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Editorial
La invitación a colaborar con este número proponía abordar la relación educación,
conocimiento y emancipación para interpelar los repartos habituales y los actuales
imperativos que pretenden funcionalizar la formación según las demandas, confi-
gurando las prácticas desde la delimitación a priori de competencias. Basadas en
pretensiones de mejora de la formación, suelen anudarse con perspectivas pro-
ductivistas, indicadores de rendimiento factibles de estandarizarse según proce-
dimientos técnicos. Pero en la educación, en las prácticas educativas, las certezas
de ayer se agrietan por los desafíos y las preguntas sin respuesta, interpelando las
divisiones sensibles y repartos que organizan.
Algunas cuestiones que nos pareció necesario volver a examinar dadas las
transformaciones político-económicas, culturales y tecnológicas contemporá-
neas, si bien es una problemática que cuenta, desde hace tiempo, con abundan-
tes desarrollos y polémicas. Una detención que procura una inflexión en las exi-
gencias de adecuación del capitalismo informacional, cognitivo y extractivista.
Una convocatoria que en el recorrido de los 13 artículos, en la entrevista y re-
seña se amplifica, particulariza y diversifica en producciones, proyectos, indaga-
ciones y experiencias vinculadas a diferentes instituciones educativas nacionales,
provinciales, latinoamericanas. El orden de los artículos obedece a la fecha de
recepción.
Una disposición que al reunirse en un espacio permite transitar las variadas
lecturas que a modo de estaciones van jalonando las diferentes entradas, pers-
pectivas y áreas de conocimiento, focos priorizados según modulaciones y tensio-
nes diferenciales. Diferencialidad actualizada y acrecentada por los lectores según
sus ritmos, interrupciones y búsquedas.
Wetzel desde la experiencia como supervisora en dos escuelas rurales con
personal único, se detiene en las experiencias formativas y en la trama didáctica
que articula enseñanza, conocimiento y acontecimiento en escenarios múltiples.
Avanzini indaga la crisis de identidad de adolescentes y jóvenes para proponer
mediaciones institucionales que posibiliten comunidades educativas emancipa-
doras, desde los aportes de Ricouer.
Cecco y et al. comparten el relevamiento de las prácticas educativas vocacio-
nales ocupacionales en escuelas de educación integral y centros educativos inte-
grales y terapéuticos de la provincia de Entre Ríos, vinculadas a las transformacio-
nes que implicaron el cambio de paradigma en la educación especial.
Santomero y Gietz revisan el lugar de la Alfabetización Inicial y de los planes
de estudio y programas de las carreras de Profesorado en Letras/Lengua y Litera-
tura de Paraná y Santa Fe y, la articulación entre la formación docente y campo
profesional.

2
 Benigni indaga la concepción de educación y comunicación de los organiza-
dores de la propuesta «El Molino, Fábrica Cultural» en relación con los dispositivos
y el cruce entre educación y experiencias.
Rubín parte de la experiencia de trabajo y el proceso formativo que se inicia
con el Taller Colectivo de Edición (FILO-UBA) y se detiene en el trabajo colectivo
realizado en el 2019 en el Complejo Penitenciario Federal IV de Ezeiza, que aloja a
mujeres, travestis y trans, vinculado a la edición de la revista Desatadas.
Secul Giusti comparte las reflexiones de las prácticas educativas relacionadas
en el Taller de Narrativas y Lenguajes de la Tecnicatura en Comunicación Pública y
Política de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social (FPyCS), UNLP, y los
efectos de sentidos producidos por los medios, las redes sociales y la desinforma-
ción que generan los perfiles y algoritmos.
Agüero, a partir de la crítica a la racionalidad instrumental que prevalece en
los discursos sobre la competencia, recupera los proyectos político-pedagógicos
liberadores de Simón Rodríguez y José Martín en tanto legados emancipadores
ineludibles.
Shapiro indaga los enfoques y las prescripciones de los contenidos vincula-
dos a la formación cívica en la curricula de la escuela secundaria, diferenciados
históricamente según las modificaciones de las denominaciones, y se detiene en
el análisis de la noción de ciudadanía.
Dominguez y Zeballos analizan las relaciones de saber y poder que se juegan
en la selección de contenidos culturales en la formación inicial y los debates acer-
ca de la ruptura entre cultura infantil y adultocentrismo.
Deharbe, parte de los aportes de la teoría crítica feminista y se detiene en los de-
sarrollos de Donna Haraway y Sandra Harding, en dos obras en particular, para ana-
lizar las contribuciones posibles para una «ciencia del sucesor» o ciencia feminista.
Zaragoza y Vázquez retoman la transformación curricular basada en compe-
tencias y construyen un mapa de los campos de acción, disciplinas y competen-
cias requeridas, entre otros, a partir de los trabajos de fin de grado realizados en
los últimos 10 años en el área Farmacia, Facultad de Ciencias Químicas de la Uni-
versidad Católica de Córdoba (UCC).
Carli presenta un ensayo a partir de las problemáticas estructurales y las ten-
dencias globales en la formación universitaria visibilizadas por la pandemia, des-
de los aportes de Gramsci, vinculados a la formación a principios del siglo XX, y de
Aronson, relacionados con la tensión entre el capitalismo financiero, transforma-
ciones tecnologías y del trabajo y la trasmisión de saberes y habilidades requeri-
das en el siglo XXI.
En la entrevista, Sorgentoni recupera la experiencia de educación popular en
la alfabetización de adultos campesinos de Ramón Fica Carrasco, entre 1970 y
1973, en la región sur Biobío, Chile, en el marco de la Operación Saltamonte, Uni-
dad Popular del presidente Salvador Allende.

3
 Civarolo en la reseña de Ecologías del aprendizaje. Educación expandida en
contextos múltiples, compilados por Martínez Rodríguez y Fernández Rodríguez,
Morata 2018, señala la relevancia de la obra para los «educadores que tratamos de
entender la realidad educativa evitando caer en una mirada reduccionista de la
misma». Los autores forman parte de la red REUNI+D (Red Universitaria de inves-
tigación e Innovación Educativa) y del proyecto ECOEC —conformado por grupos
de la Universidad de Granada, Valladolid, Málaga y Extremadura— y se basan en
una perspectiva sistémica de la investigación denominada «Ecologías del apren-
dizaje» que atiende a la interrelación de una pluralidad de contextos y escenarios
(escolares, laborales, sociales y comunitarios).
Un breve sumario de las indagaciones y preguntas «rumorosas» que se bifur-
can y expanden con las lecturas y lectores, hienden lo sabido, se arriesgan a fondo
o en la superficie encuentran el pliegue o surcos que desatan otras y nuevas bús-
quedas. Interrogantes que atraviesan nuestro tiempo y nuestras prácticas urgidos
por los desafíos y conmociones que acarrea, pero que no resignan «la libertad
de preguntar» —y preguntarse con otros— que para Blanchot (1970: 49), tal vez
formaría parte de la inconclusión del diálogo abierto aquí, «salto fuera de toda
irmeza» —en tanto posibilita la interrogación—.

BLANCHOT, Maurice (1970). El dialogo inconcluso. Caracas: Monte Ávila editores.

4
Memorias del itinerario de enseñanza en escuelas en contexto rural...
Memories of the teaching itinerary in schools in a rural context...
[5 a 16] en: El Cardo N.º 16, 2020 | ISSN: 1514-7347 | e-ISSN: 1851-1562

Memor ias del itinerario de enseñanza en

escuelas en contexto rural. Reflexiones
desde el oficio de supervisora escolar

Memories of the teaching itinerary in schools in a

rural context. Reflections from the office of school
supervisory
María Rosa Wetzel. UNER | [email protected]

Resumen Abstract
A partir de una experiencia personal y profesional su- Based on a personal and professional experience in
cedida en el desempeño del cargo de supervisora es- the performance of the position of School Supervisor
colar de Educación Primaria, en el departamento La of Primary Education, in the Department of La Paz,
Paz, provincia de Entre Ríos, se elabora este artículo. El Province of Entre Ríos, this article is prepared, it expo-
mismo expone algunos rasgos acerca de la institucio- ses some features about the institutionalization of the
nalización del rol de supervisoras y supervisores y sus role of supervisor and its alterations become throu-
alteraciones devenidas a lo largo de la historia escolar. ghout the school's history.
La propuesta de escritura recupera aspectos ilustrati- The writing proposal recovers illustrative aspects of
vos de la compleja tarea de asesoramiento y acompa- the complex task of counseling and accompaniment,
ñamiento desarrollada en escuelas en contexto rural. developed in schools in rural context. Without the in-
Sin el ánimo de generalizar significados imbuidos en tention of generalizing meanings imbued in educatio-
las prácticas educativas, se describe el derrotero de nal practices, the course of work as a school supervi-
la labor como supervisora escolar en dos escuelas sor in two Single Personnel schools is described, as
de Personal Único y el magistral quehacer pedagógi- well as the masterful pedagogical task assumed by
co que asumen las/os maestras/os en este escenario teachers in this scenario affected by rural depopula-
afectado por el despoblamiento rural; mostrando al tion; showing in unison a didactic plot that articulates
unísono una trama didáctica que articula enseñanza, teaching, knowledge and event in the formative expe-
conocimiento y acontecimiento en las experiencias riences occurred in multiple sections.
formativas acontecidas en secciones múltiples.

Palabras clave: rol de supervisora/supervisor, escuela Keywords: role of supervisory, rural school, experience
rural, experiencia 5
Introducción
Aquel mes de marzo del año 2008 traía consigo un sinfín de inquietudes; solo ha-
bían pasado muy pocos días del acto inaugural del ciclo escolar en una escuela
urbana de la ciudad de Bovril, donde Daniel1, el director departamental de Escue-
las del departamento La Paz abría formalmente el Ciclo Lectivo y al mismo tiempo
daba la bienvenida a un grupo de supervisoras de Educación Inicial y Educación
Primaria que ingresábamos como titulares, tras haber aprobado el examen de
oposición correspondiente.
Muchos desafíos se anticipaban en el rol de supervisora, un cargo muy aspira-
do por gran parte del colectivo docente2. No obstante, la tradición arraigada en el
imaginario docente ha mostrado a la supervisora/supervisor asociado a prácticas
atemorizantes, prevaleciendo un cierto sesgo de vigilancia y dominación sobre
las/os docentes y demás personal escolar. El perfil guardián que imanta el cargo,
mucho tiene que ver con su funcionamiento fuera de la escuela; si bien hay una
relación permanente con directivos a través del teléfono o el e-mail, no existe un
contacto directo y frecuente con estudiantes, maestras, maestros y familias. Par-
ticularmente, por su condición de actor externo, el rol posee un condimento po-
lítico, dado que articula la relación entre escuela y Estado, al mismo tiempo que
interpreta y viabiliza las demandas e intereses de quienes dirigen y gestionan las
organizaciones escolares.
En la actualidad, el carácter vigilante de las prácticas ha mutado, desbaratan-
do relaciones de desigualdad observadas entre maestras/os y superiores jerár-
quicos (Pineau, 2013), pues se evidencia una mayor tendencia y centralidad en la
dimensión pedagógica. De este modo abrevia la tarea administrativo-democrá-
tica, percibida como un trabajo puramente de escritorio (Morgade, 2010) que ha
preponderado durante décadas.
Ahora bien, al presente el rol de la supervisora y el supervisor detentan una
relación de liderazgo, imbuido de gran complejidad donde no solo se ejerce una
tarea de asesoramiento, sino que también se efectúa un sostenido proceso de
acompañamiento. En estos ámbitos resulta fundamental acompañar a quienes
llevan adelante la ardua tarea de gestionar las instituciones (Abregú, 2008; Gre-
gorutti, 2018), como generar espacios para pensar las propias prácticas cotidianas
a partir de ciertas ideas teóricas que ayuden a vislumbrarlas mejor. En el mismo
sentido, Santos Casañas (2018)3 expone que el pasar del rol del supervisor confi-
nado a la inspección y el control, a otro donde prevalece el acompañamiento, la
escucha y el sentido pedagógico demanda continuos procesos de reflexión y aper-
tura intelectual. Es por acá, entonces, donde se potencia la búsqueda incesante y
se habilita un modo de pensar que opone resistencia a lo sabido y esperado.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 6

