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Internet, un espacio idóneo para desarrollar las competencias básicas

Carles Monereo
Universidad Autónoma de Barcelona

El futuro aún no es hoy (y la escuela aún no ha muerto)

No hace mucho, el Dr. Gabriel Ferraté (2004), rector de la Universitat Oberta de

Catalunya, en una conferencia con el sugerente título «Del pasado al presente
pasando por el futuro», advertía de la necesidad de ser sensibles a los cambios que
experimentará la sociedad y en especial la educación a distancia -la e-educación- para
ajustarnos a ellos. Hablar de los desafíos de la sociedad de la información y de la
necesidad de que la educación formal en general "se ponga las pilas'" y se una a la
carrera del futuro es ya un clásico en cualquier reunión que tenga en las tecnologías de
la información y la comunicación (a partir de ahora TIC) su centro de interés. Sin
embargo, detrás de esa premisa, sin duda bienintencionada, que podría parecer casi
de sentido común, se esconden algunas falacias que trataremos de desentrañar.

La primera tiene que ver con algo que decía Groucho Marx con su acostumbrada
lucidez: «El futuro ya no es lo que era». Efectivamente, si miramos cómo describían
algunos novelistas futuristas este siglo XXI, deberíamos circular todos con naves
monoplaza y un robot administraría nuestro hogar y daría respuesta a todas nuestras
necesidades básicas con simples órdenes habladas. De hecho, no sólo estamos lejos
de ese futuro, estamos lejos de saber cómo será ese futuro.

En realidad, el futuro no es algo que preexista en esencia, cual semilla que vaya a
florecer, o una entidad que siga una especie de inercia o de movimiento autónomo, sin
la participación de los humanos. Los cambios tec-

nológicos que afectan a nuestra sociedad están marcados por los intereses estatales y
empresariales (que a menudo coinciden), generalmente con el propósito de aumentar los
mercados de consumidores y con ello los beneficios y la influencia política. Y en educación,
¿quién debe marcar la agenda de los cambios y construir, así, su futuro? La respuesta debería
ser clara: los profesionales de la educación. Es más, en realidad, si los educadores dejásemos
la decisión sobre esos cambios exclusivamente en manos de políticos, empresarios o
tecnólogos, mereceríamos lo que pudiera ocurrirle a nuestra profesión y a nuestro alumnado.
 Entramos entonces en la segunda falacia: los profesionales de la educación y la escuela
en general están obsoletos, han perdido el tren de la modernidad y de la tecnología. Quien
probablemente ha sido más radical en este planteamiento es Perelman (1992), que compara la
educación tradicional y la edumática1 con la aparición del automóvil cuando la gente se
desplazaba aún mayoritariamente a caballo. Seguir invirtiendo en la escuela en lugar de en las
TIC, dice Perelman, es como invertir en una nueva raza de caballos con la vana ilusión de que
un día superarán al automóvil.

El problema está en que, como hemos señalado, los educadores no parecen estar
dispuestos a seguir los designios que otros les marcan. En el mismo congreso que citábamos
al inicio de este capítulo, Pedreño (2004) proponía, desde su punto de vista, algunas de las
razones por las que ciertos consorcios entre empresas informáticas y centros educativos
habían fracasado. Según él, uno de los principales motivos de esos desencuentros era que los
usuarios, estudiantes y profesores, cuando definían las características y alcance que deseaban
que tuvieran las TIC, eran poco ambiciosos, continuaban situando las interacciones
presenciales en el centro de su actividad de enseñanza-aprendizaje, y otorgaban a las TIC un
mero papel auxiliar. Quizás, afirmaba Pedreño, hemos sobrevalorado la velocidad del cambio
cultural. O quizás, apuntamos nosotros, esta sociedad de la información no es, en realidad, la
sociedad de las TIC, sino de las personas que las utilizan para conseguir sus metas, que
siguen siendo en muchos casos las mismas metas humanas de (casi) siempre.

Otro autor, casi de culto, Castells (1996), creemos que acierta mucho más en el
diagnóstico cuando afirma: el cambio tecnológico sólo puede entenderse en el contexto de la
estructura social dentro de la cual ocurre. En nuestra estructura social, la escuela siempre ha
tenido un estatus de estabilidad y protección de los saberes instituidos. Se trata de que, en las
peores circunstancias causadas por crisis económicas, epidemias o guerras, siga funcionando
y conservando los saberes que la humanidad ha atesorado y que permitirán, a su vez,
humanizar a los más jóvenes (Perrenoud, 2004).

1. Nos referimos al término edumática para englobar todos aquellos procesos de enseñanza-
aprendizaje que se basan en medios automatizados yIo telemáticos.

No puede negarse que, en ocasiones, la resistencia de la escuela a los cambios y las

innovaciones obedece a razones menos defendibles, como el mantenimiento del statu
quo, la indolencia profesional, los intereses corporativos o, simplemente, el recelo frente
a lo nuevo. Pero existen otros motivos de mayor calado ético y ontológico para que los
docentes, en términos generales, no sean lo abiertos y flexibles que les gustaría a los
tecnólogos. Una tecnología es sustituida por otra siempre que, haciendo lo mismo,
tenga algún valor añadido (Gubern, 2000); el caso de la sustitución ventajosa de la
televisión en blanco y negro por la de color resulta paradigmático. Sin embargo, la radio
no ha sido sustituida porque, presumiblemente, aporta algún valor que el resto de
tecnologías no poseen.
Tampoco, al menos de momento, la escuela parece poder ser sustituida por la
televisión, la radio o el ordenador, a pesar de que se han hecho intentos
suficientemente ambiciosos para lograrlo. Quizás la cuestión que debamos formularnos
no es ¿por qué los centros educativos se resisten a dejarse seducir por los tecnólogos y
las TIC?, sino más bien: ¿por qué las TIC no pueden sustituir con éxito los procesos de
enseñanza y aprendizaje presenciales? Dicho de otro modo, ¿qué tiene la
presencialidad, el cara a cara con y entre docentes y discentes que las TIC no ha sido
capaz de reemplazar?

Watzlawick (1986) afirma, por ejemplo, que sólo una quinta parte de la
comunicación humana es información sustantiva, transmisible sin problemas por
sistemas automatizados de base digital. Las cuatro quintas partes antes se refieren a
elementos contextuales y subjetivo-emocionales de la comunicación que no son
fácilmente reductibles a una comunicación a través de las TIC. Cuestiones como el
timbre de voz y la entonación al hablar, la gesticulación y las expresiones faciales, la
apariencia física y la forma de mover el cuerpo, la vestimenta, el olor, la pertenencia a
un determinado tipo social, etc., no sólo son señales que dan fiabilidad y credibilidad a
la interacción, sino que, a menudo, forman parte intrínseca de los significados que se
están intercambiando.

