Tema 6

Didáctica de la Expresión y de la Comprensión Oral

Tema 6. La pragmática en la
expresión y comprensión
oral
Índice
Esquema

Ideas clave

6.1. ¿Cómo estudiar este tema?

6.2. Qué es la pragmática

6.3. El contexto cultural compartido

6.4. Los actos de habla

6.5. El principio de cooperación y las máximas

conversacionales

6.6. Recursos para el aula

6.7. Repiensa tu aula. La pragmática, un gazpacho de

ideas. Un caso práctico: comprensión, análisis y
recreación de una película

6.8. Referencias bibliográficas

Test
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Tema 6. Esquema
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6.1. ¿Cómo estudiar este tema?

A través de presente tema, vamos a hacer un breve recorrido por la comunicación

oral desde el enfoque de la pragmática, la rama de la semiótica que se ocupa de

estudiar cómo la lengua se utiliza en situaciones comunicativas concretas. Para ello,

en primer lugar, vamos a conceptualizar la pragmática y a explorar sus componentes

esenciales.

Esta introducción nos proporcionará la base para entender la importancia del

contexto y, más concretamente, repararemos en el contexto cultural como un

elemento clave de la pragmática. Igualmente, repasaremos algunas de las teorías

fundamentales vinculadas a la pragmática como los Actos de habla y los

Principios de Cooperación. Esto nos ayudará a entender la trascendencia que

adquiere el enunciado en el intercambio comunicativo y las máximas

conversacionales que permiten llevarlo a cabo de una manera correcta y eficaz.

Posteriormente, observaremos diferentes recursos para trabajar la oralidad desde

este enfoque y finalizaremos la unidad con un ejemplo concreto de actividad para

trabajar la pragmática en el aula de forma transversal.

En definitiva, este tema nos enseñará cómo el uso de la lengua en situaciones

comunicativas cotidianas va más allá de la mera transmisión de la información verbal

y cómo la pragmática se convierte en la disciplina clave para formar unos buenos

comunicadores orales.

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6.2. Qué es la pragmática

La pragmática, en el ámbito de la semiología, consiste en el estudio de los

principios que regulan el uso del lenguaje en el acto de comunicación. En otras

palabras, da cuenta de «las condiciones que determinan tanto el empleo de un

enunciado concreto por parte de un hablante concreto en una situación comunicativa

concreta, como su interpretación por parte del destinatario» (Escandell, 2002, p. 14).

Para algunos autores, «más que de una disciplina, se trata de una nueva perspectiva

para el estudio de la lengua» (Morote Peñalver, 2015, p. 40).

Con independencia de si la comprendemos como disciplina o perspectiva, los

lingüistas coinciden en señalar que la pragmática va más allá de las reglas

gramaticales —las estrictamente lingüísticas— para centrarse en la apropiación que

hacen los individuos del lenguaje en el acto comunicativo real. Entonces, desde el

marco de la pragmática, se contempla el estudio de las relaciones que se

establecen entre lo lingüístico y lo extralingüístico y que intervienen en ese uso

específico que se hace del lenguaje en el intercambio comunicativo.

Los aspectos externos al sistema lingüístico estudiados por la pragmática engloban

factores cognitivos y sociales que afectan tanto a la expresión como a la recepción

del mensaje verbal. Por su parte, Escandell (2002) destaca de la pragmática la

recuperación de los aspectos esenciales de la comunicación: «emisor, destinatario,

intención comunicativa, contexto verbal, situación o conocimiento del mundo van a

resultar de capital importancia» (p. 14) para la codificación y decodificación de un

enunciado (la unidad del discurso).

En una línea similar encontramos la explicación de Morote Peñalver (2015), quien,

apoyándose en Lomas (2010; citado en Morote Peñalver, 2015), entiende como

competencia de la pragmática el análisis del acto de habla o enunciado (donde

encontraríamos aspectos como el tipo de discurso, el objeto del discurso, la

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motivación del hablante o la reacción del interlocutor) y el contexto (en referencia al

espacio en el que se produce el acto de habla, las convenciones culturales y sociales

de la comunidad de hablantes y el bagaje de conocimientos compartido entre los

interlocutores).

Poco a poco, estas definiciones van acercándonos a un concepto de información

propio del ámbito de la pragmática. En esta línea de trabajo, Escandell (2002) define

la información pragmática como:

El conjunto de conocimientos, creencias, supuestos, opiniones y sentimientos de

un individuo en un momento cualquiera de la interacción verbal. Emisor y

destinatario, en cuanto sujetos, poseen una serie de experiencias anteriores relativas al

mundo, a los demás, a lo que les rodea… hay una interiorización de la realidad objetiva.