María Rosa Wetzel. Memorias del itinerario de enseñanza en escuelas en contexto rural. Reflexiones desde el
oficio de supervisora escolar [5-16]
Emprendemos el recorrido…
La mañana amanece soleada4. Si bien sopla un aire fresco anticipando la esta-
ción otoñal que advendrá dentro de las próximas dos semanas, se presenta una
jornada apacible, ideal para visitar las dos escuelas situadas en contexto rural pro-
yectadas en la agenda supervisiva. Recuperando palabras de Mayer (2014), el con-
texto rural es indicado como el espacio donde acontecen relaciones complejas
y heterogéneas, y conjuntamente se producen transformaciones sociales que se
articulan a nivel local con las instituciones escolares.
En este primer recorrido por la zona rural me acompaña Juan, personal admi-
nistrativo de la supervisión escolar, que unos años atrás estuviera afectado como
chofer, a cargo de un vehículo que ya ha sido sacado de circulación por el deterioro
de su motor y carrocería. Hoy en día es el responsable de la carga de designaciones y
licencias del personal docente y de maestranza, que a consecuencia de los cambios
tecnológicos devenidos en los últimos años se encuentran informatizados.
Viajamos en mi auto particular5, aunque delego en él la conducción del mismo,
dado que desconozco el camino que traslada a las escuelas pautadas en este itinerario.
Saliendo de la ciudad empezamos a divisar algunas chacras sembradas, tam-
bién se observan propiedades con animales vacunos, principalmente, y unos
kilómetros más adelante se ven grandes extensiones de monte virgen. Algunos
caseríos deshabitados dan indicios del fenómeno migratorio que ocurre en la ru-
ralidad, como consecuencia de los cambios macroinstitucionales en los que se
han visto afectadas las poblaciones y la agricultura (Giarraca, 2004), tanto en Ar-
gentina como en gran parte de Latinoamérica.
La escuela rural primaria es una organización social que responde a las deman-
das de las comunidades educativas pequeñas, generalmente aisladas y con pobla-
ción dispersa. Muchas de las escuelas presentan problemas en el acceso a servicios
básicos, como es el servicio de comunicación telefónica e internet, hoy en día esen-
cial para estar conectados e informados socialmente; y en algunos casos los edifi-
cios escolares presentan problemas de infraestructura, dificultando la permanencia
diaria de los maestros en la zona rural. Tal situación, según (Prudant et al. 2015) se
conjuga con el éxodo del campo a la ciudad y factores de migraciones laborales
que dan cuenta de una notoria disminución de la densidad poblacional y, en con-
secuencia, podemos observar escuelas con una baja importante en la matrícula.
Al respecto, agrega Mayer (2014) que la escuela constituye una institución donde
se fundan relaciones entre actores que cooperan con diferentes recursos, quienes
participan movilizados por distintos intereses sociales. En este sentido añade que
las escuelas se caracterizan por el contexto o el espacio rural donde están ubicadas.
El concepto escuela rural comprendido en la legislación argentina, según Ma-
yer, discrepa en parte de los referidos en ciertos estudios sobre el tema. Retoman-
do un trabajo de Barrios Aliste (1996) comparte el siguiente interrogante «¿Existe la
escuela rural?». El autor aludido expresa que sería más exacto hablar de la escuela

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María Rosa Wetzel. Memorias del itinerario de enseñanza en escuelas en contexto rural. Reflexiones desde el
oficio de supervisora escolar [5-16]
en el medio rural, pues estas no muestran diferencia alguna con aquellas institu-
ciones emplazadas en el medio urbano. Acerca de esta cuestión, Mayer suscita
una discusión teórica y, para contrarrestar el pensamiento de Barrios Aliste, co-
munica reflexiones de Cragnolino (2007), quien expone que no puede hablarse
genéricamente de la realidad rural, ni de la escuela rural, dada la particularidad
de algunas instituciones y de algunos ámbitos locales en los que se desarrollan
procesos globales, estructurales y simbólicos.

Encuentro con la escuela A

Después de transitar unos 25 kilómetros, distinguimos unos frondosos árboles
de grandes dimensiones. Juan anticipa que estamos muy cerca de la escuela A6,
ubicada en Zona Desfavorable7. Ya en el lugar, el edificio de ladrillo a la vista refle-
ja su gran magnitud, dando la pauta de que años atrás ha recibido a numerosa
población infantil. Enseguida mi mirada se desplaza hacia la gruta entronizada al
frente del mismo, en su interior la escultura de una virgen indica la presencia de
algún ritual religioso entre la comunidad local. Desde la puerta de entrada puedo
observar la bandera que se agita airosa en el mástil.
Mientras Juan estaciona el auto en una diminuta sombra que ofrece un árbol
ubicado en la proximidad del camino, una mezcla de sensaciones se apodera de
mí. Ha llegado el momento de ejercer la función de supervisora escolar, realizar un
quehacer que involucra poner el cuerpo, ser toda oídos, ojos y brazos para hospe-
dar a los múltiples sujetos, estar atenta a la escucha y con la vista puesta en todas
las direcciones. Es la hora de ponerme el mameluco, parafraseando a Morgade
(2010), y empezar a construir allí una experiencia de máximo valor; experiencia
que al decir de Larrosa (2009) conlleva algo de pasaje y pasión e involucra movi-
miento. El solo hecho de aproximarme a la escuela resulta una experiencia viven-
cial o lo que Agamben (1979) llamara experiencia como sentido común, dado que
remite de modo particular a mi propia vida o a mi propia existencia; en suma, se
trata de una vivencia que altera todo mi ser. Consecuentemente, según anuncia
John Berger, la experiencia se torna indivisible y continua, efectuando profundas
marcas en las dimensiones de la práctica educativa (2001, cita de Litwin, 2013).
Enseguida Ángel, el director, sale a mi encuentro; nos saludamos con un abrazo
afectuoso como señal de hospitalidad y bienvenida, pues nos conocemos desde va-
rios años atrás cuando me desempeñaba como directora en una escuela de Perso-
nal Único8, ubicada también en el departamento La Paz. Tras los pasos del maestro9
vienen sus alumnas/os, algunos muy pequeños, otros casi adolescentes, enseguida
de saludarnos la algarabía empieza a propagarse en el sector de la galería.
Seguidamente me presenta a Marina, su esposa, una flamante docente quien
todavía no ha iniciado su itinerario como maestra; en la actualidad se encarga
del servicio del comedor escolar, aunque en carácter ad honorem, dado que esta
institución no cuenta con cargo de cocinera.

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María Rosa Wetzel. Memorias del itinerario de enseñanza en escuelas en contexto rural. Reflexiones desde el
oficio de supervisora escolar [5-16]
 Ya en el aula se advierte un modelo organizacional de sección múltiple, don-
de niñas y niños de diferentes grados se encuentran organizados en una misma
sección escolar y bajo ciertas restricciones (Terigi, 2008). Estos requisitos pautan
la organización del aula bajo un esquema graduado, alumnas/os agrupados por
edad y por ciclos se observan como condiciones estables en la conformación del
modelo pedagógico con una distribución determinada.
La organización de ciertos elementos dentro de la sección múltiple y un abun-
dante material gráfico sobre las mesas y algunos pupitres que conserva la escuela
coinciden con alegatos de Iglesias (1995), alertando sobre la importancia de las
imágenes en el proceso de enseñanza de la escuela unitaria. Corresponde indicar
que la sección múltiple es una catalogación estadística del sistema educativo ar-
gentino, si bien esta denominación revela variaciones en otros territorios, incluso
en ciertos espacios de nuestro país, o en otras zonas de Latinoamérica y del con-
tinente europeo, se las llama aulas de plurigrado o multigrado (Ezpeleta, 1997;
Terigi, 2008; Santos Casañas, 2011; Díaz, 2012).
Muy cerca del escritorio, el maestro ha colocado la mesa donde trabajan los
dos estudiantes de primer grado, junto a una niña de Nivel Inicial, quienes requie-
ren su ayuda y orientación constante; un poco más alejados de estos, están otras/
os estudiantes de primer ciclo, tres corresponden a segundo grado y una alumna a
tercer grado; el segundo ciclo está incompleto, el director menciona que este año
no posee estudiantes inscriptos en cuarto grado, solo tiene un alumno en quinto
grado y dos en sexto grado.
Ángel relata aspectos del proceso de enseñanza en secciones múltiples, expli-
ca la modalidad de trabajo que ha optado por desarrollar, esencialmente fundada
en la investigación con el segundo ciclo, abordando contenidos del contexto rural,
preferentemente; estos requieren poca intervención del maestro, son alumnas/os
expertos en esta clase de organización didáctica, pues se manejan con autonomía
en este marco organizativo (Terigi, 2008). En cambio, con primer ciclo insiste en la
apropiación de la lectura, escritura y el aprendizaje de los números y las operacio-
nes de adición y sustracción, prevaleciendo un marcado desarrollo curricular de
las áreas de Lengua y Matemática, por consiguiente, se reducen las posibilidades
de ampliar las demás áreas del currículo. Con mucha sutileza emprendo la tarea
de asesoramiento, explicando la importancia de desarrollar todas las áreas cu-
rriculares, tanto en primer ciclo como en el segundo. En cuanto a la selección de
contenidos sugiero remitirse a documentos y materiales curriculares, entre ellos
el Diseño Curricular Provincial (2008) y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
(2006), conocidos públicamente como NAP. Ofrezco además un texto de Freire
(2014) que conservo entre mis documentos de viaje, auspiciando a partir de la
lectura crítica, la problematización del acto de enseñanza.
Mientras dialogo con el maestro, me muevo entre las mesas observando los
cuadernos y carpetas de las/los estudiantes. ¡Cuánta euforia hay en sus rostros!,

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María Rosa Wetzel. Memorias del itinerario de enseñanza en escuelas en contexto rural. Reflexiones desde el
oficio de supervisora escolar [5-16]
todos quieren mostrar sus actividades, ávidos esperan que estampe el sello y
mi firma sobre la hoja de cada cuaderno o carpeta; con cierta templanza, Ángel
menciona que las lluvias suelen interrumpir la llegada de alumnas y alumnos a la
escuela, aunque los motiva adaptando la enseñanza a los intereses y a las nece-
sidades de los mismos, realzando de esta forma la puntualidad entusiasta de la
asistencia, que prevalece en la experiencia escolar de Iglesias (1995).
Después de firmar el registro de asistencia, dialogamos sobre la planificación
didáctica, que ha proyectado para el ciclo lectivo, nuevamente planteo la necesidad
de planificar a corto plazo para evaluar sistemáticamente los procesos de conoci-
miento, las implicaciones de las propuestas de enseñanza y el contexto donde estas
se desarrollan (Litwin, 2013). Desde esta perspectiva la evaluación permite el análisis
de la propia práctica y efectivamente es un elemento de formación profesional.
Antes de mi retirada, muestra una variedad de recursos bibliográficos y mate-
riales que han enviado los padrinos, quienes pertenecen a la Asociación de Padri-
nos de Escuelas Rurales (APAER). Los mismos ofrecen una valiosa colaboración a
las escuelas situadas en contexto rural, pues periódicamente envían encomiendas
con alimentos, útiles, ropa, calzados, juguetes y algunas herramientas destinadas
al trabajo en el taller de carpintería.
Un aroma sápido proveniente de la cocina revela que el tiempo de clase se
ha esfumado velozmente. En mi partida instalo la promesa de volver dentro de
unos meses, para ese entonces, Ángel estima que podrá aplicar lo sugerido unos
momentos antes.