Hoy por hoy (vamos a curamos en salud, pero en realidad pensamos que nunca],
las TIC no pueden sustituir todo esto. De hecho, las TIC, por exclusión, delimitan con
bastante claridad lo que debe hacer un buen docente: aquello que no puede hacer una
máquina. Entonces, ¿puede hacer algo un docente del siglo pasado, resistente a las
aventuras tecnológicas, por su alumnado para que pueda integrarse y desarrollarse en
la sociedad del siglo XXI? Y, por otra parte, ¿cuál es el papel que pueden jugar las TIC
con relación a ese desarrollo y a ese docente? Trataremos de responder a ambas
cuestiones en los siguientes apartados.

Cultura impresa «versus» cultura virtual

Una buena síntesis del proceso de cambio que vivimos en nuestros centros
educativos y la relación que éstos mantienen con las TIC la protagoniza
Hine (2000) cuando afirma que «conducimos hacia el futuro mirando por el retrovisor».
Aunque la frase podría interpretarse en un sentido negativo: las generaciones
anteriores son un lastre para las nuevas generaciones; nosotros la entendemos en un
sentido bastante más positivo y útil: cualquier avance tecnológico tiene su base en lo
previamente conquistado, y cada generación puede y debe ayudar a la posterior a
desarrollar las competencias que necesitará para recrear el futuro y sobrevivir en él.
Incluso en nuestros días, en los que la brecha intergeneracional marcada por las TIC
parece insalvable, eso es cierto, como vamos a tratar de argumentar.

Ciertamente, Internet supone toda una revolución. Algunos han considerado

Internet como un nuevo medio en el que viajar, comparable a los tradicionales tierra,
mar y aire. Otros han ido aún más lejos y han hablado de Internet como un nuevo
continente o un nuevo planeta con sus descubridores, navegantes (cibernautas), piratas
(hackers), colonos, etc. Sin embargo, hoy por hoy, ateniéndonos a lo que tenemos, y no
a lo que podría suceder, deberíamos admitir que estamos en la prehistoria de Internet y
apenas hemos inventado «la rueda» de esta nueva era.
.
Los ordenadores actuales se parecen mucho a máquinas de escribir con pantalla,
donde mayoritariamente se compone y distribuye información textual. Como si se
tratara de una vieja Olivetti, necesita un espacio físico donde ser colocado; para
comunicarnos con ellos debemos teclear la información y si deseamos tener una copia
permanente, la debemos imprimir en un papel, como hacíamos con su antecesora.

Por otra parte, la tan cacareada cultura audiovisual está aún lejos de tener una
presencia relevante en Internet. De momento, gráficos, fotografías, animaciones,
sonido, vídeo, música, dibujos, etc., suelen desempeñar un mero papel decorativo o,
como mucho, auxiliar de la información troncal, puramente verbal. Como afirma
Rodríguez IIlera (2004), se aprende a leer en pantallas aprendiendo a leer en papel, y
los que nos formamos en la cultura impresa, y en especial los profesores, somos
buenos en decodificar y gestionar ese tipo de información.
 ¿Podemos imaginar lo que ocurriría si los niños dejasen de aprender a leer y a
IDENTI-DAD CONCEPCIÓN LOCUS LENGUAJE RESULTADO escribir de forma
EPISTEMOLÓ- DEL DOMINANTE convencional en
GICA CONOCIMI
DOMINANTE ENTO
la escuela?
Cultura Emigrantes Objetivismo Individual Verbal Mente ¿Podemos
impresa tecnológicos Comparti- letrada realmente
mentado pensar que en
estos momentos
Cultura Nativos Relativismo Distribuido Multiplicidad Mente virtual sería mejor
digital tecnológicos Conectado centrarse en una
alfabetización
audiovisual y multimedial, y aparcar la alfabetización textual? No creo que nadie se
atreviese a hacer efectiva tal posibilidad.

De lo que no cabe duda es de que un nuevo proceso de socialización y

culturización se ha iniciado gracias (o por culpa) de las TIC, proceso que no parece ser
reversible y que, gradualmente, influirá sobre las formas de memorizar, comprender,
dialogar, en definitiva, de pensar de las nuevas generaciones. Poco a poco se irá
configurando una mente virtual sustancialmente distinta a la mente letrada que
conocemos y con la que interpretamos y respondemos al mundo.
En otro lugar comparábamos algunas de estas características a través del cuadro
1.
Cuadro 1. Mente letrada versus mente virtual
Fuente: Monereo (2004)

Por una parte tenemos a los representantes del siglo xx, que tienen que emigrar
paulatinamente de su cultura impresa, sustentada en los libros, a una nueva cultura
basada en la tecnología digital, con Internet al frente. Estas personas, durante sus años
de formación, han ido construyendo una «mente letrada» que se adaptaba
perfectamente al procesamiento de la información tal como se presenta en los libros:
una información secuencial, eminentemente verbal, y pretendidamente objetiva, donde
un autor, claramente distinguible de sus lectores, transmitía «verdades», que en el caso
de los libros de texto podían considerarse verdades universales. Para estas
generaciones letradas el conocimiento es algo que se posee o uno lleva consigo allá
donde va. En este sentido, la memoria funciona como una biblioteca móvil que guarda
los temas por compartimentos, listos para actualizarse cuando se necesiten.

Ahora, en los albores del siglo XXI, una nueva generación se está desarrollando a
la sombra de las TIC. Podríamos hablar de una generación de «nativos lógicos» que
cada vez a más temprana edad reciben la mediación de dispositivos de comunicación
basados en tecnología digital. Las TIC son para ellos como cualquier otro
electrodoméstico al uso, y muy pronto aprenden jugar, a hacer amigos, a informarse, en
definitiva, a pensar a través o con la mediación de la pantalla de un ordenador.

Y como no podía ser de otro modo, su mente va adquiriendo funcionalidades más

apropiadas para la comunicación en redes telemáticas. Adquiere mayor facilidad para
procesar información simultánea y no únicamente deberá aprender a relativizar la
importancia y el crédito de lo que lee, en tanto en o cualquiera puede publicar cualquier
cosa en la red, y el conocimiento que maneja tiene cada vez más que ver con una
especie de índice de direcciones o conexiones, que con un archivo de datos que se
lleva puesto en el cerebro. Conocer es acceder, poder conectarse en cualquier
momento a un dispositivo que encuentre y te presente la información que necesitas.
 Retomando la idea inicial, si bien esos «nativos tecnológicos» están poco a poco
construyendo una mente distinta, una mente virtual que previsiblemente irá tomando mayor
identidad en los próximos años, el tránsito a la gestión del mundo que les rodea no lo pueden
realizar solos, sin protección, en el vacío.