Pero no se trata sólo de conocimientos; la información pragmática comprende todo lo que

constituye nuestro universo mental, desde lo más objetivo a las manías más personales.

(Escandell, 2002, p. 31)

En tanto que se da una interiorización del mundo, la información pragmática va a

ser de naturaleza subjetiva. Sin embargo, esta subjetividad no implica que la

información pragmática de cada individuo sea completamente distinta a la de los

demás. Como explica Escandell (2002), además de los conocimientos estrictamente

lingüísticos, «los interlocutores suelen compartir enormes parcelas de información,

que comprenden los conocimientos científicos, las opiniones estereotipadas o la

visión del mundo que impone la pertenencia a una determinada cultura» (p. 31).

Esta idea de que los interlocutores comparten una parcela de información pragmática

es conocida como la hipótesis del conocimiento mutuo (Escandell, 2002, p. 32). A

pesar de que no se puede estimar, de forma concreta, qué parcelas de información

son comunes a los interlocutores, la emisión y la recepción de los mensajes, a

menudo está influida por esta percepción, errónea o certera, de la información

compartida por los participantes del acto comunicativo (Escandell, 2002).

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Por ende, el conocimiento pragmático va a permitir interpretar el enunciado del acto

comunicativo más allá del significado del mensaje estrictamente lingüístico

(contenido semántico). Al interpretar, el destinatario pone en marcha los mecanismos

pragmáticos; es decir, brinda un significado contextualizado al mensaje verbalizado,

pues relaciona este con toda la información pragmática de la que dispone (sus

conocimientos, creencias, las hipótesis sobre el interlocutor y otros factores

situacionales que rodean a la comunicación). De esta forma, el destinatario completa

el vacío informacional existente entre lo dicho explícitamente por el hablante y lo que

pretende decir.

Cuando el acto comunicativo ha sido eficaz, el destinatario realiza un proceso de

reconstrucción informativa, consciente o inconsciente, similar al del hablante.

Podemos señalar entonces que, dentro del marco de la pragmática, el destinatario

tiene en cuenta todos los elementos que intervienen en el intercambio comunicativo,

no solo los lingüísticos, y los relaciona con el fin de establecer un entendimiento

adecuado a la situación comunicativa. La competencia pragmática, por tanto, es el

dominio del sistema lingüístico y de los mecanismos externos a la lengua que hacen

efectiva la comunicación (Morote Peñalver, 2015).

Escandell (2002) resume este proceso de la siguiente manera:

La tarea del destinatario consiste, pues, en intentar reconstruir en cada caso la intención
comunicativa del emisor de acuerdo con los datos que le proporciona su información

pragmática. Para ello, evalúa el contexto verbal y no verbal del intercambio comunicativo,

buscando la información suplementaria que necesite para poder inferir un mensaje

adecuado al propósito común de la comunicación. De este modo, la interpretación

establece una relación multívoca entre una expresión lingüística y la situación en que se

emitió. (p. 39).

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Estas nociones sobre la pragmática nos aproximan a los complejos procesos que se

ponen en marcha en los intercambios comunicativos. Como expresa Morote Peñalver

(2015), esta es una forma de estudio sobre el uso del lenguaje, concebido este

«como una negociación entre los interlocutores» (p. 40). Por lo tanto, la pragmática

también va a reparar en la dimensión social del lenguaje.

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6.3. El contexto cultural compartido

A lo largo del epígrafe anterior, dedicado a la conceptualización de la pragmática,

hemos mencionado la importancia del contexto en la producción e interpretación de

los enunciados. De acuerdo con Vilà i Santasusana (2005), este debe ser el punto de

partida en la correcta enseñanza de la competencia oral.

El contexto es la realidad en la que se desarrolla un enunciado, es decir, las

circunstancias físicas, cognitivas, culturales y sociales que rodean al acto

comunicativo y que, por tanto, intervienen en la emisión e interpretación del

mensaje verbal. Igualmente, este contexto puede tener una representación lingüística

dentro del mensaje a través de los deícticos.

Durante el intercambio comunicativo, el destinatario va recopilando la información

nueva que le aporta la conversación que está teniendo en ese momento y la combina

con la recuperación de la información pragmática que resulte pertinente y eficaz para

interpretar el enunciado. Activa información a colación de la conversación que el

interlocutor piensa que puede ayudarle a resolver el acto comunicativo.