Encuentro con la escuela B

El camino rural presenta muchas curvas en esta área territorial y una exuberante ve-
getación a la vera de la calle abovedada; la escuela B está situada en Zona Muy Des-
favorable, por tornarse intransitable el acceso a la misma en épocas lluviosas. Geo-
gráficamente se encuentra a pocos kilómetros del departamento Paraná, es la última
institución escolar de Educación Primaria ubicada al sur del departamento La Paz.
Las paredes blancas del edificio resaltan su esplendor en medio del espeso
monte achaparrado que rodea el área cercana a la escuela; en un amplio patio de
cemento, el mástil rígido mantiene flameando en lo alto a la bandera. En un lateral
de la escuela, nuevamente una ermita de la virgen confirma rasgos de la matriz
eclesiástica (Pineau, 2013) que subsiste en las instituciones educativas, generando
cierto dominio en el campo pedagógico y en el contexto rural particularmente
adquiere mayor potestad, por ser la escuela un espacio de relaciones sociales
(Mayer, 2014). En algunos casos, un excepcional espacio de encuentro social y la
única presencia del Estado en esa comunidad (Rattero, 2019), confiriéndole un
sentido de pertenencia a los pobladores.
Roberto, el director, sale a mi encuentro y, al igual que como sucedió con Án-
gel, nos saludamos efusivamente; fueron varios años en los cuales asistimos a

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María Rosa Wetzel. Memorias del itinerario de enseñanza en escuelas en contexto rural. Reflexiones desde el
oficio de supervisora escolar [5-16]
numerosas reuniones interinstitucionales, siendo ambos directivos. Ahora el lazo
afectivo continúa, aunque mediado por la autoridad construida desde el rol do-
cente que hemos asumido, autoridad que como bien menciona Greco (2011) en-
vuelve novedad, deseo, movimiento, interrupción y encuentro; implica dejar a un
lado los controles exhaustivos y adoptar otra actitud bien distinta de la que tene-
mos unos frente a otros (Arendt, 1996). Sin dudas estamos ante un nuevo tiempo,
que requiere otras habilitaciones en el modo de construcción del saber.
Ingresando al edificio, nos detenemos conversando en la sala que oficia como
dirección y al mismo tiempo se utiliza como comedor escolar; un aroma a comida
aderezada proviene de la cocina, como en la otra escuela, la tarea de cocinar recae
en Lidia, la esposa del director, labor realizada en carácter ad honorem, pues esta
institución tampoco posee cargo de cocinera, como sucede en muchas escuelas
de Personal Único.
En el aula están las/os estudiantes expectantes, dos inscriptos en Nivel Inicial,
cinco corresponden al Primer Ciclo y cuatro al Segundo Ciclo. La disposición de
los bancos, las/os alumnas/os ubicados por grados, la división del tiempo y el es-
pacio y la segmentación de los contenidos por temas dan la pauta de la gramática
escolar que allí impera. La idea de gramática, definida por Cuban, Tobin y Tyack
(1994, cita de Terigi, 2008) hace alusión a las reglas tácitas que organizan el trabajo
de instrucción pedagógica.
El maestro está desarrollando el área de Lengua. Asigna a las/os estudiantes
algunos trabajos asentados en su carpeta didáctica, semejantes a los guiones utili-
zados por el Maestro Iglesias (1995); tales guiones o tareas poseen indicaciones es-
critas sobre diferentes temas, estas orientan las actividades a desarrollar y amplían
el foco del aprendizaje. Los estudiantes más grandes se empeñan en resolver la
ejercitación sugerida, averiguan en la biblioteca que se encuentra en el aula –esta
posee una cantidad importante de libros que ha enviado la madrina de la escuela–;
ante la duda que provocan algunas palabras se remiten a los diferentes dicciona-
rios, otros observan absortos el globo terráqueo, mientras escudriñan manuales
aportados en el marco del Plan Social Educativo (PSE) e impulsado por el Ministe-
rio de Educación entre 1993-1995, durante la Presidencia de Carlos Menem.
Voy hojeando los cuadernos de las/os niñas/os de la primera fila, mientras el
maestro merodea por los restantes pupitres respondiendo a las consultas de cada
grupo; en medio de estas condiciones de enseñanza, las palabras de Roberto, de-
notan inquietud y pasión, ensimismado en revelar el modo en que deviene la ex-
periencia escolar en secciones múltiples.
Observo por la ventana que algunos padres se han acercado a retirar a sus
hijas/os; enseguida me traslado por cada uno de los bancos, en el afán de visar los
cuadernos y carpetas de cada grado, en tanto, el maestro acerca su planificación
y algunos documentos escolares. Con respecto a la proyección curricular, men-
ciono las mismas indicaciones que hiciera a Ángel, pautar proyectos trimestrales

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a fin de analizar en forma paulatina y con mayor profundidad las acciones desple-
gadas. Propongo además el desarrollo de un tema para toda la sección múltiple,
ofreciendo actividades o guiones más complejos para el segundo ciclo, pues tal
como planteara Iglesias, el maestro de la escuela unitaria debe organizar su traba-
jo de manera que disponga de tiempo para detenerse en cada grupo y con cada
estudiante que requiera ayuda.
Cuando las/os alumnas/os almuerzan expreso al maestro la importancia de
la lectura como ejercicio de autoformación y actualización profesional, pues el
acceso frecuente a jornadas de capacitación suele ser un obstáculo en este paraje
rural de difícil acceso y salida.
Las/os estudiantes recogen sus útiles y se dirigen al patio, voy detrás de ellas/
os para saludar a las familias, que bajo la sombra de los árboles y junto al cerco
se resguardan del ardiente sol del mediodía. Posteriormente, decido acompañar
en el arrío de la bandera; las/os alumnas/os se organizan en fila y toman distan-
cia, revelando incluso la permanencia indiscutible de ciertos códigos o tácticas
escolares (Bernstein, 1993, cita de Migueles, 2005). Estos dispositivos de discipli-
namiento han reforzado la institucionalización de la escuela obligatoria como una
forma de control social (Pineau, 2013), tales rituales en ciertos casos se alimentan
por maestras/os formados bajo el supuesto de la escolaridad graduada (Rattero,
2019); sin embargo, en esta ocasión Roberto y Ángel, como tantas y tantos do-
centes inventan de modo singular, otra forma de pensar la escuela y construir el
conocimiento, gestando en esta dirección sitios de hospitalidad para la infancia.

Palabras provisorias en el final del recorrido escolar

El retorno a la supervisión escolar ocurre en medio de una gran polvareda, por
momentos el silencio me retrotrae a algunas escenas acontecidas en las aulas;
particularmente advienen conversaciones espontaneas, alimentadas por algu-
nas miradas chispeantes entre estudiantes y sus maestros, dejando entrever un
vínculo de complicidad y responsabilidad por otras y otros. Asimismo, interpreto
que en el ejercicio de mi rol como supervisora hay un compromiso pedagógico
y político por la transformación de la vida humana, esencialmente de los recién
llegados, en términos de Arendt (2010). En consecuencia, ante la fragilidad que
detentan algunas situaciones de enseñanza me inquieta la posibilidad de soste-
ner el ejercicio de pensar colectivamente y debatir perentoriamente acerca de las
prácticas docentes.
Volviendo una vez más sobre las experiencias compartidas, coincido que pro-
mover el deseo de aprender y avivar la curiosidad en cada clase es una jugada co-
tidiana y al mismo tiempo una práctica política que asumen maestras y maestros;
estas/os como garantes de posibilidad, incitan a pensar, licenciando la palabra, el
gesto, el afecto, el movimiento y el encuentro. La excepcionalidad en la tarea de
educar aviva la potencia del pensamiento y la posibilidad de construir lo nuevo

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colectivamente. En esta perspectiva recupero ideas de Dario Sztajnszrajber, al afir-
mar que no hay una clase, sino un vínculo de extrañamiento que nos constituye:

A la clase no la hacemos los individuos, sino que la clase nos constituye en lo que
somos, en los roles que allí jugamos, en lo que se espera que allí suceda. La clase
dispone de nosotros y hace circular el deseo (2019: 15).

La circulación del deseo en las experiencias educativas reveladas acontece en

una perspectiva emancipadora y democrática, imperando un pensamiento que
en clave de acontecimiento aborda la cuestión de la reproducción y su eventual
alteración en cada apuesta cotidiana.

Notas
1. Utilizamos nombres ficticios al mencionar a los diferentes actores institucionales.
2. Observando el Estatuto del Docente Entrerriano N.° 155/62 se percibe un escalafón del Nivel Pri-
mario conformado en forma ascendente, iniciándose la carrera profesional docente con el cargo
de maestra/o de grado y a continuación, para quienes aspiran al ascenso jerárquico acontece el
ejercicio de una sucesión de cargos, entre ellos el cargo de dirección de escuela de Cuarta Categoría,
secretaria, vicedirección y dirección en escuelas de Primera, Segunda y/o Tercera Categoría (algunos
obtenidos por puntajes y otros conseguidos mediante el examen de oposición respectivo). El itine-
rario referido presenta variaciones, pues no todos los docentes hacen idéntico recorrido por todos
los cargos mencionados, concluyendo la etapa activa de la docencia con el cargo de supervisora/
supervisor escolar en el territorio de las escuelas urbanas y rurales y, en última instancia, adviene
la posibilidad de ascender al cargo de supervisora técnica/supervisor técnico dentro del Área de
Supervisión Técnica de Consejo General de Educación.
3. Ver prólogo del texto de Gregorutti.
4. En la narración del relato que sucede a continuación empleé el tiempo presente del modo indicativo.
5. Por la extrema distancia con la Dirección Departamental de Escuelas de La Paz, económicamente
no resulta favorable solicitar el vehículo oficial para realizar el recorrido escolar.
6. En la designación de las instituciones escolares empleé letras A y B.
7. Según el Área de Estadística y Censo, las escuelas de Entre Ríos se encuentran situadas en Zona
Urbana, Alejada de Radio Urbano (ARU), Desfavorable, Muy Desfavorable e Inhóspita.
8. Según la estadística escolar, la Escuela de Personal Único posee un solo cargo docente, quien
atiende a todo el grupo de estudiantes en una sección múltiple, desde el rol de directora/director es
responsable de las tareas pedagógicas, administrativas, organizacional y comunitarias.
9. Por momentos, utilicé la denominación «maestro» para nombrar al director.

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María Rosa Wetzel. Memorias del itinerario de enseñanza en escuelas en contexto rural. Reflexiones desde el
oficio de supervisora escolar [5-16]
Datos de autora
María Rosa Wetzel
Es profesora Normal Rural para la enseñanza primaria, egresada de la Escuela Normal Ru-
ral Almafuerte de La Picada. Se especializó como maestra y profesora de Plástica Manual y
Didáctica en el Instituto Polivalente de Arte, Paso de los Libres, Corrientes.
Cursó la licenciatura en Gestión Educativa en la Universidad de Concepción del Uruguay,
sede Paraná y posteriormente el postítulo en Gestión Directiva en el Complejo Educativo
«José M. Estrada», Bovril.
Realizó la carrera Docente Universitaria y la Especialización y Maestría en Educación y Desa-
rrollo Rural, en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos.
Inició paralelamente el cursado de Doctorado en Educación, Facultad de Ciencias de la
Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, bajo la dirección de la Dra. Graciela Frige-
rio y la Dra. María Laura Méndez. En abril del 2019 concluyó la tesis doctoral «La situación
educativa en Escuelas de Educación Primaria, en contextos rurales del Departamento La
Paz, Provincia de Entre Ríos», dirigida por la Dra. María Amelia Migueles, que a la fecha está
siendo evaluada por el tribunal respectivo.
Cuenta además, con veintidós años de experiencia docente en escuelas en contexto ru-
ral. Participó como Profesora/Especialista en el Curso a Distancia Educación en contextos
rurales: perspectivas para América Latina, organizado por la Fundación Bunge y Born y la
Universidad Austral.
Desde el año 2017 colabora como co-organizadora en las Jornadas Escuelas en Contexto
Rural, desarrolladas en la Facultad de Ciencias de la Educación, UNER.

Fecha de recepción: 7/1/2020

Fecha de aceptación: 16/3/2020

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 16

María Rosa Wetzel. Memorias del itinerario de enseñanza en escuelas en contexto rural. Reflexiones desde el
oficio de supervisora escolar [5-16]
Emancipación supone identidad. Aportes desde el pensamiento de Paul Ricoeur
Emancipation supposes identity. Contributions from the philosophy of Paul Ricoeur
[17 a 31] en: El Cardo N.º 16, 2020 | ISSN: 1514-7347 | e-ISSN: 1851-1562

Emancipación supone identidad.

