,

EDUCACION
BASADA EN
COMPETENCIAS
 ,

EDUCACION
BASADA EN
COMPETENCIAS
NOCIONES Y ANTECEDENTES
Yolanda Argudín
 Catalogaclón en la fuente

Argudín, Yolanda
Educación basada en competencias: nociones y
antecedentes. -- México: Trillas, 2005 (reimp. 2014).
111 p. ; 23 cm.
Bibliografía: p. 109-111
ISBN 978-968-24-7244-2

1. Educación - Planeamiento. 2. Educación -

Valoración. /. t.

D- 370. 1 9'A774e LC- LC1031 'A7.4 4134

La presentación y Divi5ión LDgística,

disposición en conjunto de Calzada de la Viga 1132,
EDUCACIÓN BASADA EN C. P 09439, México, D. F
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C. P 03340, México, D. F.
Tel. 56884233, FAX 56041364 Impreso en México
[email protected] Printed in Mexico
 ,

1 ndice de con tenido

Introducción 7

PARTE I
Acercamiento teórico

'
/ Cap. l. Qué son las competencias 1 t
Perspectiva de la UNESCO, 1 2. Vi sión de la ANUlES, 1 3 .
Los i nvestigadores educativos definen las competen-
cias, 1 4.

Cap. 2. ¿Por qué competencias? 17

La Sociedad de la i n formación: principal antecedente,
1 7. Pri nci pales características de la Sociedad de la in­
formación, 20. Compe tencias y sociedad de la informa-
ción, 21.

/ Cap. 3. La educación y las competencias 25

La sociedad de la i n formación, la educación y las com­
petencias , 25. El inmi nente cambio en la educaci ón, 27
El alu mno: fin y centro del aprendizaje, 28.

Cap. 4. Competencias laborales derivan en competencias

educativas 29
El i n forme SCANS expresa la necesidad de un lenguaje
común, 31.
 6 Índice de contenido

./ Cap. 5. Competencias y currículum 39

Genera lizar y construir a la medida, 41. Principios y
a prendizaje que el enfoque centrado en competencias
seña l a , 41. Aspectos en los que el currícul u m deberá en­
foca rse , 42 . Ejem plo de un d iseño del cu rrículum, 45.
Convertir los objetivos en resu ltados, 47. Los conoci­
mientos en relación con las habi l idades, 49.

Cap. 6. Habilidades y valores 51

Habilidades, 51. Valores , 52. Ejemplo de l a convergen-
cia entre com petencias, va lores y habilidades, 53. Pri n­
cipales valores que se relacionan con l a educación, 54.
Competencias básicas, 55. Competencias básicas en to-
dos los niveles, 55. Progresión en el desarrollo de habi­
Iidades, 60.

,,' Cap. 7. Evaluación, resultado y desempeño 63

Nuevo significado de aprender, 63. Resultados y desem-
peño, 63. Com petencias y desem peño, 64. Objet ivos y
resu ltados, 65. La eva luación como medio de a prendi-
za je, 67. La autoeva luación: el elemento clave del pro-
ceso de eva luación , 68 . Eval uación de una competen-
cia, 69. Evaluación de habi lidades, 69.

Cap. 8. A manera de síntesis 73

Un modelo, 73. La eval uación como medio de a prendi-
zaje, 76.

Cap. 9. El profesor como facilitador 81

Profesor como faci l i tador, 83.

PARTE 1 1
Muestras d e ejercicios

Bibliografía 109
 1 ntroducción

El desarrollo cien tífico y de las nuevas tec nologías; los ca mbios

producidos e n los procesos económ icos y fi nancieros y la aparición
de nuevos problemas socia les y cul tura les a n ivel mundiaL obligaron a
repensa r el proceso educativo. De aquí surgen las competencias educativas
las cuales se basan tanto en l a economía como en la admin istración e
i ntentan aproximar la educación a estas disciplinas, en un i ntento por
crear mej ores destrezas para que los i ndividuos participen de l a activi­
dad productiva .
Por ello, l a s n ecesidades y demandas educa tivas requieren ahora
de una atención u rgente en forma d i recta y permanente. En este sen­
tido, uno de los requerimientos i nmedia tos es l a con strucc ión de com ­
petencias.
En la actualidad, las tendencias de la educación son promover en el
estudiante el uso y manejo de los d i ferentes lenguajes comu nicativos;
es decir, una comunicación para diversa s audiencias, así como el traba­
jo en equipo. Es, sobre todo, i mprescindible el desarrollo de las habili­
dades para construir competef1cias, esto significa ubicar el conocimiento ,
recu pera rlo, transformarlo y relacionarlo c o n l o s conocimientos q u e
y a s e poseen para crear o desempeñar a lgo d e manera eficaz y eficiente.
De esta manera, resultan de vital i mportancia los principios que
propone l a UNESCO para el sustento de la educación del presente si­
glo: aprender a ser, aprender a pensar, aprender a conocer. a prender
a hacer y a prender a convivi r, los cuales i nvolucran n ecesaria mente
aprender a aprender.
Con esta perspectiva en mente, el presente manuaL ofrece algu nas
nociones sobre las competef1cias educativas, las cuales pueden ay uda r a
promover que se posibilite el cambio de manera ad ecu ada, eficaz y

7
8 In troducción

eficiente y, de esta forma , responder a las necesidades del mundo glo­

balizado del siglo XXI.
Con los temas aquí tratados se espera cubri r los conceptos básicos
para iniciar una educación basada en competencias . Estos son: qué
son las competencias, sus a ntecedentes, la educación y las competen­
cias, la relación de las competencias laborales con las com petencias
educativas, las com petencias y el curríc u l u m , los conoci m ientos, las
habilidades y los valores en la construcción de las competencias bási­
cas, la eva luación, el resultado y el desempeño y l a posición del profe­
sor como facilitador en la construcción de competencias.

YOLANDA ARGUDÍN
 I
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I

A cercamiento
teórico
 Qué son las competencias

La palabra competencia se deriva del griego agon, y agonistes, que indi­

ca aquel que se ha preparado para ga nar en las competencias olím pi­
cas, con la obligación de sal i r victorioso y por tanto de aparecer en la
hi storia . El areté suprema que anhelaba todo ciudadano griego, era ser
tri u n fador en el combate, adquiri r l a posición de héroe y, por tanto, ver
su nombre distinguido en la historia y su imagen recordada en mármol .
En u n principio, l a educación griega estaba dirigida a alcanzar ese areté,
la virtud suprema . A partir de Pitágoras y con Platón y Aristóteles, este
areté cambia de sentido para significar ser el mejor en el saber, el cons­
tructor de teorías rectoras de proy ectos políticos; las com petencias se
desplazan desde habilidades y destrezas atléticas para triu n fa r, hacia
exigencias culturales y cognoscitivas.
Con l a modernidad y la i ndustrialización el areté, enlazada a la auto­
construcción de competencias, se convierte en la necesidad de cons­
tru ir teorías científicas y tecnológicas , que busquen ordenar un mundo
en e l cual las relaciones económicas se funda menten en la creación
de u n mercado para sus productos . Por tanto, en la actualidad, sólo
las colectividades que han c reado las condiciones para producir sabe­
res científicos y tecnológicos, como también el mercado para los pro­
ductos que de ellos se deriva n , son las que hacen protagonismo (prostos­
agonos); forman a sus nuevas generaciones en la construcción y recons­
trucción de las competencias requ eridas para logra r tal efecto .
Con la modernidad, en una nueva era que ha sido denominada la

11
12 Parte 1. Acercamiento teórico

Sociedad de la información, el ser humano se enfrenta a cambios muy di­

fíciles y radica l es , que lo obligan a comprender que a hora, más que
en n i ngún otro tiempo, debe reflexionar sobre su estado de persona
y edificar su camino. Es decir, necesita ela borar un proyecto de vida
muy claro para, a pesar del corporativismo, alcarilé¡jr sus propias metas,
aquello que anhela o espera h a de construi rlo y responder por ello,
frente a una época de crisis.

Perspectiva de la UNESCO

Desde la visión de la Orga nización de las Naciones Unidas para la

Educación se señala que para alcanzar las metas educativas, la edu­
cación requi ere de que se trace un plan para cambiar o rectifica r u na
situación existente, tarea que comprende las sigu ientes fases: la in­
tención particu lar del i ndividuo de actuar ( lo que se quiere rea lizar o
edificar en razón del propio creci miento como persona, lo cual exige
una estrecha relación con la ética y de un proyecto de vida situado en el
entorno del siglo XXI); estipular previamente los resultados que se quieren
obtener y la inversión de esfuerzos en conju nto, de l íderes y de u na
comunidad para a lcanzar las metas .
En 1998, la Conferencia M u n di a l sobre la Educación, celebrada en la
sede de l a UNESCO, se expresó que es necesario propiCiar el a prendiza­
je permanen te y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir
al desarrollo cultura l . social y económico de la Sociedad de la información.
Asi mismo, señaló que las principales tareas de la educación han
estado, y segui rá n estando, por medio de las competencias, l igadas a
cuatro de sus funciones principales:

• Una generación con n uevos conocimientos (las funciones de l a

investigación) .
• La capacitación de personas altamente calificadas (la función de
la educación) .
• Proporciona r servicios a la sociedad (la función social).
• La función ética, que implica la crítica socia l .

La UN ESCO ( 1999) define competencia como:

El conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognos­

citivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.
 IJ

Visión d e l a ANUlES

A su vez en México, la Asoc iación Nacional de Un iversidades e Ins­

tituciones a Nivel Superior explica que se busca :

• Un vín c u lo constante del sector productivo con el sistema edu­

ca tivo el cua l no puede esta r separado del contexto region al na­
cional e internacion a l .
• U n a educación vinculada en l a s metas naciona les y a l sector pro­
ductivo .
• Un ir, por medio de la educación en competencias, los diferentes
niveles de la educación (básico, medio, m edio superior) con la edu­
cación su perior para que exista u na coheren cia y articu lación .
• Identifica r las necesidades del sector productivo .

A pa rtir de estos cuatro puntos, ANUlES define la educación basa­

da en com petencias de la siguiente manera:

La educación basada en competencias

Se fundamenta en un currículum apoyado en las competencias de mane­

ra i n tegral y en la resolución de problemas
Utiliza recursos que simulen la vida real: análisis y resolución de proble­
mas, que aborda de manera integral; trabajo cooperativo o por equipos,
favorecido por tutorías.

Mapa funcional

Misión de la
institución Actividades Unidad de
educativa fundamentales competencias

al Elemento de competencia
Depende de la Depende de la bl Criterios de desempeño que
institución institución llevan a la evaluación y a
certincar que el sujeto ha
construido las competencias
el Campo de aplicación donde
se pueden evidenciar las
competencias
dl Guía de evidencias para
evaluar que la competencia
se ha adquirido
14

Los investigadores educativos definen

las competencias

Los avances de la i nvestigación de punta indican que actualmente

e l proyecto educa tivo basado en competencias establece que la obten­
ción de las metas rad ica en: el conocimiento de la disciplina. el desarrollo de
las habilidades. las competencias de desempeño o de producción y la madurez de
los hábitos mentales y de conducta que se relacionen con los va l ores uni­
versales y con los de las mismas materias o disc iplinas.
La educación basada en competencias es u n enfoque sistemático
del conocer y del desarrol lo de ha bilidades. y se determina a partir de fun­
ciones y tareas precisas.
E l concepto de competencia. tal y como se entiende en la educación .
resulta de las n uevas teorías de cogn ición y básicamente signi fica sa­
beres de ejecución. Puesto que todo conocer se traduce en un saber. en­
tonces. es posible decir que son recíprocos com petencia y sa ber: saber
pensar. saber desempeñar. saber interpretar. saber actuar en diferentes escenarios.
desde sí y para la sociedad (dentro de un contexto determinado) .
Chomskyi (1985) a partir de las teorías del l enguaje. instaura el con­
cepto y define competencias como la capacidad y disposición para el des­
empeño y para la interpretación.
La educación basada en competencias según Holdaway2 ( 1 986- 1 997) se cen­
tra en necesidades. estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que
e l a lumno l legue a ma nejar con maestría las destrezas señaladas por la
industri a . Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos ma rcos
que respondan a determi na dos indicadores establecidos y asienta que
deben queda r abiertas a l futuro y a l o inesperado.
Richard Boyatzis3 ( 1982) expresa que una competencia es la destreza
para demostrar la secuencia de un sistema del comportamiento que funcio­
nalmente está relacionado con el desempeño o con el resultado propues­
to para alcanzar una meta. y debe demostrarse en a lgo observable. algo
que una persona dentro del entorno social pueda observar y j uzgar.
Es importante señalar que las competencias a l converger con las habilida­
des determinan qué tan efectiva mente se desem peñan las habilidades y
qué tanto se desarrollaron en secuencia pa ra a l canzar una meta .
Marelli (2000)4 define: La competencia es una capacidad labora l . medi-

'N. Chomsky. Aspects ofTneory ofSyntax. MIT Press. Cambridge. Mass .. 1965.
'E. A. Holdaway, "First year at university; Perceptions and Experiences of Students", en Cana­
dian JoumaJ oi Higiler Education, núm 17. 1987, pp. 47-63.
'R. E. Boyatzis, Tile Competence Manager. A Model, WIley, Nueva York, 1982.
'Anne Marelli, Introducción al análisis y desarrollo de modelos de competencia, Documento de trabaj o ,
Taronto , 2000.
Cap. l. Oué son las competencias 15

ble, necesaria para real izar un trabajo eficazmente, es decir. pa ra produ­

cir los resultados deseados por la orga nización. Está conformada por
conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que l os tra­
bajadores deben demostrar para que la orga ni zación alcance sus metas
y objetivos. Son: capacidades h u ma nas, susceptibles de ser medidas,
que se necesitan para satisfacer con eficacia los n iveles de rendimiento
exigidos en el tra bajo.
Bigelow5 (1996) entiende que e l a prendizaje a través del desarrollo de
habilidades obliga a los estudiantes a adoptar u n estilo de aprendizaje ac­
tivo que favorece su capacidad para autoevaluarse, a frontar riesgos, auto­
descubrirse y un comportamiento competente para tratar con situaciones
difíciles, por ejemplo, situaciones que requieran de descubrir soluciones,
saber escuchar, manejar conflictos, dar retroalimentación y saber delegar.
De esta manera es pOSible decir que u na competencia en la edu­
cación es:

Un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cog­

noscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel. un desempeño, una actividad o una tarea.

Las competencias ofrecen un nuevo significado al acto de aprender

En la educación basada en competencias quien a prende lo hace a l

identificarse con lo que produce, a l reconocer el proceso que realiza para con struir
así como las metodologías que dirigen este proceso.

• Al fina l izar cada etapa del proceso se observa (n) y eva lú a ( n) la(s)
competencia (s) que el sujeto ha construido.
• Se describe como u n resultado de lo que el alumno está capacitado a
desempeñar o producir al finalizar una etapa .

Gardner6 (1998). en su "Teoría de las inteligencias m ú l ti ples", distin­

gue de la siguiente manera las competencias que han de construir los
alumnos, por ejemplo, en el área del a rte:

Producción. Hacer u n a composición o ejecutar una interpretación

musical; realizar una pintu ra o d ibujo; escribir usando la imagi­
nación y la creatividad.

'1. D. Bigelow. "Teaching Material Skills". e n loumal 01 Management Education. Nueva York. 1995.
6H. Gardner. Inteligencias múltiples. Paidós. Buenos Aires. 1998.
16 Parte 1. Acercam iento teórico

Percepción . Efectuar d istinciones o d iscri minaciones desde el punto

de vista del pensamiento artístico.
Reflexión. Alejarse momentáneamente de la propia producción e in�
tentar comprender los objetivos, motivos, dificu ltades y efec­
tos consegu idos.

Como puede a preciarse, Gardner señala que quien se educa para

producir a rtísticamente h a de construir percepciones que van más allá
de las habilidades básicas, debe saber m ira r, observar. capta r y, por tan­
to, deberá fusionar las habilidades básicas a la competencia y "construir
percepciones", tales como saber distinguir y d iscriminar desde el pensa�
miento a rtístico y a partir de un marco conceptual que fundamente la re�
lación entre las habilidades, los procesamientos cognitivos y los valores .
Así. las competencias se acercan a la i dea de aprendizaje tota l . en
la que se lleva a cabo un triple reconocimiento de:

a) El valor de lo que se construye.

o) Los procesos a través de los cuales se h a realizado tal construc�
ción (metacognición ) .
el Uno como l a persona que h a construido algo.

La evaluación de las competencias determina aquello específico que

va a desempeñar o construir el estudiante, y se basa en la comproba�
ción de que el a l umno es capaz de constru i rlo o desempeñarlo.
Los ava nces de la investigación advierten que la innovación de las
estrategias será una de las competencias definitivas en las escu elas de
la n ueva era, tomando en cuenta que la meta no es l a de crea r estrate�
gias perfectas sino de constru i r estrategias l¡ue conduzcan a la direc�
ció n apropiada para después depura rlas progresivamente a través de la
experimentación y del ajuste.
La s i nvestigaciones realiza das e n el camp07 exponen q ue: será im­
perioso establecer u n líder flexible que pueda aprender y crecer perma�
n entemente; comprender que no existen recetarios pues si se inventa ra
uno, se retrocedería y se i nmovilizaría la elaboración de la pla nea ción
estratégica .
Así. la educación basada en competencias concierne a u na expe�
riencia práctica, que se vincula con los conoci m ientos para lograr una
intención. La teoría y la experiencia práctica convergen con las habili�
dades y los valores, util izando la teoría para aplicar el conoci mi ento a
la construcción o desempeño de algo.

7E. B. MeGregor. Strategic Management of Human Knowledge, lossey-Bass, San Francisco, 199 1.
 r-..

/
/
¿ P or qué competencias?

La educación basada en competencias es una nueva orientación

educativa que pretende dar respuestas a la Sociedad del conocimiento o
de la información. Se origina en las n ecesidades laborales y, por tanto.
demanda que l a escuela se acerque más a l mundo del traba j o; esto es,
señala la i mportancia del vínculo entre las i nstituciones educativas y el
sector l aboral . Al cambiar los modos de producción . la educación se ve
obligada a cambiar. De esta manera. se plantea la necesidad de propor­
cionar a l estudian te elementos para enfrentar las variables existentes
en el con texto del trabajo.