En estos momentos sabemos bastante de los peligros que entraña un intento de

culturización con las TIC no mediado o guiado por otros. Recordemos brevemente algunos de
los riesgos y peligros que se han remarcado en la literatura sobre el tema:

El naufragio informativo. La inabarcabilidad de la información que se distribuye en

Internet, junto con las dificultades de los jóvenes para leer de forma secuencial,
focalizada y comprensiva, hacen que, a menudo, su conducta frente al ordenador
recuerde al famoso zapping televisivo, arbitrario e inconsistente, a la búsqueda de
estímulos más emocionales que intelectuales. La posibilidad de que el usuario
naufrague, no llegando a ningún lugar, ni quedándose con nada cognitivamente
valioso, está servida.
La caducidad informativa. Pero además de poco abarcable, la información se
renueva aceleradamente y lo que ayer era rabiosa actualidad hoyes rancio pasado.
Estar actualizado en un dominio específico se convierte en una necesidad de primer
orden, pero también ser capaz de discriminar cuándo esa nueva información supera y
desplaza a la anterior.
• La infoxicación informativa. A lo anterior se añade la dificultad para saber cuándo
una información es fiable, verídica, bienintencionada, creíble. La posibilidad de
intoxicar a la opinión pública a través de Internet es incalculable y los más jóvenes
pueden ser presas fáciles para compañías, partidos y sectas con intereses espurios.
La patología comunicacional. El aislamiento que también puede potenciar el uso
excesivo de las TIC ha sido bastante estudiado, dándose situaciones de auténtico
autismo comunicativo que poco contribuye al desarrollo global del individuo y a su
integración sociocomunitaria.
La brecha digital. Mucho también se ha publicado sobre la nueva distancia que están
creando las TIC entre países desarrollados y en vías de desarrollo (brecha geopolítica),
entre angloparlantes y el resto (brecha étnica], entre hombres y mujeres (brecha de
género), entre jóvenes y viejos (brecha generacional) o entre personas escolarizadas y
no escolarizadas (brecha de alfabetización). Ser un hombre joven, de raza blanca,
escolarizado, angloparlante y nacido en un país industrializado parece garantizar el
pleno acceso a las TIC, y con ello a las máximas oportunidades de desarrollo.

Para evitar, o al menos paliar, esos peligros es imprescindible que el alumnado, por una
parte, aprenda un repertorio de recursos amplio y diverso

que deberá incluir los aprendizajes curriculares habituales, entre los que, como hemos
subrayado, seguirán teniendo especial importancia los relativos a la comprensión y expresión
oral y escrita; por otra parte, resultará también fundamental que conozca el mundo de las TIC, y
sus principales modalidades de utilización y de explotación.

Existe aún un tercer tipo de conocimiento, relacionado con los anteriores, pero no
reductible a ellos: el aprendizaje de unas competencias básicas imprescindibles para sobrevivir
en el siglo XXI (Pozo y Monereo, 1999; Monereo y Pozo, 2001). Nos referimos a la posibilidad de
que el alumnado sepa manejarse en ese nuevo entorno estando convenientemente informado,
aprendiendo de cualquier experiencia de forma autónoma, comunicando sus ideas con fluidez y
colaborando y participando activamente en la vida social con opiniones y criterios propios.

La generación anterior, esos «emigrantes tecnológicos», y su mejor representante, el

profesorado, conocen y dominan buena parte de esas competencias, si bien con cierto sesgo;
saben, por ejemplo, cómo buscar y encontrar información valiosa en una biblioteca
convencional. Muchos de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
engloba «saber buscar y seleccionar información» son fácilmente generalizables al ámbito de
las TIC. Para buscar y seleccionar en Internet, también resulta fundamental dominar formas de
ordenación y clasificación de datos, utilizar palabras clave (keywords) y conectores lógicos
boleanos, entender un abstract y seguir la pista a otros autores relacionados con el tema, etc.

Sin embargo, algunas potencialidades que ofrecen actualmente los ordenadores, por
ejemplo definir un perfil automático de búsqueda permanente de información seleccionada
(agente de búsqueda inteligente), no son fácilmente equiparables a lo anterior y precisan de un
aprendizaje específico. De ese modo, contamos con los conocimientos contrastados de un
profesor y de un nuevo medio para transferirlos, Internet, que no es sólo un simple soporte, sino
que posee unas características psicopedagógicas muy destacables, como veremos
posteriormente, que lo convierten en un excelente medio para potenciar esas competencias
básicas.

La importancia de las competencias básicas

El término competencia, como tantos otros que se refieren a entidades psicológicas que
inferimos sin ver (inteligencia, habilidad, talento, etc.), define un concepto borroso que,
difícilmente, pese a su rápido auge y propagación, llegará nunca a consensuarse. En estos
casos, nos parece que lo más honesto es tratar de explicar al lector cuál es el concepto de
competencia que vamos a tratar de manejar en esta obra, sin ninguna pretensión de zanjar el
tema o sentar cátedra.
Yendo a las fuentes etimológicas de la mano de Corominas (1998), competencia derivaría
de la palabra latina competere, que a su vez es la raíz de
dos verbos en castellano: «competer» y «competir». La primera significa «ir una cosa al
encuentro de otra, encontrarse, coincidir, pertenecer», y por consiguiente se aleja de nuestros
intereses. La segunda, en cambio, se asimila a «ser adecuado o apto» para una determinada
actividad; dicho de otro modo, ser competitivo en una tarea, pudiendo resolverla de manera
eficaz.
Pero ¿qué significa resolver eficazmente una tarea? Desde nuestro punto de vista, esa
eficacia se podría medir a través de tres requisitos:
1. La distancia entre el resultado buscado o deseado y el realmente logrado. Es más
competente quien reduce al máximo esa distancia.
2. La calidad del proceso de resolución seguido. Será más competente quien haya
cometido menos errores, haya empleado adecuadamente materiales e instrumentos
para la resolución, haya ejecutado operaciones más limpias y precisas en cada fase
del proceso, etc.
3. El control y regulación consciente sobre el proceso y el resultado obtenido. Finalmente,
será más competente quien sepa explicar(se) y justificar(se) en cada momento las
decisiones que va tomando y al final pueda valorar el grado de finura o adecuación de
su respuesta al problema o demanda en cuestión.

