● Carrera: III Psicopedagogía

● Asignatura: Atención del Sujeto Discapacitado

● Nombre del Docente: Prof. Lic. Verónica Villarroel

● Nombres de los alumnos: Correa, Enzo.

Genone, Valentina.

Godoy Torres, Florencia.

Rodriguez, Lara.

Sivori, Andrea.

● Tema: Aproximación a las caracterizaciones cognitivas de las diferentes

NEDD. Posibles intervenciones psicopedagógicas.

● Fecha de entrega: 17/10/23

● Fecha de Ponencia: 24/10/23

● San Nicolás de los Arroyos

CONSIGNA GENERAL............................................................................................2

DESARROLLO DE LA PONENCIA ........................................................................3

PRIMER MOMENTO: “Inicio” ....................................................................……….3

SEGUNDO MOMENTO: “Desarrollo” ........................................................………4

TERCER MOMENTO: “Cierre” ..................................................................………15

REFLEXIÓN GRUPAL DEL TRABAJO REALIZADO...........................................16

ANEXOS................................................................................................................ 17

BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................... 20

1
Consigna general:

Uds. son miembros de la Fundación Eppec (Escuela de Psicopedagogía Clínica) y

dictarán una Capacitación a estudiantes de la carrera de Psicopedagogía.

Los temas a desarrollar son:

Importancia del conocimiento de las caracterizaciones cognitivas de las NEDD para

garantizar la Educación Inclusiva. Discapacidad Visual.

2
DESARROLLO DE LA PONENCIA.

Primer momento: “Inicio”

● Referentes: Enzo Correa.

● Tiempo: 5 min

“Buenas tardes, mi nombre es Enzo Correa. Somos miembros de la

Fundación Eppec (Escuela de Psicopedagogía Clínica) y junto con mis colegas les

damos la bienvenida a esta capacitación. Ellas son Rodriguez, Lara; Genone,

Valentina; Sivori, Andrea y Godoy, Florencia. La propuesta que les traemos es poder

brindarles información sobre DV (Discapacidad Visual) como también herramientas

para abordar su intervención.

Antes de seguir y profundizar sobre el tema propuesto, vamos a proyectar un

video presentado por ONCE (Organización Nacional de Ciegos) que enmarca la

vida de Diego, un niño con ceguera total congénita, que se enfrenta al desafío de

explicar algo que nunca ha visto: cómo son las flores de colores..”

ONCE Educación - Los colores de las flores - YouTube

3
Segundo momento: “Desarrollo”

● Temas abordados: Definición de DV y su caracterización. Desarrollo

cognitivo. NEDD. Intervención Psicopedagógica.

● Tiempo: 25 minutos

Enzo, Correa.

“Como mencioné anteriormente, el video fue propuesto por ONCE. Esta

organización considera ciega a aquellas personas que tienen menos de 1/10 de

visión en los dos ojos, siempre que esta disminución visual sea de carácter

permanente e incurable. Podemos hacer hincapié en dos subgrupos: por un lado

ceguera total o parcial y por el otro baja visión severa o moderada.

En cuanto a la ceguera, la primera se refiere a la ausencia total de visión o

simplemente percepción luminosa, por el contrario la parcial es una ceguera con

restos visuales que permiten la orientación a la luz en ciertos momentos.

4
 Por otro lado, en la baja visión severa el resto de la visión permite definir

volúmenes y percibir colores, pero no permite una escolarización y una escritura

solo con tinta.

La baja visión moderada refiere a la visión de cerca, pero a diferencia de la

anterior, permite la lectoescritura con tinta con diferentes ayudas pedagógicas y/o

opticas durante la escolarización.

Algunos autores como Barandiaran retoman la definición de ONCE y agrega

que en las DV hay una heterogeneidad dada por diferentes características, es decir,

que va a depender del momento de aparición, pudiendo ser congénita o adquirida, o

por la forma en la que aparece, ya sea de manera súbita o gradual. Otros factores a

tener en cuenta son el grado de pérdida de visión y el contexto en el que se

encuentra la persona. En los cuadernillos de educación inclusiva brindados por el

ministerio de educación de la presidencia de la nación, está heterogeneidad está

marcada únicamente desde el momento de aparición.