La Sociedad de la información: principal antecedente

Vivimos una época en la cual el conocimiento aplicado a las esferas

de la producción, de la distribución y de la gestión está revolucionando
las condiciones de la economía, el comercio , las bases de la política. la
comu n icación cultural mundial y la forma de vida y de consumo de las
personas. Este nuevo ciclo ha sido denominado Sociedad del conocimiento
o de la información. debido a que es la i n formación la que ahora d irige la
economía global que está surgiendo.
Asi mismo. en el campo de los paradigmas científicos. hay una
transformación del tiempo. el espacio y la masa y en tramos en u n mun­
do donde rigen las derivadas de estas varia bles: la velocidad . l a i nter-

17
18 Parte 1. Afercamiento teórico

conectividad y lo i nta ngible; un mundo donde el plazo máximo es el

tiempo real , la i n mediatez; donde lo que era fi j o a hora es móvil.
La misma globa lización pu ede ser a n a l izada n o sólo desde el punto
de vista político o económico, sino como la consecuencia de la reduc­
ción de la d ista ncia entre dos pu ntos d i ferentes de la Tierra . Esta dis­
m inución deviene de la revolución en las comun icaciones, manifiesta
en el acortam iento tanto en el tiempo como en el costo, para unir dos
puntos. Así. la reducción más que geométrica , en costo y tiempo: del
transporte de personas, bienes, voz, imágenes o datos, es la primera
causa , aunque no ún ica de la globalización, así como del crecimiento
del comercio entre naciones .
La sociedad de la información es e l nombre con el que se i dentifica
a la sociedad posindustrial, y alude a una utopía sociocu ltural e n la
cual la i n formación se plantea como producción del ser h umano, pro­
ducción en l a que participan ampliamente suj etos y grupos. Se supone
una tran sformación radical en l a calidad de vida de las poblaciones,
concentrada más en la generación de conocimiento c ientífico y tecno­
l ógico que en la a pl icación del trabajo manual y mecánico, propio de l a
producción agrícola e i ndustria l .
D e modo muy s i m p l i ficado, s e puede dec i r que esta definición de­
fiende que las comu nicaciones, en genera l , la Internet y el comercio
electrónico en particular, son h erramientas para el de s a r ro l l o humano,
para el perfeccionam i ento de l a sociedad y la economía.

• "Comunicar" siempre tuvo significados positivos. Pero hoy, esta

fu nción , alcanza magnitudes i mpensadas. La comunicación es
i m prescindibl e para aprender, para comerciar, para relacionarse
con otros.
• Hoy día , las comunicaciones y la tecnología de la i n formación
(TIC) tienen u n desarrollo cuantitativo de tal orden, que deriva ,
consecuentemente, en profundos cambios cualitativos.

Ahora bien , a pesar de los desacuerdos n egativos que estos mis­

mos cambios puedan producir, se percibe que el resultado pueda ser
positivo, por las cara cterísticas eficientes de la esencia de la comunica­
ción y de la información .
Esta revolución de la soc iedad de la in formación augura mayores
y crecientes n iveles de desarrol lo humano y una mejor calidad de vida
del i n d ividuo.
Propone que la tecnología ha de l iberar al hombre, en su creativi­
dad y voluntad, abriendo espacios para la ciencia, la cultura y el arte,
Cap. 2. ¿Por qué competencias? 19

e n un contexto de c reciente individual i zación . Esta exa ltación d e lo in­

dividual ocurre no sólo en cada persona sino en el cuerpo social . Presen­
ciamos, junto a la globa lización, el incremento de los regiona lismos,
sea n geográ ficos, l i ngüísticos, religiosos, étn i cos, de estilo de vida o
comunidades.
La sociedad de la i n forma ción trata de una forma específica de or­
ga nización social mundial en la que la generación, el procesa miento y
la trasmisión de la i nformación se convierten en las fuentes fu ndamen­
tales de l a productividad y el poder. debido a las nu eva s condici ones
tecnológicas e i mpregnando todas las esferas de a ctividad , comenza n­
do por las dominantes y alcanzando los objetos y hábi tos de la vida
cotidiana . Es decir, que en esencia , se t ra ta de u na nueva era que tiene
a la información como rasgo clave .
Así como la máquina de vapor es la metáfora de la Revolución Indus­
trial. las telecomunicaciones, la tecnología de la i n formación, la Internet
y el comercio electrónico representan el motor pri nCipal del crecim i ento
económ ico en el siglo XXI, revolucionando la productividad y e ficiencia
en todas las actividades y dimensiones de la vida humana en sociedad.
Se considera que la sociedad de la i n formación elevará la calidad de
vida de todos los sectores sociales y, supone u n equili brio en el acceso
i n formativo y un papel prepondera n te de los sistemas educativos como
responsables de que los sujetos aprendan a a prender y generen cono­
ci miento , e n oposición a las formas mecán icas de apropiación informa­
tiva . El beneficio que propone se desplaza hacia el conoci miento y la
info rma c i ón a p l i c a d o a la p ro ducc i ón y no a los materiales o al esfuerzo
en términos de Lrabajo u horas hombre empleadas en el trabajo .
La Cumbre Mundial sobre la sociedad de la información, celebrada
en Gin ebra en 2003, declaró que:

La comu nicación es un proceso social fundamental. una necesidad

humana básica y el fundamento de toda organización social. Constituye el
eje central de la Sociedad de la Información. Todas las personas, en todas
partes, deben tener la oportunidad de participar, y nadie debería quedar
excluido de los beneficios que ofrece la Sociedad de la in formación

Entre otras declara ciones, estipula las siguientes:

• La ciencia desempeña un papel cardinal en el desarrollo de la

Sociedad de la i n formación. G ra n pa rte de los elementos consti­
tutivos de esta sociedad son el fruto de los avances cien tíficos y
técn icos que han sido posibles gracias a la comunicación mutua
de los resultados de la investigación .
20 Parte 1. Acercamiento teórico

• La educación, el conocim iento, l a informa ción y la comunicación

son esenciales pa ra el progreso, la inicia tiva y el bienestar de los
seres humanos. Es más, las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) tienen inmensas repercusiones en prácti­
camente todos los aspectos de n uestras vidas. El rá pido progre­
so de estas tecnologías brinda oportunidades sin precedentes
para a lcanzar niveles más elevados de desarrollo. La capacidad
de las TIC para reducir muchos obstá culos trad icionales, espe­
cialmen te el tiempo y la distancia, posibilitan, por pri mera vez en
la historia, el uso del potencial de estas tecnologías en beneficio
de millones de personas en todo el mundo .
• Las TIC deben considerarse un medio y no un fin en sí mismas. En
condiciones favorables, estas tecnologías pueden ser un instru­
mento e ficaz para aumentar la productividad, generar crecimiento
económico, crear empleos y fomentar l a ocupabilidad, así como
mejorar la calidad de la vida de todos. Pueden , además, promover
el diálogo entre las personas, las naciones y las civilizaciones.
• Es im portante materializar nuestra visión común de la Sociedad
de la información , para nosotros y las generaciones futuras . Re­
conocemos que los jóvenes constituyen la fuerza de trabajo del
futuro, son los principales creadores de las TIC y ta mbién los pri­
meros que las adoptan. En consecuencia, d ebe n fomentarse sus
capacida des como estudiantes, desarrolladores, contribuyentes,
empresarios y encargados de la adopCión de toma de decisiones.
Debemos centrarnos especial mente en los jóvenes que no han
tenido a ú n la posibilidad de a provechar plenameni.e las oportu­
nidades que brindan las TIC.

Principales características de la
Sociedad de la información

• La economía dirigida por conocimientos globales.

• La comunicación como directiva.
• El a prendiza je como fuente de un atributo sosten ido y competitivo .
• El conocim iento compartido contra el atesoram iento personal del co­
nocim iento.

La sociedad industrial se sustentaba en el uso de los recursos clá­

sicos de l a economía , l a sociedad de la información se fundamenta en
el capital humano reforzado por las nuevas tecnologías. Hoy el conoci­
miento se renueva cada cinco años y en ese lapso se genera más infor-
Cap. 2. ¿Por qué competencias? 21

mación que en todos los cientos de miles de a ños previos . Esta trans­
formación conduce a que la educac ión se plantee de ma nera diferente .
Se advierte que será necesario utilizar nuevos términos y metá foras
porque la nueva terminología es un pasaporte necesario pa ra las na­
cientes perspectivas, los térm i nos a nticuados enca rcelan nu estro pen­
samiento dentro de viejos paradigmas y es forzoso ma ntenerse a bierto
a los nuevos retos, redireccionar el proceso de plani ficación existente
y desa rrollar un género nuevo pa ra a prender/experimenta r, gu ián dose
en u na visión revoluciona ria que permita a las escuelas con stru i r compe­
tencias, las competen cias n ecesarias pa ra el di nami smo que requiere l a
sociedad del conocimiento o de la información, dando por asentado que a hora
es imprescindible hacer las cosas de man era d i ferente.

Una nueva forma de pensamiento

Pensamiento lineal Nueva concepción del Visión del pensamiento

obsoleto liderazgo, visión y estratégico actual
estrategias =?

Terminología Nueva termin ología,

tradicional símbolos y metáforas

Visión de un futuro Mú ltiples posibles

único fu turos

Aceptación de la Desa rrollo compartido

corriente de sucesión de una visión futura

Incremento en el Innovación estratégica

aprovechamiento

Competencias y sociedad de la información

El espíritu emprendedor que caracteriza esta nueva época a la que

nos hemos venido refiriendo, exige la construcción de competencias como
una nueva cultu ra académica, donde se promueva un liderazgo que
coincida con la nueva sociedad , demanda de información tecnológica y
del desarrollo de las habilida des que le corresponda n, de con ocimien­
tos, de conocer las necesidades de la época , de servir e interactuar; así
como de nuevas i nicia tivas, de una reorganización de los programas
existentes y de procesos que ayuden a constru i r com petencias, que no
22 Parte 1 . Acercamiento teórico

sólo responda n a la educación, s i no que, al mismo tiempo, a poyen el

desarrollo de la m isma sociedad de la información .
En la sociedad de la información tendremos en a bu ndancia grandes y
crecientes ca ntidades de información que nos obligan a esta blecer u n a
estrategia general y personal para p rocesar d e manera eficaz y eficien­
te estos torrentes informativos, con objeto de que se conviertan e n co­
nocimientos enriquecedores para que las personas desarrollen a l máxi­
mo sus capacidades, en todas las actividades del crecimiento individual
y colectivo .
Asimismo hoy podemos comprobar cómo el binomio hombre-em­
presa para su real sustentación exige que la vinculación entre los pro­
cesos de educación y formación, con los procesos de producción de
bienes y serv icios, se realice de man era pertinente, y atendiendo de ma­
n era puntual a los criterios de resolución d e problemas y producción
de nuevos bienes y/o servicios que fortalezcan la posición de la em pre­
sa en el mercado con calidad, p roductividad y competitividad.
Esto es, la ciencia y la empresa piden inteligencia en lugar de acu­
mulación de saberes, por lo cual los centros educativos también viven
una gran tra nsformación , para pasar de ser trasmisores de i n formación
a convertirse en centros esti muladores de inteligencias personales.
A los requerimientos an teriores de este binomio, se agrega otra se­
rie de atributos personales como la práctica de los va lores éticos y el
tra bajo en equipo, los cua les pueden i ntegrarse en un listado, que re­
presenta el concepto de com petencias básicas para un buen desempe­
ño individua l y colectivo de cualquier actividad productiva .

l. Capacidad de aprender.
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prá ctica .
3. Capacidad de análisis y síntesis.
4. Capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones .
5. Habi lidades interpersonales.
6. Capacidad para gen erar nuevas ideas (creatividad).
7. Comu nicación oral y escrita e n la p ropia lengua.
8. Toma de decisiones.
9. Capacidad crítica y autocrítica .
10. Habilidades básicas de ma nejo de la computadora .
1 l. Capacidad de trabajar en equipo i nterdisci p l i na rio.
12. Conoci m ientos genera les básicos sobre el área de estudio .
13 . Compromiso ético (valores) .
14. Conocim ientos básicos de las materias, disciplinas o profesión.
15. Conocimiento de una segu nda lengu a .
Cap. 2. ¿Por qué competencias? 2J

16. Apreciación de la diversidad y m ulticulturalida d .

17. Habi l ida des de investigación .

Con respecto de la investigación, son básicos los siguientes atributos:

a) Lógica , razonamientos inductivo-deductivo y de simulación; el

pensamiento crítico y la capacidad de definir y resolver problemas .
8) Creatividad y curiosida d .
e) Trabajo e n equipo.
d) Trata miento, interpretación y eva luación de la informac ión .
e) Prácticas multi, i nter y tra nsdisciplinares.
fl Espíritu de em presa y l a capa cidad de autodefin ición del traba jo.
g) Prá ctica ética .
n) Capacidad de comunicación .
i) Capacidad de anticipación, el aná lisis de riesgos. la prospectiva .

En la combinación de amba s las ca pacidades genéricas y los atri­

butos básicos pueden establecerse lo que llama mos com petencias bá­
sicas para la sociedad de la i n formació n .
Pa ra poder participar e n esta nueva era . l a s institu ciones deberá n
de ser capaces de generar productos de a prend iza je. servicios y expe­
riencias que coincidan con los pa rámetros en tiem pos. responsa bilida­
des, consumos, coherencia y conveniencia de la sociedad de la in for­
mación. Además, los productos de a prendiza j e deberán ser capaces de
desplazarse; y para crear estos productos serán necesarias n u evas cul­
turas académicas diferentes a las que ahora existen .
Conviene destacar que la sociedad de la i n formación exige estable­
cer previamente políticas operativas. diseñando un modelo de pla nea­
ción estratégica del a pren dizaje j u nto con un modelo de administra­
ción del a prendiza j e .
 L a educación y
las competencias

La sociedad de la información,
la educación y las competencias

Enfoque educativo
de las competencias

La educación es una acción práctica que tiene dos resultados: la ca­

pacitación y la formación. Es una acción práctica porque se entiende como
una labor que rea lizan especialistas ( educadores) sobre una materia pri­
ma ( los alumnos) con instru mentos a propiados Los espeC ialistas son
los educadores. Estas personas real izan la práctica educativa con el fin
de que los sujetos de la educación, por lo general niños, adolescentes
y universitarios, sean modificados para convertirse en sujetos adapta­
dos a una determinada socieda d . De la práctica educativa surge esa
transición que se percibe como una capacita ción y una formación cuya
finalidad es posibi litar la a da ptación.
Se entiende por capacitación el proceso mediante el cual el alu mno
adqu iere conceptos, procedimientos, informaciones, etc . , que van a per­
mitir su desempeño en una a ctividad determ inada o en la construcción
de a lgo. La educación es también instrucción, útil a medida que las per­
sonas puedan desarrollar su inteligencia individual y adqu i rir conoci­
mientos que les permita razonar por sí mismos . La educación es formación
e implica la adquisici ón de actitudes, normas, valores, y un código ético; es
decir, la a dquisición de una actitu d : la de ver la rea l idad de una mane-

25
26 Parte l . Acercamiento teórico

ra socialmente aceptada, lo cual posibilita al a l u m no a da ptarse a lo que

es normativo en una sociedad .
Ahora bien, la educación es también u n proceso donde se real i za l a
u nión de dos actividades: l a enseñanza y e l aprendizaje. S e puede definir
a la enseñanza como la a cc ión del educador sobre los educa ndos (pro­
gra mada o no!, ésta tiende a transformar al alumno a partir de que éste
es capacitado. El a pren d izaje es el resulta do demostrable de la labo r
q u e realiza el a l u m n o para adquirir i nstrucción . El s e r humano tiene la
capacidad de a prender y por eso pu ede ser educado.
¿Oué efectos produce l a práctica educativa? El efecto principal de
toda práctica educativa es que el alumno sea educado, transformado, se
i ntegre a la estructura social y el enfoque de las com petencias es que
ocupe en ella u n lugar e n la producción económica .
El desarrollo científico y de las nuevas tecnologías; los cambios pro­
ducidos en los procesos económicos y fi nancieros; y l a a pa rición de
nuevos problemas sociales y culturales a n ivel mundial, obligaron a re­
pensar el proceso educativo, e idear las competencias educativas, que se
basan en la economía y en la administración e i ntentan a proximar la edu­
cación a estas materias, en u n i ntento de crea r mejores destrezas para
que los individuos participen de la actividad productiva .
Se i n tenta que el mejoram iento de la calidad de la educación, aten­
diendo a l a construcción de competencias prácticas, para que los estudian­
tes puedan competir exitosa mente en el campo laboral y, como resu l ­
tado indirecto, l o s productos y servicios, com pitan con buenos resulta­
dos en los mercados i nternaciona les . También se señala que para lograr
el a lto rendim iento de las empresas hay que desarrollar nuevos m éto­
dos combina ndo las exigencias de las tecnologías con las habilidades
o destrezas del t rabajador.
Las decisiones operaciona les se tienen que tomar a n ivel de la línea
de producción, recurriendo a las habilida des del trabajador de pensar
creativamente y resolver problemas.
Por su parte, las metas productivas dependen del factor h u m a no, de
que los trabaja dores se desempeñen cómodamente con la tecnología
y con los sistemas com plejos de producción , siendo capaces de traba­
jar en equipo y con la necesidad de seguir aprendiendo. Por tanto , los cam bios
sign i ficativos que se están produciendo en el contexto mercado de pro­
ductos-tecnología-mercado de trabajo exigen una n ueva formación que con­
sidere principalmente a la capacidad de gestión, l a capacidad de aprender y la
capacidad de trabajo grupal.
Tales posiciones sostienen una relación necesaria entre: cambios tecno­
lógicos y de organización del trabajo; transformación de los procesos pro­
ductivos; y condiciones de empleo y calificación de los recursos humanos.
Cap. 3. La edurQción !J las competencias 27

La necesidad de redefInir los lineamientos educativos, es impulsada

por muchos organismos gubernamenta les y no gubernamentales, tales
como la UN ESCO que intenta constru i r una visión más integradora .
Por tanto, se señala la necesidad de promover la tra nsformación de
la educación, a umentar el potencial científico-tecnológico de cada región
con miras a la formación de una ciudadanía moderna , vincula da tanto a
la democracia y la equidad como a la competitividad internaciona l .
E n cualquier lugar d e traba jo, hoy existen requerimien tos que son
necesarios para u n desempeño a decua do. La escuela, por tanto, debe
hacerse cargo de lo que le corresponde brindando a los alumnos las
competencias básicas para el traba jo y gara ntizándolas en todos sus ciclos,
n iveles y moda l i dades.
En otro orden , debe agregarse que la educación para el traba jo no
se agota en la trasmisión de los conocimientos necesarios para trabajar.

• La UN ESCO ma n ifIesta que es necesa ria la formación en valores y

actitudes. Se req uiere de personas que sepan tra bajar en equipo,
que puedan ponerse en lugar del otro y compren derlo, que se ha­
ga n responsables del compromiso que toma n , que puedan resol­
ver por sí mismas situaciones problemáticas, que sean efIcaces,
solidarias y veraces .
• Formar estas actitudes que sustentan los val ores es la misión de
las escuelas, y lo primero es cambiar las rutinas escola res coti­
dianas crea ndo espacios en los cuales sea posible el ejercicio de
las actitudes y, por tanto, de los valores.