Si comparamos estas características a las que comúnmente se atribuyen al concepto de

estrategia de aprendizaje: toma de decisiones consciente e intencional para lograr un objetivo
de aprendizaje (o la resolución de un problema) a través del ajuste a las condiciones relevantes
del contexto, comprobaremos rápidamente el grado de similitud que, siempre desde nuestra
óptica, guardan ambas nociones.
 • Necesitan partir de unas capacidades básicas para su ejecución, pero no son
reducibles a unas capacidades básicas. La capacidad para nosotros supone una
disponibilidad genética del organismo. Es decir, son innatas y no requieren
aprendizaje. Ver, por ejemplo, es una capacidad que todo ser humano tiene por el
hecho de serio (a menos que tenga una incapacidad visual). Las estrategias y
competencias, en cambio, se aprenden gracias a la mediación o enseñanza de otros
seres humanos. Se aprenden en «comunidades de práctica» en las que el novato va
adquiriendo gradualmente el modo de hacer, hablar y pensar de otros más
competentes, hasta alcanzar un dominio similar.
• Requieren el dominio de habilidades y sus respectivas técnicas, pero no son ni lo uno
ni lo otro. Las técnicas y habilidades sí son aprendidas. En realidad, una habilidad
sería la resultante de una capacidad que se ha desarrollado gracias al uso de una
técnica concreta. Por ejemplo, gracias a técnicas de observación (detallada,
pautada, con instrumentos, etc.] convertimos la capacidad de ver en la habilidad de
mirar u observar. Sin embargo, las habilidades se emplean para enfrentarse a tareas
rutinarias y se emplean con un bajo nivel de control consciente. No deberíamos
admitir que al-

guien sea estratégico o competente si únicamente sabe resolver tareas idénticas

unas a otras y no sabe explicar por qué actúa de uno u otro modo.
• Estrategias y competencias no son recursos de todo o nada. No se es competente o no
competente en algo, sino más o menos competente. En todo caso, puede fijarse un
estándar que si no se iguala o supera no se considere a la persona suficientemente
estratégica o competente en la realización de ese tipo de tareas (estrategia o com-
petencia mínima).

Como puede deducirse, estrategia y competencia implican repertorios de acciones

aprendidas, autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable. Quizás una posible
distinción entre ambas sería de magnitud. Mientras que la estrategia es una acción específica
para resolver un tipo contextualizado de problemas, la competencia sería el dominio de un
amplio repertorio de estrategias en un determinado ámbito o escenario de la actividad humana.
Por lo tanto, alguien competente es una persona que sabe «leen> con gran exactitud qué tipo
de problema es el que se le plantea y cuáles son las estrategias que deberá activar para
resolverlo. Así pues, diríamos que una persona es estratégica en una situación de compraventa
si, gracias a los procedimientos de negociación o «reqateo», logra comprar el objeto por un
precio inferior al realmente pretendido por el vendedor. Pero hablaremos de una persona
competente en la comunicación interlocutiva cuando, además de esa parcela, domine otras
muchas situaciones de negociación uno a uno.

Otro término que puede llevar a confusión es la adjetivación de las competencias como
básicas, ya que podría llevar a pensar que nos referimos a repertorios de conductas mínimas y/o
simples. Existen determinados comportamientos de autocuidado (asearse, vestirse, alimentarse)
que son básicos en el sentido de mínimos para garantizar la supervivencia, pero que no son
comparables a las competencias de las que hablamos, que suponen un desarrollo pleno de
habilidades y estrategias.

Tampoco son aprendizajes elementales o simples, pues suponen un dominio que implica
esfuerzo y dedicación, y no tienen un determinado límite o techo. Una competencia siempre
puede mejorarse y sofisticarse. En algún momento habíamos propuesto la noción de
competencias esenciales o troncales, pero dado que el término básicas ha hecho fortuna,
seguiremos empleando ese término, ahora bien, desde el significado que acabamos de
defender.
 Cuadro 2.> Competencias sociocognitivas básicas
Así pues, ¿cuáles
son esas competencias básicas a las
que dedicaremos la presente obra? En • Permanente (Iife/ong
general, suelen Supone un learning)
distinguirse unas APRENDIZAJE • Autónomo (autonomous
competencias más ... learníng)
específicas, vinculadas a un dominio • Autorregulado (se/f-
disciplinar (por ejemplo, las regulated leaming)
APRENDER A
competencias que debe demostrar un • Amplificado (livewide learning
BUSCAR
psicólogo clínico o un arquitecto para • Estratégico (strategic leaming)
INFORMACIÓN
hacer frente a los problemas
Y APRENDER
prototípicos de sus respectivas profesiones), de otras generales y
transversales, necesarias en cualquier ámbito de la vida personal o profesional del individuo.
Nosotros vamos a centrarnos en estas segundas
• Disciplinar (disciplinary
Supone una
COMUNICACIÓN language)
• Multimedial (multimedial
communication)
• • Comprensible (semantic view)

• Cooperativa
(cooperative learning)
• En red (net learning)
Supone una • Institucional
COLABORACIÓN (institutional learning)

• Personal (personal way)

• Pública (publir
participation)
• Empática
(emotionallearning)
• Crítica (critical thinking)
 Supone una
PARTICIPACIÓN

competencias, Supone una pensando especialmente en cómo desarrollarlas

en la etapa de COMUNICACIÓN enseñanza secundaria, aunque algunas de las
propuestas que se hacen son fácilmente adaptables a contenidos
de educación primaria o a la enseñanza postobligatoria.

