La filosofía en el aula à la Lipman: sus fundamentos para la

“conversión de las aulas

en comunidades de investigación filosóficas”

I. Entre filosofía y educación

Fundamentos

En la primera parte de este libro analizamos los fundamentos y metodología de la

propuesta filosofía para niños de Matthew Lipman, difundida en muchos países,
incluido el nuestro. Sugerimos allí que la práctica con este programa ha motivado
desafíos en diversos niveles. En esta parte, nos proponemos explorar algunos desafíos
teóricos y metodológicos.
Señalábamos la importancia de pensar la pregunta sobre el sentido de llevar la
filosofía a la escuela. En los modelos de educación formadora —como el de Lipman—
se educa para formar personas “x”, porque se pretende que los niños sean “....”.Y allí
vienen las mejores intenciones que harán del otro aquello que queremos que sea.
Sugeríamos también que, tal vez, la práctica de la filosofía pueda abrir el espacio de los
propósitos y sentidos educativos a otras voces. Vamos a explicitarnos más en esta
dirección.
En este esquema, se mira a los niños como si no fueran más que adultos en
miniatura. No se los reconoce como niños. Se busca apropiarse de la diferencia,
reducirla, eliminarla. Se los mira como si se estuviera delante de un espejo: se acepta en
ellos lo que se acepta en nosotros mismos, se rechaza en ellos lo que se rechaza en
nosotros. Se quiere que sean como los adultos creen que deberían ser. Con esa
perspectiva nos acercamos a ellos, los estudiamos y creemos conocerlos, saber todo
sobre ellos y su “evolución”; nos preocupamos tanto por ellos que hasta escribimos su
estatuto, sus derechos universales, a imagen y semejanza de los nuestros. Al fin, la vida
de los niños termina siendo como la nuestra: donde hay adultos con cuerpos golpeados
también hay niños con cuerpos golpeados; dónde hay adultos sin techo, también hay
niños sin techo, o sin ropa, o sin salud, o explotados en su trabajo y su sexualidad. Los
espejos no pueden devolver otra imagen.
Pero precisamente en esa metáfora del espejo se encierra nuestra ceguera e
incomprensión. No podemos ver la niñez. No somos capaces. Nos asusta. Por eso
queremos conocerla, adaptarla, amoldarla. Así, no podemos entenderla. Sin embargo, a
pesar de nuestra presencia, la niñez sigue siendo un otro, que “perturba la seguridad de
nuestro saber, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en que el edificio
bien construido de nuestras instituciones de acogida” (Larrosa, 1998). A pesar de todos
los dispositivos que preparamos para ello, la diferencia resiste.
Lo aceptemos o no, la niñez sigue siendo un otro. Nos lo dice en su propio
idioma que no es el nuestro. Los proyectos de apropiación fracasan. Podríamos pensar
esa diferencia, ese inquietud, ese cuestionamento y ese vacío. Pero no hacemos. Quizás
la práctica de la filosofía con niños pueda ayudarnos a pensar ese vacío desde otra
lógica. Tal vez, a partir de esa práctica los niños puedan ser más tranquilamente niños.
Pero, ¿qué filosofía es esa? ¿Cuáles son los sentidos afirmados en su práctica?
¿Por qué filosofía? Podríamos decir, de modo general, que llevar la filosofía a las
escuelas significa promover allí “experiencias de pensamiento filosófico”. ¿Qué quiere
decir esto?
El término experiencia viene del latín experientia que, a su vez, deriva del verbo
experior que significa "demostrar", "tener la experiencia de." En griego hay un
substantivo original peîra (prueba, experiencia) del que se derivan palabras interesantes
como empeiría (experiencia), péras (límite, extremo), ápeiron (inatravesable, inmenso,
sin límite, infinito), póros (paso, camino), aporía (sin camino, sin salida, imposibilidad),
empórion (centro de tránsito, mercado), y peiratés (que cruza el mar, pirata). En
castellano, algunas palabras que fluyen de esta raíz son: experto, perito (“que tiene
experiencia”) y peligro. Peligro viene de periculum que originariamente significa
ensayo, prueba. De tal manera que en la raíz de la palabra experiencia hay una
preposición (ex) que indica origen, procedencia, y un tema verbal (perí) que señala un
movimiento que atraviesa, un curso que no tiene destino cierto y por eso es incierto,
peligroso. Como lo indica su etimología, toda experiencia auténtica es un viaje, un curso
que atraviesa la vida de quién la sostiene. También es un peligro.
En este sentido, afirmamos la filosofía como experiencia del pensamiento, como
un movimiento del pensar que atraviesa la vida de quien la practica. Como tal, comporta
un rumbo incierto, un destino indeterminado, un peligro. La práctica de la filosofía
conlleva riesgos. No promete tesoros ciertos —“ciudadanos de tal y cual manera”— al
final del camino. Es una forma de abrir el pensar a sí mismo y a lo nuevo, abrirlo a
nuevas formas de pensar y a pensar de nuevo. Por eso mismo, la incidencia que esto
tendrá en cada subjetividad es imprevisible. Nunca hay dos experiencias iguales de
pensar filosófico: dos grupos, ante un mismo acontecimiento, tienen experiencias
diferentes y un mismo grupo no puede repetir una misma experiencia de pensamiento en
dos momentos. La experiencia constituye algo de lo cual se sale transformado y el punto
final de esa transformación no puede anticiparse.
Se trata, al fin, de abrir el pensar, ensayar con él, intentar pensar en serio con
otros: dejarnos y dejarlos pensar. No se busca que los otros piensen de cierta forma sino
que de alguna manera, filosófica, piensan y dejan pensar, no se molesten con la
diferencia, que permitan que se libere su pensar de aquello que ya tiene de listo, de fijo,
de cierto, de previsible, de repetible, de técnica, de no pensar. Queremos que tengan
lugar experiencias —singulares, inesperadas, intersubjetivas— de pensamiento
filosófico en la escuela. Bienvenido el docente que pueda promoverlas. Vamos a precisar
el sentido de estas afirmaciones.
¿Qué significa pensar? G. Deleuze dice (1988, Cap. III) escribiendo sobre una
imagen platónica del pensar que “hay en el mundo algo que fuerza a pensar. Ese algo es
el objeto de un encuentro fundamental y no de un reconocimiento”. El pensar sería algo
inevitable, surge de un acontecimiento. Por eso no se puede implementar métodos que
garanticen esa “experiencia”. Por eso, también dice Deleuze, “no hay método para
encontrar, nada más que una larga preparación”, porque el “clic” del encuentro, la
experiencia de pensamiento, es impredecible.
Poner en juego la filosofía es un riesgo, una apuesta. Lipman la propuso.
También propuso un método sistemático para que ocurra. En esta tensión se dirime su
propuesta. Porque, para pensar, no hay tanto método cuanto preparación. Entonces,
podemos preguntarnos si insistir en las habilidades o en el uso de herramientas es una
buena preparación. Podemos poner en cuestión si un método à la Lipman, con novelas y
manuales ad hoc, es una buena preparación para que tenga lugar el “clic” del encuentro,
la experiencia impredecible de pensamiento filosófico. Es que Lipman no sólo hace de la
literatura un instrumento de la filosofía, sino de esta un instrumento de la democracia.
En su visión, la filosofía en la escuela es la mejor forma de formar ciudadanos
democráticos, tolerantes, respetuosos, pluralistas, el mejor camino para educarlos. Claro
que estos conceptos podrán ser cuestionados. Pero, en última instancia, en su
reconocimiento —aun cuando sea “crítico”, “creativo” y “cuidadoso”— radica la mejor
forma, el punto de llegada del pensar en filosofía para niños. Allí, eso es lo mejor que
podemos esperar del pensar.
De todos modos, la opción “Lipman sí o no” no parece un camino interesante.
Tal vez filosofía para niños sea una buena preparación. Tal vez no. Con todos los
dispositivos pedagógicos presentes en la escuela —incluidos los dispuestos por la
filosofía— un individuo puede terminar teniendo esa experiencia. Por eso, no importa
tanto si se trata de novelas u otros textos, sino de la relación que establecemos con ellos.
Sin minimizar los caminos que abre y cierra, no se trata tanto de estar a favor o contra el
programa de Lipman, sino de pensar qué cosas se hacen – y se pueden hacer - con su
propuesta.
Heráclito decía que si no se espera lo inesperado no se lo encontrará, dado lo
difícil de descubrir y encontrar (fragmento 18). “Esperar lo inesperado”, no resistiría a la
lógica de Ari. No se puede pensar en la contradicción, diría Ari a sus amigos. Eso dice la
lógica clásica. Pero, precisamente, de pensar en la contradicción y en lo pensado se trata
cuando uno se prepara a pensar. Precisamos esperar lo que no sabemos, lo nuevo, lo
impensable, lo que no podemos prevenir, lo que hoy, en las condiciones actuales, parece
imposible. Heráclito nos da una imagen interesante de la práctica de la filosofía y sus
profesores, esperar lo inesperado, abrirse a la sorpresa, a lo inusual, a lo imposible,
disponerse a pensar, a escuchar. ¿Acaso estamos preparados para esperar lo inesperado?
En la segunda mitad de esta parte, daremos sugerencias concretas sobre cómo
pensamos esa preparación. En lo que sigue, explicitaremos algunos sentidos que la
fundamentan.