El contexto, por tanto, es un componente esencial de la información pragmática,

tremendamente complejo y heterogéneo, en tanto que gran parte de los aspectos o

factores que lo componen son «conceptualizaciones del mundo hechas por los

hablantes, determinadas empírica, social o culturalmente» (Escandell, 2002, p.30).

Debido a la subjetividad que entraña este concepto, podemos encontrar una

gran diversidad de clasificaciones o categorías, según donde se ponga el foco

de atención.

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Por ejemplo, Coseriu, a partir de su comprensión del contexto como «todo aquello

que física o culturalmente rodea el acto de la enunciación» (Escandell, 2002, p. 29),

diferencia un total de seis contextos con los que pretende abarcar estas

circunstancias.

Tabla 1. Tipos de contexto según Coseriu. Fuente: basado en Escandell, 2002 (p. 30).

Esta clasificación entiende el contexto cultural como el conjunto de normas, valores

creencias y costumbres, de carácter cultural y marcadas por la tradición, compartidas

por una comunidad, que va a influir en la interpretación y producción verbal. Se trata,

por tanto, de un componente externo a la lengua, pero que también repercute en ella.

Con independencia de la clasificación a la que recurramos y centrándonos ahora en

la comunicación oral, queda claro que el hablante organiza y activa conocimientos ya

existentes en su memoria o imaginario que forman parte, como ya hemos indicado,

del contexto. En este sentido, el contexto cultural compartido es ese plano de

conocimiento sobre el universo del discurso común a todos los miembros del evento

comunicativo en tanto que integrantes de una misma comunidad o colectivo.

El contexto cultural incluiría los valores, pensamientos y patrones de comportamiento

que son compartidos por el grupo de interlocutores en calidad de colectivo, y que

influyen en él y en su forma de interacción comunicativa. En función del autor,

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podemos encontrar más o menos factores dentro del contexto cultural, como, por

ejemplo, la nacionalidad, la educación, la religión o la edad; pero también podemos

encontrar otros como el género o la clase social. En el ámbito del aula de secundaria,

dominar el contexto cultural compartido, en numerosas ocasiones, se traduce en la

comprensión del mundo que rodea al alumno.

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6.4. Los actos de habla

Conceptualizada por Austin y desarrollada posteriormente por Pearl, la teoría de los

actos de habla ha supuesto una importante contribución en el estudio de los

problemas que presenta el uso real del lenguaje (Escandell, 2002). Igualmente,

autores como Prado (2011; citado en Morote Peñalver, 2015) destacan el valor

didáctico que tiene en el entendimiento de la interacción conversacional, «siendo la

conversación la forma más genuina de comunicación» (Prado, 2011; citado en

Morote Peñalver, p. 40). Además, desde el estudio de los actos de habla podemos

recalcar la diferenciación entre el enunciado (unidad comunicativa) y la oración

(unidad lingüística).

Alcaraz y Martínez (1997) comprenden los actos de habla como «la emisión de un

enunciado en un contexto dado para llevar a cabo los fines de la interacción

comunicativa, tales como solicitar información, ofrecerla, pedir y ofrecer disculpa,

expresar nuestra indiferencia, nuestro agrado o desagrado, etc.» (p. 14).

Esta definición de Alcaraz y Martínez (1997) deja entrever que un enunciado no es

una mera expresión lingüística, ya que también puede ser una acción en sí misma,

con un propósito comunicativo. Por este motivo, el significado de un enunciado

solo se puede conocer completamente si se tienen en cuenta el contexto y la

intención del hablante (componentes externos a la lengua).

En tanto que la comunicación lingüística incluye actos lingüísticos, es importante

detectar y entender qué son los actos de habla para poder trabajarlos

adecuadamente en el aula con los alumnos de secundaria. En este sentido, Austin

ofrece una clasificación de los actos de habla que divide en tres grupos.

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Tabla 2. Los tres actos de habla según Austin. Fuente: basado en Austin, 1982.

Todos estos actos se llevan a cabo al mismo tiempo en el momento de la

enunciación. Es importante subrayar que cada uno de ellos representa un factor

relevante a la hora de expresarse y ser comprendidos oralmente. El acto locutivo

está relacionado con el significado, el acto ilocutivo, con la fuerza e intencionalidad

del mensaje y el acto perlocutivo, con los efectos que han surgido de la recepción del

mensaje.

En su estudio de los enunciados, Austin (1982) también identifica el fenómeno

lingüístico de la falacia descriptiva; se trata de los enunciados que emitimos que

constituyen hechos en sí mismos, en lugar de descripciones. Por ejemplo,

cuando un tribunal declara inocente a alguien o un juez condena a un reo a una

pena. En estos casos, el enunciado comunicativo es la acción en sí. En otras

palabras, los actos del habla, además de ser mensajes, pueden implicar hechos en sí

mismos.

