Conocimientos pedagógicos y disciplinares para la

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Comprensión de conocimientos y
saberes
Para resolver este caso y otros que te presentaremos, analizaremos lo siguiente:

1. 1. El sociocontructivismo

1. 2. Los enfoques
transversales

1.3. Los aprendizajes del

perfil de egreso del
estudiante

1.4. El enfoque del área de

Comunicación

Previamente, es importante mencionar que el CNEB:

“es un instrumento de política educativa fundamental, en tanto establece las

bases y lineamientos pedagógicos y curriculares que deben
incorporarse en los procesos educativos que se dan en todas las
escuelas del país. Así, permite concretar los fines de la educación y nos
ayuda a vincular las competencias con el perfil de egreso”

(Sacristán, 1991).

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1.1. Socioconstructivismo

Cuando hablamos de socioconstructivismo como marco que da sentido a las

orientaciones pedagógicas que permiten implementar el CNEB –un currículo
orientado al desarrollo de competencias–, es importante tener claro que no nos
estamos refiriendo ni a una pedagogía en particular, ni a un método o a una
didáctica. El socioconstructivismo es un paradigma1 epistemológico (Jonnaert, 2001)
que conceptualiza acerca de la forma en que elaboramos los conocimientos.
Mirarlo como paradigma supone que se comprenda
como referencia única y permanente de todas las prácticas pedagógicas.

Desde el paradigma socioconstructivista, aprender supone que cada

persona construye el conocimiento conectando la nueva información con las
estructuras previas de conocimiento que ya posee, en una situación y contexto
sociocultural particular.

Entonces, la afirmación central de este paradigma consiste en

que el conocimiento que los estudiantes construyen está sobre la
base de su propia experiencia, en una situación y contexto; por lo
tanto, no es independiente del sujeto. Además, considera el rol
activo de cada individuo en la construcción social de sus
propias representaciones del mundo.

el socioconstructivismo es entendido como paradigma y, por lo tanto, enmarca la manera en la

que se entiende la forma en que se produce el aprendizaje, no llega a interiorizarse totalmente
en la escuela. Cuando se “dicta”, cuando se presentan actividades para aprender de memoria
conceptos; cuando se “transmiten saberes” sin activar lo que los estudiantes traen de su
propia experiencia, se va en contra de este paradigma.

Dar respuesta a problemas reales y a la compresión de lo que

sucede… [son] aprendizajes muy profundos o significativos (…)
un aprendizaje será más significativo cuando no solo implique
una memorización comprensiva, el recuerdo de aquello que se
ha comprendido, sino cuando sea posible su aplicación en
contextos distintos y, por lo tanto, sea un aprendizaje que pueda
ayudar a mejorar la interpretación o la intervención en todas
aquellas situaciones que lo hagan necesario2 (2007, p. 106).

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La siguiente tabla relaciona las ideas del socioconstructivismo con principios psicopedagógicos del
aprendizaje significativo.

Tabla 1. Relación entre socioconstructivismo y los principios del aprendizaje significativo

Caracterización de
los conocimientos
Principios psicopedagógicos del aprendizaje
desde el paradigma
significativo
socioconstructivista
(Zabala y Arnau, 2007)
(Jonnaert, 2001)
Los conocimientos Esquemas de La estructura cognoscitiva de las personas
se construyen y no conocimiento y está configurada por una red de esquemas de
se transmiten; son conocimientos conocimientos sobre la manera de enfrentar
temporalmente viables previos cierto tipo de situaciones.
y no están definidos Dichos esquemas se definen como las
de una vez por todas. representaciones que una persona ha
construido sobre alguna situación.

A lo largo de la vida, estos esquemas se revisan,

se modifican, se vuelven más complejos y
adaptados a la realidad y más ricos en relaciones,
en la medida en que vamos enfrentándonos a
nuevas y más complejas situaciones.

Cualquier nuevo aprendizaje deberá “construirse”

desde los esquemas existentes.

Los conocimientos previos, sean

competencias o sus componentes, se
caracterizan por ser el punto de partida para los
nuevos aprendizajes.
Vinculación El aprendizaje sucede cuando se establecen
profunda entre los relaciones significativas (no arbitrarias) entre lo que
nuevos ya formaba parte de la estructura cognoscitiva del
contenidos y los estudiante y lo nuevo que debe aprender para
conocimientos poder enfrentar con eficacia la nueva situación
previos que se le presenta.
El aprendizaje significativo se produce cuando
se logra establecer relaciones entre lo nuevo y lo
que ya se conoce. Esto implica que la distancia
entre lo que se sabe y lo que se tiene que
aprender es adecuada (es decir, que la estructura
lo permite) y el estudiante está dispuesto a
enfrentar la situación de la mejor manera posible.