Desnaturalizar la realidad

Un primer sentido se refiere a desnaturalizar la realidad, pensar el mundo de lo

humano como si fuera cada vez la primera vez. Esta cara del pensar filosófico se
inquieta con las certezas, incluidas aquellas emanadas del propio pensar. En esta línea,
M. Foucault ha enfatizado (1996) que la crítica es percibir las obviedades y
familiaridades, el tipo de pensamiento sobre el que reposan nuestras prácticas más
cotidianas; también es extraer ese pensamiento e intentar modificarlo; mostrar que nada
es tan obvio como se cree ni tan capaz de legitimarse a sí mismo. En este sentido, la
crítica desnaturaliza el mundo, lo vuelve más complejo, menos obvio, más producto de
contingencias, que necesitan ser exploradas, entendidas y transformadas, que de ciegas
necesidades.
Al pensar filosóficamente perdemos algo de fe en las apariencias, en las rutinas.
Ejercemos una cierta vocación iconoclasta, de poner en cuestión los escenarios, las
categorías, las estructuras, los saberes y valores que normalmente aceptamos sin previo
examen.
En este primer sentido, prepararse a filosofar es una suerte de prepararse a
preguntar. Sabemos que no sólo cuentan las preguntas en filosofía (volveremos sobre
este punto al plantear las actividades). Pero también sabemos que sin las preguntas poco
podemos esperar del pensar. Y las preguntas hay que hacerlas, cada quien, a su manera,
como pueda. Nadie puede preguntar por otro del mismo modo que nadie puede pensar
por otro. De manera que buena parte de lo que se hace en esta preparación remite a
ejercer de cierto modo la pregunta.
Pero, ¿qué se pregunta al fin? ¿Qué preguntas son esas? ¿Toda pregunta es
filosófica? En primer lugar, se pregunta sin que pueda determinarse de antemano si
estamos dentro o fuera de la filosofía. Del mismo modo, no puede decirse a priori si una
pregunta es filosófica o no. La filosofía no tiene un conjunto exclusivo de preguntas.
Muchas de las preguntas que hacemos en filosofía se hacen también en otras áreas, o son
preguntas “obvias” que todo el mundo ya se hizo alguna vez. Dependerá en cada caso la
puesta en juego de la filosofía de la relación que quien pregunta (siempre hay alguien
que pregunta) establezca con lo preguntado, del movimiento que lo impulsa, de lo que
espera como respuesta. Como dice ‘Sócrates’ en el Menón (80c-d), quién pregunta
filosóficamente no lleva a otro a un camino sin salida (aporeîn) en conocimiento de la
buena salida (euporõn), sino porque él mismo está sin salida, en aporía, más que
cualquiera. Así, la pregunta filosófica exige, en primer lugar, el compromiso
interrogativo de quien la lanza. Por eso, quizás, sea más interesante hablar de un
preguntar filosófico que de preguntas filosóficas. Para preguntar es necesario
preguntarse. Lo que significa, por lo menos, dos cosas. Primero, que no es posible
preguntar filosóficamente las preguntas de otro, si antes no hice “mías” estas preguntas.
Segundo, que no es posible preguntar filosóficamente si no me pregunto (el “me” es aquí
reflexivo, objeto y, a la vez, sujeto), si no estoy existencialmente comprometido con la
interrogación. Por eso la idea de un manual de filosofía parece un contrasentido. Porque
acaba por situar al docente en un lugar exterior a las preguntas.
Por otro lado, un preguntar filosófico afirma la inconformidad ante cualquier
respuesta que procure calmar la intensidad de las preguntas. Otra vez, no se trata de no
buscar respuestas, sino de no aceptar puntos de clausura para el pensamiento, no lugares
del pensar. En filosofía, siempre se puede seguir preguntando. Así, interioridad y no
conformismo parecen ser las bases de un preguntar filosófico, a cualquier edad.