Siguiendo la línea, ese material define a la DV como la dificultad que

presentan algunas personas para participar en actividades propias de la vida

cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad

específica relacionada con una disminución o pérdida de las funciones visuales y las

barreras presentes en el contexto en que se desenvuelve la persona. Así mismo la

OMS como también el Glosario de la Circular Técnica N°2/18 toman a la DV como

una discapacidad sensorial que engloba otras categorizaciones: disminución visual

moderada, disminución visual grave y ceguera. La deficiencia visual moderada y la

visual grave se reagrupan comúnmente bajo el término “baja visión”. La baja visión y

la ceguera representan conjuntamente el total de los casos de personas con

discapacidad visual, a su vez la OMS considera que una persona con baja visión es

5
aquella que presenta limitaciones en su funcionamiento visual, luego de tratamiento

y realizada la corrección óptica correspondiente. Asimismo, se define a la ceguera

como la falta de percepción de la luz o la percepción de la luz en el mejor ojo”

Florencia, Godoy.

Así como la heterogeneidad le da singularidad a cada sujeto, también se deben

tener en cuenta ciertas características comunes en las áreas del desarrollo.

Autores como Barandiaran y los cuadernillos de educación inclusiva brindados

por el ministerio de educación de la presidencia de la nación, hacen referencia a

estas áreas. En el desarrollo psicomotor del niño con DV se pueden presentar

dificultades en la organización del esquema corporal, lateralización, un control

postural inadecuado, desorientación espacial, anomalías en la marcha entre otras.

Barandiaran va a decir que el niño ciego no acepta la conducta de postración, la no

utilización de la misma dificulta el gateo retrasando la bipedestación. La marcha en

estos niños suele oscilar entre los 13 y 20 meses. Es importante que su entorno

6
actúe como un andamiaje para que el niño explore, juegue, inicie movimientos,

cambie posturas, entre otros y así evidenciar su progreso.

Luego hablamos de un desarrollo cognitivo en el niño que podría estar

dado por una falta de estimulación. Barandarian hace referencia a las etapas de

Piaget. En primer lugar hablar del desarrollo de los esquemas sensoriomotores, en

dónde los niños son capaces de coordinar los esquemas de visión y presión, y dejan

de ponerle interés a las personas para darle más atención a los objetos físicos. Por

lo tanto, los niños con DV alcanzan la permanencia de estos objetos físicos de

manera más tardía, es por esto que también se tiene en cuenta determinados

aspectos, para luego lograr mejores intervenciones y configuraciones, dependiendo

de las necesidades del sujeto. Constituirá primero la permanencia de los objetos

táctiles, siendo capaz de buscar aquellos objetos con los que haya tenido más

experiencia. A partir del segundo año de vida comienza a coordinar las imágenes

táctiles y auditivas. En esta etapa nos tenemos que referir al juego simbólico y se

tiene en cuenta la aparición “tardía” (tardía en cuanto al tiempo que se espera

tomando como referente a Piaget). En los primeros juegos de ficción, los niños con

discapacidad visual recurren a las imitaciones verbales para desarrollar sus

primeros juegos de ficción con intercambio de roles, manifestando así la importancia

del lenguaje en el desarrollo del juego. La siguiente etapa es la de las operaciones

concretas, generalmente el desarrollo intelectual de los niños no videntes les resulta

más difícil realizar tareas de contenido figurativo y espacial. En la adolescencia, en

la etapa de las operaciones formales, consiguen remediar los problemas figurativos

gracias al lenguaje.

Otra de las áreas claves en el desarrollo son la comunicación y el lenguaje.

Este ocupa un lugar fundamental en el funcionamiento cognitivo, ya que si no hay

7
una buena comunicación hacia el niño por parte de los padres, sea por una falta de

aceptación o sobreprotección podría generar aislamiento, inseguridad, dependencia

afectiva, entre otros. Desde las primeras semanas, el bebé con DV presta atención

selectiva a la voz de la madre y lo demuestra con giros corporales hacia la fuente de

sonido, luego aparece la sonrisa social. En cuanto a la formación del vínculo de

apego, al primer mes comienzan a tocar las caras de los que están con ellos y

alrededor de los 5 meses se hace más discriminativa dando lugar a las reacciones

de miedo a los extraños o angustia del octavo mes, donde principalmente se guían

por la audición de voces, datos olfativos y exploración táctil.