Si las dos condiciones anteriores no se dan, se

produce un aprendizaje superficial –y, por lo tanto,
fácilmente olvidable—, pues no se establecen
relaciones suficientes con los esquemas de
conocimiento que la persona ha desarrollado en
su estructura cognoscitiva.

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Los conocimientos Zona de La “zona de desarrollo próximo” hace referencia a la

se construyen y desarrollo adecuada distancia entre lo que se sabe hacer y
no se transmiten; próximo lo que se quiere o requiere aprender.
son Considerar este principio es fundamental para
nuestra práctica educativa, ya que desde esta
temporalmente viables
perspectiva la intervención pedagógica se
y no están definidos concibe como una ayuda ajustada al proceso de
de una vez por todas. construcción del estudiante, una intervención que
va creando zonas de desarrollo próximo
(Vigotsky,1979) y que ayuda a los estudiantes a
recorrerlas. Por consiguiente, la situación de
enseñanza y aprendizaje también puede
considerarse como un proceso encaminado a
superar retos, que pueden ser abordados y que
hagan avanzar un poco más allá del punto de
partida.
Actividad mental y Establecer vínculos significativos entre lo nuevo y
conflicto cognitivo lo previo no es fácil; es más fácil memorizar, de
forma mecánica, una definición, unos textos o unas
fórmulas matemáticas, que comprenderlas en
todo su significado y movilizar lo aprendido para
enfrentar una situación compleja.

El proceso que tiene especial relevancia en el

establecimiento de vínculos significativos es el que
Piaget (...) ha denominado “conflicto
cognitivo”.
Mediante el conflicto, el estudiante pone en cuestión
sus ideas, concepciones, saberes y reflexiones
como paso previo a la construcción de nuevos
significados.
Es una actividad mental que resulta posible a partir
de la realización de diversas actividades personales
que facilitan este proceso: la observación, el análisis, los
contrastes, la aplicación en contextos diversos, etc.

Nivel de desarrollo Para que el proceso de aprendizaje se

produzca, no es suficiente que los estudiantes
sean expuestos a algo nuevo por aprender,
sino que es necesario que ante esto puedan
actualizar sus esquemas de conocimiento,
contrastarlos con la situación particular que deben
enfrentar, identificar similitudes y discrepancias e
integrarlas en sus esquemas. Para lograrlo, la
estudiante debe poseer los esquemas
necesarios, lo que depende de su nivel de
desarrollo.

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Requieren de una Reflexión sobre el La capacidad de reflexionar acerca de cómo se

práctica reflexiva, propio produce el propio aprendizaje no solo consigue
no se admiten como aprendizaje que este sea más profundo y significativo, sino que
tales sin Metacognición facilita los nuevos aprendizajes.
cuestionamientos.
El conocimiento sobre la propia cognición
implica la capacidad de tomar conciencia del
funcionamiento de nuestra manera de aprender
y comprender las razones detrás de desempeños
eficaces e ineficaces.

Autorregular el propio aprendizaje es central en

el aprendizaje –de los recursos o de las
competencias–, ya que implica saber planificar
qué estrategias son pertinentes en cada
situación, movilizar recursos que ya tenemos,
monitorear el proceso, evaluarlo para detectar
posibles dificultades y, en consecuencia, ser
capaces de adaptar todo esto a una nueva
actuación en otra situación parecida.
Actitud favorable, Cualquier aprendizaje exige una actitud favorable
sentido y motivación hacia la situación a enfrentar. Se da sentido a lo que
se aprende cuando existe un interés explícito
hacia lo nuevo; es decir, cuando vale la pena
enfrentar esa nueva situación y, por ello, se
reconoce que tiene sentido aprender nuevas
cosas para poder hacerlo.
Trabajar en la llamada “motivación intrínseca” –es
decir, aquella que está relacionada con el
aprendizaje por sí mismo– no es algo opcional
desde una mirada socioconstructivista del
aprendizaje.
Están situados Disposición para el En la disposición para el aprendizaje intervienen,
en contextos y en aprendizaje junto con lo cognitivo, factores vinculados con
situaciones pertinentes la autorregulación emocional, así como con las
en relación con las relaciones interpersonales. Los estudiantes no
prácticas sociales solo reflexionan sobre el objeto de
aprendizaje,
establecidas. sino que se perciben a sí mismos en
situación
(piensan en cómo se sienten frente a la situación):
“conseguiré resolverla”, “me ayudarán”, “es
divertido”, “es aburrido”, “me ganarán”, “lo haré mal”,
“es interesante”, “me castigarán”, “me pondrán buena
nota”, etc. Todo ello influye en la manera de situarse
ante los nuevos aprendizajes, y es fundamental
que
los docentes seamos conscientes de cómo
nuestros
estudiantes se disponen frente al aprendizaje.

