la institución educativa?

En primer lugar, se plantea la pertinencia de trabajar las inteligencias múltiples expues-

tas por Gardner H. (2001) en un currículo integrador desde la educación ética. De esta
manera se ofrece la posibilidad de potencializar diversas habilidades del ser humano
como es la inteligencia lingüística, la lógico matemática, la musical, la corporal-cinesté-
sica, la espacial, la interpersonal y la intrapersonal.

9. En estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Díaz Frida y Hernández R.G. Bogotá D.C. 2da edición. Mc
GrawHill.2003. Pág. 58.
 La ética como eje transversal a todas las áreas del conocimiento permite la construcción de
procesos de subjetividad, ciudadanía y afectividad. Es fundamental privilegiar los estados
emocionales y afectivos que influyen en el proceso de aprendizaje. Se puede enunciar que
desde la educación ética el(a) docente puede trabajar los siete tipos de inteligencias múlti-
ples, lo esencial es que las estrategias utilizadas en clase sean seleccionadas acorde con los
objetivos y metas de aprendizaje. Por ejemplo para promover la inteligencia interpersonal,
que busca entender las intenciones, las motivaciones y los deseos de las personas con las
de los demás; se pueden utilizar estrategias que faciliten el trabajo en grupo, como las
dramatizaciones, los juegos de roles y análisis de casos, donde se conozcan las ideas, los
pensamientos y las emociones que despiertan las temáticas abordadas.

Para el caso de la inteligencia interpersonal, que busca la comprensión de sí mismo y la

toma de decisiones, es conveniente trabajar el proyecto de vida, la autoestima, el auto-
conocimiento, para ello se pueden utilizar relatos de vida, historias de personas que se
puedan tomar como modelos y construir la autobiografía, los diarios, la auto reflexión, la
interiorización de situaciones que han sido significativas y que transforman la manera de
| 312

ser y construir conocimiento.

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

Son dos ejemplos que aclaran la propuesta de afectividad en la educación ética; pero
sin desconocer las otras inteligencias, por ello, el docente se puede apoyar de solución
de problemas, ejercicios lecto-escriturales, del baile, la música, el canto, el deporte, la
lúdica, la recreación, el arte, el teatro, la danza, las manualidades y activar destrezas en
los estudiantes donde no solamente se privilegie lo tradicional que ha sido la lingüística
y la lógico-matemática.

Se está en completo acuerdo con Gardner, H. (2001) cuando describe al ser humano como
un organismo que posee un conjunto básico de siete, ocho a una docena de inteligencias.
Y gracias a la evolución está equipado con potenciales intelectuales que puede movilizar
y conectar en función de sus propias inclinaciones y de las preferencias de su cultura.10

Con este planteamiento, se puede afirmar que la afectividad como proceso educativo esta
intervenido por factores propios de la evolución, del desarrollo humano, de lo biológico,
psicológico y de lo socio-cultural. Las inteligencias múltiples plantean un modelo para
propiciar la educación de la afectividad, como expone Rebeca Puche Navarro en su artí-
culo de la metáfora del niño como científico a la racionalidad mejorante. El niño piensa
y piensa bien, no porque la institución escolar mediática o autoritaria se lo haya ense-
ñado, sino porque parecería poseer las herramientas para hacerlo y para hacerlo bien.

[Link] H (2001). La teoría de las inteligencias múltiples: una perspectiva personal. En la inteligencia reformulada. Las
inteligencias múltiples en el siglo XXI. Barcelona. Piados. Pp31-56.
Se infiere, que el estudiante siente y es consciente de sus sentimientos y emociones
porque elabora procesos cognitivos y está influido por la familia, la institución educativa,
la sociedad, el grupo, los pares y sus maestros. En estos espacios aprende y elabora pro-
cesos que van ligados a la cognición y a la emoción.

La propuesta recupera la diversidad, la individualidad de los estudiantes y las relaciones

que establece con el entorno. La propuesta integra la actividad cognitiva con la emotiva,
se apoya de herramientas cognitivas como la inferencia, la clasificación, planificación,
experimentación y formulación de hipótesis. Estas herramientas deben estar al servicio
de la resolución de problemas.

Perales (1998, p 120) citado por Rebeca Puche Navarro, enuncia que resolver un pro-
blema traduce la comprensión que el sujeto tiene en un momento determinado de una
situación. En este sentido pone en ejecución todo un proceso de construcción de estra-
tegias, herramientas, funcionamientos mentales y formas de abordaje que traducen las
diferentes formas de comprensión.

| 313
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Son situaciones propias de la vida cotidiana y que son abordas en la educación ética,
como por ejemplo el problema ambiental, la ecología, la globalización de la economía, la
sexualidad, el proyecto de vida, que pueden ser trabajados desde las inteligencias múlti-
ples sin desconocer la actividad cognitiva y emotiva para una educación de la afectividad
que requieren de una toma de decisiones y de la solución crítica a estos planteamientos.

CONCLU S IONE S

El modelo didáctico humanista integra el papel del(a) maestro(a), de lo(a)s estudiantes,

los contenidos y las relaciones de los diversos estamentos educativos. Todo(a)s los par-
ticipantes del proceso educativo implican un proyecto de humanización, de ser mejores
ciudadanos, sin desconocer sus propios intereses y deseos de conocimiento.

El modelo didáctico de la corriente humanista define que lo(a)s estudiantes deben apren-
der a tomar decisiones sobre lo que son y lo que quieren llegar a ser. Las metas de forma-
ción para este modelo, son ayudar a desarrollar la individualidad de las personas y desa-
rrollar sus potencialidades. Este modelo reconoce que los programas deben ser flexibles
y proporcionar mayor apertura a lo(a)s estudiantes. El(a) docente es un(a) facilitador(a)
de la capacidad potencial de autorrealización de lo(a)s aprendientes. El(a) aprendiente es
único y diferente de lo(a)s demás, es un ser con iniciativa y necesidades de crecer y so-
lucionar creativamente los problemas. La evaluación es un proceso continuo, formativo,
integrador e implica la coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación.
 El área de ética y valores humanos facilita el aprendizaje significativo y en forma viven-
cial, apoya al estudiante en su proceso de autorrealización en todas las esferas de su
personalidad, a partir de los conocimientos previos y experiencias significativas, desa-
rrolla y potencializa las habilidades de pensamiento que lleven a construir conocimiento
cooperativo, autónomo y estratégico.

RECOMENDACIONE S

Las Instituciones Educativas deben fomentar y fortalecer proyectos de acción pedagógi-

ca dirigidos a la formación de participantes autónomos mediante procesos de aprendiza-
je integrales que incluyan el desarrollo de habilidades de pensamiento, intrapersonales
e interpersonales.

Lo(a)s maestro(a)s deben comprender que en la transversalidad de las áreas existe la

oportunidad de trabajar la toma de decisiones porque permite la discusión y el dialogo de
| 314

saberes y la construcción cooperativa de la definición, atributos, procedimientos, ejem-

plos de cuando se usa, las actitudes y valores relacionados con la habilidad, los hábitos y
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

prácticas mentales para una buena toma de decisiones.