Surgen diferentes dimensiones del lenguaje, tales como denomina

Barandiaran. En el desarrollo fonológico predomina la imitación auditiva,en cuanto a

la adquisición del léxico. Las primeras palabras están relacionadas a objetos

domésticos y hay dificultades para realizar categorías. En el desarrollo sintáctico

surgen dificultades para la adquisición de algunos significados, conceptos tales

como “arriba” “abajo” “adelante” “atrás” y en la dimensión pragmática muestran

mayor imitaciones, repeticiones y rutinas, aunque no es un lenguaje egocéntrico y

no funcional.

Cabe aclarar una vez más, que todo lo nombrado puede diferir significativamente

entre unos y otros sujetos. Las características son tomadas como orientadoras para

el conocimiento docente.

En síntesis, todos los alumnos tengan o no, discapacidad visual deberán tener

cubiertas las necesidades que presenten para poder lograr (tomando las palabras

de Barandarian) “una perfecta integración a las aulas y no tener problemas para

seguir los contenidos normales del currículo ordinario”

8
Valentina Genone.

Estas necesidades que se mencionó anteriormente, Barandiaran que las

toma como Necesidades educativas especiales (NEE), se encuentran en las áreas

de orientación y movilidad y en el acceso a la comunicación escrita, a su vez

también para lograr autonomía, la conexión con el mundo exterior y con los

sentimientos y emociones de su mundo interno.

La autora divide estás necesidades en dos tipos: relacionadas con la

participación y con el aprendizaje. Las relacionadas con la participación tienen

que ver con la inclusión de las personas ciegas en un grupo social, cultural, humano

y relacional. Uno de los recursos para que la persona con DV pueda desplazarse

por un espacio ya sea conocido o nuevo, es el uso del bastón mencionado en la

Disposición 3 Anexo 4 "Orientación y movilidad". En los primeros años, se utilizan

juguetes como reemplazo del mismo y mediador entre ellos y el entorno que le

permiten comenzar a desarrollar los conceptos con relación a su propio cuerpo.

Posterior a los 3 años ya se comienza a utilizar el bastón propiamente dicho, el

9
bastón largo le permite anticipar en dos pasos el espacio que tienen al alcance del

brazo. Otras de las técnicas para que el niño gane autonomía es la técnica guía

vidente, la cual consiste que la persona con DV pueda tomar de la muñeca a su

guía.

Con respecto a las NEE relacionadas con el aprendizaje aparecen como

forma de acceso al conocimiento e interpretación de la realidad a la que pertenecen

y como desarrollo de las capacidades y posibilidades de cada persona. Ej:

desarrollo auditivo y táctil, acceso a la lectura y escritura mediante una forma

alternativa por ejemplo el Braille. Esta herramienta sirve para comunicarse a través

del lenguaje escrito y lo podemos encontrar en la Disposición 3 Anexo 5. Consiste

en un sistema que se lee ubicando las yemas de los dedos sobre caracteres

compuestos por una combinación de uno a seis puntos grabados, donde se pueden

constituir letras, números, signos de puntuación, entonación, etc.

Como psicopedagogos tenemos que tener en cuenta algunas estrategias

relacionadas con los sujetos con discapacidad visual. 1) Es importante poder

desarrollar una buena estimulación auditiva, ya que es útil para recoger información.

2) Es importante poder estimular sentidos del gusto y olfato para poder discriminar

sensaciones olfativas y gustativas y anticipar lugares. 3) estimulación visual

necesidad de un entrenamiento del resto visual. Aunque no se pueda leer en tinta,

este resto visual hace que la persona tenga más independencia y seguridad en su

vida diaria. 4) Simplificar imágenes, evitando detalles innecesario, usar buen

contraste entre la figura y el fondo, con colores firme y bordes negros que sirven de

límite. 5) En cuanto a la lectura y escritura, según las dificultades visuales de cada

estudiante, debe determinarse el tamaño de letra apropiado.

10
6) Conceder el tiempo de observación necesario que tenga el tiempo para ver los

detalles para poder ver, percibir y descubrir. 7) Considerar el tamaño acordé de los

objetos que se presentan 8) Propiciar el uso y el cuidado de las ayudas ópticas el

uso de anteojos, lupas o telelupas. También tener en cuentas las ayudas no óptica

para mejorar el entorno del niño 9) considerar los aspectos y las orientaciones

médicas para favorecer su desempeño, si su visión en binocular o monocular, el

campo visual y si cuenta con visión central. 10) El docente puede reformar

oralmente la descripción de los objetos 11) Lectoescritura Braille técnica correcta de

la lectura y escritura Braille, manejo de instrumentos y signografía. 12) orientación y

movilidad técnicas que permiten mejorar la autonomía personal en su

desplazamiento. 13) habilidades de la vida diaria realizar las actividades de la vida

cotidiana con autonomía. Ej: el orden, la higiene, alimentación. 14) habilidades

sociales lenguaje verbal y no verbal.