1 Que se originan de la exposición a ideas/teorías/conceptualizaciones de otros: el docente, lo que se encuentra en libros, noticias, experiencias,
compañeros a partir del trabajo colaborativo.

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Autoestima, En el aprendizaje influyen diversos

procesos
autoconcepto y personales. Por ejemplo, la forma de percibir y
expectativas relacionarse con la escuela, docentes y estudiantes.
En esa línea, la calidad de las interacciones impacta
en el autoconcepto y la autoestima. En otras
palabras,
inciden en las diversas capacidades de las
personas,
su bienestar y, por lo tanto, en sus posibilidades de
aprender. De la misma forma, las expectativas
de
éxito que resultan de las ideas que se tienen de
uno
mismo son determinantes para desarrollar una
actitud
favorable hacia las situaciones de aprendizaje

1.2. Los enfoques transversales

Para continuar, te invitamos a observar el siguiente video:

https://youtu.be/8DoKOIIo_
PA?si=4ZVaGXEnsmP90aHn

Fuente: Minedu (2018). Hablemos

del Currículo Nacional

Los enfoques transversales orientan en todo momento el trabajo pedagógico en

el aula e imprimen características a los diversos procesos educativos.

Aportan concepciones importantes sobre las personas, su relación con los

demás, con el entorno y con el espacio común y se traducen en formas
específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes,
maestros y autoridades, deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la
escuela.

Se impregnan en las competencias que se busca que los estudiantes

desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula e
imprimen características a los diversos procesos educativos (Minedu, 2017, p.
19).

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Los enfoques transversales son concepciones de base que aportan las

maneras de ver y entender:

• El ser humano. En el primer enfoque, el de derechos, se

plantea que debemos ver a los estudiantes como sujetos
de derechos y no como objetos de protección.

• La relación entre las personas o ciudadanos. El enfoque de interculturalidad

exige formar ciudadanos capaces de intercambiar, interactuar con
base en el acuerdo y la complementariedad, y erradicando toda
forma de discriminación entre las personas.

• La relación entre personas y entorno, y el espacio común. El enfoque

ambiental exige a toda la comunidad educativa fomentar
prácticas relacionadas con la conservación de la biodiversidad, del suelo, el
aire y el uso sostenible de los recursos.

En esa línea, los enfoques transversales son una suerte de marco conceptual para establecer
las cualidades de los aprendizajes y de las competencias del currículo. Además, se asume que
el CNEB se relaciona con todas las acciones educativas y las experiencias que se viven en la
escuela. Estos enfoques requieren ser trabajados y “vividos” en las aulas y, a su vez, deben
generar una cultura escolar acorde con ellos, para así desarrollar determinadas acciones y
disposiciones con todos aquellos que trabajan en la escuela pues, como se explica en el CNEB,
se traducen (o deben traducirse) en formas específicas de actuar.

Tabla 3. Enfoques transversales

Valores, disposiciones,
Ideas básicas habilidades Preguntas para reflexionar
socioemocionales
Enfoque de derechos

Se refiere fundamentalmente a que los estudiantes no solo conozcan sus derechos, sino que
los vivan en la escuela y que sean capaces de reclamarlos cuando la situación así lo merezca, tanto
en relación con ellos mismos como con cualquier persona del entorno.