El proyecto de acción pedagógica para el desarrollo de la habilidad de toma de decisio-

nes en el área de ética y valores humanos debe contemplar la definición de un modelo
pedagógico, los fundamentos conceptuales y las practicas del aprendizaje autónomo,
contexto del proyecto, punto de llegada y de partida, planeación de las unidades de
aprendizaje autónomo, instrumentos de evaluación y autoevaluación.

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 20
LA EDUCACIÓN ARTÍ S TICA EN LA
FORMACIÓN DE MAE S TR @ S

Stella Pino Salamanca, Paloma Muñoz

(Universidad del Cauca)

RE S UMEN

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Esta comunicación presenta generalidades del modelo curricular asumido en el programa

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística de la Universidad
del Cauca, incluidas las perspectivas teóricas y metodológicas en las cuales se fundamenta.

“El arte para todos, no para que todos sean artistas sino para que nadie sea esclavo”
Gianni Rodari

PALABRAS CLAVE: educación artística, estructura curricular.

 PRE S ENTACIÓN

El programa de licenciatura en Educación Básica con Énfasis de Educación Artística de

la Universidad del Cauca ha experimentado algunas reestructuraciones de acuerdo a las
necesidades y requerimientos gubernamentales. Hoy presenta una estructura que busca
romper con el paradigma de cumplir la tarea, para mostrar un trabajo basado en la partici-
pación de sus actores, principalmente por parte de quienes lideran los procesos curricula-
res, los maestros en formación, quienes para este caso se convierten en sujetos reflexivos,
teóricos y propositivos, que le apuestan a una estructura curricular pensada desde una
formación humanizante, pertinente y acorde a las necesidades de la región y del país.

Este programa juega un papel fundamental en la vida social del país, porque le aporta
al estudiante un amplio y riguroso conocimiento básico profesional de formación en
estos dos campos del saber como son la pedagogía y el arte, teniendo este diálogo ne-
cesario entre las manifestaciones artísticas y culturales. El proceso educativo que se ha
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adelantado con el programa hasta el momento y la autoevaluación del mismo, hacen

posible realizar ajustes y modificaciones en su estructura curricular de acuerdo con los
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

propósitos educativos del mismo y las necesidades de los aspirantes para su desempeño
profesional y su desempeño a nivel social, cultural y personal. Además, representa un
aporte fundamental a la educación colombiana, en la medida que potencia el aprendizaje
y crea condiciones para elevar los niveles educativos de los niños, las niñas y jóvenes del
Departamento del Cauca y del sur occidente colombiano.

EJE S

Los aspectos anteriormente mencionados se justifican con mayor fuerza, desde cinco
ejes que se convierten en el soporte de la estructura curricular y del proyecto de forma-
ción. Veamos:

La diversidad cultural y artística. Consideramos que el departamento del Cauca es el

territorio que más responde a la expresión real de diversidades sociales y culturales de
nuestro país, en tanto habita en el mismo una población afro, indígena y mestiza con sus
propias expresiones artísticas y culturales, aspecto este que constituye un insumo importan-
te para los fines del programa de Licenciatura en Básica con Énfasis en Educación Artística.

El departamento del Cauca se extiende desde el profundo Océano Pacífico hasta las pla-
yas, ríos y selvas donde habitan comunidades afros e indígenas Eperara, poblaciones
afros con sus expresiones de bambuco viejo o currulao, marimba de chonta, artesanías
de mimbre; la baja Cordillera Occidental, donde atraviesa un transepto cultural afro
con “violines caucanos”, las Adoraciones del Niño Dios desde Puerto Tejada, Caloto,
Corinto, Villa Rica, Santander de Quilichao, Buenos Aires, Suarez; desde el Tambo hasta
el cañón del Valle del Patía hasta Mercaderes se interpretan bambucos, fugas y tor-
bellinos negros. Por el oriente hacia la baja de la Cordillera Central viven los nasas o
paeces con su orfebrería, así como los hipogeos de Tierradentro, hoy reconocidos por
la UNESCO como patrimonio de la humanidad, los cuales, además, han constituido un
movimiento indígena que ha logrado prestar asesoría y dado cátedra a nivel nacional y
latinoamericano dada su experiencia de luchas de resistencia étnica y de campesinos
minifundistas agricultores. Sobre el valle del río Cauca, que surca hacia todo el país, está
Popayàn, la capital político administrativa, con sus tradiciones religiosas, entre estas las
procesiones de Semana Santa, declaradas por la Unesco como patrimonio inmaterial de
la humanidad, para preservar la tradición de cuatro siglos de historia; con sus riquezas
arquitectónicas y musicales de la colonia. También, la intrincada Cordillera Central, con
sus resguardos guambiano, yanacona y nasa, con sus fiestas y celebraciones indígenas y

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bambuco andino, y luego la Bota Caucana, donde los ingas habitan las vertientes de las
selvas infinitas de la cuenca amazónica.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Lineamientos legales. Siguiendo el principio constitucional y legal de coordinación y
colaboración entre las instituciones del Estado, los ministerios de Educación y Cultura
tienen compromisos y obligaciones en el fomento y desarrollo de la educación artística y
cultural, campo del conocimiento y del talento humano bastante descuidado por cierto.

En este sentido, la Ley general de Educación 115, que en el artículo 23 señala: “El Área
de Educación Artística es obligatoria y fundamental del conocimiento y de la formación
en la educación básica”, nos muestra que la Educación Artística es parte fundamental de
la formación básica de la Educación en Colombia. Además del principio constitucional la
iniciativa del énfasis en Educación Artística se enmarca en la filosofía de la ley de Cultura
1997, la cual plantea que la práctica, el acceso y el diálogo entre las manifestaciones
artísticas y culturales hacen parte de los derechos fundamentales de los ciudadanos para
garantizar la democratización de los bienes y servicios artísticos y culturales, así como la
democracia cultural, en la cual se valoran y promueven equitativamente las expresiones
diversas de las identidades que conforman la nación colombiana. Por razón del decreto
2566 del 10 de septiembre de 2003 el gobierno nacional reglamenta las condiciones
mínimas de calidad y los requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de los programas
académicos de educación superior, el cual mediante la Resolución No. 3456 de diciem-
bre de 2003 define las características específicas de calidad para la oferta y desarrollo de
los programas de formación en Artes. Resolución que en los aspectos curriculares señala
 que los programas propenderán por la formación de un pensamiento crítico y reflexivo,
el fortalecimiento de la vocación y desarrollo de los talentos artísticos de los estudiantes,
el desarrollo de la sensibilidad y de la percepción que permiten la vivencia estética y
la valoración e interpretación adecuadas de la creación artística, la apropiación de los
fundamentos, las herramientas para reconocer los modos como la obra de arte ofrece
nuevas formas de comprensión de la sociedad, la cultura y la existencia humana y el
desempeño ético del ejercicio profesional, entre otros.