El inminente cambio en la educación

Para establecer el cambio en la educación a esca la mu ndial que

ga rantice la excelencia y que satisfaga las necesidades de la práctica la­
boral contemporánea, los investigadores (en tre otros Hartel 1966-97;1
Bigelow 1996;2 Macclssac 1994;3 Goshoha l 1994;� Ducci 1996) propu­
sieron que este proceso debe in iciarse desde un marco conceptual que
cimiente la consonancia entre los conocimientos, las fwvilidades y los valores.
El marco conceptual lo constituyen las ca racterísticas propias de la
identidad de cada institución con su misión y sello específico .

'wc Harte!, S W Schwa r t z, S. D. Blume y J. N. Gardner. Ready lar Ihe Real World. Wadsworth.
Belmont. California, 1994.
21. D. BigeJow. "Teaching Material Skills: en IOLlrnal al Management Educalion. Nueva York. 1995,
pp. 305-325.
1 D. Macclssac. Experenlial Learning: A New ApproQc{¡, Jossey-Bass. San Francisco, 1994
'S. Goshoha!, Stralegic Managemenl, lossey-Bass, San Francisco, 1<)94
28

El alumno: fin y centro del aprendizaje

Así se considera que en la educación basada en competencias, el

fin y el centro del aprendizaje es el alumno y por ello es necesario reforza r
el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante, con objeto de que éste
cuente con herram ientas que le permi ta n discernir, deliberar y elegir libre­
mente, de tal forma que pueda comprometerse con la construcción d e
sus propias competencias. D e manera q u e s e gara n tice q u e l a educa­
ción basada en com petencias, no incurra en u n "behaviouri sm05 encu­
bi erto", sino que, por lo contra rio permita al educa ndo crecer en sus
dimensiones de persona, dentro de una coherencia en tre las necesi­
dades de la sociedad, y su propio proyecto de vida . Asimismo, cuando
el estud iante consolide su compromiso social, pueda refl exionar y ac­
tuar para que las competencias que construya sean el resu ltado de su
desarrol lo como persona para su socieda d .

Una visión renovada

Hoy día , la educación necesita de una n ueva visión de modo que

su planeación sea congruente con las cara cterísticas de l a Sociedad de la
información como por ejemplo, el desarrollo y promoción de las n uevas
tecnologías . Por ello, se ha visto la necesidad de repensar los concep­
tos bási cos de la planeación estratégica y explora r las competencias
que las i nstituciones de educación forzosamente requieren para poder
confrontar las exigencias que en frentan los alumnos en el siglo XXI.

Enfoque basado en competencias

Como hemos visto en estos a pa rtados, este enfoque se origina en

las necesidades laborales y, por ta nto, demanda que la escuela se acer­
que más a l mundo del trabajo. Señala la i mportancia de forta lecer y
propiciar el vínculo entre las i nstituciones educativas y el sector labo­
ral . Al cambiar los modos de producción, la educación también se ve
obligada a cambiar. De esta manera , se plantea la necesidad de propor­
cionar al estudia nte elementos para que pueda enfrentar las va riables
que se le presenten en el con texto del traba j o .

'Conductismo.
 r
/
I
J _

Competencias laborales
derivan en competencias
educativas

El concepto de competencia empezó a ser uti lizado como resu ltado

de las investigaciones de David McClella nd' en los años setenta , las
cuales se orientaron a i dentificar las variables que permitieran explicar
el desempeño en el traba j o . Una primera respuesta fue la demostración
de la ineptitud de los tradicionales tests y pruebas para predeci r el éxito
en el desempeño labora l .
McClelland logró elaborar u n ma rco referencial cuyas característi­
cas d i ferenciaban los disti ntos n iveles de rend imiento de los traba ja­
dores a partir de una serie de entrevistas y observaciones . La forma e n
que describió tales factores s e ajustó m á s en l a s peculiaridades y com­
portamientos de las personas que desempeñaba n los empleos, que
en las tradicionales descripciones de tareas y atributos de los pu estos
de traba j o . En una v isión más centrada en el proceso del trabajo y en
las condiciones productivas actuales, puede esta blecerse la aplicación
del concepto de competencia en los mercados de trabajo a partir de
las tra nsformaciones económicas que se precipita ron en la década de
los ochentas.
Países como Inglaterra , Canadá, Australia, Estados Unidos y ahora
toda la Unión Eu ropea son pioneros en la a plicación del enfoque de
competencia, lo considera ron como una herra mi enta útil para mejo-

1 McClelland D. Spencer Ir. y S. M. Spencer, Compelei1cy Assessment Melhods. Hislory al7d State o{
the Art, McVer, Research Press, La Haya, 1 994 .

29
�o Parle 1 . Acercam iento teórico

ra r las condiciones de eficienci a , pertinencia y calidad de la educación

pa ra que en u n futuro también mejoren su economía .
Una primera disposición que llevó a estos países a cambiar me­
dia nte el modelo de competencia fue la i nadecuada relación existente
entre los progra mas de educación y la realidad de las empresas . A pa rtir
de este análisis se consideró que e l sistema académico va loraba en
mayor medida la adquisición de conocimientos que la a pl icación de
éstos en el trabaj0 2 Se requ ería , enton ces, u n sistema educativo que
reconociera la capacidad de desem peña rse efectivamente en el trabajo
y no solamente de adquirir conocimientos. Por ello, a partir de la pre­
ocupación por el desempeño de la economía en el mercado mundial . y
de la adopción del modelo de las com petencias, la defi nición de ésta s
señaló la n ecesidad de incluir en el esquema educativo lo que rea l men­
te ocu rría en el lugar de trabajo.
Del mismo modo, en Estados U n idos, donde el interés por las nue­
vas demandas a los t rabajadores originó una serie de i nvestigaciones,
las cuales propiciaron la revisión de las políticas y prácticas realizadas
e n países que basaban sus estrategias com petitivas en la productividad
de las personas. Esta p reocupación, además, dio como resultado la
defi nición de un grupo de competencias incl uido en el i n forme SCANS,J
el cual se presenta a continuación .
El i n forme SCANS señala :

• Se observó que los conoci mientos, habilida des y valores relacio­

nados con una disciplina son aspectos importa ntes que el estu­
diante suele l levar consigo a l campo de trabajo. Sin embargo, por
lo general . los alum nos no esta ban preparados o por lo menos
n o estaban conscientes de los va lores y habilidades genéricas
que h abían desarrollado. Entonces se decidió que es fu ndamen­
tal elaborar evaluaciones que permitan al estudia nte tomar con­
ciencia de estos logros.
• Se consideró que es necesa rio que las empresas e i nstituciones
educativas se pongan de acuerdo para que los alu mnos se for­
men en habilida des genéricas correspondientes tanto a la educa­
ción como al mundo labora l . ya que proporcionan una platafo r­
ma para aprender a aprender. pensar IJ crear.
• Se a dvirtió que m ucho de lo que los estudiantes a prenden hoy,
mañana será obsoleto. En cambio, las habilida des genéricas n o

' G reg Whitear. " Ca l i Acaciones profesionales nacionales". e n Competencia laboral, Anto l ogía de
lectura s , Conocer, México, 2000.
JSeaetary 's Commissim¡ on Acnieving Necessary Skills, U. S. Depa rtment of Labor, Washi ngto n ,
D. c., 1 990.
Cap. 4. Competencias laborales derivan en educativas JI

envejecen . sino que. por el contra rio . se desa rrollan y aumenta n .

especialmente s i s e adquieren e n u n c l i ma libera l d e a pren d izaje.

El informe SCANS expresa la necesidad de

un lenguaje común

Explica que a lgunas empresas se quejan de la fa lta de eficacia y

eficiencia de l os egresados de las escuelas. pero en realidad pa rte del
problema radica en que. a l desconocer el lenguaje educa tivo. no en­
tienden en qué áreas los egresados son o no son capa ces . Y viceversa .
los profesores desconocen el lengua je que utiliza el mu ndo laboral y.
por tanto. tienen difi cultades para adecuar la formación del estudiante
a la práctica en el trabajo. De aquí que se ha señalado que también es
i m portante enfatizar la util ización de un lenguaje común entre las em­
presas y las instituciones educativas. con el fin de que la educación ba­
sada en competencias tenga éxito.

Oué solicita el campo laboral de la escuela

El reporte SCANS (Secretary ' s Commission on Achieving Necessary

Skills) señala que las competencias labora les req ueridas en las em pre­
sas pueden relacionarse fácilmente con las competencias que los estu­
diantes construyen. Así. en su investigación Carneva le. Gai ner y Meltzer
( 1 990)4 identifican siete competencias básicas necesarias en el trabajo

Competencias laborales

• Aprender a a prender.
• En lectura y escritura (para expresarse por escrito y con nuevas tec­
nologías).
• En comunicación (habilidades para saber escucha r y expresa rse oral­
mente ) .
• En a da ptabilidad ( resolución de problemas y pensamiento creativo ) .
• E n a utogestión (autoestima. motivación y proyección d e metas. servi­
cio. desa rrollo profesional ) .
• E n traba jo c o n grupos ( i n terdiscipli narios. habili dades para negociar
y trabajar en equipos) .
• En a utoridad (habilidades para orga n izar y de liderazgo ) .

4 Anthony P Carnevale. Leila I Gai ner. Ann S Meltzer. Workpl�ce B�si(s: The Essen ti�1 Skills Em­
ployers Wal'lt. Pfeifrer. Washington. D . C. 1 990.
32

Competencias en la educación

Por su parte, Chikeri ng y Riser ( 1 99 3 ) 5 relacionan estas competen­

cias laborales con las que el alumno debe constru ir:

• Manejo de emociones.
• Avance de l a a utonomía a la independencia.
• Madu rez en las relaciones i nterpersonales.
• Esta blecimiento de l a propia identidad .
• Desarrollo de objetivos personales.
• Desarrollo de i ntegridad.

Ejemplo d e lenguaje laboral utilizando l a s cuatro competencias

básicas identificadas por SCANS

Autogestión Constantes prácticas de desarrollo

interdisciplinario que penniten ampliar la habilidad
personal para contender con los cambios.

Comunicación Facultad para relacionarse de manera efectiva

con una variedad de i ndividuos y grupos para
facilitar la obtención, evaluación, integración
y la trasmisión de la información en diferentes
maneras y formas.

Manejo de personas Realizar las tareas por medio de la planeación,

y de tareas organización y coordinación , a través de u n
control efectivo tanto de las personas como d e
los recursos.

Movilizar innovaciones Conceptualizar. poner en movimiento y

y cambios manejar los cambios que impliquen una
significativa mejora de los actuales modos de
realizar las cosas.

Estas cuatro competencias básicas, que inicialmente había identi­

ficado SCANS, componen u n modelo de las habilidades gen éricas nece­
sarias en el ca m po labora l . a la vez, son un fundamento de la educación
permanente. Cada una de las cuatro competencias básicas representa
un conju nto de habilidades que se pueden desarrollar en la educación .

'Chikering y Rise r, Professvr & W1SCAPE s� Researcner. Depa rtment of Educational Administra­
tion, University of Wisconsin, Madison, EUA. 1 993 .
 Definición de los términos

Términos y contenidos Sinónimos y definiciones

Competencia Es el saber en acción.

Competencias laborales Es la construcción de aprendizajes significativos y
ú tiles para el desempeño productivo en una
situación real de trabajo, que se obtiene no
sólo a través de la instrucción, sino también
del desarrollo de habilidades y, en gran medida,
mediante el aprendizaje por experiencia en
situaciones concretas de trabajo ( Ducci, 1 996).
Competencia en el puesto de trabajo:
competencia de la persona en un rol
determinado en una empresa determinada .

Autogestión Destrezas laborales.

Se relacionan con el desarrollo de la persona.

Comunicación Destrezas laborales.

Se relacionan con la capacidad para expresarse
y con la capacidad de manejar la información.

Manejo de personas Destrezas laborales .

yde tareas Competencia social: capacidad de colaborar
con otras personas y mostrar comportamientos
orientados a integrar y fortalecer a un grupo
determinado.
Competencia participativa: saber participar
en la organización, ser capaz de organizar y
decidir.

Movilizar i nnovaciones y Destrezas laborales .

cambios Competencias de acción: resultado de la
integración de las competencias anteriormente
señaladas, que construyen prácticas
específicas y manejan los cambios.

Competencias básicas Competencias esenciales, las más

importantes, implícitas en las prácticas
laborales y en la educación. Son las
competencias necesarias para capacitarse
en el trabajo.

Competencias genéricas Son necesarias para el desempeño de

numerosas tareas.
14

Términos y contenidos Sinónimos y definiciones

Incluyen la mayoría de las competencias básicas,

las relacionadas con: la comunicación de ideas,
el manejo de i n formación, la solución de
problemas, el trabajo en equ i po (análisis,
planeación, interpretación, negociación) ,
etcétera.
Posibilitan la transferencia de las competencias
laborales a las que pueden construirse en la
educación.
También se denominan "competencias
transversales" porque dan al sujeto la
posibilidad de moverse y de transferir las
competencias de un contexto a otro.

Competencias Permiten mantener relaciones humanas y

interpersonales laborales con fluidez.

Competencias técnicas Comportamiento de índole técnica,

vinculado a un lenguaje o función productiva.

Competencias en Uso de las nuevas tecnologías, facultan el

computación conocimiento y uso de los medios
tecnológicos, y la facultad para obtener
información.

Educación basada en Estrategia educa tiva que evidencia el

competencias aprendizaje de conocim ientos, el desarrollo de
habilidades, actitudes y comportamientos
requeridos para un desempeño, ya sea de un
papel específico, para capacitarse en el estudio
de una profesión o realizar una tarea determinada.
El aprendizaje se enfoca y se basa en
competencias, se ligan a la práctica
profeSional y su resultado es el desempeño.
Las competencias se expresan en la práctica .

Competencias Se relacionan con u na disciplina o asignatura,

específicas con un puesto estipulado o con una línea
determinada de puestos (e incluso a u na rama
industria l o de servicios).

Competencia Competencia que implica saber reaccionar,

metodológica aplicando el o los procedimientos adecuados a
las tareas encomendadas.
 15

Habilidades Destrezas.

Actitudes Se relacionan con la ética (valores éticos) .

Aptitudes Capacidad y d isposición para ejercer una

actividad, desempeñar un cargo,
una función, etcétera.

Enfoque educativo Indica una convergencia de los conocimien tos ,

centrado en las las acciones, las actitudes y los valores
competencias laborales El énfasis está en la acción, su desempeño es
un resultado que ocurre en un ámbi to más o
menos concreto, en un contexto determinado
y de acuerdo con ciertas normas o criterios
previamente determi nados. Competencia es el
saber en la acción

Metodología Competencia que implica saber reaccionar,

aplicando el o los procedim ientos adecuados a
las tareas encomendadas.

Extrapolación de las competencias básicas

del medio laboral al medio educativo6

Medio laboral En la educación

Movilizar i nnov3ciones Conceptualización : combinar la i n formación

y cambios relevante de diferentes fuentes, integrar la
información en contextos más generales y
aplicarla a conceptos nuevos o más limitados.

Crea tividad: habilidades para proveer soluciones

nuevas a los problemas; para ponderar los
padrones de acuerdo con los cambios.

Toma de riesgos: reconocer alternativas o

diferentes formas de enfrentar las metas y, al
mismo tiempo, distinguir las consecuencias
negativas y el proceso adecuado para alcanzarlas.

Visión: estimar las acciones futuras.

6Fred Evers y Rush, Suaessfu l and Innovalive Slrategies in H igner EducatioH. Sociology anu Anthro­
pology, U n i versity of Guelph, Ontario, 1 996.
36

Medio laboral En la educación

Manejo de personas y Habilidad para coordinar el trabajo y para

tareas alentar las relaciones positivas de grupo.

Toma de decisiones con efectos inmediatos y

mediatos, detectando los efectos en las
personas desde las im plicaciones éticas y
políticas.

Liderazgo: habilidades para dar órdenes y guiar a

los demás. Delegar el trabajo.

Manejo de conflictos: habilidad para

identi ficar las fuentes del conflicto y pasos para
armonizarlo.

Proyectar y organizar: habilidad para determinar

las tareas necesarias para alcanzar los objetivos,
estrategias y tácticas.

Comunicación Interpersonal: trabajar con otros, entender sus

necesidades y respetarlas.

Escuchar: atender y responder efectivamente.

Comunicación ora l : presentar con eficacia la

información verbal a otros en forma personal o
en grupo.

Comunicación escrita: leer y escribir críticamente;

transferencia efectiva de la información en forma
escrita.

Cuestionar, evaluar y elegir la i n formación.

Autogestión Aprender: habilidad de obtener conocimientos

de las experiencias cotidianas y desarrollo en el
propio campo profesiona l .

Organ ización personal y manejo del tiempo:

manejar diferentes tareas al mismo tiempo,
asen tar prioridades y responder a los tiempos
estipulados.
 37

Fortalezas personales: habilidad para trabajar

individual mente, para trabajar bajo presión,
actitudes positivas, responder apropiadamente a
la crítica constructiva .

Resolución de problemas y análisis: identificar,

priorizar, en equipos o en forma individual. saber
cuestionar, contribuir con ideas y con respuestas
a la resolución de problemas.

El apartado y el cuadro anterior sintetizan u no de los primeros es­

fuerzos por adaptar las com petencias la borales al ám bito educativo,
con base en las conclusiones, a las que había llegado SCANS . En el
sigu iente cap ítulo se mostrarán los avances en la investigación educa ­
tiva, sus hallazgos y, en particu l a r, su rel ación con el cu rrícu l u m .
 Competencias y
cur r í culum

A partir de las investigaciones y análisis de la relación entre el

campo laboral y e l educativo se resolvió que la necesidad de las i nsti�
tuciones educativas es que busquen nuevos modos de relaciona rse
con el sector productivo, diseñando la construcción de competencias
desde el cu rrículum y de manera sistematizada . En este sentido, es im�
porta nte que el currículum deje de centra rse exclu siva mente en los con�
ten idos de las disci plinas, porque en la actualidad este modelo de for�
mación profesional resulta i na decuado, pues no perm i te que el sistema
educativo coincida con el mu ndo labora l .
E n el nuevo enfoque educativo, las principa les tendencias d e las
propuestas curriculares se orienta n a la:

• Pol ivalencia .
• Flexibilidad.
• Pertinencia y factibilidad.
• Carácter.
• Reducción de la ca rga a cadémica .
• Menor presencia.
• Una educación integra l .
• É nfasis e n l o básico.
40 Parte 1. Al:ercarniento teórico

Se d irigen a :

• Conciliar obj etivos técni cos y propósitos sociales.