• Supone reconocer • Conciencia • ¿Por qué este enfoque habla de transitar

a los estudiantes de derechos de
como sujetos de “objeto de cuidado” a “sujeto de derecho”?
derecho y no • Libertad y ¿Qué significa ver al estudiante como
como objetos de responsabilida sujeto
cuidado. d de derecho?
• Supone que • Diálogo y • ¿Qué implica reconocerlo como sujeto
logren defender y concertación de derecho y, por tanto, como
exigir los interlocutor válido, con relación a que la
derechos. libertad y la autonomía son derechos
fundamentales?

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• Contribuye a la • ¿Cómo deben ser las interacciones entre

promoción de las niños, niñas, adolescentes y adultos de la
libertades individuales, escuela?
los derechos
colectivos de los • ¿Qué implica vivir la libertad en el día a día?
pueblos.
• ¿Hemos trabajado en nuestras
escuelas a partir del diálogo?

• ¿Cómo hemos trabajado la

concertación con nuestros estudiantes?

• ¿Hemos concertado los reglamentos?

• ¿Es lo mismo conocer nuestros

derechos que ser conscientes de ellos?

• ¿Trabajamos con el Convenio 169 de

la OIT sobre pueblos indígenas en todas
nuestras escuelas, incluyendo las
urbanas?
Inclusivo o de atención a la diversidad

Se refiere a que reconozcamos que todas las personas somos diferentes y que todos
tenemos derecho a tener las mismas oportunidades en todos los campos. Es importante
que se relacione este enfoque con todos los que estamos en la escuela y no solo con los que
tienen alguna característica particular que hace que posean necesidades educativas
particulares. La diversidad debe ser entendida como una característica de la humanidad.

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• Plantea el • Respeto por • ¿Cómo trabajamos en las escuelas

derecho a las para desarrollar realmente el respeto
oportunidades diferencias a las diferencias?
de aprendizaje
y resultados de • Equidad en • ¿Vemos como iguales a las
aprendizaje de igual la personas que tienen características
calidad. enseñanza similares o los tratamos de manera
paternalista?
• Los estudiantes • Confianza en la
con mayores persona • ¿Cómo trabajamos la solidaridad y la
desventajas deben confianza entre los estudiantes, para que
recibir más atención la inclusión sea vivida como algo cotidiano
y más pertinencia. y no como una imposición de las leyes?

• Supone atención a • ¿Qué implica, en este enfoque transversal

la diversidad. la confianza?

• ¿Cómo se relaciona con la mentalidad

de crecimiento?

• ¿Trabajamos entre los actores de la

escuela
–directivos, docentes, familias, estudiantes–
para desarrollar este concepto en relación
con todos los seres humanos?

• Cuando decidimos sobre formación –en

los distintos niveles del sector–, ¿invertimos
tiempo en investigar sobre
pedagogías o metodologías que nos
ayuden a trabajar en la diversidad?
Por ejemplo, ¿hemos investigado y
manejamos el Diseño Universal de
Aprendizaje?

• Si la inclusión es un enfoque transversal

que debe vivenciarse en el día a día, ¿por
qué tenemos una Semana de la
Inclusión?
Interculturalidad

Se refiere fundamentalmente a reconocer la existencia de múltiples culturas en el Perú y en el

mundo y, por lo tanto, a la vivencia del intercambio para lograr enriquecer la vida de cada persona y
de las sociedades. Implica reconocer la valía de cada cultura, pero también hacernos conscientes de
siglos de discriminación y exclusión, así como de relaciones asimétricas entre personas de distintas
culturas y sociedades.

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Plantea • Respeto a la • ¿Por qué este enfoque transversal habla

intercambio e identidad cultural de justicia?
interacción entre
personas. • Justicia • ¿Tendrá que ver con los planteamientos
de la interculturalidad crítica?
Apuesta por una • Diálogo intercultural
convivencia • ¿Este enfoque implica hacernos
basada en el conscientes de las relaciones asimétricas
acuerdo y la de poder que nos han caracterizado
complementarieda como sociedad durante siglos?
d.
• Si esto es así, ¿qué implica en el tipo de
Busca prevenir prácticas relaciones que se dan dentro de las
discriminatorias. escuelas, con los estudiantes, con sus
familias?

• ¿Qué evidencias tenemos de la falta

de justicia en el respeto a la identidad, o
al diálogo? Por ejemplo, si la identidad
implica que los hombres lleven cabello
largo, ¿lo tomamos en cuenta o
seguimos hablando de –y llevando a la
práctica– “el corte escolar”?