Aportes desde el pensamiento de
Paul Ricoeur

Emancipation supposes identity. Contributions from

the philosophy of Paul Ricoeur
Walter Eduardo Avanzini. UCC | [email protected]

Resumen Abstract
La educación implica una práctica social específica, Education means a specific social practice, which is
que se realiza en determinados espacios instituciona- performed in specific institutional spaces with orga-
les con organizaciones que responden a políticas edu- nizations which answer to educational policies, both
cativas, tanto nacionales como jurisdiccionales, con el national and from each jurisdiction, with the purpose
anhelo de asegurar relaciones intersubjetivas emanci- of ensuring intersubjective emancipating relations-
padoras que hagan posibles y fecundos los aprendiza- hips, which make learning both possible and fruitful.
jes. Precisamente, una educación emancipadora debe Precisely an emancipatory education has to promo-
promover el pensamiento crítico del sujeto educativo, te critical thinking of subjects, so that subjects may
para que elabore hipótesis ante los conflictos escola- work out hypotheses in face of school conflicts —af-
res —luego sociales— que se presenten como avatares terwards social conflicts— which appear as concrete
epocales determinados, con la adquisición de compe- historical situations, with the acquisition of such com-
tencias tales, que posibiliten la adopción colectiva de petences that allow collective decisions to go throu-
decisiones para transitar y aportar soluciones supe- gh them and contribute with improving solutions to
radoras a dichos problemas. Pensamos en proyectos them. We consider educational projects which have
educativos que tienen su génesis en el derecho a la their beginning in the right to equality of opportuni-
igualdad de oportunidades, que cada individuo tiene ties for each individual. We propose to research the
respecto a los demás. Nos proponemos como desafío crisis of identity of teenagers/scholarized young per-
investigativo analizar la crisis de identidad del adoles- sons, and from Paul Ricoeur contributions to propose
cente/joven escolarizado y proponer aportes desde el institutional mediations which may generate debates

17
pensamiento de Paul Ricoeur, de modo que nos per- that allow to think and lead emancipated and peace-
mitan sugerir mediaciones institucionales a efectos de ful school communities, which are respectful of diffe-
generar debates que permitan concebir y protagonizar rences as well.
comunidades escolares emancipadoras, pacíficas y
respetuosas de las diferencias.

Palabras clave: educación, emancipación, identidad Keywords: education, emancipation, identity

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 18

Walter Eduardo Avanzini. Emancipación supone identidad. Aportes desde el pensamiento de Paul Ricoeur [17-31]
Una educación para la emancipación
Desde la perspectiva real de la cuestión pedagógica, y centrándonos
en ella, lo curioso del problema de la emancipación es que en la bibliografía
correspondiente no se encuentra en absoluto esa decidida toma de
posición que cabría suponer a favor de la emancipación.
(Adorno, 1998: 117)

Al momento de pensar en sistemas educativos, o en la educación en general,

que alienten y posibiliten la construcción de sociedades democráticas, resulta
ineludible, creemos, repasar en los desastres que las dictaduras permitieron y
posibilitaron a lo largo de los años, en detrimento de la democratización de la
educación. Señaladamente pensemos en el nazismo con la instalación de una
cultura de exterminio y homogeneización asfixiantes. Al respecto, Theodor Lud-
wig Wesengrund Adorno está considerado como uno de los intelectuales que más
ha influido en la aportación pedagógica, en relación a este asunto tan complejo
como multidimensional. En el libro Educación para la emancipación. Conferencias
y conversaciones con Hellmut Becker1, el autor se pregunta cómo puede este mun-
do tan evolucionado científica y tecnológicamente, propugnar al mismo tiempo
tanta miseria. En diversos capítulos Adorno se pregunta cómo superar el pasa-
do, o pensar la educación después de Auschwitz, entre otros varios interrogantes,
que nos resultaron sugerentes y demuestran el interés del autor por la dimensión
emancipatoria que debe promover la educación —en un sentido más abarcativo
la cultura— impregnada de una ética destinada a la formación de personas críti-
cas y democráticas. Establece que «la emancipación no (es) una categoría estáti-
ca, sino dinámica, como algo en formación y no como algo que ya es» (1998: 124).
Se remarca en el texto la contradicción de que la sociedad forme sujetos acríticos,
homogeneizados, mientras se proclama desde ciertos relatos todo lo contrario. El
verdadero problema de la emancipación será entonces el que «si la gente puede,
y cómo, oponerse a esto» (1998: 125).
Desde este posicionamiento, entendemos por educación emancipatoria e in-
clusiva un proceso que permita abordar y responder a la diversidad de nuestros
sujetos de educación, de modo que todos los estudiantes participen proactiva-
mente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con la meta de reducir la
exclusión del sistema educativo. También importante: permitir que docentes y es-
tudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como problema,
sino como desafío y oportunidad de enriquecimiento personal y comunitario en
entornos pacíficos de aprendizaje. Desafío este que atañe a la ética, «pues a me-
nudo entran en conflicto, la ‘socialización’, exigida al sistema, con la autonomía
como experiencia central de la ética» (Fonti et al., 2018: 46).
Respondiendo al espíritu de la Ley de Educación Nacional (LEN) 26206, afir-
mamos la necesidad de garantizar el derecho a una educación de calidad, que

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 19

Walter Eduardo Avanzini. Emancipación supone identidad. Aportes desde el pensamiento de Paul Ricoeur [17-31]
permita el acceso, permanencia, aprendizaje y egreso de todos los sujetos de edu-
cación en el sistema educativo, en todos sus niveles y modalidades, reconociendo
la diversidad, en condiciones de buen trato integral y en ambientes institucionales
que propicien el buen vivir. Cuando hablamos de proceso, estamos pensando en
que la emancipación debe ser vista como una búsqueda constante de mejoras e
innovaciones para responder plenamente a la diversidad ya aludida. Así, es preci-
so identificar y eliminar barreras que impliquen creencias y actitudes de los acto-
res adultos que son reflejo de culturas exclusoras y productoras de marginalidad
y fracaso escolar.
Nuestro propósito es recuperar el pensamiento de Paul Ricoeur a quien consi-
deramos un innovador que se apropia críticamente del acervo epistémico de sus
antecesores, con su propuesta sobre todo de la hermenéutica, en tanto insistencia
en superar la inmediatez y autotransparencia del sujeto abstracto, para proponer
una apropiación del sí mismo mediada y concreta (1996). Valoramos la voluntad
de diálogo del autor, mostrando a lo largo de su itinerario intelectual, una expo-
sición muy rica de muchos de los tráficos epistemológicos contemporáneos. A lo
largo de su producción encontramos en él a un pensador que abre caminos a la
reflexión, a la vez que toma distancia. Es decir, no es hermético. En esta línea de
reflexión reconocemos en la hermenéutica de Ricoeur no solo una metodología
de acceso, sino también la posibilidad de profundización de categorías determi-
nadas, en este caso la relación de identidad y emancipación.
Seguidamente, abordaremos el tema de la identidad y la crisis actual de nues-
tros sujetos de educación, por considerarlo un supuesto de emancipación, tanto
personal como fenómeno colectivo, al interno de las instituciones educativas.

La crisis de identidad de nuestros estudiantes

Vivimos en un mundo donde el funeral importa más que el muerto,
la boda más que el amor y el físico más que el intelecto.
Vivimos en la cultura del envase, que desprecia el contenido.
(Galeano, Confesiones nocturnas)2.

El adolescente del siglo XXI está inmerso en una crisis de identidad, no solo con-
sigo mismo sino con el entorno vital. Por un lado, advertimos dificultades para
encontrarse consigo mismo y, por otro, para insertarse al mundo extraescolar, ya
sea en los ámbitos laborales como en el acceso a la educación superior. En nues-
tro cotidiano escolar notamos en los educandos signos de desasosiego e insa-
tisfacción intentando mostrarse independientes y con un rol determinado en la
sociedad. Se asiste en esta realidad actual a una prolongación de la adolescencia
ya que en occidente el individuo necesita de períodos cada vez más extensos de
preparación para incorporarse al mundo del trabajo o de estudios superiores. En-
tretanto, navega entre una niñez ya perdida y una no lograda vida de adulto.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 20

Walter Eduardo Avanzini. Emancipación supone identidad. Aportes desde el pensamiento de Paul Ricoeur [17-31]
 Inmerso en un mundo digitalizado el adolescente requiere cada vez más de
cyber intermediarios, tecnificando así sus vínculos interpersonales. «En una socie-
dad de la comunicación y de la información, parece natural buscar relaciones en
Internet. (…) La soledad no siempre se percibe como tal, porque puede quedar
enmascarada…» (Hirigoyen, 2008: 109). Internet, la telefonía móvil, así como las
redes sociales, se han convertido en protagonistas insoslayables en estos análisis.
Según Castells, crean un entorno definido y recortado para la comunicación de
masas, que modifica en profundidad las relaciones interpersonales y sociales. Así:
«El proceso de formación y ejercicio de las relaciones de poder se transforma radi-
calmente en el contexto del auge de las redes digitales de comunicación globales
y se erige en el sistema de procesamiento de símbolos fundamentales en nuestra
época» (2009: 24-25).
Podemos definir identidad (derivada del latín identitas) como el conjunto de
rasgos propios de un individuo o de una comunidad. La identidad resulta de la
vinculación de tres formas de integración: la espacial, la temporal y la social. Esta
categoría se constituyó recientemente en uno de los aspectos primordiales y uni-
ficadores de las ciencias sociales. Permanece como foco de interés para antropó-
logos, filósofos, politólogos y sociólogos (Jenkins, 2004).
Para Giddens (1995), la identidad del Yo es un constructo eminentemente mo-
derno, entendido como un intento del individuo para construir una narrativa per-
sonal que le permita comprenderse a sí mismo y de tener control de su vida y de
su futuro. En torno a lo expresado, Dubar afirma que la crisis de identidad es una
manera de expresión de un conjunto de procesos de interacción interpersonales y
su momento histórico (2002).
Volviendo a la realidad del adolescente sujeto de educación, vemos que el re-
loj biológico cede al cronómetro social. Los vínculos interpersonales se debilitan,
aunque enmascarados en afirmaciones de efímera felicidad, refugiados frecuen-
temente en el ocio hedonista de fin de semana, con un enclave importante en
el alcohol y la droga. Los anclajes o sistemas referenciales que se necesitan para
transitar el pasaje aludido de jóvenes a adultos se encuentran deslegitimados (fa-
milia, escuela, grupos de pertenencia y referencia, medios de comunicaciones,
etc.), de modo que el poder socializador está puesto en sospecha o entredicho y
las certidumbres o apoyos de otrora, desmoronan con su correlato de agudización
de las crisis mencionadas. El joven contemporáneo permanece en un escenario
de conflicto, o tierra de nadie; de nuevas soledades (Hirigoyen, 2008) que lo hacen
angustiarse hasta protagonizar intentos de autoagresión o incluso de atentados
contra la propia vida; o bien se adapta haciendo uso de mecanismos distractores.
La provisoriedad epocal se refleja en el pensamiento de Bauman (2003, 2007)
cuando nos habla de la modernidad líquida, aplicable al aspecto individual y las
formas comunitarias, ya que la realidad adquiere la forma política y social que lo
contiene. El consumo hiperbolizado fragmenta al ser; no solo en la relación in-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 21

Walter Eduardo Avanzini. Emancipación supone identidad. Aportes desde el pensamiento de Paul Ricoeur [17-31]
tramundana, sino consigo mismo. En definitiva, la construcción de un Yo débil y
sin raíces, provoca la inestabilidad emocional, imposibilitando la creación o con-
creción de relaciones interpersonales maduras, sanas y positivas para el sujeto.
En estos fenómenos desestructurantes la escuela y los actores educativos adultos
deben tener un rol activo para resubjetivizar al educando y acompañar el tránsito
hacia la vida adulta.
Hemos resuelto, en este contexto, elegir el constructo identidad como disposi-
tivo orientado a reflexionar y superar los límites de una identidad asignada dando
paso a una identidad emancipada. Este proceso supone desnaturalizar los discur-
sos hegemónicos que, de una manera explícita o solapada, imponen cánones de
conducta o reglamentos en donde argumentando ideas de libertad o de inclusión,
someten a los educandos a una adaptación institucional claramente cercenadora
de derechos de los mismos. Es menester desenmascarar dichas prácticas, cuestio-
nando la circulación de poder, en clave emancipatoria, para acompañar procesos
que formen educandos llamados a convertirse progresivamente en responsables
de sí mismos y dueños de su propio destino. En fin: hablamos de identidad eman-
cipada cuando los protagonistas desafían y se oponen a relaciones explicitas, invi-
sibles o solapadas de dominación; concibiendo un espacio en que todos puedan
ser idénticamente diferentes, poseyendo los mismos derechos y participando co-
laborativamente a un proyecto institucional que supone un empoderamiento del
sujeto y de su grupo de pertenencia. Así el adolescente valora ser tenido en cuenta
y crece en el sentido de responsabilidad al participar de la propia educación y
formación del sujeto social.
En el siguiente ítem trataremos de re-pensar lo ya expuesto a la luz del pensa-
miento de la hermenéutica de Paul Ricoeur, que resulta una propuesta intermedia
de las tesis de un fundamento ontológico último de lo real y la relativización actual
que, disolviendo sentidos, pretende la negación de toda identidad y sobre todo
de la posibilidad de asunción de valores éticos.