En el cuadro 2 se exponen los cuatro grandes bloques de competencias en las que

focalizaremos nuestros intereses. En realidad, como fácilmente apreciará el lector, no
se trata de competencias independientes, desligadas unas de otras, sino que más bien
forman parte de un continuo en el que va tomando un mayor protagonismo el
componente social. Por ello las denominamos competencias sociocognitivas básicas,
indispensables para desarrollarse en la sociedad del conocimiento (Monereo, 2003).
Veamos brevemente en qué consiste cada bloque de competencias.
Competencias para buscar información y aprender a aprender
Se refiere al conjunto de estrategias que permiten al alumnado aprender a partir de
sus propios recursos. Algunas nociones o conceptos emparentados con esta
competencia matizan su significado:
• Se trata de lograr un aprendiz permanente, capaz de aprender a lo largo de toda su
vida y, por lo tanto, de adaptarse a los múltiples cambios tecnológicos que
previsiblemente se producirán.
• Nos referimos a un aprendiz autónomo que emplea sus recursos de manera
autodirigida, pero no autodidacta. No se trata, en sentido estricto, de alguien que
ha aprendido sin ayuda de nadie (si es que esa persona existe) o que aprende
solo, sin alguien que en su momento interiorizó las pautas, recomendaciones y
guías de otros más expertos, y ahora puede emplearlas sin su presencia física
(aunque de algún modo psicológicamente siempre le acompañan; son en la afor-
tunada expresión de James Wertsch: voces en su mente).
• Hablamos de un aprendiz que autorregula (o sus sinónimos: supervisa, monitoriza)
su proceso de aprendizaje, tomando activamente decisiones sobre qué, cómo,
cuándo y dónde aprender en cada momento. También nos referimos a alguien
que es APRENDER capaz de aprender de situaciones de enseñanza no
formales, como museos, programas televisivos, secciones de
A
prensa, etc. Alguien, por consiguiente, abierto a todo tipo de
PARTICIPAR
experiencias de aprendizaje, a lo «largo y ancho» de
su vida (Monereo, 2004).
• Finalmente, hablamos de un aprendiz estratégico, una persona que dispone esos
recursos o conocimiento en función del objetivo perseguido, pero también
tomando decisiones ajustadas al contexto de aprendizaje, sabiendo que lo que es
adecuado bajo unas circunstancias puede ser inadecuado en otras.
 Competencias para aprender a comunicarse

Se refiere al conjunto de estrategias que favorecen el diálogo eficaz y comprensivo

con otro u otros interlocutores a través de cualquier dispositivo que lo permita. Algunos
significados actualmente de especial relevancia con relación a esta competencia son:
• Poder comunicarse mediante el lenguaje específico de cada disciplina. Dominar
una materia supone ser capaz de establecer un diálogo con otro empleando el
vocabulario y la sintaxis propia de esa materia, se trate de matemáticas, historia,
química o geografía.
• Estar en condiciones de emplear simultáneamente distintos medios para
comunicarse. La tecnología digital favorece la superposición de medios,
tendencia que irá claramente en aumento (¿cuánto tardaremos en tener un
teléfono móvil que, además de fotografiar y filmar, escanee textos, sea un
pequeño televisor, permita escuchar los CD y ver los DVD o se comporte como
un miniordenador?) y será necesario ser competente en su manejo.
• Priorizar los aspectos semánticos de la comunicación frente a los más
algorítmicos, como la ortografía o la sintaxis. Aunque no podemos olvidar que lo
que se dice, el mensaje de nuestra comunicación, se halla fuertemente influido
por cómo se dice, las TIC irán progresivamente mejorando sus sistemas de
ayuda en relación con los aspectos más rutinarios del lenguaje, dejando en
manos del comunicante la creatividad, emotividad o lucidez de sus mensajes.

Competencias para aprender a colaborar

Se centran en el conjunto de estrategias que facilitan el trabajo en equipo y la

corresponsabilidad en los productos obtenidos. Entre las nociones que en estos
momentos se vinculan más fuertemente a esta competencia destacaríamos:
• Ser capaz de aprender de forma cooperativa. Mucho se ha escrito sobre la
cooperación y su significado, frente a la simple distribución de tareas, y
actualmente está claro que las exigencias de una cooperación real solicitan una
enseñanza sistemática y rigurosa. Aspectos como la comunalidad de los
objetivos, la reciprocidad de las relaciones, la identidad del equipo, la
interdependencia de las funciones o la simetría o asimetría de los conocimientos
que se manejan, son variables fundamentales que pueden hacer oscilar en gran
medida el grado de cooperación logrado.
• Poder aprender en red. Íntimamente conectado al punto anterior, el trabajo
permanente con otros, formando una red de conocimiento en el que se
distribuyen papeles, funciones e información para lograr una mayor sinergia,
empieza ya a ser una constante en el ámbito profesional. Saber moverse en
distintas redes, más o menos formalizadas y protocolarias, será imprescindible.
• Desarrollar instituciones que aprendan es otro de los retos esenciales del
aprendizaje colaborativo. Toda institución, como sistema de personas, objetos,
transacciones y estructuras, debe ser capaz de aprender de sus errores y mejorar
día 'a día su servicio, y la competencia colaborativa es, sin duda, la clave para
conseguirlo.

Competencias para aprender a participar en la vida pública

Enfoca su interés en el conjunto de estrategias que convierten a todo ciudadano o

ciudadana en miembro activo, participativo y responsable del microsistema social que le rodea.
Ser competente participando en la vida pública supone, a su vez, optimizar aspectos relativos a:
 • La construcción de una identidad personal y de unas metas vitales que, en principio,
deberían incluir el deseo de mejorar el mundo en todos los órdenes (guerras,
contaminación, discriminación, autoritarismo, etc.). .
• La posibilidad de participar activamente en la vida pública con voz y voto integrado en
asociaciones, partidos, ONG, etc.
• El fomento de una actitud empática y tolerante que tienda a recrear climas de diálogo y
respeto a la diversidad y de resoluciones negociadas. Ello supone un manejo eficaz de las
propias emociones y de las de los demás que requiere un aprendizaje previo.
• El desarrollo de una visión crítica basada en el análisis reflexivo y la argumentación frente
a la alienación y manipulación que constantemente ejercen medios de comunicación,
políticos, empresas, etc.

Hemos dejado para el final dos cuestiones cruciales que justifican la existencia de este
libro:
1. ¿Por qué se le da ahora tanta importancia a las competencias básicas?
2. ¿Por qué es preferible hacerlo con el auxilio de Internet?

En relación con la primera cuestión, en efecto, las competencias básicas se han convertido
en un tema de moda, especialmente en el último lustro. Creemos que existen al menos dos
razones que explican este súbito interés, no sólo en Europa, sino también en América (norte y
sur) por establecer un conjunto de competencias más o menos homologables y evaluables.

El primer motivo surge del análisis sociológico de una realidad caracterizada por la
globalidad, la complejidad y la incertidumbre. Cualquier suceso puede tener efectos a escala
planetaria, debido tanto a la cada vez mayor conexión entre las TIC (se habla de
holoconectividad), como a la gran interdependencia que existe entre los países; y sus efectos
son difícilmente predecibles, pues tienen repercusiones en distintos niveles (por ejemplo, una
guerra como la de Irak tiene efectos claramente económicos sobre la bolsa y el petróleo, pero
también sobre las políticas y los políticos de los países implicados, sobre el medio ambiente,
sobre las relaciones con la comunidad musulmana, etc.). Este panorama exige, por una parte,
conocimientos más interdisciplinares, y por otra, recursos para enfrentarse a situaciones cam-
biantes. Las competencias básicas que tratamos en esta obra cumplen ambos requisitos.
En cuanto a la segunda cuestión, tiene motivaciones más vinculadas a las políticas
estatales, y concretamente en Europa a la necesidad de crear bases comunes sobre las que
lograr la tan ansiada «convergencia europea». La necesidad, por ejemplo, de
homologar las enseñanzas que se imparten en todos los países de la Unión Europea y
de establecer un sistema de titulaciones aceptado por todos los países miembros ha
llevado a un interesante debate para tratar de identificar qué es lo que
fundamentalmente debe saber un ciudadano europeo para estudiar y/o trabajar en
cualquier rincón de la comunidad con garantías de éxito.