Igualdad de género

Se refiere fundamentalmente a reconocer la igualdad entre hombres y mujeres, tanto de

derechos, oportunidades, aspiraciones, formas de vivir y actuar, etc. Implica reconocer la
importancia de deconstruir estereotipos y prejuicios de género, además de enfrentar
discriminaciones de sexo, género u orientación sexual.

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Ambiental

Se refiere fundamentalmente a cambiar hábitos referidos a nuestra relación con el ambiente.

Supone no solo desarrollar una conciencia crítica frente a esta relación, sino también cambiar hábitos
de consumo y actividades económicas y, así, lograr un desarrollo sostenible.

• Supone • Solidaridad • ¿Qué es la equidad intergeneracional?,

conciencia crítica planetaria y ¿cómo trabajarla?
y colectiva de la equidad
problemática intergeneracional • ¿Cómo trabajar, en el día a día, con
ambiental y del principios y valores solidarios?
cambio climático. • Justicia y solidaridad
• ¿Qué prácticas debemos erradicar en
• Fomenta prácticas • Respeto a nuestras escuelas que no ayudan a
relacionadas con la toda forma desarrollar la solidaridad?
conservación de la de vida
• ¿A qué se refiere el CNEB cuando habla
biodiversidad, del
de
suelo y el aire, y el
Justicia en este enfoque transversal?
uso sostenible de
los recursos. • ¿Son las pedagogías y metodologías que
• Es base para la utilizamos en las aulas propicias para
promoción de la desarrollar pensamiento crítico y complejo
salud y el bienestar. que lleve a tener conciencia crítica frente a
las distintas problemáticas del país, incluida
la ambiental?
Orientación al bien común

Se refiere fundamentalmente a reconocernos como parte de un grupo, de una sociedad y

de
la humanidad, donde todos tenemos los mismos derechos, nos reconocemos como
individuos con dignidad y con bienes comunes-colectivos. Al reconocernos como
parte de una comunidad, buscamos no solo el bienestar personal sino el de toda la
comunidad y actuamos en tal sentido, desarrollando la solidaridad como principio
fundamental de convivencia.
• Comprende a la • Equidad y Justicia • Las políticas de compensaciones
comunidad como están más relacionadas con grandes
asociación solidaria de • Solidaridad políticas de Estado.
personas.
• Empatía • ¿Cómo podemos generar pequeñas
• Fomenta políticas en nuestras escuelas para que
• Responsabilidad
relaciones nuestros estudiantes las vivencien?
recíprocas entre
personas por • ¿Tendrá que ver con trabajo
medio de las cuales diferenciado en las aulas?, ¿tiene que
se consigue el ver esto con implementar acciones de
bienestar. equidad? Nuevamente, ¿cómo
entendemos y en qué situaciones el
• Apuesta por políticas principio de Justicia?
de
compensaciones. • Si tenemos que calificar y certificar los
aprendizajes de nuestros
• Supone valorar y estudiantes,
proteger los ¿cómo entra la Justicia en juego?
bienes colectivos.
• ¿Todos los eventos que organizamos
en nuestras escuelas –los paseos, por
ejemplo– incluyen a todos nuestros
estudiantes?

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Búsqueda de la excelencia

Se refiere fundamentalmente a desarrollar recursos para ponernos y alcanzar nuestras propias

metas y para enfrentar el cambio a partir del desarrollo de flexibilidad, apertura y vivencia de la
incertidumbre.
• Implica adquirir • Flexibilidad y • ¿Cómo conciliar el trabajo de estándares
estrategias para el apertura de aprendizajes iguales para todos con el
éxito de las propias éxito en las propias metas?
metas. • Superación personal
• ¿Estamos preparados para que cada
• Fomenta la estudiante decida sobre sus propias
capacidad para el metas?
cambio y la ¿Cómo estamos trabajando para eso?
adaptación.
• ¿Cómo trabajar la flexibilidad de
• Apuesta por la pensamiento y de actuación?
flexibilidad y la
apertura que • ¿Qué implica para nuestras decisiones
pueden implicar pedagógicas?
modificar formas
• ¿Somos los docentes flexibles con relación
de pensar y
al conocimiento, que es tan
actuar.
cambiante en estos tiempos?

• ¿Estamos dispuestos a cambiar

formas de pensar y actuar, y así modelar
en nuestras aulas esta “apuesta por la
flexibilidad y la apertura”?