Crear conceptos

Un segundo sentido afirma la dimensión de lo nuevo en el pensar. En filosofía

pensamos, sobre todo, en conceptos. La tarea principal de los filósofos, dicen Deleuze y
Guattari (1993), es crear conceptos. Los conceptos no son conocimientos o
representaciones dadas, sino “multiplicidades a ser creadas”. Cada concepto remite a
una historia, a un problema y a un devenir de otros conceptos; es creado en un plano de
inmanencia en que se moverá.. Esto significa que los conceptos no habitan un mundo
trascendente como las ideas platónicas, son de este mundo. Sólo que este mundo tiene
infinitos planos en los que se cruzan los diversos conceptos. La riqueza de un concepto
radica en las nuevas variaciones y resonancias ignoradas que nos permite oír, en un
nuevo acontecimiento que expresa o nos permite conocer; algunos conceptos son, en
este sentido, más ricos, sugerentes e importantes que otros, nunca más o menos
verdaderos. No pueden serlo porque los conceptos no son proposiciones, ni discursos,
sino acontecimientos, y eso hace la filosofía paradójica por naturaleza: expresa, a través
de un lenguaje estandarizado, algo que se extiende más allá del plano del lenguaje.
Al señalar la dimensión creadora de la preparación para el pensar filosófico,
queremos sugerir que la dimensión de lo nuevo, aquello que todavía no es, resulta una
marca irreemplazable de todo hacer filosófico; la filosofía y el concepto filosófico
revolucionan el ámbito de pensar: es la irrupción del pensar como acontecimiento,
irrupción de lo no previsible, ejercicio siempre peligroso; concepción que apunta el
carácter intransferible e intransmisible del pensar filosófico. Claro que la creación en
filosofía no se da a partir de la nada sino a partir de un encuentro con su propia historia
de la filosofía que la práctica en el aula propiciará.
De manera tal que o pensamos o alguien piensa por nosotros. Inventamos
nuestros conceptos o alguien lo hace por nosotros. Tenemos problemas que exigen
conceptos para entenderlos, pensarlos e intentar resolverlos. Cuando hacemos filosofía,
problematizamos el mundo, veamos un problema allí donde todo parecía normal,
habitual, natural. También allí necesitamos de conceptos. Problemas nuevos exigen
conceptos nuevos. Crear conceptos no equivale necesariamente a inventar palabras. No
se trata de poner nombres nuevos a cosas que ya los tienen, sino de nombrar un
problema.
Tomemos, por ejemplo, un grupo de preescolares discutiendo acerca de la
mentira: la mentira dice algo que no es acerca de la realidad, por eso cuando un grande
promete algo y no lo cumple, está mintiendo. Pero ¿qué pasa con aquella canción
llamada la “Canción mentirosa” que habla de que los autos que tienen ruedas cuadradas
o del jamón que se corta con lapicera? Luego de discutir un rato de una mentira en la
que nadie cree, surge un concepto, ya conocido, pero nunca pensado en este sentido ¡es
un chiste! La canción miente, porque no es mentirosa, sino chistosa. Pensemos en un
grupo de chicos de tercer grado que discuten acerca de las cosas que existen y las que
no. ¿En qué sentido existe el viento, el arco iris, algo que soñamos o esta mesa? son
algunas de las preguntas. De pronto uno de los chicos pregunta ¿qué quiere decir que
algo existe? Que lo podés tocar, o sentir de alguna manera, como el viento. No,
responde el primero, no pregunto cómo me doy cuenta de que algo existe, pregunto qué
quiere decir que existe. Porque esta mesa existe y yo también, pero ¿cómo puede ser?
En este caso, alguien se da cuenta de que la pregunta que parecía querer decir una cosa,
quería decir otra: algo existe no porque yo lo toque, tocarlo es la manera en que nos
damos cuenta de su existencia. Qué es existir, es la pregunta que encierra un nuevo
nombre para el problema. Porque, parafraseando a Aristóteles, evidentemente
desconocido por el niño de tercer grado, existir se dice de muchas maneras.

Pensar entre amigos

Un tercer sentido afirma el pensar filosófico como un pensar entre amigos. La amistad
está en la raíz de la filosofía y el filósofo. Sabemos la etimología: el philo sophos es el
amigo del saber, su amante, quien lo busca, lo desea. Pero las relaciones entre amistad y
filosofía son más complejas que aquellas que se dan entre sus practicantes y el saber
buscado. Quienes comparten la práctica de la filosofía no sólo son amigos del
conocimiento, son también amigos entre sí. ¿Pero, quién es un amigo?
Un amigo, dice Aristóteles (Ética a Nicómaco IX 4, 1166a31), es otro uno
mismo. En esas dos palabras griegas (autós állos) que caracterizan al amigo, se encierra
su secreto mayor y su enorme complicidad con el filósofo: un amigo es alguien que es
nosotros mismos (autós), pero que también no es nosotros mismos, es un otro (állos); un
amigo es la comunión de nuestra mismidad y nuestra diferencia en otra persona, en otro
yo. Los amigos son aquéllos que, siendo uno mismo, son diferentes, no pueden
dejar de ser diferentes. Permítanos jugar con las palabras: un amigo es lo mismo en otro;
lo otro en sí mismo; lo otro mismo; mismo, lo otro.
La práctica de la filosofía exige amistad. Sócrates lo supo muy bien: la relación
entre los aprendices de filósofos no es una relación entre amo y discípulo, sino entre
amigos, porque filosofía y amistad son relaciones entre iguales, de interioridad. Los
practicantes de la filosofía son amigos en tanto comparten una búsqueda, un pâthos
común que los mueve, porque llevan la filosofía dentro de sí mismos y porque todo lo
que es de los amigos es común (dice un antiguo proverbio griego: “común lo de los
amigos”, phílon tà koinà). Aristóteles lo justifica: “porque la amistad existe en
comunidad” (gàr koinoníai gàr he philía, Ética a Nicómaco VIII 9, 1159b 30-31). Sin
comunidad no hay amistad, ni filosofía.
Filosofía y amistad son también relaciones de afectividad, profundidad,
intensidad, modos de vivir la vida. Los practicantes de la filosofía son también amigos
porque son cómplices, porque comparten algo importante, íntimo, algo de lo que los
otros no quieren participar y, quizás, incluso no entienden. En este sentido, los
practicantes de la filosofía están en relación de intimidad, que no es privacidad sino
camino compartido, búsqueda común, imposibilidad se ser lo que se es sin el otro
mismo, el amigo; los practicantes de la filosofía son amigos íntimos porque para ellos
“nunca se agota el sentido de la pregunta ‘¿quién somos?'” (Pardo, 1996: 51).
La práctica de la filosofía exige también la amistad porque es comunidad de
diferentes; promueve una forma de pensar juntos lo común, preservando las diferencias.
Los practicantes de la filosofía piensan juntos, preguntan juntos, crean juntos, resisten
juntos, dialogan juntos, cultivando sus diferencias; necesitan esas diferencias sin las
cuales no habría ni filosofía ni amistad. Pero, al mismo tiempo, comparten una misma
pasión, el phármakon, el veneno, la poción mágica, recurso-secreto que hace de ellos
una comunidad de amigos filosóficos. Por eso se escuchan, se hablan, cooperan entre sí.
Es por eso que indagar los sentidos de la cooperación, del pensar juntos, no es una
actividad previa a la filosofía, sino precisamente parte de ella.
No hay manera de llevar la filosofía a la escuela y propiciar la discusión
filosófica entre los niños sin atender, al mismo tiempo, a la consolidación de un espacio
de cooperación grupal. Si entendemos que el diálogo cooperativo no es simplemente un
procedimiento sino una característica del pensamiento, un pensamiento que se enriquece
y se amplía en la medida en que puede incorporar diferentes voces, perspectivas y
modos de pensar, entonces el espacio de trabajo cooperativo se vuelve un sentido que es
preciso indagar. Pero al mismo tiempo, promover un espacio cooperativo no significa
solamente crear un ambiente amable de intercambio o un clima de trabajo benévolo,
significa también establecer una relación entre el diálogo y el hacer filosófico, significa
proponer que la filosofía no se conciba como actividad solitaria, al modo del pensador
de Rodin, sino como actividad dialógica, comunitaria, que incorpore dentro de su
producción las palabras, los silencios, los tonos y los gestos de los participantes. La
práctica filosófica como un rondar alrededor de los problemas, como un ir y venir
vacilante, como una construcción aproximada, como una pregunta abierta.
Pero está claro que este lugar, esta amistad no está dada. El grupo con el que hay
que trabajar no será desde el comienzo el lugar del pensar entre amigos. Promover un
ambiente de trabajo cooperativo significa tener en cuenta ciertas prácticas que hacen a la
cooperación y al diálogo en el sentido en que queremos proponerlo aquí. En primer
lugar, la escucha del otro. Pero ¿qué significa escuchar en este contexto? La práctica de
escuchar incluye otra serie de prácticas que van desde dar la palabra hasta pedir a los
otros que justifiquen lo que afirman. Si entendemos que la escucha es una forma de
participación dentro de la discusión, deberemos revisar el concepto mismo de
participación. Por ejemplo, es frecuente pensar que el individuo que participa es aquel
que habla en clase durante la discusión. Evidentemente, aportar ideas e intervenir
oralmente en la discusión es un aspecto importante en cuanto a la participación. Sin
embargo, no necesariamente participa bien en una discusión quien habla mucho.
Alguien puede hablar y no dejar hablar a nadie más, acaparar la palabra, no considerar
más que su punto de vista, etc., con lo cual, la calidad de su participación se ve
seriamente cuestionada. Mientras tanto, otro puede seguir silenciosamente el curso de la
discusión, considerar los argumentos que se dan e hilar mentalmente el recorrido de la
investigación sin emitir palabra. Está claro que resultaría difícil privilegiar el primer
modo de participar por sobre el segundo. Alguien que organiza su participación oral a
partir de la escucha del otro, teniendo en cuenta lo dicho por otro, para avanzar en la
misma dirección o en dirección contraria, hace un aporte significativo, para él o ella y
para los otros. La escucha es entonces condición del clima cooperativo.
Una escucha atenta, dispuesta y tolerante, se podría decir. Pero valdría la pena
afirmar un sentido activo de la tolerancia, que más que con la tolerancia tiene que ver
con el promover puntos de vista diferentes, diversos y hasta contrarios y con la
valoración de esa diversidad. Pensamos este sentido en oposición al sentido pasivo que
suele adquirir la tolerancia, cuando se refiere al mero hecho de “soportar” la diversidad.
Este sentido de tolerancia es cercano a la indiferencia, en la medida en que se tolera la
diferencia porque en el fondo no nos compromete, es la postura mediocremente
relativista que afirma “cada uno puede pensar lo que quiere”, porque en el fondo le tiene
sin cuidado el pensamiento del otro. Para un espacio de trabajo cooperativo se requiere,
en primer lugar, la escucha como compromiso. Pero también, como veremos dentro de
algunos líneas, se requiere cierto tipo de diálogo, no un mero intercambio de opiniones.
Participar, entonces, es tener en cuenta el aporte de otro y sumarse a él, en una dirección
igual o diferente.
La exploración de este sentido que tiende a promover un trabajo cooperativo no
se alcanza de una vez y para siempre, como cualquier sentido filosófico es una suerte de
horizonte que, cuando creemos que llegamos a él, se nos torna lejano. El trabajo
cooperativo requiere atención permanente, no puede darse por sentado, no podemos
suponerlo, es un ambiente que hay que crear. Crear desde determinadas prácticas que
tienen lugar dentro del aula, prácticas entre los estudiantes y prácticas de los docentes.