En este sentido, numerosos organismos internacionales han realizado esfuerzos

para proponer un conjunto de competencias básicas, que después deberán
contextualizarse en cada tipo de estudio, sobre las que desarrollar planes de estudios,
sistemas de evaluación y acreditación. Uno de los trabajos pioneros, que repercutió
fuertemente en la opinión publica, fue el informe Delors encargado por la OCDE y
traducido en España como La educación encierra un tesoro (Delors, 1996). Ese tesoro
eran, en buena medida, las competencias básicas. Posteriormente le han seguido el
Proyecto Pisa, sobre la homologación de sistemas para evaluar competencias relativas
a la lectura, las matemáticas y las ciencias, y el Proyecto Tuning (mayo de 2001), sobre
competencias de tipo profesional. Otro hito que hay que tener presente es el
denominado «suplemento europeo» (diploma supplemend, documento que deberá
acompañar a las titulaciones universitarias y en el que se especificará, entre otras
cosas, el nivel de competencias básicas alcanzado por el graduado.

En el siguiente apartado abordaremos por qué Internet es un escenario apropiado

para enseñar esas competencias básicas.

¿Por qué Internet puede ser un escenario adecuado para favorecer esas competencias
sociocognitivas?

Una primera respuesta rápida tendría que ver con el creciente número de horas
que nuestros alumnos y alumnas pasan frente a todo tipo de pantallas, y en especial
frente a la del ordenador. Internet tiende a ocupar todos los ámbitos vitales y es
indiscutible que para muchos jóvenes y adolescentes se ha convertido en una extensión
cognitiva y en un medio de socialización de primera magnitud. A través de la red se
ama, se discute, se juega, y por supuesto se aprende. Claro está, como venimos
advirtiendo, que lo que se aprende puede ser insustancial, e incluso contraproducente,
si no existe ninguna guía educativa intencional, si los agentes educativos (padres,
tutores, profesorado) no han realizado una acción mediadora que le proporcione in-
dicadores y criterios que actúen de parapeto, filtren la información y transformen lo que
suele ser un zapping compulsivo en un estudio selectivo.

Por consiguiente, Internet es un escenario apropiado para enseñar esas

competencias porque, dado el estado actual de crecimiento y expansión entre los
jóvenes, se está convirtiendo en el medio de socialización «natural» y, con toda
seguridad, en un medio privilegiado para su desarrollo profesional.

Cuadro 3. Entorno virtual y competencias básicas

COMPETENCIAS CARACTERÍSTICAS DEL

SOCIOCOGNITIVAS ENTORNO VIRTUAL
Aprender a buscar • Desarrolla estrategias de búsqueda y
información y a aprender selección.
• Favorece la re-descripción de ideas.
• Promueve la autorregulación del propio
aprendizaje.
Aprender a comunicarse
• Asiste en la decodificación de
mensajes.
• Ayuda a la comunicación multimedial.
Beneficia la aparición de estrategias de
lectura, habla y escritura.

Aprender a colaborar con • Refuerza las habilidades cooperativas.

otros • Facilita el aprendizaje entre iguales.
• Suscita identidad y cohesión.

Aprender a participar en la
vida pública • Alienta a la participación pública.
Estimula el contraste de opiniones y ar-
gumentación.
Origina comportamientos solidarios.
• Despliega el perspectivismo conceptual
 y emocional.
• Favorece el autoconcepto y
autoestima.
• Apoya la definición de proyectos
personales.

El medio, más que nunca, forma parte sustancial del mensaje.

Por si esa primera constatación no fuese suficiente, existe una segunda razón de peso
para escoger Internet como plataforma auxiliar para enseñar esas competencias, las
características psicoeducativas especialmente poderosas que ofrece el medio. En el cuadro 3
se resumen esas características del entorno virtual.

En este libro vamos a ofrecer algunas ideas y orientaciones sobre cómo cualquier docente
puede optimizar esas competencias básicas a través de un trabajo dual o mixto entre las
clases presenciales y los espacios de interacción virtual a los que el alumnado pueda acceder;
eventualmente, desde los ordenadores de la sala de informática del centro, desde los
ordenadores instalados en las casas de algunos alumnos o desde otros puntos abiertos al
público (por ejemplo, los cibercafés).

El segundo capítulo lo hemos dedicado monográficamente a la búsqueda y selección de

información porque, si bien es una competencia claramente emparentada con el aprender a
aprender, su impacto y desarrollo actuales merecen un espacio singular. Basta con revisar
los avances que se están realizando sobre gestión del conocimiento y motores de
búsqueda de información «inteligentes» para comprender que éste es un campo en
alza que los alumnos y alumnas deben conocer y, en su justa medida, dominar.

Para demostrar la potencialidad de Internet, comentar brevemente que en estos

momentos existen sistemas de búsqueda capaces de avisar periódicamente de nuevos
resultados sobre el tópico asignado, de extraer automáticamente conceptos
predefinidos de un documento, de resumir automática mente documentos, de ofrecer
recomendaciones on-line, es decir, mientras se está consultando un documento (por
ejemplo, sobre el autor o concepto consultado), de clasificar automática mente los
documentos encontrados en una taxonomía que previamente hayamos creado, o de
establecer hipervínculos con párrafos similares situados en otros documentos.

El tercer capítulo se dirige a mejorar las estrategias de aprendizaje de los alumnos

y alumnas, lo cual puede traducirse por hacerlos más conscientes de las decisiones
que toman cuando aprenden y de las causas de los errores que cometen. Un buen
número de investigaciones ha destacado las cualidades de los materiales multimedia e
hipermedia para que el alumnado tome conciencia de lo que hace y de las decisiones
que toma cuando realiza una actividad cognitiva. Por ejemplo, la posibilidad de analizar
los distintos borradores que se emplean al realizar un texto escrito, el itinerario que se
ha seguido para localizar un dato, la redescripción de una misma información en
distintos lenguajes de representación, la reconstrucción de un concepto a lo largo de un
foro o un chat, suponen situaciones inmejorables para efectuar esa reflexión
metacognitiva que está en la base del aprendizaje estratégico y autónomo.