Fuente: Adaptado de Minedu (2016, pp. 19-27)

La lectura del CNEB y los enfoques transversales son una práctica cotidiana para muchos. El
cuadro anterior tiene como finalidad identificar ideas claves, pero sobre todo problematizar la
implementación. Es fundamental darnos un tiempo para hacernos preguntas sobre ellos, sobre
sus implicancias, sobre cómo fomentar los valores/habilidades socioemocionales o
disposiciones que les dan sustento. Démonos un tiempo para plantearnos estas u otras
preguntas entre el colegiado de docentes de nuestras escuelas.

1.3. Los aprendizajes del perfil de egreso del estudiante

Antes de profundizar en los aprendizajes del perfil, es importante recordar que el perfil de egreso que
presenta el CNEB no busca homogeneizar a las personas.

Los seres humanos somos diferentes en muchos sentidos, y los peruanos vivimos en un
país que se ha enriquecido con muchas culturas, con muchas maneras de entender el
mundo –cosmovisiones– y de vivir en él; de ahí que cada aprendizaje del perfil se resignifica
cuando lo desarrolla cada persona. Es más, el artículo 34 la Ley General de Educación menciona
como una de sus características que el CNEB se vuelve significativo en tanto toma en cuenta
las experiencias y conocimientos previos, así como las necesidades de los estudiantes.

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Entonces, nos preguntamos: ¿cuál es la función de establecer un perfil de egreso?

Nos permite tener una visión común e integral de los aprendizajes que
deben lograr los estudiantes al término de la educación básica. Esta visión permite
unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados comunes que
respeten nuestra diversidad social, cultural, biológica y geográfica (Minedu, 2016,
p. 13).

Establecer el perfil a partir de los aprendizajes y no solo de las características nos facilita recordar dos
asuntos importantes:

1. Poner de relieve el derecho a una educación básica y común de todos nuestros niños,
niñas y adolescentes. Si son aprendizajes, nos compromete como sistema, pero
también como docentes, a que cada uno y cada una de nuestros estudiantes los
desarrollen.

2. Al referirnos a aprendizajes hacemos alusión a que cada persona los construirá a partir de
sus propias características, intereses y aptitudes.

Los aprendizajes propuestos por el CNEB, de la misma manera que los enfoques
transversales, responden a los fines de la educación peruana y a los objetivos de la educación
básica que están expuestos en la Ley General de Educación. Estos aprendizajes buscan aportar
tanto a la formación integral de las personas como contribuir a formar una sociedad donde
todos podamos desarrollarnos, tener una mejor calidad de vida y ser más felices. En esa línea,
deben promover en los estudiantes:

• Su desarrollo personal tanto físico, como afectivo y cognitivo.

• Su ejercicio ciudadano.

• El desarrollo de su competencia para aprender a lo largo de su vida.

• Su posibilidad de desarrollarse en actividades laborales y económicas.

Los once aprendizajes, sus cualidades y características se

encuentran en el CNEB. Es indispensable que todas aquellas personas
que trabajamos en una institución educativa (directivos, docentes,
auxiliares, personal administrativo y de apoyo) conozcan este
perfil, sepan sus características y se involucren con todos estos
aprendizajes.

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En ese sentido, todos debemos ponernos de acuerdo en la necesidad de implementar

experiencias de aprendizaje y una cultura escolar que nos permita responder a los
aprendizajes vinculados con la ciudadanía y el desarrollo socioemocional, con el desarrollo físico y
de la salud; con el desarrollo de nuestra espiritualidad, de nuestra sensibilidad y creatividad artística;
con el desarrollo ético y nuestras posibilidades de llevar a cabo proyectos de emprendimiento; con
nuestras posibilidades de aprovechar nuevas tecnologías de la información y comunicación; y con
la gestión de nuestros propios aprendizajes.

Finalmente, consideramos que para hacer viable la implementación del CNEB y los once aprendizajes
del perfil de egreso, debemos ser conscientes de algunos principios a tomar en cuenta:

• Amplitud: combinación de distintas competencias o de distintos aprendizajes.

• Coherencia: vínculos y no contradicciones entre los distintos aprendizajes.

• Equilibrio: tiempo y condiciones apropiadas para cada aprendizaje.

Fuente: Minedu (2016a, p. 16)

Recuerda: Las competencias y los enfoques

transversales contribuyen al logro de los aprendizajes
del perfil de egreso.

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