El aporte de Paul Ricoeur

Los estudios de la identidad —proverbiales en el pensamiento de Paul Ricoeur— nos
desafían para comprobar si pueden reconocerse determinadas perspectivas epis-
temológicas que den respuestas posibles y/o presentar alternativas al panorama
desalentador que acabamos de describir. «Quizá no sea errado pensar el problema
de la identidad narrativa como el punto nodal de la filosofía de Paul Ricoeur, puesto
que solo desde allí es posible comprender cabalmente las implicancias en lo refe-
rente a la subjetividad que este pensamiento despliega» (Néspolo, 2007: 1).
En efecto, sus propuestas en torno a la identidad permiten apreciar el distan-
ciamiento tanto de las filosofías del cogito (Descartes, Kant, Husserl) como de las
críticas de raigambre nietzscheanas y de los representantes posteriores, como por
ejemplo del posestructuralismo francés. En Sí mismo como otro (1996) dicha pro-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 22

Walter Eduardo Avanzini. Emancipación supone identidad. Aportes desde el pensamiento de Paul Ricoeur [17-31]
blemática resulta planteada de modo complejo, a partir de la puesta en relación
de una teoría del lenguaje, otra de la acción, anudadas a una ética y una moral
definidas, todo lo cual permite sostener una hermenéutica única, situada desde
una reflexión existenciaria que la hacen sumamente atractiva.

Hacia una hermenéutica del Sí

Soñamos narrativamente (…) recordamos, anticipamos, esperamos,
nos desesperamos, creemos, dudamos, planeamos, revisamos,
criticamos, construimos, murmuramos, aprendemos,
odiamos y amamos argumentando narrativamente.
(Hardy 1987: 211)

El camino hacia una hermenéutica del sí se impone a nuestro autor, en tanto fun-
damental para una hermenéutica del sujeto. En efecto, el pensamiento y la re-
flexión descubren, paulatinamente, la necesidad de pasar de una hermenéutica
del texto a una hermenéutica de la acción, en donde el sujeto se va develando en
un sentido más profundo que el de un mero sujeto gramatical sin la consideración
ética propia del actuar humano (Bonyuan, 2009-2010: 3).
Ricoeur concluye que el Yo de las filosofías del sujeto es atopos, «es decir sin
lugar asegurado en el discurso» (1996: XXVIII). De aquí surge la demanda de una her-
menéutica del sí, que ocupe un lugar epistémico situado más allá de la alternativa
del cogito y anti‑cogito. Los tres rasgos principales de este camino de profundización
serán: el rodeo de la reflexión mediante el análisis, la dialéctica de la ipseidad y de la
mismidad (asumidos en una relación dialéctica) y, finalmente, de la ipseidad y de la
alteridad3. El autor propone creativamente la introducción de la pregunta ¿quién? Y
a la respuesta sí, surgen cuatro maneras de interrogar: ¿quién habla?, ¿quién actúa?,
¿quién se narra? y ¿quién es el sujeto moral de imputación? (Ricoeur, 1996: XXIX)4.
A los efectos de nuestra indagación establecemos en un primer lugar que la
identidad personal del sujeto se produce por la comprensión que este tiene de sí
mismo como auto-interpretación. En segundo lugar, advertimos que esta identi-
dad recurre al relato para constituirse narrativamente. Es en este nivel que puede
desentrañarse el ethos como transformación y creatividad ante el mundo o, dicho
de otra manera, como acción orientada hacia un sentido. Precisamente, el ethos
de la identidad narrativa es definido por Ricoeur como «orientación de la acción»
(1996: 173) que consiste en describir, prescribir el sentido de la acción, horizonte
que nuestro autor denomina visión ética (visée ethique). El sujeto, al configurarse,
refigurarse y prefigurarse es esta especie de metamorfosis narrativa, revela el ethos
de la responsabilidad.
Lo propio de la ética es orientar el actuar humano, largo camino que consiste, fi-
nalmente, en transformar el mundo en un lugar más habitable y más humano. Expre-
sión ésta claramente ética en torno a lo cual Ricoeur sostiene: «Por primera vez en la

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 23

Walter Eduardo Avanzini. Emancipación supone identidad. Aportes desde el pensamiento de Paul Ricoeur [17-31]
historia de la humanidad hoy, somos capaces de acciones cuyos efectos peligrosos
han alcanzado una dimensión cósmica»5. «La ética puede ser definida (…) como la
relación de nuestro obrar con el mundo habitable, relación que es inmediatamente
fuente de cuestionamientos éticos» (1991: 271-272. En: Zapata Díaz, 2008: 128)
En la convicción de que la escuela continúa siendo una institución con efec-
tos sobre quienes la transitan, reflexionaremos a continuación sobre este espacio
social donde se establecen relaciones entre las personas, y entre estas y el conoci-
miento y la cultura. Allí se forjan modos de pensar, sentir y actuar ante el mundo.
La escuela en su devenir cotidiano —con sus rituales, prácticas, discursos, entre
otras rutinas— sigue, a nuestro parecer, instituyendo determinadas subjetividades
a la vez que construyendo imaginarios sociales. Desafío que demanda nuevas mi-
radas sobre la organización y la institución escolar en los nuevos contextos socio-
culturales de los que ya dimos cuenta.

El papel de la escuela en la construcción de identidad en perspectiva

emancipatoria
El adolescente (..), mediante su naciente personalidad,
se sitúa como un igual de sus mayores, pero se siente distinto,
diferente a ellos, debido a la nueva vida que se agita en él.
(Piaget, 1991: 89)

Nos seduce pensar en la institución escuela vinculada a la identidad narrativa de

la que nos habla Paul Ricoeur. En busca de desvelar ese cometido, buceamos en
la bibliografía de nuestro autor, quien en el volumen uno de sus escritos póstumos
—y con el sugerente título de «La vida: un relato en busca de narrador» (2009)—
nos interpela con un concepto tomado de la Poética de Aristóteles (1974), a saber:
la «puesta en intriga» tomada del griego mythos, en la acepción posible de intriga
o historia bien construida6. Asimismo, en Ricoeur (1995-1996: I, cap. 2) la expresión
«mise en intrigue» puede ser introducida para la construcción de la trama. La es-
cuela en este sentido, y por extensión, puede considerarse como un hogar, lugar
de encuentro; en donde se conjuguen las identidades narrativas (tramas) de los
educandos, para lo cual debemos repensar la institución como síntesis de acepta-
ción de identidades ipse, en la multiplicidad de avatares diarios, pero en un marco
de organización de un conjunto de elementos heterogéneos.
Tenemos que animarnos a sospechar, a «poner en intriga» a la entidad, para
lograr el objetivo arriba enumerado. Se trata, pues, de una concordia discors, don-
de los elementos concordantes y discordantes deben coexistir, si bien los primeros
han de tener cierta primacía si queremos asumir una urdimbre, o sea una historia.
Dicho de otro modo: la sucesión de acontecimientos y aún de incidentes han de
conducir a través de la organización a componer la historia personal y colectiva de
sus miembros. Algo así como educir una configuración de una sucesión; evitando

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 24

Walter Eduardo Avanzini. Emancipación supone identidad. Aportes desde el pensamiento de Paul Ricoeur [17-31]
de paso, la anomia y el desconcierto. La puesta en intriga debe mediar entre la
multiplicidad de los acontecimientos y la unidad de la historia. Una suerte de al-
bergue, o posada en el tiempo, que haría consonancia con la identidad narrativa
de la que hemos venido hablando.
Para conducirnos a esta meta recorreremos el itinerario propuesto por Ricoeur
en el séptimo estudio de Sí mismo como otro (1996: 173-212): propone el sí con
relación a la intencionalidad ética, en tres pasos: Tender a la «vida buena» … con
y para el otro… en instituciones justas. Ya el autor había establecido previamente
las implicaciones éticas del relato al plantear la pregunta: «¿Cómo el componente
narrativo de la comprensión de sí exige como complemento las determinaciones
éticas propias de la imputación moral de la acción a su agente?» (1996: 166).

Tender a la vida buena

El tender a la vida buena en nuestras escuelas involucrará, creemos, una prima-
cía de la intencionalidad ética sobre la norma7. Esta tarea «consistirá en dar a la
norma moral su justo lugar sin dejarle la última palabra» (Ricoeur, 1996: 176). Si
bien se establecería en este paradigma una primacía de la ética sobre la moral, a
la vez el autor establece la necesidad del objetivo ético de pasar por el tamiz de
la norma, apelando, finalmente, a la legitimidad de recurso al objetivo ético, ante
una situación de «atasco práctico» en situaciones aporéticas a la hora de afrontar
hechos cotidianos de la vida de la institución escolar.
La escuela debe revisitarse constantemente o proponer nuevas miradas para
autoevaluarse con novedosas exploraciones acerca de lo ya sabido (Nicastro, 2015),
volviendo a significar constantemente sus prácticas docentes, la convivencia coti-
diana, la circulación de discursos o narraciones; de modo de ir perfilando lo que
MacIntyre llama «patrones de excelencia» (standards of excellence); que permitan
aplicación de reglas a situaciones diferentes (1981, citado por Ricoeur, 1996: 181).
A resguardo de cualquier interpretación solipsista, los standards deben pensarse
como actividades cooperativas cuyas reglas pueden —¿deben?— ser plasmadas
en los acuerdos de convivencia, consensos, debatidos socialmente por todos los
actores educativos.

Con y para el otro

En este segundo momento del objetivo ético queremos introducir el concepto
aristotélico de amistad (philia, Ética a Nicómaco, VIII-IX, en: Ricoeur, 1996: 188);
entendiendo la amistad como virtud elevada a una ética, por la superación del
aspecto psicológico de afecto o adhesión al otro. Recurrimos al concepto de re-
ciprocidad, que puede formularse así: «Cada uno ama al otro por ser quien es»
(VIII, 3, 1156 a 17/ en: Ricoeur, 1996: 190). Hemos de educar en la superación de la
amistad «utilitaria», es decir, en función del provecho que puedo esperar del otro.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 25

Walter Eduardo Avanzini. Emancipación supone identidad. Aportes desde el pensamiento de Paul Ricoeur [17-31]
La escuela plantea un vivir-juntos, locus en el cual se puede desarrollar y construir
la ipseidad en el sentido antes expresado, y planteando además el ser con otros, o
sea un «nos-otros», ya que asistimos a la preeminencia de la identidad de los «Yo»
sobre las de los «Nosotros». «El proceso se desarrolla (…) a través de crisis perso-
nales, la de los «Yo» concernidos, y crisis colectivas (económicas, sociales y simbó-
licas) de los «Nosotros» desestructurados e incluso destruidos» (Dubar, 2002: 249)
Existe una tendencia humana hacia la constitución de un nosotros, es decir
a un proceso de «nostrificación» (Manzanera, en: Scannone, 1999: 150). En este
planteo la realización personal del hombre (aquí: del sujeto de educación) implica
la asunción de la nostridad, en cuanto combinación armónica de la egoidad y de
la alteridad. El egoísmo como deformación de la egoidad es una actitud que cons-
tatamos en nuestras prácticas educativas. La superación, entendida como aper-
tura al otro como otro, debería, a nuestro entender, ser objeto de reflexión y de
inserción transversalizada en los instrumentos nucleares de la organización esco-
lar como el PEI (proyecto educativo institucional), los diversos proyectos areales
y las planificaciones y adecuaciones áulicas de los diversos espacios curriculares.