Afirmar la autonomía

Al hablar de la amistad afirmamos la necesidad de mantener abierta la pregunta

sobre la propia subjetividad: ¿quién somos? La filosofía se practica en escuelas,
dispositivos formidables que hacen de las personas sujetos, en dos sentidos:
sujetándolos a dispositivos de control y de dependencia, y a sí mismo por la
conformación de una autoconciencia heterónoma (Foucault, 1994). Sabemos las
técnicas y tecnologías que hacen de algunas personas alumnos y de otras maestros. La
escuela enseña a ser alumno y también a ser maestro. Los sujetos escolares no son
unidades originarias, dueñas de sí, sino una identidad que se constituye históricamente
en el interior de juegos de verdad, sistemas de comunicaciones, relaciones de poder y
dispositivos sociales (Foucault, 1994). Es a través del devenir de una serie de prácticas
históricas que alguien llega a ser lo que es. Esta identidad va cambiando continuamente,
en una serie múltiple e infinita de planos diferentes. Es histórica, arbitraria, contingente.
Las escuelas dan una dirección a esta constitución. En la escuela no sólo se enseña
matemática, lengua, ciencias naturales, educación física. Allí se aprende, sobre todo,
algo sobre uno mismo. No sólo se trata de algo que sabemos sino de algo que somos.
Los modos de ser y de existir de las personas cambian en la escuela.
¿De qué forma la práctica de la filosofía interviene en este proceso? Volviendo la
pregunta sobre uno mismo. “¿Qué estoy siendo en este momento determinado?” se
preguntan los sujetos individuales y colectivos constituidos. Preguntarnos lo que somos
puede permitir dejar de ser lo que no queremos ser y llegar a ser lo que queremos ser.
Como un ejercicio que amplía la subjetividad, que nos permite ser y pensar de otro
modo del que lo estamos haciendo, que afirma, al fin, la autonomía individual y
colectiva, el darse a uno mismo su propia norma.
La filosofía afirma la autonomía del pensar no sólo a través de la pregunta sobre
uno mismo. También al resistir toda forma de imposición del orden de lo económico, lo
político, lo religioso. Resistimos la unidimensionalidad de la globalización, la
omnipotencia del mercado, porque imponen una lógica que avasalla nuestra autonomía,
porque pretenden decidir por nosotros, en nosotros, para nosotros. Resistimos esa lógica
porque nos vuelve menos humanos, limita nuestra práctica y nuestro pensar, restringe
nuestra libertad de pensar y ser lo que queremos ser.
Así, una educación en y para la autónoma se opone a la docilidad, a la
obediencia. Ambas cualidades son poco interesantes para la práctica de la filosofía con
niños y maestros en, por lo menos, dos sentidos. Por un lado, porque el propio pensar
filosófico no podría crecer si fuera practicado por sujetos dóciles y obedientes. Por otro
lado, porque la docilidad y la obediencia obstaculizan el ejercicio de la libertad en la
libre autodeterminación de sujeto. Pero, es importante precisar en qué sentido hablamos
de autonomía. La autonomía se ha convertido también en otra de aquellas palabras sobre
las que todos parecen estar de acuerdo: al igual que democracia, pensamiento crítico,
tolerancia, diálogo y algunas otras, la autonomía suele oponerse a heteronomía en la
formación moral, en los estadíos que va atravesando evolución moral de las personas. Y
esa autonomía se logra, aparentemente, a través de una enseñanza orientada al aprender
a pensar. Veamos si nos satisface este sentido de la autonomía.
Un primer modo de entender el aprender o el enseñar a pensar consiste en
considerar el pensar como una actividad compleja que requiere el desarrollo y la
práctica de una serie de habilidades cognitivas. Así, análogamente a cualquier actividad
física, la actividad de pensar requeriría entrenamiento, y del mismo modo que los
músculos deben ser entrenados por el atleta para correr más o por el bailarín para bailar
mejor, la mente necesitaría ejercitar ciertos procedimientos que le ayudarán a pensar
mejor. Muchas de estas habilidades tienen que ver con destrezas lógicas y
argumentativas, por ejemplo: establecer distinciones, hacer relaciones, formular
hipótesis, crear analogías, dar ejemplos y contraejemplos, detectar falacias, ofrecer
razones, distinguir buenas y malas razones, entre otras. Quien es capaz de poner en
juego todas estas habilidades será, según este punto de vista, un pensador más diestro. Si
bien esta lista es incompleta (ya que se le podrían agregar otras habilidades, inclusive de
otro orden que tengan en cuenta otros aspectos del pensar, por ejemplo el creativo),
sugiere ya una primera impresión: podemos admitir que quien tuviera en cuenta todas
estas capacidades a la hora de deliberar antes de tomar una decisión estaría mejor
pertrechado para enfrentar la realidad. Sería, seguramente, alguien capaz de sopesar
mejor las opciones, de tomar cierta distancia de la realidad, de comparar con otras
situaciones semejantes o diferentes, podría percibir la particularidad de la situación, etc.
En definitiva, tendría mayor autonomía. Pero todo pensar es pensar de algo. ¿A qué
aplicará entonces sus herramientas nuestro hábil pensador? Eso aún no lo sabemos.
¿Deberemos inculcar entonces una serie de valores para garantizar que las herramientas
se apliquen como y cuando corresponde, a riesgo de sacrificar así la autonomía? Pero,
por otra parte, y más seriamente aún, ¿podemos estar seguros de que piensa por sí
mismo quien es hábil para pensar? ¿Qué tipo de autonomía otorgan estas habilidades
cognitivas? Sigamos pensando en la analogía: el atleta que ejercita sus músculos y
supera récords de velocidad es un buen atleta, gana medallas. Pero el bailarín virtuoso en
sus movimientos, de perfecta elongación y de grandes saltos ¿es por eso buen bailarín?
Tal vez el pensar, como la danza o cualquier arte, requiere de algo más que destreza.
Surge inmediatamente una cuestión, entonces, que lleva a preguntarse si el manejo de las
habilidades de pensamiento garantizan el pensar por sí mismo, esto es la autonomía de
pensamiento. Sería difícil admitir que lo garantizan, porque parece haber una clave del
pensar que no es directamente enseñable, que tiene que ver con una disposición, con una
práctica, con una postura, con un involucrarse en los problemas que escapa al manejo de
las habilidades. Otra vez, ¿de qué autonomía hablamos? No estamos pensando aquí en
aquella autonomía que se identifica con la apropiación de las normas: es autónomo aquel
que actúa de acuerdo con su propia ley, pero no simplemente porque ha internalizado la
norma, sino porque puede crear una nueva.
No se entiende aquí el pensar como una actividad compleja dependiente de una
serie de habilidades, sino, siguiendo a Hannah Arendt como “una necesidad que [...] no
deja nada tangible tras sí” (1995, p.114). El pensar no alberga en sí ningún mandato o
proposición moral definitivo, porque no hay allí nada definitivo, el pensar es un diálogo
silencioso con uno mismo, al decir de Platón en el Teeteto, es someter las cosas a
examen una y otra vez, conmigo y los otros, la comunidad que está dentro. Porque el
pensar no se satisface con un resultado, sino sólo pensando. Pero ese examen —como el
que marca una vida que merece ser vivida según el Sócrates de la Apología—- es otro
tipo de hábito, un hábito previo a cualquier habilidad. Cuando hablamos de este pensar
ya no estamos hablando de una destreza que pueda aplicarse a resolver eficiente y
eficazmente un dilema moral, estamos hablando de un pensamiento que no conduce en
principio a nada más que a sí mismo, en un pensar por pensar sin mayores garantías.
Pensar, entonces, buscar sentido a lo problemático, dialogar consigo mismo y los otros:
en ese diálogo surge la autonomía.