• Estructuras curriculares que incorporen las tendencias mundiales.
• Mejora de l a planta docente (nuevas fu nciones del profesor) .
• Cambio de la infraestructura física .
• Compatibilidad con estándares i n ternaciona les.

Propone la formac ión de profesionistas, señalando esencia lmente que:

La formación de profesionistas requiere transforma rse para d irigirse

a u na preparación profesional básica la cual fa cilite especializaciones
sucesivas, mayor capacidad de adaptación y versatilidad, que permita
una movilidad profesional y posteriores reconversiones laborales, para
ello es n ecesario modificar la educación en todos los niveles.
El enfoque define el perfi l del nuevo traba j ador:

• Exige una combinación de competencias cognoscitivas de base,

de comportamien to profesional y de técnicas específicas; la ca�
pacidad perma nente para adaptarse a l cambio y a l propio acervo
de las competencias, las de gestión y de desarrollo.
• U n tra bajador poliva lente, flexible, con la capacidad para adap�
tarse a di ferentes contextos, que tienda a perfeccionarse y a re­
convertir sus competencias.

Requ iere de prácticas profesionales de resol ución de problemas: Se

pone en ejercicio la creatividad, l a in novación de respuestas, los nuevos
procedimientos. Así, las competencias orientadas a la resolución de pro­
blemas permiten al sujeto movilizar sus recursos (saberes, capacidades,
habilidades) para aplicarlos precisamente a l a resolución de p roblemas.
El enfoque en competencias propone que la construcción de com�
petencias ofrezca :

a) En la formación:

• Facu ltades en el sujeto para ser competente.

• Reactivar saberes ú tiles en función del contexto.
• Saberes que se complementen con las capacidades de desem�
peño.

b) Empresa�ubicación profesional:

• Movilidad profesional que l leve a nuevas competencias y a in­

tegrar las que se tienen con las rec ientes.
Cap. 5 . Competencias y currículum 41

• El trabajador va a presenta r un desempeño X; pa ra este des­

empeño requerirá de conocimientos y capacidades.
• Aplicará las competencias que le son úti les, desarrollará n ue­
vas competencias.
• Si le es necesario complementarlas regresa rá a la educación
continua para su construcción .

El enfoque en competencias señala que, los cambios deberán ha­

cerse desde los programas académicos y, más im portante aún, desde la
transformación en la forma de pensar de los directivos, admi nistrado­
res, profesores y alumnos.
No se trata de incluir una nueva ma teria , sino que el cu rrículum
debe expresar l a necesidad primordial de fun da menta r la educación en
las competencias básicas y relacionar éstas con el conocimiento y los
valores. Esto sign i fica revisar el cu rrícu lum y buscar que éste se base en
las competencias y no en los contenidos de las disciplinas.

Generalizar y construir a la medida

Toda i nstitución tiene su propio carácter y sel lo. Por ello, este nue­
vo enfoque sugiere que el proceso para esta blecer el cambio para la
construcción de competencias debe i niciarse desde el anál isis de la
visión, misión y sello de la institución .
Así, cada i n stitución debe encontrar sus propios objetivos que re­
presenten su modo de ser a nte sus patron atos, estu diantes, padres de
fam ilia, egresados, pro fesores, e mplead o res, patronatos guberna men­
tales y público en genera l . Todos el los y, en especial los alu m nos, será n
favorecidos con un modelo de a prendiza je que combine las habilidades
básicas con los conocimientos específicos .
En el siglo XXI, las escuelas y las orga n izaciones necesita n presenta r
una personalidad dual: a prendizaje de las disciplinas, desa rrollo de las
habilidades relacionadas con las disciplinas, gen era r un ambiente de
aprendizaje abierto con un currículum flexible, con u n sello determ inado
y ofrecer los conocim ientos y las habilidades que la sociedad req uiera .

Principios y aprendizaje que el enfoque centrado

en competencias señala

La naturaleza activa del a prendizaj e es la base de dos pri nci pios que
los i ndividuos deberán seguir: el a prendizaje como u n proceso permanen-
42 Parte 1. Acercamiento teórico

te que nunca se acaba y ocupa la vida entera de la persona; el sujeto de�

berá automotivarse durante toda su vida para aprender constantemente.
Hasta ahora , las escuelas ha bían fomentado el a prendizaj e de co�
nacimientos específicos, pero no es suficiente . Por ello, la persona de�
berá mantenerse motivada para a prender y reap render habil idades, re�
basando las fronteras de lo que antes se necesitaba .
Recordemos que las ceremonias de graduación significaban que el es­
tudiante llegaba a la etapa de "a prendiz" de un oficio, que empezaba a
ejercer, a hora solamente marcan el fin de una fase del a prendiza je en l a
vida de l o s alu mnos, q u e continuarán siendo estudiantes . Antes se pen­
saba que la graduación era el cierre del periodo de aprendizaje, ahora el
currículu m debe exponerlo como u n momento que sólo señala el final de
u na experiencia, ya que se espera el a prendizaje en perenne continuidad.
El reto actual de las i nstituciones es poder ofrecer a sus alumnos,
d u rante el proceso de a prendizaje, la sensación continua de estar ha�
ciendo descubrim ientos . De esta manera , se generará el amor por e l
a prendizaje y l o s alumnos no estarán sati sfechos c o n tareas que no les
ofrezcan u n reto, además sin que nadie los obligue a ello, sentirán l a
necesidad de segu i r a prendiendo.

Aspectos en los que el currículum deberá enfocarse

El inicio

Se piensa que la transición a una educación basada en competen�

cias, aunque difíci l de i n iciar, tomará su propio camino y será l leva da
a delante por los profesores y los estudia ntes, a medida e n que éstos se
comprometa n con el a prendizaje.
En Canadá, las corpo raciones han habilitado a sus empleados por
medio de la organ ización de equi pos de traba jo con toma de decisio­
nes. En un pri n c i pio, el cambio fue d i fícil, los di rectores tuvieron que
ceder parte de su poder y los em plea dos se vieron en l a necesidad de
asumir n uevas responsa bilida des, pero esto dio inicio a una nueva cul�
tura con mayor confianza, que se tradujo en resultados magníficos . El
potencial que tiene u n equipo de personas a prendiendo y trabajando
juntas es en verdad sorprendente .

Establecer el cambio por medio de estrategias

Será necesario que las escuelas utilicen estrategias para fortalecer

el desarrollo de la educación basada en com petencias. La construcción
Cap. 5 Competencias y currículum

de estas estrategias variará de una i nsti tución a otra . según su sello

personal .

Estrategia fundamental: el currículum

La estrategia fundamental es modificar el currículum . Cada curso

deberá contribuir a que a lcancen las metas de los programas y cada
programa deberá participar para que se alcancen las metas genera les.
Es evidente que en u n primer paso será necesario exa m i nar las metas
de los programas y de los cursos.
Una técnica útil para el anál isis específico de los cursos dentro de
u n progra ma determinado. es construir una ma triz con columnas que
incluya n : las competencias básicas. los conocim ientos genera les y los
especifícos de las disciplinas. las habil ida des específicas que se rela­
cionan con las disci plinas y otras metas del progra ma . Los cursos y los
flujos de los programas se inclu irán como h i leras. De esta manera cada
cu rso podrá ser analizado para determinar su con tri bución a l desarrollo
de l a educación basada en competencias.

Ejemplo de esta matriz

Las columnas Conocimientos Conocimientos Habi lidades Otras metas

deberán generales específicos específicas
incluir: relacionados relacionadas
con las con las
Competencias disciplinas disci plinas
básicas

Las hileras
deberán incluir:

Cursos

Flujos de los
programas
44

Ejemplos de los supuestos y principios que ofrece

un marco general para el currÍCulum

Ejemplos de algunos supuestos Ejemplos de supuestos relativos al aprendizaje

operativos relacionados con el basados en la experiencia y en el proceso del
aprendizaje: aprendizaje en los n iveles inicial, intermedio
y avanzado:

Información relativa a las Desarrollo de las habilidades

materias o a la disciplina intelectuales, i nterpersonales y a fectivas
para incrementar el conocimiento

La construcción de competencias, Se entiende el aprendizaje como un

por ejemplo del pensamiento proceso de desarrollo; se construye
crítico, se l leva a cabo durante el sobre lo que la persona ya sabe o puede
proceso del aprendizaje, a hacer, y se continúa construyendo en
medida que los alumnos forma activa e i nteractiva para que el
avanzan en sus programas alumno a lcance su m áximo potencial

Uso de tecnología , para obtener Tomar conciencia de las propias

la información habilidades, conocimientos y actitudes

• La construcción de com petencias no puede rea l iza rse de manera ais­

lada, sino que debe hacerse a partir de una educación flexible y per­
ma nente, desde una teoría explícita de la cogn ición, dentro del mar­
co conceptual de la i nstitución, en u n entorno cultura l , sociaL político
y económico.
• Las competencias, a l igual que las a ctitudes, no son potencialidades
que han de desarrollarse porque no son dadas por herencia n i se
originan de manera congénita, sino que forman parte de la construc­
ción persistente de cada persona , de su proyecto de vida, de lo que
qu iere realizar o edificar y de los compromisos que derivan del pro­
yecto que va a realizar.
• La construcción de competencias debe relaciona rse con u n a comu­
n idad específica; es decir, desde los otros y con los otros (entorno
social ) , respondiendo a las necesidades de los demás y de acuerdo
con las meta s, requerimientos y expectativas cambiantes de una so­
ciedad abierta .
• El desempeño debe planificarse de ta l manera que admita que el edu­
cando tenga un desempeño a propiado a distintas s ituaciones y pue­
da adaptarse a las cambia ntes formas de la o rganización del trabajo.
 45

Eiemplo de un diseño del currículum

El modelo COPA*

Para que en la educación sea posible mod i fica r los métodos tradi­
cionales e i mpla ntar otros que se orienten a sati sfacer las necesidades
de la práctica labora l contemporánea, es necesario basa rse en un mar­
co conceptual que cimente la consonancia entre las habilidades y los
conocimientos y, de esta form a , guíe el cu rrículum.
Para ello, es importante conocer las pala bras clave utilizadas en
este model o :

• Evaluación : (evaluación forma tiva q u e permite la autoeva lua­

ción y la retroa l i mentación) .
• Competencia : basado en competencias, eva luación, exá menes
de desem peño, criterios para evaluar.

Inicio

Después de identi ficar las competencias necesa rias de a cuerdo con

el marco conceptual de la institución educativa , éstas se clasi ficarán
como resultados . A partir de este momento, se determ i n a rán las habili­
dades que el alumno habrá de desarrollar de acuerdo con las compe­
tencias. En este sentido, es i ndispensable diseñar un modelo que se
ada pte en forma flexible y que incluya los métodos de eva luación que
les corresponda n .

Las ocho competencias de l modelo COPA

Competencias Havilidades
según la materia o disciplina

1 . Intervención y
evaluación

2 . Comunicación Havilidades de expresión oral:

Expresarse correctamente y escuchar con atención
Intervenir en discusiones de grupo
Expresar opiniones con fundamento, demostrar,
reportar

"T. A Angelo y K. P Cross, Classroorn Assessrnel1t Techniques: A handbook for faculty, U n iversity of
Michigan, Ann Arbor. M I : National Center for Research to I m p rove Postsecondary Teaching and
Learning, Michigan, 1 993.
Concepts and Methods of the Competency Outcomes and Performance Assessment ¡COPAI.
Nueva York, 1 999.
46

Competencias Habilidades
según la materia o disciplina

Habilidades de expresión escrita:

Elaborar: reportes, reseñas, proyectos, síntesis,
gráficas
Memorándum, formas, reportes específicos
Artículos, manua les
Habilidades de computación :
Buscar, evaluar y elegir información
Manejo de la información
Procesar información relacionada con clientes,
agencias, autoridades
Relacionada con: las responsabilidades
profesionales
3 . Pensamiento crítico Evaluar, integrar datos de diferen tes fuentes
Resolver problemas, hacer diagnósticos, analizar,
crear alternativas
Tomar decisiones, jerarquizar
Inquirir, segu i r procesos de investigación
4. Relaciones humanas Desarrollar actitudes en relación con la
mora lidad, la ética y la legalidad. Respecto a las
culturas, cooperación, relaciones con los demás
5 . Manejo con los demás Dedicación a los clientes
Administración, organización, coordinación
Planear, delegar, supervisar
Utilizar material humano y recursos
Responsabilidad y desempeño
Manejo de presupuestos
6. Liderazgo Colaboración, capacidad de acertar, toma de
riesgos
Creatividad, visión para formu lar alternativas
Anticipar, proyectar, fundamentar con evidencias
7 . Docencia Roles de comporta miento
Capacidad para impartir cursos a individuos y
grupos, clientes, compañeros de trabajo
8. Integrar conocimientos De acuerdo con la disciplina
Arte, ciencias sociales, naturales y discipli nas
relacionadas

Este ejemplo resu lta, en especial, interesante por la u niversa lidad

de sus com petencias y porque ofrece l a posibi lidad de aplicarse a la
práctica educativa en varios niveles, ambientes y circunstancias.
 47

Convertir los objetivos en resultados

Este mismo modelo señala la n ecesidad de convertir los objet ivos

educativos tra dicionales en resu ltados, como una primera fase en la
tra nsformación del cu rrículu m .

Ejemplos de cómo convertir los obj etivos en resultados

Ob;etivos

Al finaliza r las u n idades del cu rso, el alu mno será capaz de:

Unidad 1

• Discutir las relaciones entre el desarrollo de la fa milia y el des­

arrollo personal.
• Listar y describir siete criterios que se necesite considerar para
elaborar una evaluación sistemática del desarrollo fa m i l i a r.

Aqu í los objetivos está n expresados de manera tradicional y no re­

flejan lo que la práctica laboral contemporá nea necesita . " Lista r y des­
cribir" pueden encaminar al estud iante a conocer ciertos aspectos bási­
cos sobre cómo elaborar una evaluación del desarrollo familiar, pero no
corresponden a las competencias necesarias en la prá ctica . De a h í que
se a i m portante señalar q u e l a man era como se expresan los obj etivos
en el ejemplo a nterior no permiten al a l u m n o perci b i r los resultados de
su a prendizaje, ni las habil idades que se necesita desarrollar.

Resultados

En u n programa basado en com petencias estos objetivos se con­

vierten en resultados y responden a las pregu ntas cardinales: ¿Qué hacer
en la vida real con los conocimientos adquiridos en este cu rso? ¿Cómo
puede utilizar los conocimientos adqui ridos en este cu rso pa ra con­
fronta r situaciones rea les?
Cuando el progra m a tra dicional se convierte en u no basado en com­
petencias y se utilizan los resultados en vez de los objetivos, se requiere
de respuestas que se cimienten en la rea lidad: ¿Qué se espera que el
estudiante sea capaz de real iza r (en el desempeño cogn itivo, afectivo,
psicomotor) como resultado del curso? ¿El alumno escribirá sobre cómo
desempeñará cierta actividad basada en sus conoc i m ientos? ¿Es el conocer el
48 Parte L Acercamiento teórico

resultado fi nal, o lo es el comprometerse con las actividades, utilizando los

conocimien tos para constru i r la competencia necesaria?
Los verbos: describir. discutir. identificar. listar y explicar, por l o genera l .
solamente requieren que s e demu estre el conocimien to como resu lta­
do fin a l . Por ello, para espeCificar el desempeño, deben cambiarse por
verbos como: aplicar. integrar. implementar. diferenciar o formular

Resulta esencial determinar qué desempeño o competencia se espera

que el alumno haya construido a l finalizar el curso; hasta dónde se espe­
ra que se extienda la construcción de esta competen cia determi nada y
bajo qué condiciones se va a demostrar. Así los resultados se establecen
de acuerdo con estas diferenciaciones.
Retomamos el ejemplo sobre los objetivos de un curso para señalar cómo és­
tos se cambian por resultados. Para hacerlo se vuelven a redactar y, de esta
manera, se hace posible que las habilidades sean un resultado de la práctica .

En el siguiente ejemplo, la competencia se expresa de manera indi­

recta y n o se expl icita .

E;emplo:

• Aplica (o utiliza) las teorías sobre el desarrollo familiar como base

para elaborar una evaluación de la fam i l i a .
• Conduce u na eva l uación sistemática utilizando como encuadro
básico, las teorías sobre el desarrollo fam i liar.

Criterios básicos para redactar los objetivos como

resultados de las competencias

Para que los resultados de las competencias sean una tra ducción
del resultado, las perspectivas y el lenguaje deben cambiarse .

• Se expresan pa ra u n alumno orientado en las com petencias bá­

sicas ( psicomotoras, cognitivas, afectivas) que se a lcanzarán a l
fin a l izar el periodo de a prendizaje. S e componen del n ivel más
a lto de las competencias que se espera constru i r en ese módulo,
unidad o curso y también comprenden los niveles subalternos de
las competencias.
• Se redactan e n u n lenguaje claro, específico y conciso que, tanto
el alumno como el profesor. puedan e ntender sin dificu ltades, la
acción se orienta y se i nicia con u n verbo que describa con exac­
titud el resultado del comportam iento que se alcanzará .
Cap. 5 . Competencias Ij currículum 49

• Serán consistentes con los está nda res. prácticas y expectativas

del desempeño en la realidad . ' respondiendo pregu ntas como :
¿qué necesita hacer o aprender todavía el a lumno para lograr ta l
desempeño?
• Deberá n contribuir al conju nto de habilidades que el egresado
necesitará para tener un desempeño prod uctivo .

Así desde el currículu m . la educación basada en competencias se concen­

tra en :

• Los conocimientos.
• Las habi lidades.
• Las actitudes inherentes a una competencia (actitudes o compor­
tamientos éticos que respondan a la disciplina y a los va lores) .
• La eva luación d e l o s logros media nte u n a dem ostra ción del des­
empeño o de la elaboración de un producto .

Deben tomarse en cuenta : el diseño de la enseñanza-aprendiza je;

las competencias que se van a constru i r; las disci plinas como marco de
referencia del aprendiza je. las habilidades a desarrollar; la promoción de
actitudes relacionadas con los valores y con las disci plinas; los proce­
sos; los programas de estudio orientados a los resutados; el diagnóstico; la
evaluación inserta en el aprendizaje. en múltiples escenarios y en diversas situa­
ciones. basada en e l desempeño y como una experiencia acumulativa . la re­
troa li mentación. la autoevaluación; los c riterios que se util icen pa ra eva ­
luar los desempeños o resu ltados; el segui m i ento y la in teracción social.
El cu rrículum debe tomar en cuenta :

Relaciones

Los conocimientos. en convergencia con las habi lidades y los valo­

res. permiten que se construyan competencia s . Para ello es necesa rio
que el conocimiento se aplique de manera práctica en la construcción o desempeño
de algo.