En instituciones justas
Tercer componente del objetivo ético: en nuestra experiencia como integrante de
equipos directivos y en las prácticas áulicas, hemos comprobado que el adolescen-
te reclama permanentemente actos de justicia, desde la asignación de una nota
que acredite un espacio curricular hasta el trato de no discriminación del/os otro/s.
Ricoeur nos dice al respecto: «En la noción misma del otro está implicado que el ob-
jetivo del bien‑vivir incluya, de alguna manera, el sentido de la justicia» (1996: 202).
También importante es el hecho de que la justicia debe abarcar no solamente las
relaciones interpersonales, sino extenderse a la vida de las instituciones.
Precisamente las instituciones escolares demandan igualdad y en nuestro
país, con la promulgación de la Ley de Educación Nacional (LEN) N.° 26206, se
agrega a lo ya legislado anteriormente la noción de equidad8, que se relaciona con
calidad educativa, con expresiones ahora en boga como «calidad con equidad» o
el concepto popularizado por (UNESCO): «calidad para todos» (Murillo Torrecilla,
2004: 3). Es que: ¿puede haber calidad educativa sin equidad? La respuesta no es
sencilla, ya que suelen confundirse dos conceptos: igualdad y equidad. Igualdad
(en cuanto posibilidad de acceso) y desigualdad pueden asociarse a calidad edu-
cativa, ya que las personas son desiguales y esa diferencia podemos considerarla
como un presupuesto positivo a la hora de pensar una educación en aulas hete-
rogéneas (Anijovich, 2016). Consideramos que la igualdad o desigualdad son con-
ceptos antagónicos, pero pueden pensarse complementarios a la hora de pensar
la educabilidad en relación a la calidad.
En cambio, se considera inaceptable un trato inequitativo entre géneros.
Quien introduce el término inequidad al debate es el profesor Urie Bronfenbren-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 26

Walter Eduardo Avanzini. Emancipación supone identidad. Aportes desde el pensamiento de Paul Ricoeur [17-31]
ner (1973), que escribió un artículo que se ha convertido en una referencia inelu-
dible para distinguir igualdad de equidad. La incompatibilidad entre equidad
e inequidad es absoluta. Un sistema educativo equitativo «es aquel que ofrece
mayores recursos a aquellos individuos o grupos que más lo necesitan» (Murillo
Torrecilla, 2004: 3).
En un aspecto más abarcativo, conviene introducir aquí constructos como
diversidad y pluralidad que nos invitan a pensar en la superación del yo-tú, con
la idea de la incorporación del tercero incluido, sobreasumiendo así la relación
diádica.

Conclusión
Al comienzo de nuestro proceso nos preguntábamos si sería posible un ethos
cultural que, respetando la pluralidad, permita a la vez la coincidencia grupal e
institucional en comunidades que postulen militancias emancipatorias hacia la
concepción de éticas que entrecrucen lo jurídico, lo justo, lo bueno, lo político
como un posible camino hacia la paz.
Recuperamos a Theodor Adorno como autor que nos incentivó a una reflexión
en torno a la emancipación. En sus textos advertimos la necesidad de oponernos
a discursos hegemónicos que producen sujetos alienados tanto en lo personal
como en lo social. En esa tesitura demostramos la importancia de atender a los
procesos de construcción de identidad como dispositivo relevante a desarrollar.
Ante las nuevas soledades adolescentes (Hirigoyen, 2008), reconocemos la ca-
tegoría mencionada como aspecto primordial y unificador de las ciencias sociales
contemporáneas (Jenkins, 2004). Desarrollamos la identidad del yo como intento
del individuo de búsqueda de una narrativa personal (Giddens, 1995) en esta pro-
visoriedad epocal (Bauman, 2003, 2007) y, finalmente en esta interacción de los
sujetos con su momento histórico (Dubar, 2002).
Aportamos desde esta realidad, un desarrollo in extenso de la postura de Paul
Ricoeur (1996) en tres ítems: tender a la vida buena, con y para el otro; en institu-
ciones justas, con la convicción que un análisis del pensamiento del autor nos fa-
cilite una lectura situada en torno a identidad/emancipación, habilitando debates
que nos permitan avanzar en la concreción de identidades emancipadas.
Concluimos con un aporte, al interior de la realidad institucional, del sentido
de la vida y convivencia humana pacífica estableciendo la intrínseca relación
de dichos sentidos y el ordenamiento del ethos. «De ahí que tales instituciones
o figuras de vida y convivencia comporten eticidad» (Scannone, 1999: 262). Por
ello, podemos encontrar instituciones escolares justas o injustas, equitativas o
inequitativas, dignas o indignas como referencia ineludible a la libertad de per-
sonas o de grupos. Por ser figuras de la libertad «no dejan de implicar, por sí
mismas, un bien o mal moral» (Scannone, 1999: 263). El desafío, al interior de
nuestras escuelas es, por tanto, pensar en sentido ricoeuriano, en instituciones

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 27

Walter Eduardo Avanzini. Emancipación supone identidad. Aportes desde el pensamiento de Paul Ricoeur [17-31]
de libertad y solidaridad; de libertades en relación a la justicia, a la equidad y a
la gratuidad. Si esto es así, protagonizaremos y celebraremos nuevas concepcio-
nes de encuentro de identidades emancipadas entre todos los actores educati-
vos en el marco de instituciones escolares renovadas y liberadoras.

Notas
1. La primera edición data de 1959–1969. En nuestro trabajo citamos la traducción de 1998.
2. En: https://www.facebook.com/1512212019007710/posts/2514698498759052/.15/8/2019.
3. La dialéctica de la ipseidad y de la alteridad despliega el análisis en donde el Sí se reconoce como
siendo en la relación; superando la consideración del otro como opuesto, como una pura exteriori-
dad, como en el caso de las filosofías del sujeto en donde el yo se opone al otro.
4. En Sí mismo como otro se interrelacionan los niveles de Filosofía del lenguaje (estudios I y II), Filo-
sofía de la acción (estudios III-IV) y la identidad personal (estudios V-V), para alcanzar la pretensión
ética de un sujeto cuya identidad fue desplegada narrativamente (estudios VII-VIII y IX). La dimensión
política será abordada por el autor en: Memoria, la historia y el olvido (2004) y en Los caminos del
reconocimiento (2005).
5. Al respecto se puede enriquecer la reflexión desde la obra de Hans Jonas (1995). El Principio de
Responsabilidad: ensayo de una ética para la civilización tecnológica. Barcelona, Herder.
6. La otra acepción, más difundida, es la de fábula o historia imaginaria.
7. El autor propone una distinción entre ética y moral, reconociendo dos herencias: «una herencia
aristotélica, en la que la ética se caracteriza por su perspectiva teleológica, y otra kantiana en la que
la moral se define por el carácter de obligación de la norma, por tanto, por un punto de vista deon-
tológico» (174). Sin la pretensión de ignorar uno de los extremos, el autor concluye en que «se es-
tablecería entre las dos herencias una relación a la vez de subordinación y de complementariedad,
reforzada, en definitiva, por el recurso de la moral a la ética» (175).
8. El término equidad viene del latín aequss que quiere decir «igual». Pero también tiene raíces grie-
gas: «επεικεία» que quiere decir «justicia en el caso correcto»: dar a cada uno según sus posibilidades
y a cada uno según sus necesidades.

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El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 30

Walter Eduardo Avanzini. Emancipación supone identidad. Aportes desde el pensamiento de Paul Ricoeur [17-31]
Datos del autor
Walter Eduardo Avanzini
Médico cirujano por la Universidad Nacional de Córdoba. Profesor superior de Filosofía en
el Instituto Jesús Buen Pastor, Río Cuarto, Córdoba. Licenciado en Filosofía, Universidad
del Salvador, Área San Miguel, Buenos Aires. Licenciado en Educación, Universidad Nacio-
nal de Quilmes, Buenos Aires. Magíster en Investigación Educativa, Universidad Católica de
Córdoba. Doctorando en Educación, con tesis en proceso de evaluación final, Universidad
Católica de Córdoba.

Fecha de recepción: 27/3/2020

Fecha de aceptación: 30/4/2020

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 31

Walter Eduardo Avanzini. Emancipación supone identidad. Aportes desde el pensamiento de Paul Ricoeur [17-31]
Cambio de paradigma de la educación especial...
Paradigm shift in comprehensive education...
[32 a 51] en: El Cardo N.º 16, 2020 | ISSN: 1514-7347 | e-ISSN: 1851-1562

Cambio de paradigma de la educación especial.

Análisis de las estrategias en las escuelas de
educación integral y en los centros educativos
integrales de la provincia de Entre Ríos, a
partir de las prácticas profesionalizantes y los
procesos de formación laboral

Paradigm shift in comprehensive education. Analysis

of strategies in comprehensive education schools and
comprehensive educational centers in the province
of Entre Ríos, based on professional practices and job
training processes
Nidia Liliana Cecco. DDE | [email protected]
María Fernanda Ben. EEI N.° 25 | [email protected]
Roxana Araceli Bina. EEI N.° 2 | [email protected]
María Silvia Gieco. CGE | [email protected]
Graciela Mariel Cassottano. CGE | [email protected]
Julieta Evangelina Menoni. EEI N.° 25 | [email protected]
Ana Florencia Agostini. FoNIETP | [email protected]
Natalia Camarada. CGE | [email protected]

Resumen Abstract
Este trabajo de investigación partió del supuesto que los This research work was based on the assumption that
cambios de paradigma en la educación especial contri- the paradigm shifts in special education contributed to
buyeron a generar la transformación de las instituciones generating the transformation of institutions that were
que se dedicaban exclusivamente a la formación laboral esclusively dedicated to job training in comprehensive
en escuelas de educación integral (EEI) y centros educa- education schools (EEI) and comprehensive and thera-
tivos integrales y terapéuticos (CEIyT), lo que implicó un peutic educational centers (CEIyT), which implied an
importante cambio en las prácticas pedagógicas. important change in pedagogical practices.
Se realizó un relevamiento del estado de situación A survey was made of the state of affairs of the IEE and
de las EEI y CEIT de la provincia de Entre Ríos, sus CEIT of the province of Entre Ríos, their strategies, de-

32
estrategias, definiciones, aspiraciones, en relación a finitions, aspirations, in relation to occupational voca-
las prácticas educativas vocacionales ocupacionales tional educational practices (PEVO).
(PEVO).
En la provincia funcionan instituciones de educación Comprehensive education institutions operate in the
integral que cuentan con propuestas de formación province that have proposals for occupational job tra-
laboral ocupacional con variadas cargas horarias, ining with varied workloads, didactic‑pedagogical de-
desarrollos didácticos‑pedagógicos y prácticas edu- velopments and educational practices. By means of
cativas. Mediante Resolución N.° 3742/11 del Consejo Resolution N.° 3742/11 of the General Council of Edu-
General de Educación (CGE) los estudiantes de estas cation (CGE) the students of these institutions who fi-
instituciones que finalicen los trayectos formativos y nish the formative trajectories and the modules of the
los módulos de los cursos de formación profesional professional formation courses will be able to receive
podrán recibir la certificación oficial correspondien- the official certification corresponding to the labor tra-
te a la capacitación laboral que se encuadra en los ining that is framed in the guidelines of the vocational
lineamientos de la educación técnico profesional de technical education of the province, direction with
la provincia, dirección con la que se trabaja articula- which it works jointly for the evaluation and approval
damente para la evaluación y aprobación de las dife- of the different training proposals.
rentes propuestas de formación. In the framework of occupational job training (FLO),
En el marco de la formación laboral ocupacional (FLO), the EEI and CEIyT, since 2011 have Resolution N.°
las EEI y CEIyT, desde el año 2011 cuentan con la Re- 3743/11 CGE that frames the PEVO favoring the con-
solución N.° 3743/11 CGE que encuadra las PEVO favo- clusion of agreements with public or private organi-
reciendo la celebración de convenios con organismos/ zations / companies, guaranteeing integration spaces
empresas públicas o privadas, garantizando espacios socio‑educational and concrete participation of stu-
de integración socio‑educativo y participación concre- dents in the workplace.
ta de los estudiantes en el ámbito laboral. Research funded by the National Research Fund for
Investigación financiada por el Fondo Nacional de In- Professional Technical Education of the National Ins-
vestigaciones de educación Técnica Profesional del titute of Technological Education (INET), Ministry of
Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), Education, Culture, Science and Technology.
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología.