Dialogar con otros

Hay muchos diálogos. El diálogo filosófico no es espontáneo ni está dado.
Tampoco es una situación ideal en que todos los seres humanos, en uso pleno de su
razón y de un lenguaje perfecto, llegarían a un consenso sobre cómo vivir en sociedad.
Es una práctica trabajosa que se afirma sobre algunas situaciones imperfectas del
lenguaje como desconocimientos, malentendidos y desacuerdos (Rancière, 1996: 8ss.).
Existe desconocimiento cuando algunos de los interlocutores, o ambos, ignoran lo que
dicen o lo que el otro dice. Hay causas múltiples para el desconocimiento: entre ellas, la
simple ignorancia, una simulación prevista o una ilusión constitutiva. Los malentendidos
se afirman en la imprecisión de las palabras, en su carácter engañoso. Existen
malentendidos cuando los interlocutores no usan las palabras con un sentido preciso o
unívoco. Por su parte, los desacuerdos existen cuando las personas quieren decir cosas
diferentes con las mismas palabras (a esto nos referíamos en la primera parte al
comparar las teorías de Paulo Freire y Lipman) o cuando no entienden que están
diciendo lo mismo con las mismas palabras. Hay múltiples razones para los
desacuerdos: dos interlocutores pueden entender perfectamente lo que están diciendo
pero no ver la misma realidad tras las mismas palabras; o pueden verla pero quieren que
el otro perciba otras realidades tras esa palabra, otras razones en el argumento. Los
desacuerdos no se refieren sólo a las palabras sino a la propia situación de la que las
palabras hablan.
La filosofía es el campo del desacuerdo. Las palabras muchas veces son las
mismas, pero no se entienden de la misma manera. Hay lucha por el significado de las
palabras, por las realidades que ellas afirman. Todos pueden estar de acuerdo en afirmar
el valor de palabras como justicia, amor o libertad. ¿Pero qué significa una sociedad
justa? ¿Cuáles formas de amar se consideran socialmente legítimas? ¿Somos libres? ¿En
qué sentido? ¿Qué hace que una situación sea justa, amorosa, libre? En estos puntos ya
no hay más acuerdo. De tal manera que, en filosofía, pensamos en realidades diferentes
bajo las mismas palabras. Permítasenos pensar en muchas otras palabras “importantes”
para la práctica de la filosofía, por ejemplo, crítica, experiencia, creación, autonomía,
amistad... el propio diálogo. Todas ellas llevan al desacuerdo.
Existe una versión muy divulgada del diálogo, según la cual el mismo llevaría a la
superación de los desacuerdos o, por lo menos, a la aceptación de los desacuerdos
tolerables, el consenso. Es una situación de diálogo ideal, en el sentido de abstracto e
irreal, que puede legitimar consensos producidos en condiciones desiguales. No estamos
pensando en un diálogo como ese. Afirmamos el valor del desacuerdo. Entendemos el
diálogo filosófico como la explicitación y comprensión de los desacuerdos. No es
objetivo de nuestra práctica filosófica que entendamos de la misma manera las mismas
palabras. Es importante que nos entendamos, por lo menos que intentemos hacerlo. Para
eso, nada mejor que explicitar los desacuerdos, nada más importante que saber que no
pensamos de la misma manera. Los desacuerdos pueden estar en el nivel de visiones del
mundo, de diversas maneras de alcanzar un mismo mundo e, incluso, de asuntos
puntuales referidos al mundo compartido. El diálogo filosófico es una forma de aclarar,
explicitar, entender, valorar esas diferencias. Sin ellas, no tendríamos filosofía,
educación, política, ni seres propiamente humanos.

II. Entre literatura y filosofía

De los usos de la literatura.