Lara, Rodriguez.

Es por esto que es necesaria tanto la planificación y orientación de estas

intervenciones como la atención temprana de los niños con discapacidad visual para

evitar, por ejemplo, fracaso escolar por falta de un diagnóstico adecuado. Es

fundamental desarrollar al máximo sus potencialidades en todas las áreas, tanto

motoras y cognitivas como sociales y de comunicación, en el camino hacia la

autonomía. Esta atención debe estar complementada con relaciones afectivas con

los padres para que el bebé pueda sentar buenas bases para su desarrollo. Los

padres deben recibir información sobre las capacidades y dificultades que tienen

11
sus hijos, la forma de relacionarse con ellos y también poder conocer las vías

alternativas que utilizan en ausencia de la visión para conocer el mundo. Como

futuros profesionales psicopedagogos deben poder ser empáticos con el proceso

singular que cada padre y familia atraviesa como así también generar en ellos las

expectativas adecuadas sobre las capacidades de desarrollo y aprendizaje de ese

niño. Las intervenciones en edades tempranas son siempre en conjunto entre los

profesionales y la familia. Para ello se deben detectar tempranamente los problemas

visuales. Esto se logra con la observación constante que se debe hacer de la

trayectoria de cada estudiante. Debiendo prestar atención a sus relaciones

interpersonales, su reacción ante los gestos y miradas, ver cómo observa sus

juguetes y dibujos, si se acerca demasiado para verlos y qué sentidos usa, entre

otras cosas, para la exploración de su entorno.

La dirección de Educación Especial de la provincia de Buenos Aires cuenta con

una guía de observación para detectar alumnos con posibles problemas visuales

que deben realizar consulta oftalmológica. Con un diagnóstico profesional se podrán

implementar estrategias y materiales adecuados para que ese niño pueda acceder a

los aprendizajes en condiciones de igualdad. Las estrategias pedagógicas inclusivas

son acciones que dan sustento al DUA (Diseño Universal para el aprendizaje). Este

garantiza la igualdad de oportunidades en el aula para todos los alumnos siendo

necesario para ello apoyo especializado.

Dentro de las intervenciones tanto el maestro especializado en educación especial

como el psicopedagogo deben propiciar la articulación, el asesoramiento, la guía y

el acompañamiento de los docentes de nivel, padres y la comunidad que rodea al

niño, para ofrecer espacios de inclusión. Así como también se deben realizar

configuraciones para que el niño acceda a diferentes materiales de estudio. Éstas

12
configuraciones de apoyo permiten eliminar barreras a la participación y el

aprendizaje de personas con DV.

Ustedes como futuros profesionales deberán seleccionar el material adecuado

para que cada niño pueda aprender según sus NEDD y su estilo de aprendizaje, es

decir, sobre las características propias de su discapacidad y de cada sujeto en

particular. Deben recordar al hacerlo que algunas personas con DV pueden

distinguir la luz de la oscuridad pero no distinguir objetos, otros pueden visualizar

objetos pero con dificultades para percibir características o detalles. Algunos

pondrán los objetos a determinada distancia o en determinado tipo de iluminación.

Debemos poder identificar estas particularidades para estar atentos a aquello que

cada niño necesita y así brindarles las mejores estrategias y apoyos necesarios.

Cuando el niño no tiene ceguera total se debe recordar estimular la visión con la que

cuenta para motivar el uso de este sentido. En el caso de que presentase ceguera

deberá trabajar en relación al comportamiento gestual y social para evitar

aislamiento y conductas estereotipadas. Para realizar configuraciones adecuadas es

importante conocer al alumno, a su familia y tener buena comunicación con todos

los integrantes del equipo tanto escolar como externo, para contar con toda la

información necesaria que nos permita evaluar la aplicación de esas

configuraciones y realizar ajustes en su aplicación.

13
Enzo, Correa

¿Qué información debemos tener en cuenta al momento de realizar las

configuraciones?

• Problemas médicos que influyen en la visión

• Cómo es la comunicación del alumno. Su comunicación verbal y gestual. Sus

relaciones interpersonales y cómo interactúa con los demás.