Los conocimien tos en relación con las habilidades

El conoci mie nto puede dividirse entre conoci mientos genera les .
específicos y conocimientos de las materias o discipl i n a .
50 Parte 1. Acercam iento teórico

La educación tradicionalmente h a orientado el a prendiza j e a los

conocimientos en campos específicos: los alumnos pueden elegir I ibre�
mente a lgunas materias, pero la mayoría de sus cursos se centran en
los conocimientos del campo que estudian . De la misma manera, los
conocimientos siempre h a n sido el núcleo de la evaluación, es decir,
cada asignatura fij a una serie de exá menes o de trabajos escritos y de
a lgunas otras formas de evaluación para medir el aprendizaje del a l u m�
no sobre los temas que el curso, materia o a signatura incluye n .
De este modo y por lo genera l . el alumno obtiene u n c ú mu lo de
i n formación y además puede demostrar que aprendió, n o obstante,
cuando se enfrenta a l mundo labora l . con frecuencia tiene dificulta­
des para i ntegrar toda esta i n formación al trabajo, a tal punto que no
puede resolver los problemas del trabajo cotidia no. La real idad no se
d ivide en los cotos disciplinarios de las i nstituciones educativas; y que
el a lu m no que únicamente h a sido expuesto a conoc imientos especí�
ficos de determinadas áreas , tiene una desventaja evidente cua ndo se
enfrenta a los complejos reales y laborales porque no ha a prendido a
aplicar sus conocimientos fuera del a u l a .
A continuación s e explicita la convergencia d e l a s habilidades y los
valores en la construcción de competencia, desde este nuevo enfoque.
 H abilidade s y
valore s

Como hemos v isto en este n uevo enfoque es esen cial cen trarse en
las habilidades y los valores.

Habilidades

La defi n i c i ón de l os conceptos habilidades y competencias va ría consi­

derablemente . Responder qué es una habilidad resu lta sumamen te com­
plicado, pero podemos decir que habilidad es la destreza para hacer a lgo ,
pero la pala bra también se relaciona, por ejemplo, con el desarrollo mis ­
mo de una habilidad, y la pala bra habil idad suele utiliza rse también
como sinónimo de competencia que, de esta manera , rem ite a expertos,
maestría en e l desempeño y excelencia ( Paul Attewell. 1990 ) .

• Las habilidades s e componen d e un conjunto de acciones rela­

cionadas.
• No se desa rrollan aisladamente, se asocia n a los conocimientos y
a los valores, y unos a los otros se refuerza n .
• S e desarrollan en secuencia, l a s habi l i dades básicas deben i ncre­
mentarse a ntes que las avanzadas.
• Las habil idades deben ori enta rse para alcanzar una meta espe­
c ífica.

51
52

El resultado de las competencias determina qué tan efectivamente

se desempeñan las habilidades y qué tanto se desarrollaron en secuen­
cia para a lcanzar u na meta (esta meta es el resultado de un desempeño).
esto se explica en detalle a lo largo de este apartado.

Valores

Un valor es u n principio abstracto y genera l izado del comporta­

miento, el cual proporciona normas para juzga r a lgunas acciones y m e­
tas específicas, hacia las cuales los miembros de un grupo sienten u n
fuerte com promiso emocional (Astin, 1 99 3 ) .
Las actitudes conducen a l o s valores éticos, p o r ejemplo, l a actitud
o com portam iento valioso de la integridad, como n o copiar en l os exá­
menes, conduce al valor ético de la justicia .

Los valores son el contexto en que se basan las habilidades y la aplicación

de los conocimientos.

To da ética s e basa en la capacidad de optar, saber e l e gi r, y s a b e r

optar por algo val i oso es fruto del pensamiento crítico.
Al p r o po ne r que los estudia ntes construya n com petencias, en n i n ­
gún momento significa que deban a bandonar s u s va l ores, por l o contra­
rio, es muy importa nte que desarrollen su pensa m iento crítico como u n
punta l para e l c recimiento en sus valores . Por ejemplo, cuando l o s es­
tudia ntes no desarrol lan su pensa m iento crítico, suelen fluctuar entre
pertenecer a un equipo cuyos miembros le si mpaticen sin que im porte
si elaboran a lgo valioso o en aceptar cualquier tipo de trabajo sin que
i mporte su integridad y honestidad .

Para que el a lu mno pueda crecer en actitudes éticas es absolutamente ne­

cesario que aprenda a seleccionar, anal izar. deducir, elegir. por tanto que
desarrolle su pensamiento crítico.
 51

Ejemplo de l a convergen cia entre competencias,

valores y habilidades

Competencias, valores y habilidades básicas I

Valores Habilidades Habilidades Habilidades Competencia

Valores Resolver problemas I n teracción Refiexioní!r Liderazgo

La capacidad Capacidad Capacidad de La capacidad Toma de

de elegir una para lograr u n in teractuar d e de observar y ri esgos
respuesta eficiente resultado eficaz manera efectiva de reflexionar
a una situación y eficiente con d i ferentes sobre
específica, a individuos diversas
la luz de los y grupos situaciones
valores (filosofía, en d iversos
código ético) contextos
en un proceso
que implica el
discernimiento, la
deliberación sobre
los motivos en
pro y en contra y
la decisión libre y
voluntaria

Atender a los Analizar las Tra bajar en Tomar Visión

valores personales condiciones en equipo decisiones
y a los valores de una si tuación apoyadas en
la comunidad determinada la experiencia

Estimar la utilidad Aplicar los Tra bajar Ana lizar Anticipar

de las soluciones conocimientos. de ma nera
potenciales a Dilucidar i n terdiscipli-
los retos y a las problemas y naria
necesidades de la sus causas
situación
Pla n i ficar Com unicarse Estimar la Proponer
estrategias efectivamente relevancia e a:terna tivas
para e n frentar importancia
diversas de las
situaciones diferen tes

' Este ejemplo fue tomado del Bank of Montreal: I n " t i tute 0 1 Lei¡ rn i ng . se seleccionó por­
que Canadá ha obtenido una a m p l ia experiencia en la educación basada en competencias con
magn ífiCOS resul tados y po rq u e es viable de apl icar esta muestra a las d i ferentes disciplinas. pues
ilu stra que las competencias se construyen en el p ro ce s o y son t a m b ién una d,,' rno�(fación fi nal
del desempeño. Com o es posible observar estas cornpetencias se enldzan a l COI,Ol l l fl i c ' ltO y s e
vinculan a las habilidades Skills in Cunada (SCA), Alberta. 1 993 .
54

Valores Habilidades Habilidades Habilidades Competencia

Va lores Resolver problemas Interacción Reflexionar Liderazgo

situaciones Sostener con

como base evidencias
de acciones
futuras
Responsa-
Aplicar los Hacer Ofrecer y Aplicar los bil idad
conocim ientos diagnósticos aceptar conoci-
retroa l imenta- mientos
ción

Identificar Interactuar
respuestas con otros en
apropiadas o diferentes
rutas de acción conte)(tos
sociales
Desempeño
Elegir una Manejar que evidencie
respuesta y resolver mejores
efectiva conflictos resultados
a corto y
mediano
plazos

Aplicar los
Convertir las Apl icar los
conoci­
decisiones en conocimien tos
mientos
acciones.

Crear
alternativas

Principales valores que se relaciona n

con l a educación

Este estudio encuentra seis valores fundamentales que se rela-

ciona n con la edu cación ( Evers y Ohara , 1 995) : 2

l. Gusto p o r aprender a aprender/a prender permanentemente.

2. Ciudadanía comprometida .
3. Respeto y tolerancia hacia los otros.
4. Educación libera l .
5. Actitudes morales y éticas.
6. Conciencia ambienta l .

' Evers y Ohara, Tne office of Educational Researcn and Improvement, The U . S . Department o f Educa­
rion, The Ciry Universiry of New York (CU NY) and Medgar Evers College, Nueva York, 1995.
 ss

Competencias básicas

Para e n fatizar la formación de los estudia n tes en estos va lores, se

estipu laron las siguientes competen cias como base de la educación,
puede observarse que son una convergencia en tre las habilidades, los
conocimientos y los valores.

Competencias de comunicación

• Leer y escribir di ferentes textos i m presos y electrónicos.

• Manejo de recursos y de tareas (de fu nción y re lación ) .
• Trabajar e n diferentes tareas que impliquen conoc imientos matemá­
ticos, a n álisis y resolución de problemas.
• Desarrollar diversas tareas que impliquen u na toma de conciencia del
desarrollo h istórico.
• Desa rrollar d iversas tareas que impliquen u na comprensión globa l .
• Desarrollar diversas tareas que impliquen l a comprensión de di feren­
tes modelos de investigació n .
• Desarrollar diversas tareas q u e im pliquen percepciones y va loracio­
nes estéticas.

Competencias de liderazgo

• Movilizar innovaciones y cambios.

Competencias de autogestión (integrar conocimientos)

• Desarrol lar diversas tareas que impliquen una madurez en la conduc­

ta y se relacionen con los valores éticos .
• Desarrollar diversas ta reas q u e impliquen una profun didad y a m pli­
tud en la comprensión .
• Desa rrol lar diversas tareas que impliquen u na i ndependencia del
pensamiento.
• Desarrollar d iversas tareas que impliquen que el a lumno ha aprendi­
do a aprender.

Competencias básicas en todos los niveles

En su tota l idad las competencias básicas, que se presentan a con­

tinuación se aplican i nternacionalmente a la educación en todos los
n iveles.
56 Parte 1. Acercamiento teórico

• Se ajusta n a diferentes situaciones, circunstancias y ambientes.

Especifican y resumen las habi l idades necesarias que el a lu mn o
requiere y su desem peño efectivo y eficaz.
• Las habilidades pueden adaptarse a diferentes escena rios y n ive­
les de la educación .

l . Competencias de estimación e injerencia :

• Se relacionan y dependen de los conocimientos de l a disciplina .

• Domi n io de tareas y contenidos .

2 . Competencias de comunicación:

a) Habilidades verbales:

• Hablar y escuchar.
• Form ular pregu ntas adecuadas
• D iscusión grupa l . i ntera ctuar.
• Decir, mostrar, reportar.
• Leer y expresarse verba l mente y por escrito en otro idioma
(específicamente en inglés ) .

b ) Habilidades de lectura :

• Leer críticamente.
• Seleccionar l a i n formación.
• Evaluar l a i n formación .
• Tomar una posición frente a la información: no dejarse gu iar
i rreflexivamente por los contenidos.

el Habilidades de expresión escrita:

• Escribir: pensar con lógica para expresar ordenadamente e l

pensa m iento por escrito ( redacta r. etimológicamente significa
compilar o poner en orden) .
• Elaborar i n formes.
• Elabora r a rtículos.
• Elaborar síntesis.
• Ela borar ensayos.

d) Habilidades de computación:

• Procesar la i n formación .
• I n formación: búsqueda, consu lta , valoración y elección de l a
i n formación .
Cap. 6. Conocimientos. líabilidades y valores 57

• Se relacionan con la disciplina que se estudia .

• Se relacionan con la práctica profesiona l .

3 . Competencia de pensamiento crítico (valores) .

Habilidades de razonamiento:

al Evaluar:

• Eva luar (estimar el valor de una cosa ) .

• Establecer e l uso, l a meta , d e l o que se va a eva luar y e l mode-
lo en qué a poyarse para juzgar el valor de u na cosa .
• Realizar ju icios de valor (discernimientos sobre la cosa ) .
• Clarificar razonam ientos.
• Integrar datos pertinentes de diferentes fuentes.
• Discutir o dialoga r (dar pros y con tras sobre las aseveraciones,
cotizaciones, políticas, entre otros ) .
• Comparar y contrastar.

u) Analizar:

• Dividi r el problema entre sus partes principa les.

• Relacionar diferentes aspectos entre sí.
• Criticar (juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa ) .
• Apoyar los j uicios .
• Considera r los j uicios de calida d .
• Demostrar l a s causas o l a s razones .
• Observar las causas ·efectos .
• Desa rrol l a r la evidencia y la i n fluencia pote ncial de cada
fa ctor.
• Identificar las características pri ncipales.
• Argu mentar (dar razones) .
• Demostra r (mostrar algo) .
• Suministra r evidenc ia .
• Clari ficar fu n da mentos lógicos .
• Apelar a los principios o a las leyes .

e) Resolución de proulemas:

• Determinar, razo nar, crear diferentes a l ternativa s .

• Elegir.
58 Parte I . Acercamiel1to teórico

dl Toma de decisiones:

• Jerarq u izar.
• Asentar prioridades.
• Asumir consecuencias.

e) Consulta :

• Habilidades de computación .
• Procesos de investigación .
• Consulta científica .

4 . Competencias de relación :

a) Actitudes relacionadas con:

• El hu manismo y l os va lores .
• La ética profesion a l y la lega l idad.

8) Cultura :

• Nociones básicas de las principa les d isciplinas humanistas y

de las a rtes .

e) Relaciones interdisciplinares:

• Trabajo de equipo.
• Capacidad de trabajar de manera i nterdisciplinar.

d) Relaciones interpersonales:

• Respecto a otras cultura s .

• Servicio y cooperación.

5. Competencias de función:

a) Administrar:

• Orga nizar.
• Coordinar.

bl Planificar:

• Delega r.
• Supervisar.

el Trato con el personal y uso de recursos.

Cap 6. Conocimientos, habilidades lJ valores 59

d) Responsabilidad:

• Estimación del desempeño.

6. Competencias de liderazgo:

a) Colaborar:

• Agresivida d .
• Toma de rie s gos .

b) Creatividad:

• Visión para proponer a lternativas.

e) Planear:

• Anticipar.
• Sostener con evidencias .
• Responsabilidad profesi ona l .
• Desempeño, actitud y com porta miento según l a profesión.

7. Competencias de investigación y para la docencia .

8. Integrar conocimientos:

• Relación con otras disciplinas.

• I ntegrar conocimientos de otras disciplinas a la propia .

El alumno es quien produce el resultado, o rea l iza el desempeño, el pro­

fesor actúa como facilitador.

Ejemplo de competencias en el aula

Roles principales Unidad de competencia Elementos de competencia

Administrar las Mantener y mejorar las Ma ntener estánda res de
operaciones operaciones calidad
a efectuar
para logra r un
resultado o
desempeño
Contribuir al ca mbio Crear condiciones de trabajo
escolar efectivas

Contri b u i r a la eva luación de

los cambios propuestos
60

Roles principales Unidad de competencia Elementos de competencia

Administrar los Recomendar, vigilar y Hacer recomendaciones
recursos controlar los recursos
Vigilar y controlar los recursos

Administrar a las Contribuir a la Ayudar a definir las

personas selección de necesidades de los
compañeros que compañeros
trabajarán en el
proyecto

Formar equipos para Formar equipos mediante

mejorar el desempeño pla nes y actividades

Identificar, revisar y mejorar

actividades de desarrollo
individual

Desarrollarse uno mismo

Administrar Buscar, evaluar y Conseguir y evaluar datos

información organizar información
Regi s t rar y acopiar datos

Intercambiar Dirigir reuniones y grupos

información para
resolver problemas y
tomar decisiones
Aportar en las reuniones

Progresión en el desa rrollo

de habilidades

Es im portante considerar que la progresión en el desarrollo de ha­

bilidades es fundamental en este nuevo enfoque. A continuación se
desglosa esta progresión, que se adopta de acuerdo con e l n ivel del
estudiante.

Primeros semestres

Las competencias de " estimación e i njeren cia" y de "com u n ica­

ción" deberán p ropiciarse en los pri meros semestres , construyendo la
Ca p . 6. Conocimientos, habilidades Id valores 61

" pericia " del alumno e n las habilidades iniciadas e n los n iveles a n terio­
res de estudio.
Deberá esti mularse a los alu mnos a que real icen presentaciones
orales, lean con perspectiva crítica, eva lúen la i n formación obtenida,
escriban correctamente reseñas e i n formes y éstos estén de acuerdo
con su disciplina; además, deben ser motivados para que resu elva n
problemas en forma i n d ividual y en equipo. Estas activida des podrán
ser parte de un curso regu lar o podrá n a rticu larse a sem inarios. la bora­
torios, ta lleres u otra s estructuras educativas.

En los semestres posteriores

En los semestres posteriores el énfasis deberá situa rse en las com­

petencias de " ma nejo de personas y de tarea s" y en las com petencias
de " movi l izar in nova ciones y cambios" . Gra n parte de este trabajo de­
berá realizarse en q u i pos, asentando la a portación individua l de cada
alumno. El l iderazgo de los equipos rotará de un alu mno a otro . En este
caso, será necesario ofrecer seguridad al estu diante que no desee par­
ticipar como líder para que pueda aceptar el riesgo : a los que, en cam­
bio, quiera n ser líderes permanentemente se les ofrecerá la oportunidad
de experimentar participaciones como simples miem bros del equipo.
Asimismo, serán de gran provecho los simulacros y los juegos orien­
tados a vivir los problemas a los que se enfren ta rá n en la vida rea l . Para
poder practicar con éxito estas habil idades avanzadas, es im perioso
que éstas se l l even a cabo dentro de un aprend iza je experimenta l . ade­
más de ser i m portante que se recompensen las soluc iones creativas y
que se i mpulse la toma de riesgos racionales,

• En síntesis, es posible a firmar que las com petencias en la educa­

ción pueden definirse como la convergencia en tre los conocimien­
tos de la disciplina , las nabilidades genéricas y los valores universa les.
• La s habilidades genéricas espeCifican lo que se debe hacer para
construi r una competencia u obtener u n resultado o u n des­
empeño, por ejemplo: trabajo de equipo, planteamiento de problemas,
encontrar y evaluar la información, expresión verbal y escrita , uso de las
n uevas tecnologías y resolucion de problemas, pa ra comunicarse efec­
tiva y eficazmente con un gru po de pares o i nterdisciplinario y
desarrollar j untos u n proyecto.

En la educación basada en com petencias, éstas di rigen el sentido del

a prendizaje; quien a prende lo hace desde la intenciona lidad de producir
o desempeñar algo, involucrá ndose con las interacciones de la socieda d .
62 Parte 1. Acercamiento teórico

Las competencias son parte y producto final del proceso educativo .

" Competencia " es su construcción durante el proceso educativo, como

también lo es su desempeño, es decir, el resultado práctico del conocer.