En la primera parte del libro anticipamos que la relación entre literatura y

filosofía propuesta por el programa de Lipman está construida fundamentalmente sobre
la utilidad: los textos están al servicio de un dispositivo pedagógico externo al propio
texto y a la literatura, sirven fundamentalmente para suscitar una discusión filosófica.
Nos proponemos ahora examinar más a fondo la relación entre filosofía y literatura,
considerar algo más detenidamente la propuesta tradicional de filosofía para niños, para
pensar luego otras relaciones posibles.
Cuando hablamos de literatura en este contexto nos referimos en particular a la
narrativa de ficción y observamos que los relatos han funcionado desde siempre como
un estímulo para la filosofía. Más aún, la primera gran filosofía tuvo esa forma: Platón
narra en boca de Sócrates o de otros personajes historias que contienen diálogos
filosóficos. Estos diálogos son ficcionales, tanto como algunos de sus personajes y
encuentros. Platón no sólo inventó figuras, como Calicles en el Gorgias, y bellos relatos
como los discursos sobre el amor en el Banquete; hasta llegó a inventar nombres, como
Filebo, como excusas para filosofar. Los personajes, los relatos y los nombres sirven
para hacer pensar, para abrir un enigma, para sugerir un encuentro, para establecer una
analogía, para disponer una idea, para buscar la verdad.
Los diálogos filosóficos de Platón son, al fin, un ejemplo, entre muchos otros, de
discursos que habitan un espacio compartido entre filosofía y literatura, aquel terreno
movedizo entre dos de nombres como Borges, Nietzsche, Flaubert.
Pero no es necesario llegar tan lejos. Se admite de manera general que los relatos
“hacen” algo: atemorizan o imponen pautas de conducta, como cuando nos enteramos
de que a Pinocho, por ejemplo, le crece la nariz cuando miente; educan, cuando
transmiten o ensalzan acciones virtuosas dignas de ser imitadas; pueden provocar
pensamientos peligrosos, o al menos eso hacen creer, cuando se censura o se prohibe la
lectura de determinados textos y hasta se persigue al autor cuando se trata, por ejemplo,
de Versos Satánicos. También pueden ayudar a cuestionar un orden de cosas,
estereotipos, creencias infundadas, pueden revelar otros mundos, ayudar a entender el
mundo de otros, contribuir a pensar otros mundos posibles, auxiliar a concebir otros
modos de vida diferentes de los propios.
La narrativa permite también configurar la propia experiencia del tiempo,
constituir la propia identidad: “el texto es la mediación por la cual nos comprendemos a
nosotros mismos”, afirma Paul Ricoeur (1986:115). Es decir, desde esta perspectiva, la
identidad personal se construye narrativamente, los relatos son mediadores de la propia
experiencia: somos un relato que hacemos de nosotros mismos. Para la hermenéutica de
Hans G. Gadamer, el ser sólo puede ser comprendido lingüísticamente. Para Martha
Nussbaum, autora citada por Lipman, la literatura debería cumplir una función en la
educación de los jueces y los economistas y propone que “la ciencia económica se
debería construir sobre datos humanos tales como los que las novelas de Dickens
revelan a la imaginación” (1997: 37) y que los elementos presentes en la literatura
pueden proveer a la teoría económica medidas y modelos más provechosos en cuanto a
las predicciones y a la toma de decisiones que los tipos propios de la teoría económica.
En algunos abordajes de educación moral, suele recurrirse a la narrativa, ya sea como
fuente de ejemplos, en la medida en que la literatura permite ilustrar vicios y virtudes,
mostrar acciones valerosas y cobardes, resaltar actos heroicos o espurios, como el
popular Libro de las virtudes de J. Bennet, o con el fin de objetivar o tomar distancia de
situaciones conflictivas para poder reflexionar acerca de ellas.
Como se ve, la literatura se presta a múltiples propósitos, más o menos nobles.
No intentamos señalar nada ilegítimo en estas posturas, sino simplemente marcar
distintos usos posibles de lo narrativo, en el intento de ubicar dentro de estos posibles
usos la concepción de la narrativa filosófica del programa de filosofía para niños. Nos
interesa examinar aquí la relación que se establece entre narrativa y filosofía, como
modelo de relación con el texto, abordar las limitaciones de la relación propuesta y
procurar establecer luego un modo alternativo de relación.
Cabe señalar, sin embargo, que el hecho de que el relato de ficción obedezca a un
propósito determinado, no hace de éste meramente un medio para un fin superior. Sería
absurdo decir que los relatos que incluye Platón en sus diálogos deben ser abandonados
una vez que se alcanzó la idea buscada. O del mismo modo, que Ricoeur hace de la
literatura un medio para la experiencia de sí mismo. Sí es notorio, en cambio, que en
algunos casos, generalmente didácticos, la literatura se “utiliza” como medio para otro
fin, es el caso del mencionado Libro de las virtudes de Bennet. Veamos qué ocurre en el
caso de filosofía para niños.