• Su posicionamiento en el espacio, en la distancia entre los objetos y él mismo.

• Cómo son sus movimientos, cómo usa su visión para ello, cuál es su grado de

visión, si distingue objetos o no.

• Cómo es su comportamiento ante las tareas, cómo se desenvuelve y resuelve

aquello que debe realizar.

Para eso debemos poder observar: qué motiva al niño para aprender, qué otros

sentidos utiliza, si hay participación de su familia y otras personas en el

conocimiento de sus necesidades específicas y el nivel de estímulo de los

materiales que se les presenta.

Deberán acompañar este proceso mediante explicaciones orales, con referentes

materiales, preferentemente tridimensionales siempre que sea posible, modificando

textos, mapas, haciendo uso de Braille y gráficas en relieve, grabaciones, software,

lectores de pantalla, técnicas de orientación y movilidad, modificando evaluaciones

así como también las configuraciones del contexto que permitan al niño reconocer el

medio en el que se encuentra, adquiriendo habilidades para la vida que le permitan

desarrollarse plenamente y tener una participación social autónoma.

14
Andrea, Sivori.

En cuanto al lenguaje escrito es necesario definir el código de lectoescritura a

trabajar con los niños para que puedan acceder al conocimiento en un ritmo

adecuado. Además, debemos conocer ese sistema, sus materiales y herramientas

para el acceso a aprendizajes escritos, en este caso: El sistema Braille. Este

consiste en un signo generador desde el cual se desprenderán todas las letras del

alfabeto y los números. Las diez primeras letras del alfabeto están hechas con

combinaciones de puntos de las dos columnas superiores del signo generador. Las

diez siguientes añaden a esta primera tanda el punto de la columna inferior de la

izquierda y en el tercer grupo de diez se añaden los dos puntos de las columnas

inferiores. Luego, se emplea el punto inferior derecho y así sucesivamente. Los

signos de puntuación se representan empleando únicamente las dos columnas

inferiores. La distribución de tamaño de los puntos se diseñaron para la yema de

los dedos y se pueden percibir en el cerebro de forma global.

15
 Uno de los problemas más comunes es que este código emplea las mismas

configuraciones para signos diferentes, por ejemplo, mayúsculas y números sólo se

distinguen por un signo que se coloca al inicio. Por otra parte, las letras que incluyen

un mayor número de puntos ofrecen una especial dificultad para su reconocimiento.

En cuanto a lo práctico, el material escrito en Braille, ocupa más espacio que otros

libros convencionales. Debido a la lentitud que conlleva muchas veces el uso de

este sistema será necesario disminuir el número de actividades a realizar sin reducir

los contenidos. Además debemos ser conscientes de las dificultades que se

presentan con su uso y estar atentos para acompañar al niño ante las mismas.

La forma más habitual de realizar éstas escrituras es a través de la máquina

Perkins, aunque también puede realizarse de manera manual o con diferentes

sistemas informáticos. La máquina es el modo más utilizado para enseñar la

escritura en personas con DV ya que su manejo es sencillo. Consta de seis teclas

que corresponden a la posición espacial que ocupa cada uno de los puntos del

signo generador del Braille. También cuenta con un espaciador de signos, un

espaciador lineal y una tecla de retroceso.

Conocer su sistema de escritura le permite al psicopedagogo acompañar al niño

en sus aprendizajes escritos y poder diferenciar dificultades propias del uso del

Braille y una DEA, por ejemplo. Además, la utilización del sistema Braille como un

recurso educativo más a disposición de todos es importante para la inclusión del

alumno dentro del aula. Desde nuestro rol debemos orientar al docente para que

pueda ofrecer a sus alumnos acercamiento a estas escrituras. Toda la información

que se ofrezca a los alumnos en el aula debe estar escrita también en Braille.

Los alumnos con discapacidad visual aprenden a leer y escribir a las mismas

edades que el resto de los niños, con la inclusión de diversos apoyos que permiten

16
el acceso al aprendizaje. No solo el braille, sino también la implementación de

configuraciones como la ampliación de caracteres gráficos en el caso de que cuente

con baja visión.