En el cuarto capítulo se plantea el tema de la alfabetización en general, y de la

alfabetización digital en particular. La comunicación a través de las TIC exige el
dominio de formas de comunicación sincrónica on-line (por ejemplo, chats) y
asincrónica off-line (por ejemplo, correo electrónico), de códigos diversos (alfabéticos,
icónicos, gráficos) en situaciones retóricas cambiantes, con muy distintos
interlocutores.
 Se trata de un medio privilegiado para potenciar múltiples competencias
comunicativas en relación con la comprensión y expresión hablada y escrita,
especialmente, como se plantea en el capítulo, si se produce una clara interacción
entre los aspectos curriculares trabajados presencialmente y el apoyo de Internet.

El quinto capítulo se dedica al aprendizaje colaborativo y cooperativo.

En la red, los contenidos se comparten, en ocasiones se empobrecen e incluso se
desvirtúan. Es indispensable avanzar en la mejora de habilidades que favorezcan el
enriquecimiento en común de los aprendizajes. Las distintas propuestas didácticas
groupware que se plantean van en esa línea y se ejemplifica su desarrollo de manera
detallada en el trabajo por proyectos, donde Internet se convierte en un recurso que
efectivamente marca la diferencia.
El sexto y último capítulo tiene su centro de interés en la participación pública. Los
últimos hechos acaecidos en nuestro país con relación a la catástrofe del Prestige o a la
guerra de Irak han puesto de manifiesto que Internet es un escenario inestimable para
el asociacionismo y la solidaridad sin fronteras, y una oportunidad inmejorable para
oponerse activamente a los distintos ismos que nos azotan (racismo, sexismo,
fascismo, etc.). También es un marco privilegiado para ejercer la libertad de expresión
y desarrollar el sentido crítico y la propia identidad. El contraste de opiniones a través
de la argumentación, oral o escrita, mediante listas de distribución, chats, foros,
videoconferencias, etc., sin más censura que la que uno mismo se autoimponga, en
una situación de relativo anonimato, admite un buen número de experiencias de alto
valor educativo, alguna de las cuales se plantean al lector con mayor detalle.

Todos estos capítulos, y las alternativas e innovaciones didácticas que incorporan,

tienen un nexo común, un conjunto de principios metodológicos que nos gustaría
explicitar brevemente, puesto que constituyen la piedra angular de este libro:
• Para que cada competencia tenga realmente sentido para el alumnado es imprescindible
explicar de manera clara e insistente cuál es el interés y la importancia personal,
profesional y social de ese aprendizaje. Con este fin, no debe escatimarse el uso de
ejemplos y contraejemplos de lo que supone poseer esa competencia o, por el contrario, de
la frágil y peligrosa situación en que alguien se situaría si no tuviese algún dominio sobre
esa competencia.
• Relacionado con lo anterior, exponer modelos de aplicación completos y adecuados a la
edad y realidad de los alumnos y alumnas de la competencia que se enseña. Siempre es
preferible mostrar primero la competencia en acción y analizarla posteriormente que empe-
zar teorizando sobre cómo ser competente. Ilustrar formas correctas e incorrectas de
búsqueda de información, de comunicación efectiva y fallida, de trabajos individuales
improductivos y de trabajos cooperativos ricos y rentables, de situaciones en las que la
discusión y la participación son constructivas o, por el contrario, resulta autoritaria y
produce rechazo e insolidaridad. Se trata de empezar a destacar cuáles son los factores
que desencadenan uno u otro resultado y qué conocimientos y estrategias deben adquirirse
para que esos resultados sean los deseados.
• Ofrecer suficientes oportunidades para practicar la competencia en distintos contextos.
Recordemos que la competencia no tiene límite y que para lograr a alguien
competente en, por ejemplo, búsqueda de información no basta con que sepa
emplear un buscador popular para encontrar información sobre un tema, sino que
debe ser capaz de buscar en distintos tipos de entornos (directorios,
metabuscadores, listas de distribución, documentos de texto, etc.) y con un alto
nivel de calidad en los resultados (rapidez, exhaustividad, relevancia de lo
 encontrado).
• Avanzar gradualmente desde situaciones y problemas sencillos, con pocas variables, a
problemas más desestructurados, abiertos y complejos que requieran un dominio
superior de la competencia.
• Potenciar permanentemente el análisis y toma de decisiones reflexiva sobre cuándo, por qué
y para qué emplear una u otra estrategia. Dicho de otro modo, explicitar en todo momento
qué lectura se hace del contexto, cuáles son las variables cruciales en esa situación y por
qué lo son, y qué decisiones y operaciones parecen ser las que mejor se ajustan a esas
variables. Ser competente en un foro telemático en el que se ha producido un conflicto
personal entre dos participantes supone ser capaz de arbitrar o mediar entre ellos, para lo
cual será imprescindible tener una buena percepción de cómo se representan esos
interlocutores ese conflicto y valorar las alternativas de resolución existentes y su coste
emocional.
• Favorecer la autorregulación consciente de los procesos cognitivos y emocionales
implicados en la aplicación de las estrategias asociadas a la competencia.
• Aumentar gradualmente la responsabilidad del alumnado en la aplicación autónoma de la
competencia.
• Animar a los alumnos-y alumnas a explorar nuevas vías para aplicar la competencia y
debatir con sus compañeros las ventajas e inconvenientes de cada opción elegida.
• Buscar formas de evaluación formativa y formadora de la competencia, que al mismo
tiempo que aportan al profesorado indicios fiables de la progresión y avances de su
alumnado ofrecen a éste indicadores de su propia evolución. Instrumentos como diarios,
dossieres, carpetas o portafolios permitan ir tomando muestras o evidencias del progreso
de los estudiantes durante un determinado período de tiempo.

Concluyendo

No nos parecería oportuno cerrar este capítulo sin resumir buena parte de lo que hemos
afirmado en forma de decálogo, que, en todo caso, no tiene una pretensión aleccionadora, sino
más bien supone una explicitación de las orientaciones que el propio autor trata de tener en
mente cuando se acerca a una práctica edumática, sea para analizarla, implementarla,
evaluarla u optimizarla.