E;emplo:

En el proceso educativo I
Competencia que se construye --� conocimientos, habilidades, valores I
IResu l tado � Desempeño o producto de la competencia I
L. _ _ _ __ _ _ __ _ _ _. _ __ . _ _ _ _ __ --'

De esta ma nera a continuación se atenderá la forma cómo se eva­

lúa el resulta do que es el desem peño o producto de una competencia
la cual en su construcción converge con las habi l i da des y los valores .
 /
E valuación,
·resu ltado y
desempeño

Las competencias detentan u n a nueva di mensió n , q u e v a más allá

de las habi l idades o destrezas, por ejemplo, dos personas pueden haber
desarrollado sus habilida des a l m ismo n ivel , pero no por esto pueden
con struir u n producto con la misma calidad y excelencia . Competencia
implica algo más que se expresa en el desempeñ o .

Nuevo significado de aprender

En la educación basada en competencias quien a pren de lo hace al

identi ficarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza y
las metodologías que dirigen este proceso para con stru i rlo.

• Por el lo, al finalizar cada eta pa del proceso se observa y eva lúa
la(s) competencia (s) que el sujeto ha construido.
• La educación basada en competencias es un enfoque sistemático
del conocer y del desarrollo de habil idades, se determ i n a a partir
de funciones y tareas precisas.
• Se describe como u n resu ltado de l o que el alu mno está capaci­
tado a desempeñar o producir al fi nalizar una etapa .
• La eva luación determina qué algo específico va a desempeñar o constru ir
el estudia nte y se basa en la comprobación de que el alumno es
capaz de construirlo o desem peña rlo .

63
64

Resultados y desempeño

• Las com petencias se centran en el desempeño.

• Ser competente o mostra r com peten cia e n a lgo i m plica u na convergen­
cia de l os conocimientos, las nabilidades, los valores y no la suma de éstos.
La convergencia de estos elementos es lo que da sentido, límites y
alca nces a la competencia.
• Centrar los resultados en el desempeño im plica modificar, no sólo e l
tipo de diseño curricu lar, s i n o también l a s prácticas de enseñanza y
la evaluación que tradicionalmente se habían centrado en la i n forma­
ción que el estudiante a lmacenaba .
• Ahora se proponen diferentes esquemas con una diversificación de
situac iones de a prendizaje y eva l uación que permitan a l estudiante
adoptar u n papel activo de manera que pueda ejercer sus conoci­
m ientos, habilida des y conductas en situaciones en las que este con­
j u nto de a prendizajes se combinen de distintas formas.
• Asimismo, no podrá separa rse e l saber del saber nacer, el esfuerzo q ue­
dará centrado en los resulta dos en los que am bos se integra n .

La experiencia práctica y e l desempeño

En la educación basada en competencias l a experiencia p rác­

tica necesa riamente se e n laza a los conocim ientos p a ra l ograr u n
fi n . La teoría y l a experiencia práctica s e v i n c u l a n , utiliza ndo l a teo­
ría para a p l i c a r e l conocim iento a la construcción o desem pe ñ o de
a lgo.

Competencias y desempeño

El desempeño está determinado por una mani festación externa

que evidencia el n ivel de a p rendizaje del conocimiento y el desarrollo
de las habilidades y de los va lores del a lu m no .
El resultado del desempeño e s u n fin q u e ha sido planificado y que
requ iere de que también se plani fique el desarrollo de ciertas habilida­
des y destrezas específicas, que se habrán elegido de acuerdo con el
resu l tado o desempeño que se desee obtener.
La i ntención que se da a la competencia es desempeñar o p roducir
algo para sí y para la socieda d .
Esta i n tención se vincula c o n l a estructura cognosci tiva de q u i e n
lo desempeña o p roduce y c o n l a s normas o criterios de qu ienes l o
evalúan y lo i nterpreta n .
Cap. 7. Evaluación, res ultado y desempeño 65

La construcción de competencias debe rea liza rse desde el marco con­

ceptual de la i nstitución y desde las metodologías que las determ inen .
El producto o desempeño debe presen ta rse de acuerdo con los
términos o criterios de las exigencias de calidad que previamente se
habrán acordado o esta blecido para la presentación o desem peño.

Objetivos y resultados

Para expresar los p ropósitos educativos, segú n se recomienda

(Bosworth y Hamilton, 1 994) 1 es preferible utilizar, en vez de la frase
t radicional " a lcanzar un objetivo " , el término más actual de " resulta­
dos" porque define con mayor claridad las metas del a prendizaje y las
p rácticas básicas y avanzadas de l a d isci plina . El térm ino o&;etivo implica
i ntención y el término competencia implica resultado.
Los resultados son los frutos que se obtienen, el final del producto; el
foco de todas las actividades relacionadas requieren de que las compe­
tencias se hayan construido y las habilidades desarrollado . Implica n , ade­
más, que el estudiante se haya comprometido y transformado en compe­
tente tanto en las habilidades que utiliza como en su visión valora l para su
práctica profesional (véase la explicación en el esquema de la página 62 ) .
E l término objetivos, tradicionalmente s e h a uti l izado como un en fo­
que a los modos del a prendizaje y a la orientación del estudia nte pa ra
que aprendiera contenidos. Así, por lo comú n , el vocablo no refleja las
habil idades rela c i onadas con la práctica ni tam poco muestra el desem­
p eñ o para cuya e j e c u c i ón fue necesa rio que el a l u m no se instruyera en
los contenidos (Lenburg et a l . 1 99 5 ) 2

Desempeño

Resultado plani ficado

\
Para obtenerlo se planifican también
\
El desa rrol l o de determ inadas hab il i dades y destrezas,
elegidas de acuerdo con el resultado que se desee obtener

I K. Bosworth y S Ham ilton (eds ), The Concepts and Metnods of the Competency Outcomes and Per­
formance Assessment, Collaborative learning: Underlying processes and effective techniques INew Directions for
Teaching and Learning, núm. 59), lossey-Bass, San Francisco, 1 994.
' Lenburg, Lenvurg's Competency Outcome and Performance Assessment Model. U n ivcrsity of Windsor.
Ontario, Canadá, 1 995.
66

Marco conceptual de la institución y metodologías que las determinen

Construcción y resultado

COMPETENCIAS

Son resultado del desempeño de:

�---- -- -1
i
Conocimientos Habilidades Valores
I

A la vez que se construyen durante el proceso del

a p rendiza ¡e son resultado de este mismo

En la experiencia práctica educativa se evalúa el desempeño, no los

conocimientos adquiridos, sino l a manera en que éstos se a pl i ca n .

Evaluación y desempeño

Algunos supuestos relativos Supuestos relativos al desempeño que

a la evaluación, que se empleaban se emplean en la educación basada en
en la educación competencias

La evaluación de los cursos separada La evaluación es una parte integral

de las experiencias de aprendizaje del aprendizaje

El examen final permitía a l profesor Debe evaluarse el desempeño

obtener un panorama completo de por medio de criterios objetivos
lo que el alu mno había aprendido y la evaluación en sí debe
en el curso retroalimentar al estudiante
 67

El examen de diagnóstico y el La evaluación debe realizarse en

examen final proporcionaban la múltiples formas y contextos
i n formación necesaria sobre los
logros del estudiante

La evaluación cuantitativa era La autoevaluación es una habilidad

necesaria tanto para evaluar el que es necesario desarrollar
conocimiento de las asignaturas permanentemente; es una medida
como para clasificar a los necesaria en el proceso de
alumnos eva luación

La evaluación como medio de aprendizaje

• En la educación en competencias, la eva luación debe ser una expe­

riencia i ntegradora de desarrollo, que perm ita a l estu dia nte ampliar
sus propias fortalezas.
• Es necesario que los procesos de evalua ción sean parte in tegral del
currículum que asegure a los alum nos una guía a propiada que perm i­
ta mejorar la experiencia y su desa rroll o .
• La eva l uación s e incorpora a l cu rrículum de d o s maneras: l a evalua­
ción como medio del a prendizaje del estudia nte y eva luación de los
progra mas y de la i nstitución . Se trata de u n proceso de mú ltiples
dimensiones, es una parte i ntegral del a prendizaje, que impl ica ob­
serva r y j u zgar el d e s e m peño de cada uno de los a l u m n os basá ndose
en criterios objetivos, en l a autoeva luación y la retroa l i mentación del
estu diante y del profesor.
• Se utiliza para confirmar los logros del a l u m no y para proporcionarle
retroa li mentación de manera que pueda n mejora r tanto el alu mno
como el profesor.
• Cada evaluación i nvolucra un proceso que proporciona retroa limen­
tación significativa .
• Perm ite comparar el desempeño con los criterios que lo califica n y
emitir juicios basados en la comprobación del modo en que los alum­
nos se benefician del cu rrícul u m .

La evaluación como medio de aprendizaje:

cómo funciona

• Todos los c u rsos d e be n ofrece r a los estudia ntes la o portu n i d a d

d e a m pl i a r y dem ostrar c a d a u n a de l a s c o m pe tencias q u e cons­
truye .
68 Parle 1. Acercamiento teórico

• A lo largo del proceso los a l u m nos continúan construyendo compe­

tencias en cada materi a , disciplina y á rea p rofesion a l .
• Dura nte todo el proceso educa tivo, l o s alu m nos participan en las eva­
luaciones de su desempeño para descubrir su grado de avance y p a ra
saber si han cumplido las metas y pueden seguir a delante . Estas eva­
luaciones incluyen i n fo rmes, cartas de recomendación de los profe­
sores, publica ciones, exposiciones ora les, proyectos i ndividuales o
grupales, recitales y exposiciones .
• El desempeño puede ha cerse mediante " si m u la cros " , es decir,
situaciones lo más parecidas a las de la vida real en las cuales el
a l u m n o puede u ti l izar las habil idades a prendidas. Estos simulacros
exigen que el a l u mno adopte una posición (consumidor, editor invi­
tado, miembro de u n grupo de a sesoría ciudada n a , entre otros) .
• El alu mno se d i rige a un público específico como, por ejemplo, u n
grupo de pa res o de lectores de una revista profesiona l .
• Se procura que cada evaluación sea diseñada para generar una se­
rie de respuestas que demuestren claramente el progreso en el desa­
rrollo del estudiante.
• Todas las eva luaciones siguen d irectrices específicas para demostrar
una habi lidad segú n los criterios y los objet ivos, dar retroali menta­
ción destinada al alu mno y son parte de su autoeva luación.

La autoevaluación: el elemento clave del

proceso de evaluación

• Autoeva luarse es la capaCidad del su jeto para juzga r sus logros

respecto de una tarea determ i n a da : signi fica describir cómo lo
logró, cuándo, cómo sitúa el propia t rabajo respecto al de los
demás, y qué puede hacer para mejora r.
• La autoeva luación no es sólo una pa rte del proceso de evalua­
ción sino u n elemento que permite producir a prend izajes:
• Debe ser enseñada y practicada para que los estudiantes puedan
l lega r a ser sus propios eva luadores.
• Un principio im porta nte que guía la autoevaluación es que los
enfoques y las estrategias deben ser coherentes con los valores,
los supuestos y los principios educativos que orientan el currí­
culum y a ba rcan las consideraciones psicométricas i n herentes
a l a teoría de eva luación del desempeño, que a continuación se
sintetiza n .
Evaluación de una competen cia

Pa ra evaluar una competencia es necesa rio :

a) Definir los criterios de desem peño requeridos;

b) Defi n i r los resu ltados i nd ividuales que se exigen ;
e) Reunir evidencias sobre el desempeño individua l ;
d) Compara r las evidencias c o n l o s resultados específicos;
e) Hacer juicios sobre los l ogros en los resultados;
f) La c a l i ficación consiste en com petente o aún no com petente;
g) Prepara r un plan de desarrollo para las áreas en que se conside­
rará no com petente;
n) Evaluar e l resultado o producto fin a l .

Evaluación de habilidades

El portafolio

Un medio excelente para que los a lum nos eva lúen el desa rrollo de
sus habilidades es la elaboración de porta folios de habilidades.
Aquí. los estudia ntes necesitan ser gu iados para que puedan p ro­
gresar en el desarrollo d e sus herra mientas personales. Cuando el alum­
no i n icia su portafo lio d u ra nte los p rimeros semestres , al A n a l iza r sus
estudios, podrá observa r en forma completa cómo con tribuyó su edu­
cación en su formación y reconocer las destrezas que ha desarrollado.

Los portafolios serán elaborados a partir de las habilidades técnicas y genéricas que
el alumno desarrolla:

Los porta folios son las típicas carpetas de argollas que se dividen en
áreas de habilidades. Los estudiantes insertan los documentos que demues­
tren el desarrollo de sus habilidades en las diferentes secciones.
Paul Stemmer y Bill Brown ( 1992)' dicen al respecto que un portafolio
completo puede inclu ir numerosas consta ncias escolares: bitácora perso­
nal, reconocimientos, ejemplos del traba jo escolar; currículum personal
elaborado por los mismos alumnos, que incluya los cu rsos tomados y sus
resultados en verdaderos desempeños, que se comparen con las califi ­
caciones recibidas durante el curso; evidencia d e l a habilidad académica
como, por ejemplo, la carta de recomendación de un profesor, entre otras.

'Paul Stemmer y B i l l Brown. Skills. Institute o f Environ rnental Health Science". Wayne Sl,lte
Un iversity, Detrait. 1992 .
70 Parte L Acercamiento teórico

Todo esto se presenta y elabora de la m isma m anera en que presen ta�

ría los documentos solicitados en la vida rea l al enfrentarse al mundo
labora l .

S e propone que los títulos que enca becen los portafolios de ha­
bil idades sean las competencias básicas. de esta manera los alumnos
podrá n tener siempre presente cómo van construyendo sus competen�
cias. Con el a poyo de los profesores y del persona l . los estudiantes
podrán determinar qué materiales y actividades deberán ser i nclu idos
en los portafolios. los a lu m nos también podrá n utilizar sus portafolios
para desarrollar su cu rrícu lum persona l .

Por l o genera l . cuando terminan s u s estudios. los a l u m nos n o ad­

vierten las habi lidades que desarrollaro n . obtienen u n documento con
su historia académica que m uestra los cursos tomados y las califIca­
ciones recibidas; conocen las materias y actividades en que han par­
ticipado. pero no pueden traducir esta i n formación a l campo de las
competencias que van a necesitar en el trabajo; de l a manera en que
los educadores lo sugieren con a nterioridad . los alu mnos pueden estar
seguros de las competencias que han construido.
Así. los portafolios ayudan a los a l umnos a identificar las habil ida�
des que han desarrollado y las competencias que. por tanto. han cons­
truido; a poder u tilizarlas; a reconocer las que son sign i ficativas y en u n
futuro podrán mostrarlas a s u s empleadores en forma ordenada.

Actividades extracurriculares y documentos

Es im portante señalar que las escuelas también deberían registra r las

a ctividades extracurricu lares y categorizar la experiencia en u n documen�
to ofici a l . el cual se a nexara a l a h i storia académica ; esto permitiría en�
tregarlo a instituciones en que continuara y. en u n futuro. a las empre­
sas con trata ntes. Estos docu mentos podrán evidenciar las actividades
extracurricula res en las que los a l u m nos participaron durante su forma­
ción y. para ello. se requiere que los alu mnos registren. describan y va li­
den sus actividades extracu rriculares con la finalidad de tomar en cuen­
ta su construcción e n competencias. tales como liderazgo. mora l idad y
ética . a portación a la comunidad y responsabilidad ciudada na .

Exámenes preliminares y finales

Para a plicar un valor tanto al desarrollo de habilidades como a l a

construcción de competencias e s necesario conocer la puntuación i n i-
Cap. 7. Evaluación, resultado y desempeño 71

cial del alumno en este aspecto y compara rla con la alcanzada al fi naL
Una forma efectiva de rea lizar u n control determinado del desa rro­
llo de habilidades y la construcción de com petencias, es compara r los
exá menes i niciales con los finales, siempre y cuando éstos se asienten
en el encuadre de las competencias básicas: con ello las escuelas tam­
bién podrán comprobar si sus esfuerzos en estos aspectos han sido
vá l idos .
Estas son las bases fu ndamenta les de la educación centrada en
competencias y la n ueva visión de su eva luación para en lazar todos
los conceptos hasta aquí desarrollados, se presenta, para segu ir, un
modelo que los conj uga .
 A manera de síntesis

Un modelo

Este modelo se presenta a m anera de si nopsis y sirve pa ra il ustra r

u n programa educativo basado en l a s competencias básicas. *

Comun icación
Habilidades:

Establecer vínculos significativos entre el sujeto y su audiencia.

Aprender a hablar, leer críticamente, escri bir y escuchar en forma efi­
caz, mediante grá ficos, medios electrónicos , computadoras e i nforma­
ción cuanti ficada .

Análisis
Habilidades:

Pensar en forma cla ra y crític a . U n i r la experiencia a la razón y al

pensam iento crítico para emitir ju icios fundamentados.

* Derwyn Sangster "Canadian Labour a n d Business". en Centrf Exterpt {ron! the Workpla(f Gazette.
vol. 4. núm. 3. Ontario. Otoño. 200 I

7J
74 Parte 1. Acercamiento teórico

Solución de problemas :
Habi /idades :

Dilucidar problemas y sus causas. en equipos o en forma i ndividu a l .

Planificar estrategias para enfrentar diferentes situaciones. ejecutar
l a tarea que corresponda y eval u a r su eficacia.
Realizar simulacros y experimentos.

Capacidad para juzgar desde los valores éticos

Habilidades:

Reconocer diferentes sistemas de valores . Comprometerse firme­

mente con la propia ética .
Reconocer las di mensiones morales de las decisiones propias y ha­
cerse responsable de las consecuencias de estas a cciones.
Reconocer actitudes val iosas y el valor a que conducen .

In teracción social
Habilidades:

Traba jar en comités. grupos de trabajo. proyectos de equ ipo y otras

actividades en conjunto.
Reconocer los p u n tos de vista de los demás y contribuir para que
se a lcancen conclusiones.
Rea lizar simulacros

Perspectivas u niversales
Habilidades:

Actua r con comprensión y respeto hacia otras posturas socioeco­

nómicas y políticas y hacia los sistemas ecológicos del planeta .
Simulacros. i nvestigaciones y experimentos.

Eficacia c i u dadana
Habilidades'

Pa rticipar con responsabilidad en las actividades de la comunidad.

Reconocer los p roblemas contemporáneos y sus contextos his­
tóricos.
Desarrollar habilidades de liderazgo .
Cap. 8. A manera de sín tesis 75

Sensibilidad estética
Habilidades:

Apreciar las d i ferentes representaciones a rtísticas y los contextos

de donde proviene n .
Expresar ju icios funda mentados sobre l a calidad de los testimonios
a rtísticos .