A partir este trabajo, Searle presenta su propia teoría sobre los actos de habla bajo la

siguiente premisa: «Hablar un lenguaje es tomar parte en una forma de conducta

(altamente compleja) gobernada por reglas. Aprender y dominar un lenguaje es […]

aprender y haber dominado esas reglas» (Searle, 1980, p. 22). Al hilo de esta

definición, Searle propone dos grandes grupos de los actos de habla: los directos y

los indirectos. Así los explican Calsamiglia y Tusón (2002) y García y Tordesillas

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(2001):

▸ Actos de habla directos: son aquellos en los que se utiliza un verbo realizativo.

Cuando se emite este enunciado no se está describiendo una acción, sino que el
mensaje es un acto en sí mismo. En este tipo de acto es muy común el lenguaje
jurídico o legal, por ejemplo, «yo les declaro marido y mujer». Veamos en la
siguiente tabla qué tipos de actos de habla directos podemos encontrar.

Tabla 3. Tipos de actos de habla directos. Fuente: elaboración propia.

▸ Actos de habla indirectos: son actos de habla enmascarados como otro tipo de

enunciados que tienen la finalidad de conseguir acciones. Esta reformulación verbal

responde a distintos motivos como mantener la cortesía entre interlocutores.

Tal y como expresan García y Tordesillas (2001, p. 141), «el ámbito en el que más

numerosos son los actos de habla indirectos es en el de los actos directivos. La

motivación principal que lleva, en este terreno, a emplear formas indirectas es, sin

duda, la cortesía». Por ejemplo, la cláusula «¿me pasas la sal?» no es simplemente

interrogativa, sino que, a través de ella, se está demandando un producto de una

manera indirecta y cortés.

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Debido al peso que la gramática ha tenido tradicionalmente en el aula de secundaria,

en ocasiones se ha descuidado el análisis, la reflexión y la práctica de estrategias

didácticas para trabajar los enunciados, así como los actos de habla en los que estos

se emiten. Conviene reconsiderar, no obstante, la importancia de enseñar a los

alumnos a comprender, pero también a expresar un enunciado, pues tal y como

explica Pereira (2005):

El enunciado, a diferencia de la frase, conlleva, sobre todo, una naturaleza pragmática; lo

que, como se sabe, nos remite, de manera particular, a la intencionalidad o fuerza

ilocutiva (solicitar, advertir, aconsejar, censurar, alabar, etc.) y a los efectos perlocutivos

(contestar, obedecer, rechazar, negar...). En este sentido, podríamos decir que un

enunciado está para ser interpretado (es una magnitud hermenéutica), mientras que una

frase u oración es una unidad que puede analizarse, desestructurarse, siguiendo una

lógica gramatical (sujeto, predicado, modificadores...) (p. 105).

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6.5. El principio de cooperación y las máximas

conversacionales

Considerado por Escandell (2002) y Morote Peñalver (2015) como un trabajo que se

ubica estrictamente en la disciplina pragmática, el principio de cooperación de Grice

parte de la idea de que los interlocutores involucrados en una comunicación realizan

un esfuerzo para llegar a la comprensión mutua. Así, este autor apunta a una serie

de principios, no normativos, que contribuirían a la producción de una comunicación

efectiva.

Para que se dé esta cooperación, el mensaje debe de contener las máximas

conversacionales recogidas en la siguiente tabla.

Tabla 4. Máximas conversacionales. Fuente: elaboración propia.

Si bien estas máximas no siempre se cumplen, mediante estos principios no

prescriptivos se regula el acto comunicativo «como condición previa que se espera

que observen los participantes para que el discurso sea inteligible, tenga sentido y la

conversación no sea inconexa ni absurda y acabe de mutuo acuerdo» (Morote

Peñalver, 2015, p. 41).

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Otro aspecto de interés trabajado por Grice y vinculado al contexto cultural

compartido es la implicatura. Este término se emplea para explicar el fenómeno por

el cual, debido a nuestro contexto cultural compartido, atribuimos a una unidad

lingüística unos significados o valores concretos.

Este fenómeno es muy interesante puesto que, a partir de estos significados

implícitos que los hablantes atribuyen a las palabras, podemos conocer su visión del

mundo y comprenderlas mejor, al igual que nos ayudan a expresarnos con mayor

efectividad, escogiendo mejor nuestras palabras. Por ejemplo, en la unidad «es muy

deportista pero muy estudioso» se le atribuyen valores a «deportista» como una

persona con pocas dotes para el estudio.