Intereses pedagógicos. Investigativos y formativos. Desarrollar en los estudiantes acti-

tudes que valoren la diversidad como campo de diálogo y respeto a la diferencia de las
distintas expresiones de identidad singular y particular de las poblaciones infantiles,
juveniles, étnicas tanto indígenas como afrodescendientes o en situación de vulnerabi-
lidad. De la misma forma el desarrollo cognitivo para comprender, analizar y relacionar
proyectos de creación, apropiación y mediación a partir de las prácticas artísticas, tanto
individuales y grupales, las cuales generen productos, objetos artísticos o puestas en
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escena que circulen en el campo artístico y cultural en escenarios, auditorios o espacios

de ciudad escolar. Que propenda por desarrollar aspectos comunicativos desde el vínculo
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

de procesos de percepción, recepción, reproducción personal e interpretar y argumentar

desde el conocimiento los elementos de la expresión simbólica.

En las reflexiones de nuestro grupo de investigación se considera que en materia de

pedagogía, didáctica e investigación es importante tener en cuenta los procesos de crea-
ción artística, dado que incorporan el conocimiento y la investigación aunque con crite-
rios y fines distintos a los establecidos tanto en las ciencias puras como en las ciencias
sociales. Al respecto Brunner1 ha planteado dos tipos de funcionamiento cognitivo: uno,
denominado “paradigmático”, de orden lógico, con procedimientos y pruebas formales,
con una pretensión de verdad de carácter universal; el otro, denominado por él “narrati-
va”, busca la verosimilitud y opera con relatos semejantes a la experiencia cotidiana de
la vida, en procura de darle significado o sentido a la experiencia.

El proyecto sujeto maestro(a). La propuesta de Licenciatura en Educación Básica con

Énfasis en Educación Artística de la Universidad del Cauca está sustentada principal-
mente en la necesidad de formar docentes en la Educación Artística que asuman una
concepción de formación humana comprometida con nuestra cultura y con la construc-
ción y creación del conocimiento artístico-pedagógico, no solo desde la perspectiva
individual, sino desde las condiciones requeridas para el desarrollo de la región y la

1. Bruner, Jerome. Realidad Mental y mundos posibles: Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia.
Editorial Gedisa. Barcelona, España 2004 p. 17
nación. En esta el educando, sujeto maestro(a), constituye el centro, razón y sentido de
ser, en su contexto y en la posibilidad del desarrollo pleno de todas sus capacidades, en
especial las creativas, reflexivas, cognitivas que le permita reconstruir nuevas formas de
ver, sentir y pensar el mundo.

Es preocupante que el departamento del Cauca cuente con docentes que carecen de
una formación profesional que legitime y cualifique sus prácticas pedagógicas y sus re-
flexiones didácticas en la educación artística del nivel básico de formación. Por esa razón
la universidad del Cauca se preocupa en buscar y ofrecer condiciones favorables que le
permitan a los docentes potenciar su capacidad reflexiva, expresiva, creativa y percepti-
va de lo pedagógico y didáctico de los procesos artísticos.

El proyecto de sociedad. La Licenciatura está pensada y sentida desde el principio

de equidad, desde la imperiosa necesidad de formar hombres y mujeres autónomos,
críticos, capaces de humanizar y transformar su realidad haciendo uso de sus propias
potencialidades cognitivas y afectivas, teniendo como medio las posibilidades que dan

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las expresiones artísticas. Una formación en Educación Artística que aporte a la adqui-

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

sición de conocimientos artísticos que permita apropiar, imaginar, crear, construir y
deconstruir relaciones con nosotros mismos, con los demás y con el medio a través de las
diversas expresiones, con la posibilidad que da la expresión de ir del pasado al presente
y proyectarse en el devenir a través de la memoria subjetiva.

Se trata de un programa académico que privilegia la práctica pedagógica investigativa,

asumiendo la investigación como una estrategia para reflexionar lo pedagógico en el
hacer, bajo el argumento de que la investigación, la reflexión pedagógica, el desarrollo
de habilidades, conocimientos y valores en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
educación artística favorecen la construcción ciudadanía en un contexto cultural diverso.

E S TRUCTURA CURRICULAR

La estructura curricular que se plantea en el programa está sustentada en el modelo de

procesos, propuesto por teóricos como Stenhouse y Grundy, el cual busca dar otra mira-
da al currículo, a fin de superar la concepción que lo entiende como un plan de estudios,
con asignaturas que se desarrollan sin ninguna articulación. El modelo plantea que “el
desarrollo curricular es una práctica social y se define como el intento de comunicar los
principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que quede abierta al es-
crutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica”2

2. STENHOUSE, Laurence. Investigación y desarrollo del currículo. Morata, Madrid España 1980
 Este planteamiento deja abierto el diálogo que debe existir entre la teoría y la práctica, el
cual se da en forma sistemática, en un proceso que se va recreando en el camino y que
requiere ser reflexionado de manera permanente.

Pensar el currículo desde esta perspectiva rompe con la manera tradicional cómo se ha
venido construyendo. La intención es reconocer las necesidades y problemáticas socia-
les, asumiendo el currículo como una experiencia dinámica que problematiza la realidad
de la escuela, sus intenciones, teorías y condiciones de esa realidad.

Esta estructura se soporta en la investigación curricular, a partir de la práctica del edu-

cador como proceso de formación, el cual es planteado por Elliot3 para responder a la
práctica concreta con la que se enfrentan los maestros. De esta manera la reflexión,
desarrollada a través de la investigación, permite mejorar la propia práctica y el proceso.

En este sentido, la tarea consiste en encontrar qué queremos cambiar para mejorar el proce-
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so, convirtiendo así el currículo en una estructura flexible, abierta, que se puede transformar
en el camino de acuerdo a las necesidades y problemáticas que el mismo proceso requiere.
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

De esta manera se puede observar cómo la estructura curricular del programa es flexible
y dinámica desde su misma concepción, de tal forma que no queda encerrada en un para-
digma, sino que puede recrearse desde diversos autores y teorías que le permitan seguir
creciendo y moviéndose, para responder a las necesidades, problemáticas y expectativas
del proceso. Es por ello que como estructura, lo curricular se apoya también en el trabajo
desarrollado por el profesor Nelson López, quien concibe el currículo como “una acción
eminentemente investigativa, colectiva, permanente, como un proceso permanente de
búsqueda, de negociación y de crecimiento”.4

Es decir, que esta estructura se convierte en un proceso que debe dinamizarse a través de la
investigación y a medida que se problematiza se va alimentando y ajustando en un ejercicio
que le permite re-crearse de manera pertinente. Desde esta forma de entender el currículo
se busca, además, superar las dificultades que lo han enmarcado y que López presenta
como aproximación diagnóstica planteando que “se carece de un proyecto educativo políti-
co y cultural en el país, generando una reducción de lo curricular a lo instrumental, reducido
a plan de estudios, con una estructura de colección, asignaturista, cerrada y estática”.5

3. ELLIOT, Jhon. El profesor como investigador. Depto de didáctica y organización. Universidad de Málaga España 1986.
4. LOPEZ, Nelson. Modernización curricular e las instituciones educativas. Los PEI de cara al siglo XXI. Editorial Libros y
libres S.A. 1996 Santa fe de Bogotá.
5. LOPEZ, Nelson. La reestructuración curricular de la educación superior, hacia la integración del [Link], Universidad
Surcolombiana 1995 Bogotá.
La estructura del programa tiene una configuración propia, en la que se articulan los
objetivos e intenciones del proceso formativo, a través de dos ciclos: básico y de profun-
dización, los cuales aportan elementos fundamentales desde lo teórico y práctico de las
disciplinas y saberes que debe conocer un licenciado en educación básica y una forma-
ción más especializada que complementará en el maestro su formación integral, propia
del campo en el que se circunscribe.