La narrativa dentro de FPN

El programa de filosofía para niños está fuertemente anclado en la narrativa,

dado que el curriculum propuesto se organiza en torno de novelas que sirven de base,
trampolín o pretexto para la discusión. Es decir, los textos que se presentan tienen
fundamentalmente el mérito de “provocar” la discusión, siendo esta última el principal
objetivo de las reuniones de filosofía para niños. En su ambición de plantear los
problemas primordiales de la historia de la filosofía occidental, las novelas de Lipman
apuntan a generar un cuestionamiento filosófico, sugerido —aunque no de manera
directa— por el texto en cuestión. De tal manera que la literatura en esta versión “sirve”
para conceptualizar, tematizar o problematizar determinadas cuestiones. Con el objetivo
de formar ciudadanos democráticos, razonables, tolerantes, la narrativa de filosofía para
niños ofrece “modelos” de tales comportamientos. Dice Lipman: “El texto que
comienza el proceso de pensar debe ser él mismo un modelo de tal proceso. (...) Si
queremos que los chicos – o estudiantes de cualquier edad – formen una comunidad de
investigación, seguramente les ayudará que les mostremos una comunidad de
investigación y los dejemos examinar cómo ésta funciona.” (1991: 216) La narrativa es
vehículo, medio para fines externos a ella, la discusión filosófica, la formación
democrática. En este sentido, la concepción del texto literario y la lectura del mismo que
se desprende de esta propuesta está teñida de una “utilidad”: las novelas filosóficas
propuestas “sirven” para suscitar ciertos problemas, que, a su vez, servirán para
conformar ciertos hábitos. Literatura ancilla de una filosofía pedagogizada. La literatura
se realiza, al fin, por medio de la filosofía, con la formación moral y política de los
ciudadanos.
Los problemas filosóficos que las novelas disparan están, de alguna manera,
oreintados por los manuales que las acompañan y que describen una serie de ideas
principales supuestamente “contenidas” en el texto que se lee en clase. En el fondo, no
interesa la calidad del texto como tal (debe ser apenas “literariamente aceptable”,
Lipman, ibidem), lo que importa es lo que suscite en términos de pregunta o
interrogante. No se trata de literatura per se, sino de una pedagogía filosófica con forma
literaria.
En este sentido, se propone un uso didáctico específico de la novela filosófica.
No se propone que los chicos lean la novela en sus casas, que avancen en el desarrollo
de la trama, que lean la novela como si fuera suya, que se apropien de ella y la hagan
presa de su fantasía; la novela es fundamentalmente un texto para la clase y su uso está
reglado por este sentido pedagógico. Es la novela como texto didáctico, no como texto
de estudio, pero sí como “útil escolar”. El texto se lee, se problematiza y se discute. Esa
es su razón de ser. Lipman (ibid: 216-7.) ha ofrecido tres dominios de aceptabilidad para
una tal narrativa:
1. Literariamente aceptable: si bien su dimensión literaria no es importante como tal, los
textos deben ser trabajos artísticamente aceptables, satisfactorios. 2. Psicológicamente
aceptable: los textos deben ser adecuados al desarrollo de los chicos. Esto significa que
deben ser sensibles a su edad sin subestimarlos. 3. Intelectualmente aceptable: los textos
deben presentar los temas de la filosofía de forma problematizadora e intrigante.
Según Lipman, estas son condiciones mínimas que deben cumplir las novelas
filosóficas para chicos. Como se trata de novelar un modelo de práctica que se espera los
niños imiten, estas novelas darán forma a conversaciones planeadas y construidas
omitiendo elementos temporales, espaciales y circunstanciales para que sus argumentos
adquieran “pureza y universalidad idealizadas” (ibid: 217). Los diálogos tienen una
ventaja adicional: neutralizan la ventaja de los autores de textos tradicionales que
imponen una verdad monolítica. En los diálogos novelados, cuentan apenas los
argumentos y razonamientos, al mismo tiempo, los contenidos no sólo se afirman sino
que se ejemplifican y se ponen en práctica.
Ann Sharp y Laurance Splitter han justificado y defendido este uso de la
narrativa, desalentando inclusive la lectura de literatura no didáctica en el marco de la
clase de filosofía, alegando sustancialmente las siguientes razones:
1. las historias del programa de filosofía para niños tienen como personajes a chicos
que piensan y lo hacen sobre ideas interesantes;
2. en el relato, se ponen en juego las herramientas propias de la indagación filosófica
con un propósito claramente didáctico;
3. funcionan como modelo para los chicos reales, que se identifican con los
personajes;
4. esto último permite tomar distancia de ciertos problemas, objetivarlos al verlos
encarnados en otros y pensar en ellos sin involucrarse personalmente.
Los puntos 2 y 3 fundamentan el aspecto formal de la literatura preparada
especialmente para la clase de filosofía: la novela filosófica debe producir una
identificación con los personajes y debe poner a disposición de los estudiantes las
herramientas propias de la investigación filosófica. Así, vemos a los personajes
argumentar con razones, objetar razonamientos incorrectos, detectar falacias, dar
ejemplos y contraejemplos. Se espera, de esta manera, que los chicos reales incorporen
a través de este modelo y de la guía de un docente preparado, todas esas herramientas
cognitivas. El punto 4 presupone que los chicos pueden analizar mejor los problemas si
existe una distancia que permita objetivarlos, volverlos de alguna manera imparciales.
Supone también, sin embargo, que debe tratarse de una distancia que favorezca la
identificación, es decir, no una distancia tan grande que lleve al extrañamiento. De allí
también, el carácter marcadamente realista de los relatos propuestos. El punto 1 señala
que se trata de ideas interesantes, entendiendo por éstas los conceptos propios de la
filosofía, caracterizados por estos autores como aquellos que son :
a. centrales en nuestra experiencia del mundo
b. comunes a la mayoría de las personas
c. controvertidos, es decir, conceptos acerca de los cuales no hay un único punto de
vista.
La literatura del programa de filosofía para niños pone a disposición, entonces,
una idea de la filosofía dada por un conjunto de procedimientos y un conjunto de
problemas que, si bien no se concibe como cerrado, está en principio contenido en las
novelas. Se comprende así, que se desaliente el uso de la literatura no preparada ad hoc.
Entre las razones para desalentar el uso de otra literatura en el aula, se alude
principalmente a que “en muchos países los docentes no están preparados en el arte y
oficio de la indagación filosófica. Para explorar las dimensiones filosóficas de la
literatura se requiere una experiencia que no puede presuponerse, en especial dada la
complejidad de una buena obra literaria” (Sharp-Splitter 1995: 150).
Este punto plantea varios problemas. Se admite, por empezar, que la falta de
preparación para la indagación filosófica se suple con el uso de un programa didáctico,
las novelas y los manuales – encaminados a través de cursos de preparación específicos -
proveen al docente lo que no tiene. Se pone así de manifiesto que los manuales que
acompañan a las distintas novelas ofrecen una guía de lectura de las mismas, constituyen
un camino por el que los docentes no tendrán mayores dificultades en transitar. Si hay
alguien que no ve el problema que plantea el texto, es decir sus “dimensiones filosóficas”,
los manuales se lo advierten. Por otra parte, se argumenta que
la obra literaria es compleja y el trabajo con ella requiere de una pericia que no puede
darse por supuesta. Esto es, aun cuando se admite que la literatura puede ser
“potencialmente” una fuente de problemas filosóficos, su complejidad hace que estos no
sean siempre accesibles a chicos y docentes. Por esta razón, se prefiere un material
didáctico especialmente preparado que ponga a disposición de maestros y alumnos los
problemas filosóficos. Este argumento es reforzado por la idea de que “la indagación
filosófica seria implica el estudio de un curriculum de filosofía estructurado”. Esta
estructura está dada por el programa que provee temas, herramientas y una metodología
de trabajo ; esto es, los problemas abordados en las novelas, las herramientas que
modelan los personajes y la disposición de la comunidad de investigación.
Pero si admitimos que la relación con la narrativa debe limitarse a los textos
didácticos diseñados especialmente para su uso dentro de un programa, se nos presenta
un problema relevante respecto de la relación entre la literatura como arte y las
cuestiones filosóficas. En efecto ¿dónde reside la “capacidad” filosófica de un texto o
una pintura? ¿Qué es lo que hace que un texto sea apto para la discusión filosófica? En
la propuesta de Lipman, pareciera que esta aptitud se encuentra en aquello que el texto
dice, por los temas que trata y por la manera en que lo hace, lo que supone una
concepción dramaticamente realista del texto y el lector. Como si cada lector no
constituyese, en cierto modo, el texto, como si diferentes lectores pudieran leer un
“mismo” texto, como si la relación entre texto y lector pudiera ser prevista apenas desde
la objetividad del texto, como si la actitud filosófica pudiera ser despertada apenas con
palabras. Planteemos algunas preguntas que retomaremos más abajo. ¿Qué es un texto?
Cómo se constituye un lector en relación con un texto? ¿Cómo se constituye un texto en
relación con sus lectores? ¿Qué significa leer? ¿Qué función y sentidos le atribuimos a
un texto? ¿Deberíamos reducir la noción de texto a un relato que aborde cuestiones
filosóficas? ¿Podemos ampliar la noción de texto más allá de la narrativa? Si el fin es la
discusión filosófica y la narrativa el pretexto, ¿esto significa que ella es apenas un medio
que debe ser superado, dejado atrás una vez que surja lo verdaderamente filosófico, que
la literatura sólo esboza, y el hombre como tal posee...?
Platón argumentó en La República en favor de razones éticas, pedagógicas y políticas
para dejar fuera de su organización social a la poesía de Homero y Hesíodo: el contacto
con esta literatura puede ser nocivo porque expone a los chicos a modelos
inconsistentes, que expresan valores negativos, como la envidia, la violencia, la deslealtad.
Una sociedad que pretende afirmarse en valores contrarios, en la justicia, la
armonía, la verdad, no puede permitirse esos lujos. Si queremos formar personas
honestas, valientes y prudentes tenemos que exponerlos a modelos con esas mismas
notas. Del mismo modo, la literatura que usamos en la educación filosófica de los
chicos, viene a decir Lipman, no puede olvidar la investigación filosófica o afirmar
valores antidemocráticos. Entonces, la literatura debe atenerse a modelos política y
filosóficamente correctos. Ahora bien, sabemos cuánto a la buena literatura le gusta
reírse de la filosofía y de la política.