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6.6. Recursos para el aula

Como venimos advirtiendo en los temas de esta asignatura, pese a la importancia

real que asume la comunicación oral en las distintas parcelas de nuestras vidas,

todavía es necesario realizar un importante trabajo en el campo de la enseñanza

para que sean integradas debidamente (Cassany, Luna y Sanz, 2011; Cortés

Rodríguez, 2017). En este sentido, las actividades centradas en la pragmática no se

escapan a este problema y son pocos los trabajos específicos de nuestra área los

que reflejan su riqueza didáctica. Por este motivo, dentro de este apartado, vamos a

recurrir a recursos de aula presentes en planes de proyecto educativos de Lengua

Castellana y Literatura y a experiencias del ámbito de la enseñanza de segundas

lenguas, para fijar las coordenadas docentes que no hemos de perder de vista en

esta tarea.

A través del enfoque pragmático, podemos plantearnos objetivos directamente

relacionados con las características de un buen comunicador.

Favorecer la comprensión

La pragmática nos permite reparar en el acto de interpretación que hacemos de los

enunciados al poner en contacto la información verbalizada con la información

implícita, externa al sistema lingüístico y presente en los intercambios comunicativos.

Podemos destacar algunos ejemplos tales como la intencionalidad del hablante, el

contexto cultural e informativo compartido o las convenciones sociales relacionadas

con la situación comunicativa que afectan en esa producción del lenguaje.

Trabajar, desde la perspectiva del destinatario, la importancia de la i nformación

pragmática y su relación directa e indirecta con la comprensión del mensaje y la

conducta verbal nos ayudará a formar interlocutores críticos y competentes. Esto

afectará positivamente a la capacidad de interpretar adecuadamente el enunciado, el

tono o la intención del hablante, o a aplicar estrategias que les permitan restablecer

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una comunicación eficaz.

En este sentido, resulta muy interesante desde el enfoque de la pragmática llevar al

aula viñetas cómicas o monólogos (Ojeda Álvarez y Cruz Moya, 2005) donde sus

autores juegan con el contexto cultural compartido para generar la carcajada en su

audiencia (Gironzetti, 2013). En palabras de Gironzetti (2013, p. 44), «no recurre solo

a sus conocimientos lingüísticos», sino que «entran en juego también los

conocimientos previos acerca del mundo y, sobre todo, se ponen en marcha toda

una serie de procesos cognitivos».

Así, podemos localizar imágenes que ayuden al estudiante a reparar en las brechas

informacionales que se producen entre lo expresado lingüísticamente y lo

interpretado por el destinatario y a reflexionar, de forma crítica, sobre el papel activo

que realmente asume el receptor (Cassany, Luna y Sanz, 2011). Por otro lado,

podemos generar pequeños grupos de discusión donde compartan sus impresiones.

Fomentar la empatía con el interlocutor

Vinculada al objetivo anterior, la toma de conciencia sobre la importancia de la

información pragmática en la comprensión del acto comunicativo puede contribuir a

una mayor sensibilización del emisor, aquí hablante, para con el interlocutor que ha

de interpretar el mensaje.

El fomento de la empatía con el interlocutor, dentro del aula de Lengua Castellana y

Literatura, puede hacerse a través del principio de cooperación y de las máximas

conversacionales. Es decir, podemos trabajar la adecuación en la producción del

mensaje al destinatario, con sus necesidades comunicativas concretas, a través de

las cuatro máximas aportadas por Grice.

Con este fin, Pérez Izquierdo (2018) propone como actividad innovadora el análisis

de piezas periodísticas desde este campo de la pragmática en el ámbito de

secundaria. Gracias a Internet, podemos recuperar piezas sonoras y audiovisuales

Didáctica de la Expresión y de la Comprensión Oral 19

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que nos ayuden, a partir del ejemplo, a mostrar a nuestros estudiantes cómo se

estructura el discurso para que la información sea comprendida por la audiencia.

De la misma forma, podemos convertir a nuestros estudiantes en periodistas y

pedirles que realicen una pieza informativa (noticia, reportaje o crónica) por grupos,

dándoles las premisas de la audiencia a la que han de dirigir el mensaje.

Mejorar la expresión

Para ser comunicadores eficaces, el hablante debe respetar las reglas lingüísticas,

ser empático con su audiencia y atenerse a las convenciones sociales y culturales

que regulan y determinan el intercambio comunicativo. La perspectiva de la

pragmática es valiosa para identificar las conductas verbales y no verbales que

tienen lugar en los distintos ámbitos comunicativos. Identificar el tono, el registro y

e l tipo de información según el contexto permitirá al hablante ser versátil

comunicativamente hablando.