El ciclo básico va de primero a quinto semestre y el ciclo de profundización se establece

de sexto a décimo.

Adicionalmente, la propuesta curricular está estructurada por algunos componentes que

evidencian los ejes de formación del maestro: el pedagógico, donde se reflexionan y arti-
culan las teorías y prácticas propias del quehacer docente; el investigativo, eje en el cual
se desarrolla la Práctica Pedagógica Investigativa (PPI), proceso en el que se articula el
trabajo pedagógico, disciplinar e investigativo; el disciplinar, que corresponde al énfasis
del programa, y por último, el componente sociohumanista, que contribuye a la forma-

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ción del maestro como ser humano que interactúa con él, con otros y con el contexto, con

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

responsabilidad ética, cultural y social.

Los componentes anteriormente esbozados se entrecruzan en la estructura curricular,

generando un trabajo que articula lo pedagógico, lo disciplinar, lo sociohumanista y lo
investigativo, elementos que a su vez se integran para complementar la formación de
licenciados desde una formación propia profesional, una formación complementaria pro-
fesional y una formación complementaria general.

Desde esta forma de organización se estructuran los núcleos problemáticos, logrando

asumir los componentes de forma articulada, en un ejercicio interdisciplinar que se di-
recciona a partir de preguntas orientadoras.

El ejercicio de lo curricular encuentra sentido cuando se trabaja a partir de problemas

que orientan el proceso, los cuales se identifican como grandes preguntas, pensadas
como estrategias curriculares, que redireccionan la formación del futuro licenciado. Este
aspecto ha sido denominado NÚCLEOS PROBLEMÁTICOS, entendido como un espacio
de “cuestionamiento o conjunto de cuestionamientos generales que orientan o permiten
el acercamiento a una región del conocimiento, estrategia curricular interdisciplinaria, y
en cuanto tal, como conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir prácticas y
procesos de investigación en torno a un objeto/problema”.6

6. Ibidem, 2001
 La estructura se concreta en unidades curriculares temáticas, con la intención de superar
el asignaturismo como forma aislada de trabajo centrado en lo disciplinar, para enten-
derse ahora como aquella estructura articuladora que desarrolla temáticas de acuerdo al
núcleo en el cual se circunscribe, movidas a partir de las preguntas problematizadoras,
de tal modo que motiva una dinámica de búsqueda y encuentro entre disciplinas y sa-
beres. Así, cada núcleo tiene sus unidades temáticas, las cuales se organizan de manera
sistemática y secuencial, a fin de generar una dinámica distinta de lo curricular que logre
articular la teoría con la práctica, y conducir el proceso hacia un trabajo interdisciplinar
y flexible que se concrete en el desarrollo de cada unidad temática.

De este modo encontramos que cada núcleo está constituido por diversas unidades te-
máticas que se recrean al interior de cada núcleo, teniendo como eje articulador el
trabajo de la Práctica Pedagógica Investigativa. Este ejercicio le da fuerza a un modelo
curricular para la Educación artística como este. Por esa razón y al tenor de reflexiones
como las expuestas por Ana Mae Barbosa, Imanol Aguirre y Hernando Hernández, entre
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otros, consideramos que para lograr una transformación curricular no basta con diseñar
planes de estudio integrales, flexibles, interdisciplinarios, sino que es necesario formar
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

a los profesores universitarios encargados de desarrollar esos currículos en la misma

practica curricular como proceso de investigación colectiva que se construye cada día
en las aulas. En este sentido, la práctica dentro del currículo se entiende como practica
investigativa basada en proyectos, a diferencia de la acrítica y mecánica práctica tradi-
cional basada en “dictar clases”.

Desde este marco conceptual preferimos hablar de “procesos artísticos” como fruto de
una compleja red de relaciones entre los seres humanos y los objetos, porque el senti-
do artístico no está dado en unos objetos o en unas obras sino en una compleja red de
significaciones de sistemas diversos, de lógicas distintas, de experiencias personales y
sociales, en donde las relaciones económicas y políticas generan una trama de lógicas y
expresiones que atraviesan los procesos formativos.
 | 325
EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
El programa de Licenciatura en Básica con Énfasis en educación Artística se orienta por
los siguientes principios:

• Abierto: En virtud de que el Programa de Licenciatura en Educación Básica con

énfasis en Educación Artística se asume como un proyecto que se encuentra en
permanente construcción y a la vez como una hipótesis de trabajo que se verifique
en la práctica. De ahí la necesidad de que la estructura curricular posea un criterio
de apertura en varios sentidos: uno, para posibilitar el encuentro de saberes; dos,
para abrirse a la emergencia de nuevas conceptualizaciones y prácticas que per-
mitan el enriquecimiento de la formación en la educación artística, ámbito por sí
mismo susceptible de permanentes transformaciones; tres, que permita fortalecer
la relación entre lo local y lo global.
• F l e x i b l e : El acelerado desarrollo de las ciencias y las artes, el avance tecnológico,
los planes de desarrollo y los cambios presentados en diferentes niveles de la vida y
el medio, hacen que el currículo no pueda ser rígido y estático, sino que esté perma-
nentemente adecuándose a una sociedad dinámica y en continúa transformación.
• Pertinente: La pertinencia consiste en aproximar la enseñanza a las característi-
cas del entorno natural y humano, al mundo del trabajo, al contexto social, econó-
mico y cultural. En estos términos la pertinencia busca relacionar el currículo con
los fines educativos, las necesidades del medio, el desarrollo social e individual.
El currículo, busca generar situaciones que le permitan al futuro profesional de
 la Educación adquirir una visión crítica y creativa sobre su contexto, y desarrollar
actitudes orientadas a la apropiación de problemas en forma responsable y com-
prometida mediante la utilización de estrategias de participación que le permitan
estimular procesos comunitarios centrados en la autodeterminación de las colec-
tividades y de las personas; en la certeza de que cada persona pueda contribuir
al mejoramiento de la calidad de vida de los demás.
• Integral: Propiciar la vinculación entre la teoría y la práctica, al proporcionar al
educador conocimientos teóricos vinculados con su realidad y posibilitar expe-
riencias y prácticas que permitan aplicarlas en los contextos específicos donde
desarrollará su quehacer pedagógico; se entiende como la relación permanente
entre teoría y práctica en las fases, los núcleos temáticos, unidades temáticas y
preguntas orientadoras y actividades que conforman el currículo del programa,
tanto a nivel de contenidos como de estrategias metodológicas estrechamente
vinculados a la cotidianeidad.
• Interdisciplinario: La organización del currículo en núcleos temáticos está orien-
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tada a superar el conocimiento fragmentado, que permanece en perspectivas

epistemológicas particulares que impiden una visión integral del ser humano, las
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

ciencias, las artes y la cultura.