Posibles preguntas para hacerse cuando se rediseñe el currículum :

¿De qué ma nera e l programa educativo asegura que los estudia ntes
obtenga n una experiencia de a prendiza je que contribuya a su desarro­
llo integra l?
¿Qué resu ltados obtiene el estudiante?
¿Para el estu diante qué es lo esen cial?
¿Se incluye una educación human ista?

La estructura operacional de un programo. educa tivo basado en las competen­

cias básicas:

Debe centrarse en los resultados del a prendizaje de los estudia ntes

(desem peño) , debidamente eva l uados, e i n tegrados en el marco, por
ejemplo, de las humanidades enfocando las diferentes materias o pro­
fesiones, debe utilizarse como base para el proceso del a prendiza j e .

Un currículum educativo n uevo

Se basa en las competencias y se centra en los resu ltados que ob­

tenga el estudiante.
Es necesario que el estudiante dem uestre que ha construido las
competencias básicas.
Esta construcción debe toma r en cuenta los niveles crecientes de
complejidad dentro de la educación genera l y en su disci plina.

Se evalúo. el desempeño

Este nuevo enfoque determina no sólo lo que el a lumno sabe, sino

también su capacidad para aplicar sus con oci mientos a diversa s situa­
ciones, es decir, su desempeño.
Los profesores no deben ser los ú n icos que evalúen, se recomienda
que también lo hagan di ferentes profesionistas de diversa s disciplinas
de la comunidad.
76 Parte l. Acercamiento teórico

El currículum debe integrarse en un enfoque x, por ejemplo, humanístico, y

basarse en el programa que le corresponda

Las ocho competencias aquí señaladas, constituyen el centro de

todas las asignaturas, que se han estructurado en este modelo pa ra
que los estudiantes puedan practicar y avanzar en ellas, así como lograr
el dominio de las distintas materi a s .
E l desarrollo de estas destrezas es la columna vertebral d e l a pren­
dizaje, constituye el ma rco estructural que permite a los a l u mnos i nte­
gra r su a prendiza j e .

Acerca de l a evaluación

Supuestos relativos a la evaluación, Supuestos relativos a l a evaluación

que se empleaban antes de la educación del desempeño, los programas y la
basada en competencias institución, que a hora se emplean

La evaluación de los cursos La eva luación es una parte

separada de las experiencias de integral del aprendizaje.
aprendizaje.

El examen final permitía al Debe evalu arse el desempeño

profesor obtener un panorama por medio de criterios objetivos
completo de lo que el alumno y la evaluación en sí debe
había aprendido en el curso. retroalimentar al estudiante.

El examen de diagnóstico y el La evaluación debe realiza rse en

examen final proporcionaban la múltiples formas y contextos
información necesaria sobre los
logros del estudiante.

La evaluación cuantitativa era La autoevaluación es una habilidad

necesaria tanto para evaluar el que es necesario desarrollar
conocimiento de las asignaturas de ma nera permanente; es una
como para clasificar a los alumnos. medida necesaria en el proceso de
evaluación.

La evaluación como medio de a prendizaje

La eva l ua ción debe ser u na experiencia i ntegradora de desarrollo,

que permita a l estudia nte ampliar sus propias forta lezas.
Cap 8. A manera de síntesis 77

Es necesa rio que los procesos d e eva luación sea n pa rte integral del
currículum para asegurar a los alumnos una guía a propiada que permita
mejorar la experiencia y su desa rrollo.
La eva luación se i ncorpora a l cu rrículum de dos ma nera s: la eva­
luación como medio del a prend izaje del estud iante y eva luación de los
programas y de la i nstitución.
Se t ra ta de u n p roceso d e m ú ltiples di mensiones, es una p a r­
te i ntegra l d e l a pr e n d i z a j e , que i m p l ica observar y j uzga r el desem­
peño de cada uno d e los a l u mn o s basá ndose en c riterios objeti­
vos, en l a a utoeva l u a c i ó n y la retro a l i menta ción del estu d ia n te y del
profesor.
Se utiliza para confirmar los logros del alumno y proporcionarle retroa­
li mentación para que puedan mejorar tanto el alumno como el profesor.

Evaluación de los programas y de la institución

Cada u n a de estas evaluaciones involucra un proceso que propor­

ciona retroal i mentación sign i ficativa al cuerpo docente, a l personal y a
d iversos ti pos de público acerca de los patrones de desempeño, dentro
de una gama de resu ltados curricula res.
Permite compa ra r el desempeño con el criterio y emitir ju icios ba­
sados en la comproba ción del modo en que los alum nos se benefician
del cu rrículum .

La evaluación como medio del aprendizaje:

cómo funciona

Todos los cursos ofrecefl a los estud iantes la oportu nidad de a m­

pliar y demostrar cada una de las competencias.
A lo largo del proceso , los alum nos continúan con struyendo com­
petencias en cada materi a , disciplina o á rea profesiona l .
Durante todo e l proceso educativo, l o a lumnos participa n e n las
eva luaciones de desem peño para descubrir su grado de avance y para
saber si h a n cumplido las metas y pueden segu i r adelante.
Se procura que cada evaluación sea d iseñada para generar una se­
rie de respuestas q u e demuestren clara mente el progreso en el desa rro­
llo del estudiante.
Todas las evaluaciones siguen d i rec trices específicas: demostrar una
habilidad segú n los c riterios y los objetivos, dar retroa limentación des­
tinada a l a l um n o y como parte de su autoevaluaci ó n .
78

La autoevaluación: elemento clave

del proceso de evaluación

Autoeva lua rse es la capacidad del su jeto para juzga r sus logros res­
pecto de u n a tarea determinada: sign i ficaba describir cómo lo logró,
cuándo, cómo sitúa el propio trabajo respecto al de los demás, y qué
puede hacer para mejorar.
La a utoevaluación no es sólo una parte del proceso de eva luación
sino u n elemento que permite producir a pren diza jes.

• Debe ser enseñada y practicada para que los estud i a n tes puedan
llegar a ser sus propios evaluadores .
• U n principio i m p o rt a n te q u e guía l a eva lua ción es q u e los e n ­
foques y l a s estrategias deben ser coherentes con los valores,
los su puestos y los princi pios e d u ca t ivos que orienta n e l c u rrí­
c u l u m , a ba rc a n las consideraciones pSicométricas i n h erentes
a l a teoría de eva l uación y del desempeño basado e n c o m pe­
tenc i a s .

La estructura

El t rabajo se cimenta en una estructura basada en las competen­

cias, paralela a otra estructura basada en la disciplina, compuesta por
profesores de la i nstitución , se enca rga del estudio continuo y de man­
tener la calidad de l a enseñanza , del a prendiza je y de la eva l ua ción en
las á reas de competencias.

¿Que puede rescatarse de la

experiencia para que sea
útil a los educadores?

Debe considerarse el desarrollo individual del alumno.

Es muy i mporta nte comprometer desde el pri n c i p i o a l c uerpo do­
cente.
Debe crearse una vi nculación clara entre la misión de la i nstitución,
las metas educativas, la eva l u ación y el a prendizaje.
Es p reciso identificar y comunicar las metas y los criterios o está n­
dares de desempeño de los estud ian tes.
Es necesario proporcionar una retroalimentación significativa que
conduzca conti nuamente a l a autoevaluación y al mejoramiento.
Cap. 8. A manera de síntesis 79

De esta m a nera hemos visto cómo los d i ferentes com ponentes de

la educación basada en competencias se conjugan en un modelo edu­
cativo que los clasifica e ilumina .
A continuación se presentan algunos a pectos que el docente debe
l leva r a cabo para desempeñarse como faci l itador de las com petencias
que sus alum nos construyen y varias mu estra s de actividades que pue­
dan a poyarlo en su la bor.
 (]
/
E1 profesor como
facilitador

Cuando el docente se desempeñe en el nuevo entorno de enseña n­

za-aprendizaje, sus funciones cambiará n , por l o que es necesario rede­
fi n i r su tarea profesional así como las com peten cias que debe poseer.
La profunda transformación en el contexto educativo tiene que pro­
ducirse a partir del apoyo de las autoridades en las i nstituciones ade­
mas de un cambio de acti tudes y de los planteamientos por pa rte de
los profesores.
En este sentido, el sistema educativo debe a da pta rse a los cam bios
sociales y replantear el papel que actual mente debe desempeñar el pro­
fesor, las com petencias que debe poseer para desenvolverse en la socie­
dad de lo. información. Es i mportante recordar que las competencias par­
ten del marco conceptual que provee la i nstitución con su misión y sello
característico.
Por su parte, las n uevas formas de enseñanza y de a prendizaje exi­
gen habilidades como la investigación, búsqueda, estudio, inven ción,
a da ptación, flexibilidad, creatividad, j u nto con actitudes de tolerancia
a la frustración , que pu eden promover los constan tes cambios que se
prevén para esta era .

81
82 Parte 1. Acercamiento teórico

A manera de recordatorio, el cuadro que sigue considera las principales

características del enfoque tradicional y del basado en competencias. *

Principales características del enfoque

tradicional y del enfoque basado en competencias

Tradicional Basado en competencias

Concepto Evaluación de la Evaluación del

capacidad del aprendizaje. desempeño.
Bases CurrÍculums definidos por Normas explícitas de
los profesores. desempeño.
Requisitos de Integrados en los Independientes al
evaluación programas. programa.
Evidencias Determi nadas en el plan Relacionadas con la
de estudios . calidad de las mismas .
Criterios de validación e
individualización .

Para elegir el núcleo de l. ¿Cuáles son las competencias básicas y

c ompe tenc i a s básicas necesarias para obtener buenos resultados
que se requiere construir en la prá ctica profesion a l contemporánea?
es necesario analizar y 2. ¿Qué indicadores permiten elegir las
responder en forma competencias que se van a construir?
realista las siguientes 3 . ¿Cuáles son los medios más efectivos para
preguntas: construir estas competencias?
4. ¿Cuáles son los medios más efectivos para
comprobar que los alumnos han construido
estas competencias?

Es primord i a l q ue el profesor posea competencias en relación con la

prepa ración de actividades susceptibles de generar a prendizajes efec�
tivos, lo cual se incrementa cuando el profesor pretende organiza r e l
a prendizaje como una construcción de competencias p o r parte de l os
alumnos, ya que en este caso no se trata de preparar algunas a ctivida�
des, sino de d iseña r el desarrollo de los temas con base en actividades
a realizar por los estudia ntes.

' Basado en Michell Yendrey. Plamúng {or Compelef/(e. Cal i fornia State University a n d Sacramento.
Prentice-Hal l , Columbia, Ohio, 1999.
Profesor como facilitador

El profesor como facilitador en esta persperctiva deberá :

• Orga n iza r el a prendiza j e como una construcción de competen­

cias por parte de los alumnos.
• Diseñ a r el desarrollo de los temas con base en actividades rea li­
zadas por los alumnos.
• Concebir el currículum como u n proyecto de actividades a través
de las cuales las competencias y las habil idades pueden ser cons­
truidas por los alumnos.
• D iseñar proyectos de traba jo para una i nvestigación di rigida .
• Diseñar estrategias pa ra plantea r la enseña nza y el a prendizaje
como investigació n .
• Diseñar actividades d i rigidas a la util ización de modelos, simula­
ción de experi mentos, y a l tra bajo en disti ntos escenarios.

Dirigir las actividades de los alumnos:

• Presen ta r las actividades a realizar haciendo posi ble que los a lum­
nos adqu ieran una posición i ntegral pa ra la ta rea y se interesen
por la misma.
• De manera ordenada y por gru pos los acuerdos, toma ndo deci­
siones fu ndamentadas en el contexto complejo dentro del cual
se desarrolla la clase .
• Facilitando oportuna mente la i n formación necesaria para que los
a l u mnos contrasten la validez de su trabajo, a briendo así nuevas
perspectivas.
• Contri b u i r a establecer n u evas formas d e o rga n ización que fa­
vorezcan l a s i nteracciones entre el aula , la i nstitución y el medio
exterior.
• Actuando como experto, capaz, por ejemplo, de coordinar el tra­
bajo en equipo de " i nvestigadores principia ntes " .

Eva luar:

• Concebir y utilizar la evaluación como instrumento de a prendiza je.

• Ampliar el concepto y la práctica d e la eva luación al conjunto d e
saberes, destrezas , actitudes y va l ores .
• Impla nta r la au toevaluació n .
84 Parte l . ALercamiento teórico

• Diseñar e in troducir nuevas formas de eva luación, basadas en el

resultado y desem peño .

Utilizar la i nvestigación y la innovación:

• Asociando sólidamente la docencia y la i nvestigación.

• Considera n do la i nvestigación como una de las actividades más
efectivas que mejora n l a enseñanza y la toma de decisiones tan­
to de profesores como de alumnos.
M uestras
• • •
de
eJ ercIcIo s
 87

Modelo para elaborar un plan de trabajo

l . Datos descriptivos

Profesor Sesión Fecha G rado

Periodo Unidad
Tema
Anticipa el nivel de ru ido (alto-moderado-ba jo)
2. Metas y objetivos

Metas in structivas

Objetivos específicos

Cogn i tivos

Afectivos

Psicomotores

3 . Exposición

4. Procedi m i entos (ejemplos de modelaje, tra n siciones, práctica di­

rigida)

Min utos . Actividad l . I ntrod ucción

88

M i nutos . Actividad 2

Minutos. Actividad 3 (de acuerdo con los procedi m i entos variará

el n ú mero de actividades)

Minutos. Actividad fi n a l l concluye l a sesión o cierre)

Si sobra el tiempo

5 . Asignaciones y recordatorio de asignaciones

6. Material y equipo necesario

Aud iovisuales

Otros

7. Refl exión , revisión , eva luación

Reflexión sobre l a sesión

Sugerencias de revisión
 Modelo de un plan diario de trabajo I

Fa c i l itador

Curso

Nivel

U n i d a d : Persecuciones religiosas
Tema : H i storia

Objetivos

Al termi n a r esta sesión los a l u m nos serán ca paces de

• Hacer conexiones entre las persecuciones de hace 2000 a ños y las per­
secu c i o nes actuales.
• Desc r i b i r l a s enseñanzas de los primeros cristia n os y cómo y por q u é con
el tiempo cambió la posición del cristia n i s m o frente a l Imperio Ro m a n o .
• Compartir i deas de m a n era positiva y constructiva .

Componen tes educativos

Actividad 1 (Anticipar 1 0 m i nutos ) . Tienes 5 m i n u tos para escri b i r con a r­

gumentos la defensa de una de l a s siguien tes a fi rmaciones:

a) Pueden compararse l o s rec ientes ge nocidios en el mundo con l a u n i dad

que estamos estud i a n d o .
b) No pueden compararse los rec ientes genocidios en el mundo con la u n i ­
dad que e s t a m o s estud iando.

Actividad 2 (de 3 a 5 m inutos) Se solicitará que los a l u m n os digan leva n ­

a y q u i é n e s l a D . Compartirán
t a n d o l a m a n o , q u iénes eligieron l a a firmación
de m a n era oral sus ra zones. Se recogerán sus textos escritos.
Actividad 3 (de 3 a 5 m i n utos ) . Se regresan los textos. Los a l u m n os se
agrupan por equipos.
Actividad 4 ( 1 5 m in u tos ) . Cada equipo escri b i rá u n párrafo utilizando los
conceptos c l ave que se les asignen para responder l a s preguntas que e l
fac i litador les dictará rela cionadas c o n e l t e m a de la u n i d a d .
Para t a l efecto c a d a equipo seleccionará :

Un a l u m n o que d i ri j a el proyecto y a d m i n istre el tiempo .

Un a l u m no relator q u e escriba lo que se vaya determinando

I Basado en Michell Yendrey, véase la página 82.

90

Un alumno expositor que presente los resultados.

Cada equipo contará con material de consulta: Libros, revistas, periódicos
Actividad 5 (de 1 5 a 2 0 minutos ) . Cada expositor pasará frente al grupo
para presentar el resultado de su equipo en lo referente a la Actividad 4 .
Actividad 6 ( d e 5 a 1 0 m i nutos ) . Cada equipo explicará las diferencias en­
tre la violencia actual y la violencia ejercida a los primeros cristianos.
Trabajo en casa : Los alumnos responderán a ma nera de texto expositivo las
preguntas que el facilitador les dictó.

Modelo de diseño de u n plan de trabajo para iniciar

u n curso basado en competencias

Nombre del profesor

Inicia y termina

Horario en que los alumnos mantendrán una entrevista con el profesor

Descripción del c u rso

Curso teórico o práctico

Detalles i nstructivos (discusiones sobre exposiciones, equipos cen trados

en el aprendizaje, equipos centrados en el laboratorio)

Normas para ausencias y retardos

Procedimientos del curso y normas de comportamiento

Metas del curso

Objetivos del curso

Normas sobre el plagio

Título de los libros obligatorios y suplementarios

Normas de uso y cuidado de los libros y del material

Materia l que el alumno a porta

Ta reas

Normas sobre las tareas para elaborar en casa (fechas de en trega , forma­

tos, entregas extemporá neas, porcentaje de las calificaciones)

Relaciones del curso con el progra ma o el cu rrículum escolar

Procedimiento para calificar

92

Habi lidades para estudiar

Temas de estudio

Actividades extraescolares y excursiones

Normas para traba jar en equipos

Horario diario tenta tivo

Modelo para evaluar el propio plan de trabajo

Se proporcionan los datos sí no Comentario

descriptivos
adecuadamente

Las metas están sí no Comentario

claramente asentadas

Pueden medirse los objetivos sí no Comentario

específicos

Están clasificados sí no Comentario

correctamente los objetivos

Señalan los objetivos, los sí no Comentario

niveles de pensamiento
básico y alto

Es razonable la sí no Comentario
justificación del curso

Son apropiados los sí no Comentario

contenidos

Permi ten los contenidos sí no Comentario

alcanzar los objetivos
Son apropiados el tiempo sí no Comentario
establecido y las otras
logísticas

La apertura del cu rso sí no Comentario

motivará a los alu mnos

Hay estrategias previas a las sí no Comentario

evaluaciones

Hay suficientes actividades sí no Comentario

de aprendizaje para el tiempo
establecido

El desarrollo de las actividades sí no Comentario

es apropiado para el n ivel de
los alumnos

Se planearon las transiciones sí no Comentario

Se anotaron en el plan de sí no Comentario

trabajo las ideas y preguntas
principipa les

Indica el plan cómo se sí no Comentario

ofrecerán las asesorías

Se prevé un cierre adecuado sí no Comentario

Se identifican los materiales y sí no Comentario

el equipo; son adecuados

Hay una evaluación formativa, sí no Comentario

es ésta formal o i n formal

Hay una evaluación sumativa sí no Comentario

Se coordinan las sesiones con sí no Comentario

otros aspectos del currículum

Ofrece el curso un sentido sí no Comentario

signi ficativo para el alumno, y
crea un puente en su
aprendizaje
94

Modelo de una unidad de un plan de trabajo

basado en competencias

Se sugiere que se elabore y trabaje entre dos profesores con base en las
disciplinas tratadas en el curso.