Palabras clave: escuelas-integrales, formación-laboral, Keywords: comprehensive-schools, training-labor,

prácticas profesionalizantes professionalizing practices

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 33

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
Introducción y presentación del tema
Esta investigación estudió las estrategias pedagógicas de las escuelas de educa-
ción integral (EEI) y centros educativos integrales y terapéuticos (CEIyT) de la pro-
vincia de Entre Ríos que tienen como propósito brindarles a los estudiantes con
discapacidad, experiencias educativas en contextos laborales que posibiliten su
capacitación y formación a través de prácticas profesionalizantes.
Esta propuesta formativa posibilita en todas las instituciones nuevos espacios
de inclusión otorgando la certificación oficial del CGE a los alumnos que finalizan
los trayectos formativos, los módulos de los cursos de formación profesional y ca-
pacitación laboral que se encuadran en los lineamientos de la educación técnico
profesional de la provincia de Entre Ríos, dirección con la que se trabaja articu-
ladamente para la evaluación y/o aprobación de las propuestas de certificación.
En la provincia de Entre Ríos funcionaban 35 EEI y 9 CEIyT de gestión estatal,
de los cuales 32 contaban con proyectos de formación laboral ocupacional con
variadas propuestas, cargas horarias, desarrollos didácticos-pedagógicos, prácti-
cas educativas y de formación aprobados por Resolución N.° 3742/11 del CGE.
Desde el año 2011 hasta el 2018 se aprobaron 68 proyectos en las propues-
tas de FLO.
La Resolución N.° 3743/11 del CGE enmarca las PEVO favoreciendo la celebra-
ción de convenios con organismos y empresas públicas o privadas, garantizando
espacios de inclusión socio‑educativo y participación concreta en el ámbito labo-
ral que les permite a los adolescentes, jóvenes y adultos con discapacidad cons-
truir aprendizajes significativos, para promover la inserción laboral.

Marco teórico y definiciones conceptuales

En la provincia de Entre Ríos hay resoluciones que norman la organización curri-
cular de los cursos de capacitación laboral y formación profesional en las EEI y
CEIyT, la certificación de los mismos, y la implementación del sistema de PEVO.
Como lo decían Salvia y Tuñón (2006: 5) «El problema de la inclusión juvenil
tiene que abordarse en el marco de una nueva y más profunda reforma del
sistema educativo que le brinde al Estado Nacional los mecanismos adecuados
para intervenir a nivel federal en función de garantizar una formación integral y de
excelencia para todos los jóvenes, y en particular, en función de resolver el déficit
que sufren los sectores más rezagados».
Según la Ley Nacional 26378/08 Convención sobre los derechos de
las personas con discapacidad, pág. 3 (CDPcD); «Las personas con discapacidad
incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a largo plazo que al interactuar con diversas barreras puedan impedir
su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con
los demás».

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 34

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
 En función de lo que se investigó surgió como necesidad primera indagar
sobre las conceptualizaciones respecto a juventud y su vinculación al mundo
del trabajo. Es de destacar que, en los procesos formativos, se ha puesto en
discusión la incorporación de los jóvenes al mundo del trabajo reconociendo
las dificultades que enfrentan a través de los procesos de re acomodación que
atraviesan en estas etapas, la posible transición escuela-trabajo y la transición
dependencia-independencia. Estos trayectos se verán a su vez condicionados
por las estructuras sociales, los mercados de trabajo, las condiciones familiares,
políticas y educativas que los interpelen, identificando desde esta mirada tres
dimensiones que permiten esclarecer el análisis de las transiciones juveniles:
a) condiciones estructurales (edad, género, clase social); b) condiciones institu-
cionales y, por último, c) condiciones subjetivas. Cada una de ellas interviene en
la construcción que realiza el sujeto de sus recorridos vitales y se convierten en
elementos centrales en los procesos de enclasamiento que los mismos alcanzan
(Zehnder María, 2014).
En este sentido se observan visiones como las de Agustín Salvia (2006) y Víctor
Tokman (2007) respecto a la dificultad de incorporación al mundo del trabajo
de los jóvenes reconociendo que se parte de un enfoque de la empleabilidad/
inempleabilidad de los mismos, que ponen el énfasis en la participación de los
jóvenes en las población económicamente activa, manifestando que existe una
incapacidad del sistema económico y político-institucional de una sociedad para
ofrecer a las nuevas generaciones condiciones óptimas de realización personal
e inclusión social. Debe tenerse en cuenta que las condiciones de vida de los
jóvenes constituyen una clara imagen no sólo del presente, sino también de las
potencialidades futuras de un país.
Si bien en esta investigación se tuvo en cuenta las condiciones estructurales
que ponen en jaque a las condiciones laborales, se expresa desde una mirada de
la subjetividad en relación a las aspiraciones y expectativas de los jóvenes, en la
conformación del capital social y cultural para la construcción de las trayectorias
laborales, las influencias del entorno y las posibilidades de incidencia de la
educación como política pública.
Las EEI brindan la oportunidad a los jóvenes de un rol activo al momento del
análisis de la construcción de sus trayectorias laborales, por lo cual es necesario
reconocer la vinculación y la autonomía con la cual se construyen sus propias
prácticas profesionalizantes.
En este contexto fue necesario pensar algunas reflexiones en torno a la
formación profesional en personas con discapacidad. Hay factores importantes
que inciden en el desempleo y subempleo de esta población, entre ellos: niveles
formativos inferiores, ocupación de puestos de poca especialización, retribuciones
económicas inferiores y falta de acceso al transporte y al entorno que pone barreras
tanto físicas como actitudinales. También establecen que los empleadores

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 35

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
consideran que las personas con discapacidad no están lo competentemente
preparadas para el trabajo, que no existen suficientes servicios de formación
profesional y que desconocen la legislación relacionada con la incorporación de
personas con discapacidad al empleo. Siguiendo este enfoque la disminución de
las barreras implicaría encontrar posibles respuestas en los diferentes escenarios
tanto educativos, sociales como laborales para derribar las mismas como una
filosofía de la inclusión.
En este sentido son los movimientos sociales, las normas internacionales, las
declaraciones de derechos, la revisión crítica de los lugares de las minorías, los
que han llevado a la expresión de lo que una sociedad entiende como inclusión
en un determinado momento.
La inclusión es una expresión que ha cobrado vida en las letras de las diferen-
tes transformaciones sociales y normativas, habilitando a la persona con discapa-
cidad, distintos lugares a lo largo del tiempo. Los marcos normativos y las políticas
públicas procuran direccionar, desarrollar y acompañar los procesos favorables
para una verdadera inclusión.
Propiciamos la inclusión, como derecho; con un enfoque filosófico, social, po-
lítico, económico y especialmente pedagógico para la aceptación y la valoración
de las diferencias, creación de mayores oportunidades y el derecho a la participa-
ción plena en el ámbito educativo, social, comunitario y laboral.
Como lo indica la unesco (2005: 3) «La educación inclusiva es un proceso que
permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los edu-
candos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades cul-
turales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo».
En este sentido, el objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al
amplio espectro de necesidades educativas.
Por su parte la CDPcD implica un cambio de paradigma al abordar la disca-
pacidad desde un modelo social, señalando en su Preámbulo, inciso e) «que la
discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre
las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que
evitan su participación».
La Convención de los derechos de las personas con discapacidad, en su
artículo 27 y la Ley Nacional (2008: 20), refieren de este modo: «Los estados partes
reconocen el derecho de las personas con discapacidad a trabajar, en igualdad
de condiciones con las demás; ello incluye el derecho a tener la oportunidad de
ganarse la vida mediante un trabajo libremente elegido o aceptado en un mercado
y un entorno laborales que sean abiertos, inclusivos y accesibles a las personas
con discapacidad. Los estados partes salvaguardarán y promoverán el ejercicio
del derecho al trabajo, incluso para las personas que adquieran una discapacidad
durante el empleo, adoptando medidas pertinentes, incluida la promulgación de
legislación, entre ellas».

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 36

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
 Y enumera una serie de puntos que los estados partes deben cumplimentar,
entre ellos, los siguientes:

· Permitir que las personas con discapacidad tengan acceso efectivo a pro-
gramas generales de orientación técnica y vocacional, servicios de colocación
formación profesional y continua.

· Promover programas de rehabilitación vocacional y profesional, manteni-

miento de empleo y reincorporación al trabajo dirigidos a personas con dis-
capacidad.

En este sentido la misma convención insta a promover el reconocimiento de las

capacidades, los méritos y las habilidades de las personas con discapacidad y de
sus aportaciones en relación con el lugar de trabajo y el mercado laboral y faci-
litar que tengan acceso efectivo a programas generales de orientación técnica y
vocacional, servicios de colocación y formación profesional y continua para una
emancipación efectiva.
Dentro de las propuestas de formación ocupacional, Argentina cuenta para la
población con discapacidad:

· Ley Nacional contemplada en la ley de prestaciones 22 431 con sus corres-

pondientes adaptaciones provinciales.

· Talleres protegidos (Ley 24 091).

· Propuestas y proyectos de las organizaciones del tercer sector que se com-

prenden en las siguientes prácticas:

- Empleo con apoyo: brindado por un profesional preparador laboral, téc-

nico, mediador; brinda apoyo no solo al trabajador con discapacidad sino
también a su familia y el ambiente laboral cuando lo requiere.

- Programas de bolsa de trabajo para personas con discapacidad.

- Cursos y capacitaciones laborales para mejorar las posibilidades de in-

serción. (Acciones de entrenamiento para el Trabajo Ministerio de Trabajo
Empleo y Seguridad Social.)

- Campañas de concientización social empresarial en pos a la empleabili-

dad de las personas con discapacidad.

La plena inclusión social y laboral de las personas con discapacidad constituye un

desafío y una necesidad de mejorar la calidad de vida logrando así su autonomía
personal y social, en el máximo grado que según sus posibilidades pueda alcanzar
una persona. Para hablar de la inclusión social laboral de las personas con disca-
pacidad debemos considerarla como un concepto dinámico a lo largo de toda

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 37

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
la vida, y que requiere de apoyos específicos interrelacionados entre sí desde un
enfoque multidimensional, y que tiene como fin la plena inclusión social. (Cristina
Orozco Canelo, 2011)
Es necesario reflexionar sobre algunos factores en la formación que ha tenido
cada persona en sus distintos ambientes tanto escolar como familiar, la acepta-
ción de su condición; el apoyo brindado en las distintas etapas del desarrollo; la
formación en valores; las oportunidades para el desarrollo de autonomía personal
y social; las propias expectativas y la existencia de los prejuicios y barreras sociales
en torno a la discapacidad. Es por ello que no solo se requiere la adopción de un
marco legislativo que brinde oportunidades educativas, de acceso a normativas
de empleo adecuados sino por otra parte un proceso progresivo de conciencia
social y derribar las barreras que obstaculizan la inclusión.
La discapacidad es una realidad compleja debido a las propias característi-
cas y las diferencias en el seno de la pluralidad; más aún cuando nos planteamos
formas posibles de pensar sobre la orientación y formación de los sujetos y de
crear modos de práctica que permitan el desarrollo integral de la persona en una
cultura que los habilite subjetivamente y garantice el pleno ejercicio de los dere-
chos. La implementación de estrategias y programas no sólo deben estar dirigi-
dos a la inclusión social y laboral, sino que deben habilitar la realización personal
de todo ser humano.
Algunas de estas estrategias pueden referirse a la orientación vocacional ocu-
pacional (OVO) que no implica solo el desarrollo de una actividad en particular no
de acompañar a los estudiantes en la búsqueda de un proyecto de vida; estrate-
gias que busquen el desarrollo de capacidades laborales que sean abarcadoras y
polivalentes; programas paralelos con empleadores que permitan trabajar sobre
las barreras actitudinales (miedos, prejuicios, creencias erróneas); el apoyo, ase-
soramiento y sostenimiento permanente de la familia, entre otras.
En el campo educativo, la educación especial es una modalidad que atravieza
el sistema educativo, en lo que respecta al quehacer pedagógico de las personas
con discapacidad.