Esta estructura curricular, orientada por núcleos temáticos, posibilita desarrollar los si-
guientes aspectos:

• Integración de la docencia, la investigación y la participación comunitaria como

elementos básicos de todo proceso educativo.
• Integración de la teoría-práctica, acabando así con la suma de momentos teóricos
y la suma de momentos prácticos aislados que se evidencian en muchos de los
currículos universitarios.
• Desaparece la noción de práctica profesional como acción finalista y remedial,
siendo sustituida por una práctica integral y permanente, desarrollada desde cada
núcleo temático y desde las líneas de investigación definidas par cada núcleo y
tendiente a la transformación del objeto de estudio seleccionado.
• Vincula al futuro profesional a la realidad de su contexto y al conocimiento de sus
necesidades y posibilidades de desempeño profesional.
• Posibilita el trabajo interdisciplinario de los docentes, pues cada uno desde su
campo de formación aporta a los núcleos temáticos y participa en su desarrollo.
• Desvirtúa a las asignaturas como compartimientos aislados del saber.
La metodología para desarrollar los núcleos temáticos se centra en lograr adelan-
tar la investigación y la práctica de estudiantes y profesores a través de proyectos
 específicos que consolidarán la práctica del futuro educador. Lo anterior permitirá
al futuro profesional de la educación abordar la Práctica Pedagógica Investigativa
en el campo de la investigación educativa y las Artes, de acuerdo a sus intereses
personales, a las necesidades prioritarias de la comunidad, a los retos de la educa-
ción, las artes y la cultura. De esta manera se fortalece la formación investigativa,
la relación teoría-práctica y método.

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 21
S OCIALIZACIÓN EN NIÑO S DEL CENTRO
H I S TORICO DE BARRAN Q UILLA

Patricia Ruiz Tafur1

(Universidad Simón Bolívar)

RE S UMEN

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Este trabajo es resultado de estudios que se han adelantado en el Grupo de investigación

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

Familia y Desarrollo Humano de la Universidad Simón Bolívar. Se ha seguido una metodo-
logía cualitativa, siendo las familias y los niños del Centro Histórico de la ciudad la pobla-
ción que se ha abordado. Estas muestran dificultades en sus relaciones y la comunicación,
tanto al interior del grupo familiar como con sus vecinos. Por ejemplo, no se tienen límites
ni reglas claras, no se comparten actividades entre los hijos y sus padres: cada uno se
dedica a actividades guiadas por intereses particulares. De este hecho parte la necesidad
de diseñar programas y acciones orientadas a mejorar el estilo de vida de estas familias.

PALABRAS CLAVES: socialización, familias, niñez, vulnerabilidad, centro histórico.

1. Psicóloga. Magistra en Desarrollo Familiar. Especialista en Gestión de Proyectos Educativos. Investigadora Grupo de
Investigación Familia y Desarrollo Humano. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla.
E-mail: pruiz@[Link], patriciaruizt@[Link]
 INTRODUCCIÓN

La socialización es el proceso que se desarrolla a partir de un sujeto que interactúa con

otros. A través de ésta se adquieren comportamientos, valores y normas ajustadas a los
estándares de la sociedad, introyectándose elementos culturales que ayudan a configurar
la identidad, permitiendo reproducirla y participar con sus experiencias en el aprendizaje
social de otros. Se presenta en todos los momentos del ciclo vital, desde el nacimiento
hasta cuando alcanzamos la tercera edad.

Inicialmente se mencionan algunos conceptos de autores que trabajan el tema desde

diferentes perspectivas. Posteriormente, se especifican los resultados de las investigacio-
nes desarrolladas alrededor de las familias del Centro Histórico de Barranquilla, sector
que constituye un polo de gran interés para los objetivos del grupo. En entorno a este
espacio se han estudiado temas como “caracterización de las familias”, “vida cotidia-
na”, “dinámica familiar” y “pautas de crianza”, que visibilizan la vulnerabilidad de estas
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personas en cuanto a estructuración de la familia, sustento económico, sin dejar de lado

la influencia que ejerce el medio donde se desenvuelven, marcado por la prostitución,
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

la drogadicción y la delincuencia; a esto se suma el hecho de que las políticas estatales

poco tienen en cuenta al sector de sus programas.

Finalmente, se plantea la necesidad de lograr cambios en el estilo de vida de las per-

sonas, implementando programas y experiencias que respondan a las demandas más
sentidas del sector, específicamente el diseño de un Programa de socialización dirigido
a los niños y a los padres que habitan en el Centro Histórico, utilizando la socialización
como una estrategia de formación y cambio.

REFERENTE S CONCEPTUALE S S OBRE S OCIALIZACIÓN

Desde la psicología el tema de la socialización ha buscado respuestas sobre cómo en el ser

humano se llegan a establecer normas y estándares de la sociedad en que se desenvuelve,
cómo se llegan a internalizar aspectos particulares en la personalidad, cómo permite la
transmisión de normas, reglas y pautas de crianza a través de las generaciones, cómo
influyen factores socioculturales en la construcción de la identidad y la manera cómo se
percibe al mundo, la vida y las relaciones humanas. A continuación se presentan algunas
conceptualizaciones de autores que desde diferentes enfoques han trabajado el tema.

Desde el psicoanálisis Freud dota a la “identificación” con sus maniobras adaptativas y

defensivas inconscientes, como el medio a través del cual el yo hace suyos rasgos y ca-
racterísticas de una u otras personas o de un grupo social. Las relaciones iniciales que se
forman en el vínculo primario marcan las futuras tendencias a reaccionarse con el otro e
incluso a percibirse dentro del colectivo.

En el enfoque cognitivo Piaget (1983) afirma con relación a la socialización que toda nece-
sidad tiende a incorporar los sucesos y las personas a la actividad propia del sujeto y por
consiguiente a “asimilar” el mundo exterior a las estructuras ya construidas y a reajustarlas
en función de las transformaciones sufridas, por consiguiente a “acomodarlas” a los objetos
externos; desde este punto de vista, tanto la vida mental como la orgánica tiende a asimilar
progresivamente el medio ambiente. Cada vez que hay variación exterior, se procede a un
reajuste, llamándole “adaptación” al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones; la
organización es progresiva, como una adaptación cada vez más precisa a la realidad.

Ruben Ardila (1986), desde el enfoque conductual, define la socialización como el proce-
so de adquisición de patrones de comportamiento, actitudes y valores que van a consti-
tuir el sustrato de la personalidad. Para Ardila, al nacer el niño es, ante todo, potenciali-

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dad, es un proyecto que necesita actualizarse, lo que se lleva acabo dentro de un medio

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

ambiente específico, una familia, una cultura y unas sub-culturas que permiten actualizar
una serie de potencialidades e inhiben otras.