En relación a las matemáticas, no se encuentran diferencias entre los niños con

DV y aquellos que no la presentan. Sin embargo es necesario plantear cuestiones

significativas para él. Presentarle objetos concretos para trabajar. En este sentido es

muy útil la utilización del ábaco para la realización de cálculos. Además también se

puede dar uso a la caja aritmética Braille en dónde cada espacio de la misma

cuenta con los signos numéricos en este código para su mejor reconocimiento. En lo

que refiere a la geometría debe contar primero con un esquema corporal definido,

tener incorporado la lateralidad y los conceptos espaciales, así como habilidad para

la manipulación de objetos. Es importante tener en cuenta que el alumno necesitará

probablemente más tiempo ya que deberá primero explorar los materiales.

Hicimos un recorrido de intervenciones pedagógicas pero además debemos decir

que el psicopedagogo también interviene en el área afectiva y social del niño con

DV. Todo sujeto vive en un medio social y cultural atravesando diferentes

instituciones en interacción con otros que lo constituyen subjetivamente. El

psicopedagogo acompaña al niño y a su entorno en este desarrollo. En este sentido

buscamos que el niño pueda relacionarse con los demás desde la autonomía en

relación a la higiene, al desplazamiento , la alimentación y los cuidados personales.

Que logre identificarse y aceptarse en grupos de pertenencia participando en

actividades grupales poniendo en valor tanto sus aportes como los de otros.

En un principio con la familia, en la cual se podrán establecer diversos modos para

transmitir aquello que les pasa. Ante una situación de discapacidad se debe de

contemplar el duelo que esos padres hacen por el hijo que no esperaban. Una vez

17
asumida la situación deben ser orientados para que no se centren en el déficit sino

en sus potencialidades del mismo.

Posteriormente en la escuela, que no solo establece el contacto directo con el

conocimiento, sino también se convierte en un espacio adecuado para la interacción

social. En este sentido acompañar al niño pero también a los docentes y familia es

parte de nuestro rol.

Tercer momento: “Cierre”.

Tiempo: 10 minutos

Referente: Valentina

Explicación de la dinámica:

La dinámica cuenta con 4 estaciones en dónde se podrá explorar el mundo desde la

DV.

Estación 1: Reconocemos objetos por medio del tacto.

Estación 2: Auditiva. Se podrá experimentar a través de los sonidos.

18
Estación 3: Descubrimos olores.

Estación 4: Movilidad. Se utilizarán bastones para explorar el desplazamiento

Al volver a nuestros lugares, después de recorrer las estaciones reflexionamos

todos juntos sobre la experiencia que vivimos.

Preguntas disparadoras:

● ¿Qué sintieron?

● ¿Qué es lo que más les costó?

● ¿Cuáles creen que son las dificultades que se le pueden presentar a las

personas con DV? ¿Creen que están en relación a su poca o nula visión o a

la falta de planificación del medio? Reflexionamos entre todos.

MATERIALES:

● 5 palos de escobas, simulando bastones.

● Objetos que simulen ser un impedimento al momento de desplazarse.

● 5 Auriculares con sus respectivos celulares, reproduciendo sonidos

ambientales.

● 5 frascos con distintos aromas (café, menta etc).

● Diferentes materias con distintas texturas (algodón, birulana).

● Vendas para tapar los ojos.

19
REFLEXIÓN GRUPAL

“Para poder reflexionar sobre todo lo que hablamos durante la jornada nos gustaría

invitarlos a ponerse por un ratito en el lugar de Diego. Para esto les vamos a pedir

que formen 4 grupos de 5 personas y que nos acompañen. Cada uno de mis

colegas les brindará una venda para poder taparse los ojos y se oficiará como

referente del grupo. Una vez vendados nos acompañarán a recorrer diferentes

estaciones donde tendrán una experiencia distinta explorando el modo de percibir el

mundo desde la discapacidad visual.”

ANEXOS.

● Invitación a la capacitación

20
● imágenes a modo ilustrativo para utilizar.

21
Bibliografía

● BARANDIARAN, Ana. (2005) Intervención Psicopedagógica en los trastornos

del desarrollo. Editorial Aljibe.

● Circular Técnica 2 (2018) “Orientaciones curriculares - configuraciones

didácticas y de apoyo”. Anexo 5 “Glosario”.

● Cuadernillo N°7 “Eliminando barreras para el aprendizaje y la participación

de estudiantes con Discapacidad Visual”

● Disposición 3 (2017) Orientaciones Curriculares. Anexo 4 “Orientación y

movilidad.

● Disposición 3 (2017) Orientaciones Curriculares. Anexo 5 “Braille”.

22