A colación de esta idea, y desde la perspectiva didáctica, Vilà i Santasusana (2005)

repara en la observación de Bajtín (2003) respecto a que «el dominio de la lengua no

es uniforme» (p. 17). Las personas que se expresan de una forma adecuada en

determinados ámbitos pueden no hacerlo en otras esferas comunicativas. Por ello,

hay que trabajar en el aula una variedad de géneros discursivos, adaptada a distintos

contextos comunicativos, especialmente formales.

Dentro del campo de la enseñanza abundan las propuestas didácticas donde se

propone al estudiante desenvolverse en distintas situaciones comunicativas, a través

del role play, que requieren una adaptación de la conducta verbal y no verbal al acto

comunicativo (Ojeda Álvarez, 2004). Desde la ficción teatral, podemos plantear

situaciones más alejadas de la cotidianidad de los estudiantes y donde queden

patentes los actos de habla.

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Si ofrecemos a los estudiantes de secundaria interlocutores de la situación, un

contexto, una intención y un escenario, podrán adaptar todos los componentes

pragmáticos vistos en la materia para alcanzar los objetivos comunicativos

propuestos de una forma activa (Fernández García, 2022).

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6.7. Repiensa tu aula. La pragmática, un gazpacho

de ideas. Un caso práctico: comprensión, análisis y
recreación de una película

Presentación de la actividad y asignaturas involucradas

Para llevar a cabo esta actividad, vamos a partir de la capacidad creativa de nuestros

estudiantes y a complementar este trabajo con la asignatura troncal de Cultura

Audiovisual. Esta materia es una asignatura troncal presente en estudiantes de 2º de

Bachillerato, donde el enfoque pragmático les puede ser de utilidad, como en nuestra

asignatura, y cuyos conocimientos previos podemos aprovechar. Por este motivo,

vamos a tomar el tiempo equivalente a las dos sesiones (90 minutos) para trabajar

en el aula. No te preocupes si dispones de menos tiempo, ya que vas a comprobar

que los tiempos son bastante ajustables y flexibles.

De acuerdo con el programa del primer bloque de Cultura Audiovisual, los

estudiantes deben trabajar en tareas como la creación de los diálogos, la producción

de la voz y sus funciones expresivas, la importancia de los silencios y la música en la

transmisión del mensaje.

Estos contenidos van a ser necesarios para la propuesta de la actividad a realizar, ya

que, por una parte, en esta intervención los estudiantes van a trabajar con este tipo

de género textual y por otra, vamos a poder reforzar contenidos vinculados a la

pragmática desde la competencia oral.

A través de esta actividad vamos a fomentar la comprensión, la creatividad y la

interpretación pragmática sin la ayuda del contenido verbal fónico. De esta forma,

pretendemos practicar su competencia oral y habilidades comunicativas.

Objetivo general y específicos

▸ Mejorar el enfoque pragmático del alumnado a partir de la producción de diálogos.

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Tema 6. Ideas clave
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 Ideas clave

▸ Observar la pieza audiovisual dada e identificar el componente informacional

pragmático.

▸ Redactar un diálogo coherente con la información pragmática observada.

▸ Locutar el diálogo, añadiendo los contenidos paralingüísticos de carácter fónico

acordes con el contexto lingüístico y paralingüístico.

▸ Visionar el fragmento completo, esta vez con diálogo.

▸ Reflexionar sobre el contenido pragmático a través de las preguntas del docente.

Partes de la actividad

[Link] un corto o la escena de una película que contenga interacciones

verbales entre varios personajes y que presente una situación comunicativa que
pueda interpretarse de múltiples formas. Vamos a presentarla sin sonido en una

aplicación que nos permita añadir las voces después. Para esta actividad, en el
ejemplo vamos a trabajar con el fragmento de una película española, Mujeres al
borde de un ataque de nervios, de Pedro Almodóvar (1987). El deseo. Más
concretamente, hemos seleccionado una escena con una gran carga expresiva por
parte de los actores y en la que visualmente se presencia un desarrollo de eventos

bastante dramáticos en lo que, a simple vista, parece una reunión informal. Esta
escena, cuando la reproducimos sin sonido, ofrece muchas posibilidades a los
estudiantes para su reinterpretación.