Jhorima Vielma (2003) menciona, por su parte, que el proceso de socialización es un me-
diador, a través del cual todos los individuos quedan sumergidos en un mundo de relacio-
nes e interacciones que dejan huellas en la emotividad, afectividad, en las elaboraciones
mentales y estructuración cognitiva, en las actitudes y orientación del comportamiento.
Gracias a la socialización los individuos logran desarrollar la capacidad del aprendizaje
social interiorizado o internalizando los elementos normativos implícitos en las prácticas
sociales, en el discurso y en el quehacer cotidiano.

Además de los anteriores, Mareelén Díaz, Yohanka Valdés & Alberta Durán (2007) resal-
tan la función socializadora -educativa o formadora- de la familia, tomando como punto
de partida el papel autorregulador de la personalidad, y por lo tanto, el papel activo del
sujeto en su desarrollo. Siguiendo la misma tendencia Eduardo Aguirre (2000), con un
enfoque cognitivo, afirma que el proceso de socialización evidencia el modo como los in-
dividuos construyen rasgos psicológicos que los caracterizan y la forma como se incorpo-
ran al mundo social, haciendo suyas las practicas sociales y culturales propias del grupo
al cual pertenecen. Este proceso orienta tanto los cambios que sufren las personas a lo
largo de la vida, como los continuos ajustes que deben realizar a su entorno social. En la
socialización se resalta el carácter interactivo de las relaciones humanas, en donde tanto
el individuo como el entorno pueden determinar el curso del desarrollo personal y social.
 Así mismo, Aguirre destaca tres aspectos importantes en la socialización: en primer lugar
es un proceso que se da a lo largo de toda la vida del individuo, desde la más temprana
infancia hasta la vejez, facilitando el ajuste a nuevas circunstancias y al entorno social; en
segundo término, es un proceso interactivo en el que la influencia entre el individuo y so-
ciedad se da de manera mutua; y en tercer lugar, la socialización es un fenómeno a través
del cual se desarrolla la identidad personal y social dándole a la persona el sello distintivo
frente a los demás miembros de la comunidad. La identidad se construye, en las múltiples
interacciones, alcanzando en la vida adulta la sedimentación de sus principales rasgos.

Por otro lado, es preciso tener en cuenta que la socialización se presenta en los diferentes
contextos donde interactúan las personas, entre otros el familiar, el educativo, el tecnológico
y el laboral. Es importante mencionar que a pesar de las críticas a las que la familia ha estado
sujeta, esta prevalece como medio socializador, debido a que es en su seno donde se dan
los primeros avances para la formación personal y social. Se espera que en ella se brinde a
sus miembros estabilidad y seguridad, condiciones necesarias para el desarrollo afectivo.
Además, la socialización familiar es importante porque permite la construcción de un grupo
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en donde sus miembros aseguran la base de apoyo económico y su organización forja la

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

creación de valores y normas que contribuyen a la estructuración de una mejor sociedad.

Resaltando el papel que cumple la familia en los procesos de socialización y formación de

toda persona, Eva Gómez (2008) manifiesta que la familia es la instancia vital primaria en
la experiencia cotidiana del ser humano, es una institución social compleja que evolucio-
na, se transforma, reacomoda y reinventa, expresando escenarios diversos y desiguales
en función de su estructura, características de sus miembros, roles, recursos y acceso a
bienes y servicios sociales. La familia se mantiene como un pilar clave en la producción
de bienestar debido a su capacidad para movilizar y optimizar recursos, ofreciendo refu-
gio y apoyo ante las situaciones de inseguridad y adversidad.

Siendo los padres y madres los principales socializadores de los niños, son también sig-
nificativos para el proceso de socialización miembros de la familia, tales como los abue-
los, los hermanos mayores, los primos y las trabajadoras del hogar. Inclusive, los vecinos
juegan un papel importante, siendo variable su impacto de acuerdo a la cercanía y las
características del contexto que rodea al niño.

En relación con lo anterior, Gisela Daza & Mónica Zuleta (2000), siguiendo un enfoque
histórico social, aseguran que “la socialización familiar es una situación compleja y deli-
cada de interdependencia que tiende a favorecer o limitar el alcance de las posibilidades
de sentimientos emocionales “personales”, o por lo menos, la expresión directiva y activa
de éstos, permite a los hijos, cuando alcanzan la madurez, emancipar de sus familiares
y permitir abrirse camino en el mundo por sí mismos”. Este tipo de socialización consti-
tuida también por las actividades vecinales, impone formas de organización a la familia
y por lo tanto está obligado a acoger el orden de la red a la que pertenece y al mismo
tiempo a mantener su clan y a diferenciarlo del colectivo (Daza & Zuleta, 2002).

LA IN V E S TIGACIÓN EN S OCIALIZACIÓN

El tema de “socialización” se está trabajando desde sus inicios (2002) por parte del Gru-
po de Investigación Familia y Desarrollo Humano, estructurándose actualmente en el eje
“Socialización de las familias en condiciones de alta vulnerabilidad”, dentro de la línea de
investigación “La familia en el contexto socioeconómico y político: cambios y permanen-
cias”. Se han estudiado problemáticas relacionadas con la dinámica familiar, las pautas
de crianza, los patrones comunicacionales, los roles de género y los estilos de disciplina.

En este eje se persigue elaborar una conceptualización sobre la formación ejercida por las
familias y otros contextos que influyen en la estructuración del individuo y las colectividades;

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tratando que desde las estrategias metodológicas y epistemológicas con que se aborde a las

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

familias se puedan generar procesos que a partir de sus propias necesidades apunten a la
búsqueda de soluciones y por tanto al mejoramiento de sus condiciones de vida.

En las investigaciones se ha seguido inicialmente el corte cualitativo, a la luz del paradigma

histórico hermenéutico, pretendiendo describir e interpretar las realidades estudiadas, y
últimamente, en las investigaciones proyectadas, se busca una metodología de estudios
crítico sociales, de cara a los cambios que necesitan las familias de los sectores abordados.
Por ello, se está trabajando también en consolidar alianzas, tanto de la comunidad como de
la administración local, que permitan facilitar el desarrollo de las metas dirigidas a mejorar
las condiciones de vida de estas personas.

En relación con las teorías y autores que guían los procesos investigativos, se ha optado
por el modelo sistémico, el cual reitera la importancia de la familia como sistema natural y
social, afectado por las interacciones internas y externas del medio donde se desenvuelve.
En este aspecto, se hace necesario el abordaje de otras perspectivas sociales que faciliten
el estudio y alcance de los objetivos y propósitos del eje de investigación propuesto.