Primero. Integrarás las TIC en el proyecto educativo del centro o institución en la que
trabajes
Siempre serán los objetivos educativos que el centro haya establecido para sus alumnos
y alumnas los que orientarán el uso de las TIC, y no al revés, inventarse un currículo nuevo o
en paralelo que justifique el uso de las TIC.
Segundo. Te aproximarás a un modelo de enseñanza bimodal
Hemos insistido en la necesidad de definir con claridad para qué objetivos de aprendizaje la
enseñanza presencial resulta insustituible y en qué casos las TIC pueden desarrollar,
complementar o reforzar determinadas adquisiciones. La meditada combinación de
ambos entornos proporcionará, sin duda, las mejores prestaciones.
Tercero. Serás coherente con tu modelo epistemológico
Cualquier decisión en la utilización de las TIC en tu centro de trabajo deberá
estar enmarcada en una determinada opción de lo que significa aprender y, por
consiguiente, de lo que hay que hacer para enseñarlo. Sería realmente alarmante y
contraproducente considerar que el aprendizaje requiere la construcción mediada del
conocimiento, y acto seguido poner a disposición del alumnado unas cuantas pantallas
de texto puro y duro para que las lea y resuma. Si crees, como nosotros, que aprender
es construir una representación personal de la realidad, y que enseñar es ayudar a que
se construya esa representación a través de la negociación de significados, trata de
que las TIC favorezcan esa negociación y no impongan una «verdad» absoluta, sin
contar con lo que piensa, sabe o siente el alumnado.
Cuarto. Priorizarás las competencias sociocognitivas
También hemos insistido a lo largo del capítulo en la importancia y necesidad de
esas competencias y en Internet como un contexto idóneo para su enseñanza. Nos
gustaría recalcar aquí dos de sus características esenciales. Se trata de enseñar
habilidades y estrategias transdisciplinares; por lo tanto, requieren, en su versión débil,
compartir algunas actividades con profesorado de otras materias, y en su versión fuerte
romper las fronteras disciplinares y plantear actividades globales basadas en casos,
resolución de problemas y/o desarrollo de proyectos a través de los cuales se evaluarán
las diferentes asignaturas implicadas.
Quinto. Favorecerás la participación activa y colaborativa
Recordemos nuevamente. Aprender no es prender la información, como se
prenden unas piezas de ropa en el tendedero de nuestra memoria. Aprender es co-
aprender o, si se prefiere, es comprender. Los alumnos y alumnas pueden (y deben)
aprender muchas cosas de sus iguales, sin embargo, esas situaciones no deben
dejarse siempre a la iniciativa del propio alumnado, sino que, nuevamente, el
profesorado debe actuar intencional mente conformando los equipos de trabajo a partir
de criterios educativos (niveles de aprendizaje, condiciones personales, estilos,
personalidad, etc.) y guiando la interacción, directa (participando en los intercambios)
y/o indirectamente (a través de instrucciones, pautas, materiales, etc.
Sexto. Estimularás la resolución de problemas motivantes
También con las TIC deben plantearse problemas que resulten funcionales y el
alumnado los perciba como auténticos, es decir, vinculados a situaciones y problemas
que le parezcan próximos a su circunstancia vital, o a la actualidad social que le rodea.
Problemas, en definitiva, que le obliguen a «pararse a pensar» y que le permitan
disfrutar mientras aprende. Debemos recuperar el sentido de lo que enseñamos, y ello,
en muchos casos, implica responder al momento vital del estudiante.
Séptimo. Establecerás un sistema eficaz de apoyo y andamiaje
Disponer un conjunto de recursos educativos de manera intencional tiene sentido
en tanto en cuanto los aprendizajes que deberá adquirir el alumnado no los podrá
hacer sin ayuda; de hecho, es esperable que existan avances, retrocesos, aciertos y
errores, hasta que se logren asentar los aprendizajes previstos. Resulta imprescindible
prever esos altibajos, anticipar determinados errores típicos, o dudas que tiendan a
aparecer más frecuentemente. Identificando esas dificultades podremos disponer
sistemas de apoyo de muy diversa naturaleza (humanos, materiales, informativos, etc.),
que en Internet pueden resultar fácilmente accesibles (CD, DVD, webs, directorios,
buscadores, etc.).
Octavo. Mejorarás tu enseñanza analizando progresos y dificultades
También en el campo de la edumática, aprender de los propios errores es la clave
para optimizar la enseñanza. Establecer sistemas de control y supervisión del sistema
de enseñanza mediante múltiples recursos (análisis del sistema por expertos,
cuestionarios a profesores, alumnos y/o usuarios externos, estimaciones estadísticas
sobre determinados indicadores: nivel y calidad de la participación, progresión en el
uso de las ayudas o en la calidad de las demandas, etc.),

Noveno. Evaluarás para promover aprendizajes significativos

Dice una máxima en educación: dime cómo evalúas, y te diré qué, cuánto y cómo
aprenden tus alumnos y alumnas. Si para superar un tema, una asignatura, un curso
pedimos al alumnado que nos devuelva lo que un día le entregamos, tal cual, sin valor
añadido, muy probablemente lo copiará, imitará y reproducirá, sin entenderlo. Si para
aprobar le pedimos que comprenda, explicándole previamente qué significa para
nosotros comprender esa materia, las posibilidades de que lo haga aumentarán de
forma exponencial. Por consiguiente, es imprescindible que los estudiantes conozcan
desde el principio cómo van a ser evaluados, tengan ejemplos de evaluaciones
pasadas y entiendan claramente el nivel de exigencia y los criterios de corrección.
Internet puede facilitar mucho esa transparencia, así como el control de los progresos
que realiza el alumnado, tal como ya explicamos en apartados anteriores.

Décimo. Garantizarás el respeto a la diversidad y a la privacidad

Internet también es, a menudo, un escaparate público en el que los alumnos y
alumnas pueden mostrar pensamientos y sentimientos personales. A menudo, muchos
de ellos perciben el medio como una amenaza que les expone a la burla y el ridículo.
Otros, en cambio, pueden percibir cierta sensación de anonimato e impunidad que
puede Ilevarles a emplear un trato incorrecto, insultante o vejatorio hacia algún
compañero. En otras ocasiones, se pueden escribir comentarios o hacer afirmaciones
poco matizadas, fruto de una reacción visceral, de las que uno posteriormente se
arrepiente, pero que quedan publicadas en la pantalla. En estas y otras muchas
circunstancias que pueden producirse, es fundamental el papel del profesorado como
moderador de la red y como diseñador del clima interactivo y emocional que debe
prevalecer. En este sentido, es capital señalar los límites en el tipo de interacciones
aceptables, así como también la obligatoriedad de participar de manera sustancial en
un mínimo de ocasiones. Como siempre, el mejor modelo de actuación será el propio
profesorado, predicando con su ejemplo.

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