[Link] haber dividido a los estudiantes en grupos de 3-4 personas, vamos a pedirles
que visualicen el fragmento (en este caso, de apenas dos minutos y medio) sin
sonido y que identifiquen la información pragmática perceptible: el contexto, la
interacción que se produce entre los personales y las emociones que expresan

mediante la comunicación no verbal. Para facilitar este apartado, el profesor puede

generar una ficha donde explicite una serie de preguntas que ayuden a los
discentes a relacionar estas respuestas con la información de tipo pragmático
estudiada en el aula, incluidos los aspectos vinculados al registro o a la conducta

Didáctica de la Expresión y de la Comprensión Oral 23

Tema 6. Ideas clave
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 Ideas clave

verbal que más encaja con la imagen de los personajes.

[Link], ayudados de la copia del guion en blanco correspondiente a esa

escena, los estudiantes van a recrear un diálogo congruente para la escena . Es
decir, a partir de este documento y del fragmento sin sonido, van a tener que crear

unos enunciados verosímiles al contexto, a los personajes, a su comunicación no

verbal y a la interacción comunicativa que se produce. En esta tarea, se requiere,
por tanto, que los estudiantes generen sus propios diálogos, donde el contenido
lingüístico y el material fónico paralingüístico (introducido por acotaciones, de ser
necesario) se adapten también a las expresiones de los personajes. En el caso de

nuestra selección, el contenido no supera la cara y media, pero en caso de recurrir a

escenas más largas, siempre podemos dividir el contenido de esta entre los distintos
grupos que tenemos.

[Link], cada grupo deberá ensayar su diálogo un par de veces,

procederán a grabar y a insertar las voces en la pieza audiovisual. Recuerda que
actualmente contamos con aplicaciones que en su versión gratuita nos facilitan esta
opción (por ejemplo, Powtoon). Deberán integrar, por tanto, el contenido lingüístico y

paralingüístico creado.

[Link] los vídeos, visualizaremos un par de ejemplos producidos por los

estudiantes. Los compañeros deberán prestar atención a los conocimientos
pragmáticos que han incluido en su versión de la escena.

[Link] estos dos visionados, se pondrá el fragmento con sonido y los estudiantes
tendrán que identificar algunas de las estrategias pragmáticas utilizadas por los
personajes en la escena que acaban de interpretar.

[Link], discutiremos oralmente la interacción de Pepa y las potenciales

disonancias comunicativas que se pueden advertir en su personaje.

▸ ¿Realmente el policía preguntaba por la receta del gazpacho?

▸ ¿Coleccionaba Lucía pistolas?

Didáctica de la Expresión y de la Comprensión Oral 24

Tema 6. Ideas clave
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 Ideas clave

▸ ¿Son estas interpretaciones del enunciado y de la acción las más adecuadas

conforme a la información pragmática?

▸ Tras una socialización de las respuestas, pediremos, con un nuevo visionado, que

se fijen en los actos de habla directos e indirectos.

Eldeseopc. (2012, diciembre 19). Mujeres al borde de un ataque de nervios –

Gazpacho [Vídeo]. YouTube. [Link]

Accede al vídeo:

[Link]

Plantilla. Guion mudo de la escena de Mujeres al borde de un ataque de nervios

En la sala de estar de lo que parece una vivienda. Un grupo de personas,

sentadas en varios sofás, beben en vaso un gazpacho.

Policía:

Didáctica de la Expresión y de la Comprensión Oral 25

Tema 6. Ideas clave
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 Ideas clave

Pepa:

Lucía coge las pistolas de la policía y apunta a Pepa, mientras todos están

dormidos.

Pepa:

Lucía:

Pepa:

Lucía:

Pepa:

Lucía:

Pepa:

Lucía:

Pepa:

Lucía:

Pepa:

Pepa:

Lucía:

Lucía tira el gazpacho por la cara de Pepa.

Didáctica de la Expresión y de la Comprensión Oral 26

Tema 6. Ideas clave
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 Ideas clave

6.8. Referencias bibliográficas

Austin, J. L. (1982). Cómo hacer cosas con palabras. Palabras y acciones. Paidós.

Alcaraz, E. y Martínez, M. A. (1997). Diccionario de lingüística moderna. Ariel.

Bajtín, M. (2003). Problemas de la poética de Dostoyevski. Fondo de Cultura

Económica.

Calsamiglia, H. y Tusón, A. (2002). Las cosas del decir. Manual de análisis del

discurso. Ariel.

Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2011). Enseñar Lengua. Graó.

Cortés Rodríguez, L. (2017). La enseñanza de la lengua oral: pariente pobre en

nuestro sistema educativo. Tonos Digital: Revista de Estudios Filológicos, 33, 1-14.

Escandell, M. V. (2002). Introducción a la pragmática. Ariel.