RE S ULTADO S DE IN V E S TIGACIONE S EN EL EJE TEMATICO

En relación a las familias que habitan el Centro Histórico de la ciudad, se han elaborado
dos proyectos de investigación que tienen como categoría de estudio: la dinámica familiar y
las pautas de crianza. Ambos estudios fueron guiados por un enfoque cualitativo y bajo un
 paradigma histórico hermenéutico. Se trabajó con las familias interpretando sus diferentes
apreciaciones, apoyándonos en entrevistas semiestructuradas, grupos focales, elaboración
de talleres y observación participativa. El espacio que permitió facilitar la ubicación y reunión
de las familias fue la Fundación Mi Hogar, que es una de las pocas entidades educativas del
sector, a ela cual asisten los niños que pertenecen a familias que habitan en sus alrededores.

El Programa de Psicología debió evaluar a estos menores, tomándose como muestra a

66 niños y sus respectivas familias, lo que corresponde al 33% de la población, encon-
trándose que el 70% presentaba carencia afectiva, mientras que el 55% problemas de
agresividad e impulsividad; los anteriores factores o dificultades en los niños pueden ser
causados por el abandono, falta de afecto e interacción con sus padres, aspectos mencio-
nados en las entrevistas con las familias.

Los resultados encontrados en la investigación “Dinámica familiar de hogares que ha-

bitan en el Centro Histórico” (Patricia Ruiz, Silvana Giacometto, katherine Insignares,
Vicky Serrano & Sandra Zuluaga. 2007), apuntan a indagar las categorías de estructura
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familiar (jerarquía, límites y subsistemas), funcionamiento familiar (adaptabilidad, cohe-

TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

sión y comunicación) y la familia como sistema abierto.

La dinámica familiar de la población se caracteriza por tener como figura de poder al

padre de familia, manteniendo a los demás miembros de la familia en un sometimiento
ante las pocas reglas existentes y creadas por ellos mismos, ya que cabe resaltar que los
miembros de la comunidad no tienen claridad en el concepto de reglas, y en los casos en
que existan, están relacionadas con el horario de llegada de los hijos al hogar, utilizando
muchas veces la agresión como método para hacerlas cumplir.

Sin embargo, cuando son familias con ausencia de padre las funciones familiares se divi-
den de tal manera que la madre trabaja y las hijas se encargan del hogar y de las labores
académicas en caso de que se encuentren estudiando, quedando así establecidas las
funciones entre ellos.

Por otro lado, se muestra un marcado distanciamiento entre los diversos subsistemas que
conforman el sistema familiar. Se observa en el holón fraternal fricciones y frecuentes
peleas entre ellos. Los padres realizan actividades totalmente independientes a sus hijos,
como salir a bailar y ver televisión, mientras que los niños durante gran parte del día rea-
lizan actividades lúdicas con su grupo de coetáneos, compartiendo poco tiempo como
unidad familiar. Muchas de estas familias están constituidas por padrastros o madrastras,
dado que un padre adoptivo se integra a la unidad. También las familias se caracterizan
por convivir varias generaciones en un mismo hogar.
En cuanto al funcionamiento familiar, se halló que el subsistema parental se encarga bá-
sicamente de brindarles a sus miembros cuidados tales como la alimentación y llevarlos
al colegio, dejando de lado aspectos muy importantes como brindarles afecto no solo con
palabras sino con hechos. Las familias se caracterizan por la existencia demasiado lábil
de lazos familiares.

La mayoría de las personas que habitan en el Centro han vivido allí desde hace mucho
tiempo, lo cual trae como consecuencia una cadena de acontecimientos que se convier-
ten en la razón de ser de sus habitantes, muchas veces continuando con el oficio de sus
padres, ya sea haciendo viajes en carretillas o vendiendo en el mercado, entre otros.

El espacio de desarrollo en estas familias es bastante limitado, de hecho varias manifes-

taron sentir que viven muy estrechas, y otras, por el contrario, se sienten cómodas al vivir
allí, denotando un alto grado de adaptabilidad. En cuanto a las amistades, la relación con
sus vecinos se caracteriza por ser muy conflictiva, lo cual les obliga a estar muy preveni-
dos con las cosas que hacen o dicen, ya que todo puede ser, en muchas ocasiones, mal

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interpretado, ocasionando graves problemas con los suprasistemas.

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

La comunicación se caracteriza por ser disfuncional en la medida en que algunos mensa-
jes transmitidos son ambiguos, opacando la claridad de que se quiere decir, y otros están
llenos de hostilidad. La comunicación entre los vecinos de la comunidad esta basada la
mayoría de las veces en chismes, originando muchos conflictos.

Frente a esta realidad, las familias necesitan para su crecimiento y desarrollo establecer
contactos con otros sistemas como la iglesia, la escuela, etc. En el caso de las familias
que habitan en el sector se observa una limitada interacción con los suprasistemas, de
hecho con el sistema escolar se establece contacto hasta que los niños se encuentran en
los últimos grados de primaria, debido a que estos suelen desertar a temprana edad; de
igual manera no suelen profesar ninguna religión (no asisten a ninguna iglesia o culto)
limitando nuevamente su interacción, además de que no pertenecen a ningún grupo
comunitario, lo que frena el progreso de esta población.

Para finalizar, el ambiente en el que se desenvuelve la población esta influenciado por

diversos factores que son perjudiciales para el adecuado desarrollo de las familias, tales
como inadecuados hábitos y condiciones higiénicas, consumo de sustancias psicoacti-
vas, ambiente hostil, los cuales inciden en la interacción de sus miembros, limitando su
crecimiento y una mejor calidad de vida.
 En contraste con la segunda investigación “Pautas de crianza de las familias vinculadas
a la Fundación Mi hogar” (Patricia Ruiz, Cruz Jiménez, Julieth Rodríguez, Indira Sarabia
& Derys Torres. 2008) se estudiaron las dimensiones de alimentación, cuidado personal,
autoridad y castigo, expresión de afecto, tiempos libres, rol de genero y cuidado del am-
biente. En torno a la alimentación se observa que los menores no reciben una adecuada
nutrición, muestran decoloración del cabello, les suministran comidas compradas en la
calle, las cuales no tienen una higiene adecuada para garantizar su salud.

Otro de los aspectos revisados fue el cuidado personal. Algunas familias muestran interés
en este aspecto y comentan: “yo baño a mis hijos dos veces al día, le cepillamos los dientes
después de cada comida, le corto y limpio las uñas, le lavo la ropa”. Otras coinciden en
lo siguiente: “yo le digo a los niños que se bañen, se cepillen y se atiendan ellos mismos
porque yo con que tiempo voy a estar pendiente de ellos si tengo que salir a ganarme el día
lavando ajeno, haciendo el aseo donde me contraten”.
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Continuando con las categorías estudiadas y en relación a los tiempos libres se confirma
lo encontrado en el anterior estudio: la mayoría de las familias manifiestan: “no tenemos
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

tiempo para compartir con los hijos porque estamos trabajando todo el día y en la noche
cuando llegamos a la casa nos ponemos a hacer los oficios como lavar la ropa, cocinarles
algo para que coman si hay plata”. Otro grupo de familias expresa: “el ratito que tenemos
libre les ayudamos con las tareas del colegio, nos ponemos a ver televisión, a jugar domino
y a espulgarles la cabeza”.