La relación con el texto: la lectura

En esta sección trataremos la lectura como modo de relación con el texto,

fundamentalmente desde la perspectiva de la literatura. Iremos hacia posturas contrarias
a la idea del “uso” de la literatura, buscando pensar dialécticamente la relación con el
texto literario desde visiones que rescatan el aspecto transformador de la lectura, más
allá del meramente formativo.
¿Podemos pensar la relación entre la literatura y la filosofía más allá de las
formas y contenidos que la primera presenta para uso de la segunda? Retomemos la
última pregunta planteada en el apartado anterior ¿el texto literario debe ser abandonado
una vez que surja lo verdaderamente filosófico? Más arriba mencionamos los diferentes
modos en que la literatura “sirve”: para la educación moral, para las ciencias sociales, en
lo que nos detuvimos particularmente, para la discusión filosófica y para la formación
del ciudadano. La literatura, la narrativa en particular, sirve al planteo de ciertos temas,
la filosofía hace uso de la narrativa para formar personas razonables, juiciosas,
democráticas. Pero ¿significa esto también que la literatura sirve, como sierva, de la
filosofía y la democracia? ¿Acaso la utilidad significa también servidumbre? Avancemos
un poco en esta dirección.
¿Para qué se lee un texto? La pregunta parece obvia, pero, como se sabe, lo obvio es
muchas veces lo más difícil de responder. De acuerdo con las afirmaciones de Sharp y
Splitter señaladas más arriba, la lectura de la novela filosófica perseguiría diferentes
propósitos: instalar un cuestionamiento, asimilar ciertas herramientas, modelar
determinadas actitudes por parte de los miembros de la comunidad de investigación. Y
más aún, hay quienes leen buscando tal o cual tema para discutir, leen porque saben lo
que es interesante discutir con los chicos. En algún sentido se puede
decir que sabemos de antemano que todo eso ya está en el texto, sabemos ya lo que el
texto dice.
Con todo, el texto puede ser algo más que eso. ¿Será que la forma más interesante de
pensar el texto y nuestra relación con él es procurando descubrir lo que ya contiene? La
cuestión remite a otras preguntas ya planteadas como ¿qué significa leer? y ¿en qué
consiste el acto de dar a leer? Jorge Larrosa aborda estas preguntas. Afirma que la
lectura no consiste en el desciframiento de un código, sino precisamente en la
construcción de sentido. Larrosa distingue entre el mero acto de leer, que puede ser casi
mecánico, de la experiencia de la lectura, experiencia transformadora, “aquello que pone
en cuestión lo que somos, lo diluye, lo saca de sí” (1996: 64). La experiencia se da en la
forma de un acontecimiento, no puede preverse, ocurre, no se anticipa, no puede ser
controlada por el docente, aunque puede propiciarse de distintas maneras. La lectura así
entendida no puede simplemente servir a las utilidades señaladas más arriba: “la lectura
no sería hacer que el texto asegurase su sentido en el mundo [...] sino hacer que el
mundo suspenda por un instante su sentido y se abra a una posibilidad de
resignificación” (ibid.:32). En este mismo sentido, Daniel Pennac, al describir la
iniciación del niño a la lectura, a la fascinación de los relatos, escribe: “Se había
convertido en su ángel recíproco: un lector. Sin él, su mundo no existía. Sin ellos, él
quedaba preso en la espesura del suyo. Así descubría la virtud paradójica de la lectura
que consiste en abstraernos del mundo para hallarle un sentido” (1994:17). Inventar un
sentido, resignificar, abstraerse, la ficción da un nuevo lugar desde donde mirar el
mundo, abre un espacio que antes no estaba, un espacio desconocido, en el que cada
quien encuentra... algo. Qué encuentre cada uno, es algo que quizás se deba resignar
saber. Instrumentalizar la lectura, aun a los “nobles” fines de la filosofía, empobrece sus
potencialidades. ¿Se sabe ya, acaso, qué hay que leer en un texto? ¿Se sabe ya cuál es el
sentido privilegiado?
Vayamos un poco más lejos antes de volver a nuestras discusiones filosóficas.
Hay una idea de Blanchot que nos resulta particularmente sugerente: “Autor, lector,
nadie está dotado, y aquel que se siente dotado, siente sobre todo que no lo está, se
siente infinitamente desprovisto, ausente de ese poder que se le atribuye, y del mismo
modo, ser “artista” es ignorar que hay un arte, ignorar que ya hay un mundo, leer, ver y
oír la obra de arte exige más ignorancia que saber, exige un saber que inviste una
inmensa ignorancia y un don que no está dado de antemano, que es preciso cada vez
recibir, adquirir y perder, en el olvido de sí mismo.” (1955/1989: 252). Olvido,
ignorancia, ausencia, carencia, son condiciones del contacto con el arte, el don de leer.
Transformarse en la experiencia estética requiere un olvido de sí, acercarse al texto es
olvidarse de sí mismo. El que se enfrenta al texto no sabe lo que allí va a encontrar, el
docente que da a leer, aquel lector que se siente dotado, también está desprovisto,
tampoco tiene el poder que se le atribuye. ¿Ha leído más? ¿Sabe leer mejor? ¿Es quien
ya sabe lo que el texto dice? ¿Es el que mejor acompaña en la lectura? ¿Es quien
vislumbra caminos que ni siquiera ha recorrido? Contacto con el texto, contacto con el
otro, un contacto que necesita del olvido y la ignorancia. Por aquí se deja ver un estilo
de docente, cuyo saber no consiste en saber la verdad del texto, sino en saber leer e
invitar a hacerlo, en olvidarse, por un momento, de “todo” lo que sabe. Como reza
aquella famosa frase de Heidegger, “Sólo podemos aprender si siempre y al mismo
tiempo olvidamos”: la lectura abre un espacio no de experiencia, de búsqueda, no
necesariamente de saber, entendido como posesión o como transmisión.
En esta perspectiva, la literatura no es medio para otra cosa, la literatura se
transforma en experiencia, experiencia de lectura, de sentido, la experiencia de quien se
pone en cuestión, de quien se olvida de sí para dar vida a la obra, suspendiendo el
sentido de su mundo para ingresar en otro. La preocupación de Pennac es que la
pedagogía literaria no acabe con el gusto de la lectura, con el afán de los relatos. Declara
los derechos del lector, derechos adquiridos y practicados por los adultos lectores, pero
vedados a los jóvenes: derecho a abandonar un libro, derecho a saltar páginas, derecho a
callar, es decir, derecho a no tener que dar cuenta de la lectura. La preocupación de
Larrosa se enfrenta a los dispositivos que intentan controlar la experiencia de la lectura,
sometiéndola a los comentarios y análisis de texto y otras costumbres escolares. Usar el
texto para hacerle decir algo ya previsto por el docente. Sin embargo, el texto no se
cierra, no se agota, la lectura abre cada vez un espacio de sentido, espacio que no es
predecible ni está predeterminado. Por tradicional que sea la pedagogía de la lectura que
se imponga, el estudiante siempre puede leer más acá o más allá de lo que leyó el
profesor. El efecto de la lectura y los intersticios que pueda abrir no son controlables por
lo pedagógico. La experiencia de la lectura se diferencia precisamente de la mera
actividad de leer porque mientras esta última puede ser mecánica y reiterativa, la
primera se da pocas veces y consiste en ese dar sentido al que nos referíamos antes