Fernández García, V. (2022). Uso de la pragmática para la mejora de la expresión

oral en el aula de secundaria. AIRES. Avances en Investigación e Innovación –

Revista de Educación Secundaria, 10(1).

García, M. y Tordesillas, M. (2001). La enunciación en la lengua. De la deixis a la

polifonía. Gredos.

Gironzetti, E. (2013). Un análisis pragmático-experimental del humor gráfico. Sus

aplicaciones al aula de ELE [Tesis doctoral, Universitat d'Alacant]. RUA_ Repositorio

Institucional de la Universidad de Alicante.

[Link]

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Tema 6. Ideas clave
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
 Ideas clave

Morote Peñalver, E. (2015). Fundamentación científica de la Didáctica de la Lengua.

En P. Guerrero Ruiz y M. T. Caro Valverde (coords.). Didáctica de la Lengua y

Educación Literaria. (29-46). Pirámide.

Ojeda Álvarez, D. y Cruz Moya, O. (2005). «Yo me parto»: oralidad, humor,

gramática y pragmática, un cóctel lúdico para el aula de ELE. En M. A. Castillo

Carballo, O. Cruz Moya, J. M. García Platero, J. P. Mora Gutiérrez (coords.). Las

gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua:

deseo y realidad. Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua

Extranjera. XV Congreso Internacional de la ASELE (234-240), Universidad de

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Pereira, A. (2005). De la teoría general de la enunciación a la enunciación televisiva.

Conexão – Comunicação e Cultura, UCS, Caxias do Sul, 4(8), 101-116.

Pérez Izquierdo, S. (2018). La comunicación oral en la segunda etapa de secundaria

propuesta de secuencia didáctica [Trabajo fin de Máster, Universidad de Valladolid].

UVaDOC Repositorio Documental de la Universidad de Valladolid.

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Vilà i Santasusana, M. (coord.). (2005). El discurso oral formal. Graó.

Didáctica de la Expresión y de la Comprensión Oral 28

Tema 6. Ideas clave
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 Test

1. ¿La pragmática tiene en cuenta lo extralingüístico?

A. No, solo atiende al lenguaje.

B. No, no tiene en cuenta en lenguaje no verbal.

C. Sí, atiende a lo lingüístico.

D. Sí, atiende a lo lingüístico y lo extralingüístico.

2. Se puede resumir que en la pragmática el emisor y el receptor…

A. Comparten una parcela de información que se conoce como la «hipótesis

del conocimiento mutuo».

B. Se esfuerzan por comprenderse en la «hipótesis del conocimiento mutuo».

C. Comparten informaciones objetivas en un código subjetivo.

D. Comparten parcelas de información que se conocen como «principio de

cooperación».

3. La pragmática no tiene en cuenta la dimensión social del lenguaje.

A. Verdadero.

B. Falso.

4. ¿Qué elementos están presentes en el contexto?

A. Elementos no culturales.

B. Los elípticos.

C. Los deícticos.

D. Elementos no paraverbales.

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Tema 6. Test
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 Test

5. Por contexto cultural se entiende conocer…

A. Los hechos históricos y la tradición, normas, valores, costumbres…

B. Los hechos históricos solamente.

C. La literatura de la tradición oral.

D. La literatura de leyendas y mitos.

6. El enunciado «Dame una cerveza, por favor, Pascual», dicho en un restaurante a

la hora de comer, es un acto de habla.

A. Verdadero.

B. Falso.

7. ¿Qué implicatura hay en el enunciado «es buen deportista, además, saca muy

buenas notas»?

A. Los deportistas son muy estudiosos.

B. Los deportistas tienen pocas dotes de estudio.

C. Los deportistas no tienen tiempo para estudiar.

D. Los deportistas son muy inteligentes.

8. ¿Cómo podemos trabajar la empatía en el aula según el modelo de Grice?

A. Gracias al modelo de cooperación y las máximas conversacionales.

B. Gracias a las implicaturas.

C. A través de actos de habla eficientes.

D. Gracias a la expresión no verbal.

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 Test

9. Con el role play podemos trabajar la pragmática…

A. Con la ficción teatral.

B. Con la escenificación de una película.

C. Representando actos de habla concretos.

D. Todas las anteriores son correctas.

10. Con el diálogo y el uso de TIC como la aplicación Powtoon los estudiantes

pondrán a prueba…

A. Su competencia digital.

B. El lenguaje audiovisual y sonoro.

C. El contenido lingüístico y paralingüístico.

D. La pragmática exclusivamente.

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Tema 6. Test
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