De igual forma, en la dimensión de la expresión del afecto se encontraron aspectos que

confirman lo hallado en la anterior investigación. Se observa que las familias no expresan
verbalmente a sus hijos el afecto; por el contrario, muchas veces los gritan por no querer
quedarse en el colegio o por no hacerles caso. Para expresarle el afecto a sus hijos, otras
madres manifiestan: “nosotras a los niños le demostramos el amor bañándolos, cuidándo-
los y llevándolos al colegio porque si no los quisiéramos no nos preocupáramos por ellos”.
Otras familias mencionan: “yo le demuestro a mi hijo que lo quiero cuando le cocino lo que
mas le gusta como el pescado, cuando a veces del trabajo le traigo una colombina, galleta,
chocolatina, yogurt o cuando le doy plata para que se compre un dulce”.

Acerca del rol de género, la mayoría de las familias coinciden en que “nosotras no deja-
mos que los niños jueguen con muñecas porque se pueden convertir en mujercitas; siempre
les decimos: tú tienes que jugar con carros, balones, pistolas y espadas de juguetes que son
cosas para hombres y a las niñas les compramos juego de te, barbies, casitas, estufas para
que vayan dándose cuenta lo que las mujeres hacen”.
Por otro lado, al indagar el manejo de la autoridad y el castigo, se encontró nuevamente
que existe dificultad en el manejo de la disciplina y el respeto en sus hijos. La madre de
familia muchas veces reacciona de manera agresiva frente a sus hijos porque no obede-
cen las órdenes impartidas por ellas. Mientras que otras comentan “yo no le pego a mi
hijo porque no me gusta pegarle por que está muy pequeño, pero sí lo regaño y lo castigo”.

En relación al cuidado del ambiente las madres muestran preocupación por mantener su
espacio aseado y manifiestan: “yo limpio el cuarto todos los días y abro las ventanas para
que salgan los malos olores”; sin embargo, en muchas de las viviendas las condiciones
son poco adecuadas para habitar y se presenta un alto grado de hacinamiento. En el
sector en referencia se detecto la presencia de vertientes de aguas negras, las cuales
producen mosquitos y enfermedades. Además, el comportamiento de estas familias,
no favorece la tranquilidad de sus habitantes, ya que constantemente protagonizan es-
cándalos públicos y peleas. Cabe agregar que en esta zona de la ciudad se producen
constantemente actos delincuenciales como hurtos, asesinatos, alto consumo de alu-

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cinógenos, abuso sexual, entre otros. En relación a los alrededores se percibe un alto
nivel de contaminación auditiva y visual. Al respecto, las familias coinciden en que, “en

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO

este sector se encuentran cantinas que ponen la música a alto volumen y no dejan dormir,
también las paredes de las casas, parqueaderos y negocios están siempre llenas de letreros
y propagandas; pero ya estamos acostumbrados”.

CONCLU S IONE S

Inicialmente se mencionarán las conclusiones de las investigaciones desarrolladas. Lue-

go se especificarán las acciones que se perfilan, buscando dar continuidad a los estudios
con las familias del Centro de la ciudad.

Durante las entrevistas realizadas a esta población algunas familias relataron que provie-
nen del interior del país y que se encuentran ubicadas en este sector de la ciudad debido
a que han salido de sus ciudades huyendo a la violencia, lo cual los ha dejado afectado
emocional, social y económicamente.

Las familias están compuestas en la mayoría de los casos por tres generaciones. Las con-
forman padrastro o madrastra. Un nuevo padre adoptivo se agrega a la unidad familiar. Las
tareas se distribuyen de tal manera que el padre es quien trabaja y ejerce la autoridad y la
madre y/o mujer, se encarga de las tareas del hogar. Cuando en el hogar no se encuentra la
figura paterna, generalmente se redistribuyen las tareas entre los miembros del colectivo.
 En cuanto a los límites y reglas establecidas se presenta debilidad, es escaso el contacto
con los suprasistemas. El contacto con las escuelas se establece durante los primeros
años de los hijos, quienes desertan de los planteles por lo regular al llegar a la adolescen-
cia, para continuar en muchos casos con la actividad laboral de sus padres.

En relación al funcionamiento familiar estos hogares se caracterizan por manejar un bajo

nivel de cohesión. Son familias bastante desvinculadas en lo que concierne a sus lazos
emocionales. De igual manera, presentan un tipo de comunicación disfuncional en la
medida de que los mensajes no son trasmitidos con claridad y generalmente estan con-
taminados por “chismes”, lo que en ocasiones causa conflictos entre vecinos, originando
grandes situaciones de violencia en la comunidad.

En contraparte, algunas pocas familias se muestran preocupadas por el entorno en que

crecen sus niños, dando a estos muestras de afecto y encaminandolos a que se formen
con potenciales que les permitan enfrentarse a los obstáculos que presentan a diario.
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El pobre cuidado personal y del ambiente que presentan estas familias dificultan el de-
TOMO I - LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

sarrollo integral de los menores y de las familias. En torno a este tema se puede decir
que el hecho de carecer de recursos básicos como vivienda digna, educación y atención
en salud, unido a ello, la realización de las prácticas que no contribuyen al cuidado del
ambiente, ocasiona nuevos problemas en la población.

A pesar de las dificultades encontradas, se pudo observar que estas son personas con
mucho potencial, alegres, espontáneas, con un espíritu de colaboración y entrega frente
a proyectos que les brindan espacios de reflexión y a estrategias que les puedan traer
cambios en su estilo de vida, necesarios para el crecimiento personal, social y económico.

Se identifica la necesidad de abordar temas que permitan mejorar su calidad de vida,

entre otros, el desarrollo de un Programa de socialización que enfrente directamente las
debilidades encontradas en la población, en materia de comunicación, expresión de la
afectividad, manejo de la autoridad, agresividad, adecuados hábitos alimenticios y de hi-
giene personal. Sin lugar a dudas es un reto estructurar una propuesta dirigida a familias
vulnerables, que busque estructurar relaciones funcionales y adecuadas.

En el Programa se proyecta utilizar una mascota que facilite la identificación de las per-
sonas, principalmente de los niños, para fortalecer su participación. Además, se plantea
usar estrategias de difusión como el uso de pendones y entrega de folletos. Así mismo,
diseñar y aplicar un programa dirigido a los docentes de la Fundación para facilitar la
estimulación escolar en los niños, que permita a los docentes ccontar con un número ma-
yor de estrategias y medios que amplíen las posibilidades de formación de los menores.

De igual manera, sería vital llevar a cabo investigaciones que aporten al mejoramiento
de las condiciones ambientales e higiénicas de los habitantes, y trabajar con temáticas
acerca de la drogadicción y el alcoholismo.

Es necesario volcar la mirada hacia esta población olvidada. Interactuando con ella es
posible alcanzar niveles de sensibilización que se traduzca en ciertos cambios de actitud
y recepci+on frente a la manera de ver y abordar los problemas.

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