Profesores

Unidad: i nvestigación y expresión escrita

Curso: Español/Ciencias

Tema : Discusión y debate con respuesta vía internet con estudiantes de la

m isma edad (pares)

Duración : Varios días

Metas

Que los alumnos colaboren con los estudiantes internacionales de su m is­

ma edad (pares) con quienes han compartido sus propios hallazgos y tra­
bajOS de investigación sobre la concentración del ozono en la atmósfera y
preparen trabajos escritos para responderles.
Que los alumnos. junto con sus pares internacionales. preparen y publi­
quen en la Red. u n trabajo sobre los n iveles de ozono en la atmósfera.

Objetivos

Los alumnos. a através de la acción con los grupos cooperativos: conduci­

rá n una investig;J,ción experimental para recopilar información sobre el n ivel
de ozono en su propio ambiente (aplica r) .
Reunirán i n formación y analizará n el resultado de sus experimentos (aná­
l isis) .
Recopilarán i nformación y harán i nferencias de sus datos (síntesis y eva­
luación ) .
Prepararán un trabajo escrito con los grupos cooperativos q u e sintetice su
investigación sobre el nivel de ozono en su localidad (evaluación)
Compartirán su información con sus pares en otras localidades del mundo
y responderán vía i nternet (evaluación).
Llegarán a conclusiones de su propia i nvestigación colaborativa sobre los
niveles de ozono i nternacionales, en conjunto con sus pares internaciona­
les (evaluación) .
Afectivos

Los alum nos

Responderán con atención a los trabajos de respuesta de sus pares (aten­

ción).
Cooperarán voluntariamente y con empeño en las actividades de grupo (de
respuesta) .
Ofrecerán opiniones sobre los niveles de ozono atmosférico (de valoración ) .
Formularán juicios sobre los niveles d e ozono atmosférico, local. regional e
internacional (de organización ) .
Comunicarán sus hallazgos con precisión y atenderán con diligencia e l tra­
bajo de sus pares internacionales (de interiorización ) .

Psicomotores

Los alumnos

Manipu[arán la computadora de tal manera que sus correos electrónicos

sean enviados con precisión (operar) .
En un trabajo escrito explicarán sus sentimientos sobre [as concentracio­
nes de ozono y [o que puede hacerse a[ respecto (comunicación) .
Elaborarán una propuesta, [a cual será difundida internacionalmente a tra­
vés de la red (creación ) .

Justificación

Es muy importante elegir un tema para e[ desarrollo de la expresión escrita

y de comunicación del alumno. La expresión escrita se refleja en este curso
en [a toma de decisiones, la 8rganización de la in formacion, la facilidad
para escribir borradores, probar sus ideas con argumentos, [a crítica se sus
pares, la revisión, corrección y, fina [mente, la escritura para publicar los
resu ltados.

E[ alumo necesita de muchos lectores que respondan a su trabajo. Esta

necesidad se satisface por medio de la red con la respuesta de sus pares y
de [a difusión internacional de su producto.
Cuando trabaje sobre un tema que le interese y tenga sign ificado, e[ alumno
aprende más. Puede elegirse e[ tema a través de una lluvia de ideas sobre
un problema potencial que [e resul te i nteresante y [e signifique.

Los problemas mundiales reales son interdiscip[inarios y transcu[tura[es, las

diversas disciplinas que integre dependerán del problema que se estudie.
96

Objetivos en la construcción de competencias

Como profesor es i mportante q u e reconozcas los objetivos en la

construcción de competencias. Recuerda que éstos deben señalar un
resul tado. De los verbos que siguen e lige los necesarios para objetivos
que te permitan observa r y valorar el resultado o desempeño.

Afi rma Digitaliza Infiere

Aplica Diseña Nombra
Aprecia Decide Resume
Aprende Haz un diagrama Predice
Cree Disfruta Realiza
Combina Entiende Selecciona
Comprende Explica Resuelve
Conoce Familiarízate
Crea Toma
Define Iden tifica
Demuestra Ilustra
Describe Indica

El propósito de los sigu ientes ejercicios es que el profesor ponga

en práctica sus h ab i l i dad e s para reconocer los cuatro componentes de
u n objetivo de i n formación en la construcción de competencias.
En los sigu ientes dos objetivos subraya la audiencia , o público a quien
se d i ri gen, haz un doble subrayado bajo el comportamiento, subraya tres
veces las condiciones y cua tro el nivel de desempeño.

1. El alumno será capaz de determinar la hora de partida de la Ciudad

de México de diferentes camiones foráneos a diversos lugares especifica­
dos, al leer con un 90 % de precisión una tabla de horarios que el profesor
le proporcione.

I I . El alumno será capaz de calcular correctamente el área en centíme­

tros cuadrados de al menos cuatro figuras rectangulares de las cinco que
se le entregarán , midiendo su largo y ancho con una regla y calculando el
producto.
Muestras de ejercicios 97

Ejercicio 1 : Sovre los niveles de competencia

El objetivo de este ejercicio es distinguir cómo el alumno va construyendo

diferentes niveles de competencia .

1. El a lumno identifica rá la definición correcta de ósmosis (conocer)

11. El alumno identificará diferentes ejem plos de los princi pios de la ósmosis
(comprender) .
1 1 1 . El alumno identificará el efecto de la ósmosis cuando la célula se sumerge en
una solución hipotónica (aplicar) .
IV El alumno identificará el efecto de la ósmosis en un tubo de experimenta­
ción a presión, cuando l a célula se sumerge en una solución hipotónica
(ana lizar) .

Ejercicio 2 . Diferentes niveles de los objetivos cognitivos

El objetivo de este ejercicio es reconocer los diferentes niveles de los ob­

jetivos cognitivos en la construcción de competencias.
Responde en las líneas en blanco con uno de los siguientes verbos: cono­
cer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, evaluar

El alumno será capaz de reconocer las fa lacias en varios anuncios

publicitarios.

El alumno será capaz de diferenciar los hechos de las opiniones en

varias noticias periodísticas.

El a lu mno será capaz de exponer una h ipótesis plausi ble sobre las
causas de la guerra de Estados Unidos con Irak.

El alumno será capaz de elaborar un proyecto para investigar un

fenómeno socia l .

E l a lumno será capaz d e escribir u n cuento propio y origina l .

E l alumno será capaz d e percibir los sentimientos d e soledad, nos­

talgia y angustia en tres cuentos de Inés Arredondo.

El a lumno será capaz de definir corporación con sus propias palabras.

El alumno será capaz de construir con las herramientas perti nentes,

un dispositivo portá til para reparar motores.

El a lumno será capaz de describir las propiedades físicas y químicas

de cinco líquidos, cinco sólidos y cinco gases.
98 Parte 1 1 . Muestras de Ejercicios

Ejercicio 3 . Distingue los ovjetivos cognitivos de los afectivos y psicomotores

El objetivo de este ejercicio es distingu ir los objetivos cognitivos de los

afectivos y psicomotores en la construcción de competencias.

El alumno lanzará libremente la pelota hasta que un 8 0 % de sus

tiros sean acertados.
El alumno identificará en un mapa las d i ferentes sierras y montañas
de la República Mexica na .
El alumno demostrará un continuo deseo por mejorar su aprendiza­
je en el uso de la computadora escolar, solicitando voluntariamente que­
darse a trabajar en ella durante su tiempo libre.
El alumno organ izará volun tariamente el rincón de ma teriales esco-
lares.
Después de escuchar varias grabaciones, el alumno identificará los
diferentes com positores .
El alumno traducirá del inglés al español un poema sign i ficativo de
la literatura inglesa.
El alumno calculará con precisión la longitud de u na hipotenusa.
El alumno indicará su i n terés en la materia al leer volun tariamente
libros adiciona les de la biblioteca sobre el tema .
El alumno compondrá y tocará un concierto de piano.

Ejercicio 4. Interdisciplinario

Como hemos visto, parte de la construcción de competencias se basa

e n la interdisci plinariedad, esto es, la posibilidad de i ntegrar conoc i m ien­
tos de otras disciplinas a l a propia y en el desarrollo de habil idades del
pensamiento, como por ejemplo: dividir el problema entre sus par­
tes principales, relacionar, considerar los juicios, clasificar, identificar las
características principales. Por esta razón, presentamos e l ejemplo de
u n ejercicio e n e l cual sea necesa rio emplea r estas habilidades para uti­
lizar de manera i nterdiscipl inaria.

El propósito de este ejercicio es que el alumno organice sus ideas en

secuencia sohre un contenido específico. Es preciso prepararlo eligien­
do el tema principal : álgebra, biología, ciencias, español, y señala el ni­
vel de conocimientos. En ejemplo se presentan diferentes niveles del
tema "La Tierra " .
Muestras de Ejercicios 99

Ciencias: la Tierra .
La su perficie de la Tierra .
N ivel l .
a) Cambios violentos en la superficie de la Tierra .

l. Terremotos .
2 . Volcanes.
Nivel 2 .
b) La superficie d e la Tierra .

l . Rocas.
Etcétera

Lista de aspectos para evaluar el resumen que el alumno rea lice

Sigue el resumen un orden secuenci a l .

Sí No Comentario

Para realizar el resumen el alumno necesita conocimientos y habilidades pre­

vias que es probable aún no obtenga .

Sí No Comentario

Presenta el resumen la profun didad requerida de acuerdo con el nivel .

Sí No Comentario
1 00 Parte 1 1 . Muestras de ejercicios

Considera esta tarea las diferencias i ndividua les de los alumnos .

Sí No Comentario

Permite el resumen que se hagan referencias interdisciplinares.

Sí No Comen tario

Está completo, no presenta omisiones serias.

Sí No Comentario

Los contenidos son los requeridos para este nivel de aprendizaj e .

Sí No Comentario
Muestras de ejercicios 101

Ejercicio 5 . Habilidades y valores

La construcción de competencias también se basa en los va lores. es

decir. en el desa rrollo y a plicación de a ct itudes éticas relacionadas con
el humanismo y l os valores . la ética profesiona l y la l ega l idad. así como
el desarrollo de habil idades del pensamiento tales corno: dividir el pro­
blema entre su s partes principales; relacionar. criticar (juzga r los aspec­
tos justos y nocivos de una cosa ) ; a poya r los juicios. considerar los jui­
cios de calidad; demostrar las causas o las ra zones; considera r causas­
efectos; desarrollar la evidencia y la i n fl uecia potencial de cada factor;
identificar las características p ri ncipales; a rgumentar (dar razo nes ) ; de­
mostrar (mostra r a lgo) ; suministra r evidencia ; aclarar funda mentos ló­
gicos ; a pelar a los principios o a las leyes; para ello presen tamos el
ejemplo de un ejercicio que puede presentarse a los alum nos .

El objetivo de este ejercicio es que el alumno descu bra aspectos en con­

troversia y sea capaz de elegir aquellos con los que está de acuerdo en
relación con sus valores éticos. a poyando sus juicios. demostrando las
causas o las razones; las causas y los efectos; desarrollando evidencia y
la in fluencia potencial de cada factor; identificará las características prin­
cipales ; argumentando y demostrando con evidencias y con fundamentos
lógicos que a pelen a los principios éticos o a las leyes jurídicas
Los siguientes temas se prestan a controversia. explica si estás a favor
o en contra de éstos en relación con tus propios valores. demu estra tus
juicios con causas y efectos. desarrolla la evidencia que apele a los princi­
pios éticos o a las leyes jurídicas .

Tema Fuente
Uso de chimpa ncés para
experimentación médica National Geograpliic. marzo. 1 99 2 .

Clonación humana Time, marzo. 1 99 7 .

Este m ismo tipo d e ejercicio puede util izarse para la crítica d e ciertos
libros que también han causado controversia. por ejemplo el cuento Aura de
Carlos Fuentes. El diario de Ana Frank, de Ana Frank. Romeo y l u lieta de Wi lliam
Shakespeare. Tarzán y los monos de Edgar Rice Burroughs.

El alumno deberá explicar cómo él mismo responde al reto de la censura

argumentando con juicios raciona les .
Se sugiere traba jar en equipos; leer un li bro por equipo.
1 02

Diseño de un esquema para iniciar un curso basado en

la interacción y en la interdisciplinariedad

Se sugiere sea elaborado entre varios maestros de diferentes disciplinas

Nivel de interés del grupo

U nidades temáticas (cómo sabe el grupo qué son o cómo se ha predicho

qué serán

Temas de :
a) I n terés global

ú) Interés nacional

el Interés estatal

d) I nterés local

el I n terés para la escuela

f l Interés para los alumnos de esta edad

Cómo integrar las materias básicas

El propósito de este ejercicio es i ntegrar las materias básicas de

manera i nterdisciplinar en el trabajo con competencias.

Se sugiere sea elaborado entre varios maes tros de diferentes disciplinas.

U n idad

Español
 1 0J

Ciencias Sociales

Matemáticas

Ciencias

Lectura

Educación física

Artes plásticas

Música

Estudios y actividades curriculares

Optativos

Clubes o ta lleres

Servicios para la escuela

Asambleas

Exploratorios

En el aula

Explica cómo pueden incorporarse los componentes multiculturales a esta

unidad
1 04

Cómo convertir una experiencia educativa tradicional

en una experiencia significativa con base en las competencias

E l ige un tema importante que, por lo generaL se presente en forma teórica .

Después proyecta una técnica con resultados limitados, por medio de la cual
los mismos contenidos puedan presentarse de manera más directa y signifi­
cativa .

Nivel

Tema

Manera tradicional de presentar este tema

Detalla una descripción de cómo presentar este tema mediante experien­

cias directas

Explica las razones por las cuales pienses que enseñar así estos contenidos

es poco común

Explica por qué esta experiencia puede ser más significativa para tus

a lu mnos
 105

Cómo identificar el nivel de pensamiento crítico

(desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico)
por medio de diversas preguntas

Nivel bajo: Reunir y recordar i n formación . Estas pregun tas requieren del
alumno conceptos, información, sentimientos o experiencias pasadas. Pala­
bras clave que describen el comportamiento deseado: completa, cuenta, define,
describe, identifica, enlista, nombra, recuerda, relata, selecciona
Nivel medio: Procesar la información . Estas pregu ntas requieren del alum­
no relacionar causas y efectos, sintetizar. analizar, comparar. contrastar, resumir,
clasificar. Palabras clave que describen el comportamiento deseado: analiza, com­
para, contrasta, distingue, explica, infiere, naz una analogía , organiza, proyecta y sintetiza.
Nivel alto: Aplicar y evaluar en situaciones nueva s . Este tipo de preguntas
motivan al alumno a pensar de manera intu itiva, creativa e h i potética ; a usar
su imaginación, a exponer un sistema de valores y a hacer ju icios. Pa labras
clave que describen el comportamiento deseado: aplica un principio, construye un
modelo, juzga, predice, especula .

A continuación, señala con l el nivel más bajo; con 2 el n ivel media, y con
3 el nivel más alto.

Describe las diferencias en tre un elefante africano y uno asiá tico .

¿En qué se parece y en qué se d i ferencia el h á bitat de cada uno de
estos dos tipos de elefante?
¿Cuál de estos elefantes piensas que es más interesante?
¿Para qué usan los el efa ntes sus c o l m i l los?

GTienen colmillos todos los e l efant es ?

¿Hacen los finales sorpresa más interesan tes los cuentos literarios?
¿Durante cuá ntos a ñcs fue la Unión Soviética comunista?
¿Cuántas naciones piensas que el continente africano contendrá
en el año 2 0 1 0?
¿Por qué razones una ciudad cambiaría de luga r su zoológico?
¿Cómo sería diferente el parque si el zoológico hubiera permaneci-
do ahí?
¿En qué se diferencian los zoológicos actuales de los del siglo XIX?
GTiene derecho un profesor de asignatura a recibir los beneficios
de desempleo en los meses en que no está laborando en la escuela?
Si 4x + 40 = 44 ¿a qué equivale la x?
¿Qué sucede cuando giro un huevo?

¿Qué te hace sentir un buen poema?

1 06

¿Qué sucede cuando mezclamos iguales cantidades de una solu­

ción roja y otra anaranjada?

¿Cuál es la capital de Guanajuato?

¿Cuál crees que sea el efecto sobre el globo terráqueo si se conti­
núan talando los bosques lluviosos como se ha hecho hasta ahora?

Construcción de preguntas de pensamiento crítico

Nivel Grados de nivel en las preguntas

Recordar
i n formación

Palabras clave:
completa, cuen ta ,
define, describe,
identifica ,
enlista, nombra,
recuerda , relata ,
selecciona

Procesar la
i n formación

Palabras clave:
analiza, compara ,
contrasta, distingue,
explica, infiere, naz
una analogía,
organiza, proyecta y
sintetiza

Aplicar la
información

Pala bras clave:

aplica un principio,
construye un modelo,
juzga, predice,
especula.
 1 07

Construcción de preguntas cognitivas de

pensamiento crítico con base en el siguiente poema

Me dijo una tarde

de la primavera
Si buscas cami nos
en flor en la tierra,
mata tu palabras
y oye tu alma vieja .
Que el mismo albo lino
que te vista , sea
tu traje de duelo,
tu tra je de fiesta.
Ama tu alegría
y ama tu tristeza
si buscas caminos
en flor en la tierra .
Respondí a la tarde de la primavera:
Tú has d icho el secreto
que en mi alma reza :
yo odio la alegría
por odio a la pena .
Mas a ntes que pise
tu florida senda,
quisiera traerte
muerta mi alma vieja.

ANTONIO MACI IADO '

Recordar información

Identifica

Enlista

'Antonio Machado. Antología poética. Sa ntillana, Madrid, 200 2 .

 1 08

Relata

Procesar la información

.� Analiza

Compara

Explica

Aplicar la información

Predice

Aplica

Formula una hi pótesis

De esta manera se ha procurado presen ta r algunas nociones, mo­

delos y ejercicios que puedan a poya r al profesor para en frentar este
cambi o educativo, que es el enfoque basado en competencias.
Se organ izó este cua derno de manera que el profesor pueda encon­
trar fácil mente los diferentes térm inos y sus respectivas explicaciones
sin que le sea n ecesario volver a leer todo el texto de manera l i n ea l .
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 La publicación de esta obra la realizó
Editorial Trillas, 5. A . de e v

División Administrativa, Av. Río Churubusco 385,

Col. Gral. Pedro María Anaya, e P. 03340, México, D. F.
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Esta obra se imprimió

el 2 de enero de 201 4, en 105 talleres de
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