Educación para el trabajo

La educación para la vida y el trabajo forma parte de las líneas estratégicas de
acciones que impulsa la educación especial y tienen por finalidad crear nuevas
condiciones para el desarrollo personal y social de los estudiantes; promover la
autonomía, el desarrollo de competencias y aptitudes personales e interpersona-
les; la proyección laboral a través de la participación en contextos laborales que
contribuyan su capacitación y formación.
La FLO es una instancia en la trayectoria educativa del adolescente, joven y
adulto, que permite el acceso a saberes tecnológicos, artísticos, culturales y a la
formación de una actividad productiva en el proyecto de vida de los estudiantes,

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 38

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
en el uso de técnicas, habilidades, competencias, destrezas y hábitos de orden
teórico y práctico en diferentes formatos, atendiendo la potencialidad, los intere-
ses, los deseos y las aspiraciones tanto grupales como individuales.
Es fundamental el establecimiento y sostén de redes interinstitucionales, res-
petando y articulando entre los diferentes actores los tiempos, dinámicas, expec-
tativas y responsabilidades.
La propuesta de formación laboral ocupacional debe incluir contenidos cu-
rriculares que no estén centrados exclusivamente en la formación de oficios, sino
que incluya la construcción de la ciudadanía, educación sexual integral, educa-
ción para la salud y para mundo del trabajo. Ofreciendo de este modo contenidos
propios de la cultura del trabajo, como, por ejemplo: cumplimiento de horarios,
capacidades comunicativas, actitudes éticas para desenvolverse en diferentes
contextos sociales y el desarrollo de competencias que permitan la participación
ciudadana para una real emancipación.
En este sentido el CGE, en el marco de la Resolución N.° 3742/11 CGE aprobó
la organización curricular, flexible y dinámica, diseñada por módulos, permitien-
do la certificación de los trayectos formativos y/o módulos de los cursos de forma-
ción profesional.
Las certificaciones acreditan la adquisición de capacidades vinculadas con
ocupaciones específicas y significativas permitiendo distinguir niveles de progre-
sión de los aprendizajes.
Estos niveles de certificación pueden ser definidos interinstitucionalmente,
utilizando criterios que sólo son válidos para el tipo de aprendizaje que en ellos
se organizan. Permiten evidenciar la construcción de trayectorias educativas ade-
cuadas a las necesidades y proyectos de vida de las personas.
Se proponen espacios de OVO donde el principal objetivo es el acompaña-
miento hacia una adultez responsable, independiente y autónoma, brindando las
condiciones necesarias para que los estudiantes puedan reflexionar, comprender
sus modos de elección ofreciéndoles un abanico de posibilidades que contribu-
yan a la construcción de un proyecto de vida generando instancias para la reflexión
y exploración, promoviendo el auto–conocimiento y la toma de decisiones.
Las PEVO se definen como una estrategia de la formación integral que habilita
a los adolescentes, jóvenes y adultos con discapacidad en el ejercicio pleno de
sus derechos, y posibilita la participación real en el ámbito social y laboral futuro.
A partir de instancias prefijadas que propicien el desarrollo de habilidades, acti-
tudes, la construcción de saberes, conocimientos y competencias vinculados al
ámbito del trabajo.
Son parte del proyecto educativo institucional y se han de desarrollar a través
de propuestas pedagógicas flexibles, transversales, intersectoriales e inclusivas.
El mundo del trabajo es un escenario fundamental para el desarrollo perso-
nal de los jóvenes, en él se despliegan sus talentos y se definen rasgos de perso-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 39

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
nalidad como la autonomía; a su vez facilita la comprensión del significado del
trabajo, la adquisición de competencias, aptitudes personales e interpersonales
basadas en aspectos cognitivos, afectivos y comunicativos. Desde allí, se constru-
yen el patrimonio y el proyecto de vida. Además, les permite vincularse con otros
adquiriendo un rol activo, proyectarse a otros sectores de la comunidad que apor-
tan a su capacitación y formación integral.

Desarrollo de la investigación
La investigación se realizó en 15 departamentos de la provincia de Entre Ríos en
los que se ofrecen propuesta para jóvenes y adultos con discapacidad.
Para su desarrollo se implementaron instrumentos de recolección de datos
cuantitativos, los mismos tenían una proyección desde el año 2011 hasta el 2018:

· Relevamiento con los datos que posee la escuela acerca de las diferentes
trayectorias de prácticas en ambientes laborales-ocupacionales que realizan
los estudiantes en su formación (módulos y/o trayectos).

· Cantidad de proyectos aprobados por la dirección técnico profesional.

· Cantidad de acuerdos interinstitucionales.

· Cantidad de certificaciones otorgadas.

Otras fuentes para un análisis cualitativo fueron: el registro documental de entre-

vista a los estudiantes relatando sus experiencias de PEVO en los distintos orga-
nismos públicos, privados, organizaciones no gubernamentales (ONG) y de la so-
ciedad civil. Entrevistas realizadas a los equipos directivos, técnicos y docentes a
cargo de los grupos de FLO, OVO, y a los tutores de las PEVO. Registro fotográfico
y la observación directa.
Las observaciones directas, las entrevistas, los diálogos con directivos, docen-
tes y alumnos nos permitieron conocer diferentes realidades escolares en cuanto
a las estrategias, metodologías de trabajo, recursos, espacios físicos y prácticas
docentes. Se observó interés por mostrar y dar a conocer sus producciones.
Concluido el trabajo de campo, se dio lectura a todas las entrevistas, registros
de las observaciones, planillas con la información entregada por las escuelas para
la recopilación de los insumos, y datos relevantes a los objetivos de la investigación,
los mismos permitieron la elaboración de los gráficos con referencias cuantitativas.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 40

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
El mayor porcentaje de proyectos de FLO que estaban en funcionamiento, se evidenció en el año 2018.

El porcentaje mayor de acuerdos interinstitucionales se registró en el año

2018, ampliándose a partir de 2016.
Respecto de las PEVO se formalizaron diferentes experiencias a partir del año
2011, incrementándose en los años 2016 al 2018.
Entre los años 2016 y 2017 se registraron la mayor cantidad de certificaciones.

Registro de la variedad de certificación que pueden acreditar los estudiantes de FLO y cantidad de instituciones
que las otorgaron.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 41

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
Registro de las propuestas de OVO, complementario a la alfabetización en el que participan alumnos de entre
10 y 15 años.

Registro de los espacios en los que se realizan PEVO.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 42

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
Registro de alumnos de FLO y certificaciones otorgadas durante el periodo 2011 al 2018.

Las diferentes instituciones escolares han ido generando redes interinstitucionales,

que se sostienen durante los años consecutivos para renovar los convenios de PEVO.
Se observó que en algunas instituciones el equipamiento y funcionalidad en
los procesos de formación hacen que la trayectoria educativa se desarrolle en
contextos muy similares a la realidad laboral. De esta manera se permite el acceso
a una base de capacidades y saberes que los habilitarán a una posible inserción
en el mundo del trabajo.
Las escuelas han logrado obtener las máquinas y herramientas con las que
hoy cuentan, por medio de planes y programas como crédito fiscal y plan de me-
joras. El estar incluidos en las políticas públicas de educación técnico profesional
permitió a las instituciones de educación integral participar de estos programas,
por los que además de obtener equipamiento se accede a capacitaciones en algu-
nos oficios, como así también el instructorado de formación profesional.
De esta manera se está dando respuesta a la necesidad de fortalecer en térmi-
nos de calidad la formación laboral en nuestras instituciones y favorecer procesos
de inclusión social y facilitar la incorporación de la juventud al mundo del trabajo,
responder a las nuevas exigencias y requerimientos derivados de la innovación
tecnológica de crecimiento económico.

Los principales hallazgos de la investigación

La mayoría de los docentes que llevan adelante las propuestas educativas en for-
mación laboral ocupacional, tienen escasos conocimientos en el oficio que se
enseña en estos espacios; por este motivo en algunas instituciones se obstaculiza
el trayecto formativo de los estudiantes. En la provincia de Entre Ríos la norma-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 43

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
tiva vigente para acceder a los cargos de FLO, habilita a los profesores de educa-
ción especial sin la formación propia del oficio que se ofrece en el espacio que se
adjudica, Resolución N.° 4748/11 y Resolución N.° 1000/15 del CGE. Muchas veces
por interés y disponibilidad al tomar dicho cargo el docente realiza una forma-
ción paralela a los estudiantes, condicionando el desarrollo de sus habilidades y
competencias.
Las trayectorias formativas encaminadas al otorgamiento de títulos y certifica-
ciones técnico profesionales se distinguen por brindar:

· Formación orientada a la apropiación por parte de los estudiantes de los

conocimientos, habilidades, actitudes, valores culturales y éticos correspon-
dientes a un perfil profesional, cuya trayectoria formativa integra los campos
de la formación general, científico-tecnológica, técnica específica, así como el
desarrollo de prácticas profesionalizantes y el dominio de técnicas apropiadas
que permitan la inserción en un sector profesional específico.

· Un saber técnico y tecnológico, con sustento teórico científico de base, que

permita intervenciones técnicas específicas en procesos productivos con cier-
to nivel de autonomía y responsabilidad en la resolución de problemas tecno-
lógicos en diversos sectores de la producción de bienes y servicios.

· Preparación para el desempeño en áreas ocupacionales determinadas que

exigen un conjunto de capacidades y habilidades técnicas específicas, así
como el conocimiento relativo a los ambientes institucionales laborales en
los que se enmarca dicho desempeño.

Detectamos barreras sociales /actitudinales desde las familias e instituciones edu-

cativas que en ocasiones no facilitan la independencia de los estudiantes por di-
ferentes motivos y sostienen la permanencia dentro de las escuelas; también de
organismos privados o públicos/empresa para la inserción laboral, por descono-
cimiento de la normativa vigente en cuanto a obligaciones y beneficios al emplear
personas con discapacidad.

Conclusiones
Según el relevamiento de la cohorte 2011-2018, de los datos obtenidos de la inves-
tigación observamos un crecimiento en presentación y aprobación de proyectos
de formación laboral ocupacional, en cantidad de acuerdos institucionales con
organismos públicos, privados ONG en relación a las PEVO
La cantidad de proyectos de FLO aprobados por la Resolución N.° 3742/11
CGE, que han presentado las instituciones escolares tiene correlación con las pro-
puestas que hemos constatado en territorio. En los distintos espacios de FLO asis-
ten estudiantes entre los 15 y 40 años.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 44

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
 En relación a la cantidad de alumnos que certificaron trayectos de formación
profesional inicial, capacitación laboral o módulos, hemos observado variable en-
tre los años 2011-2018.
En 11 instituciones de educación integral las propuestas de FLO tienen relación
con el mercado laboral de la zona de influencia. Se destacan espacios de formación
en relación al área del turismo, mantenimiento de espacios verdes y en gastronomía.
En su mayoría sostienen diversas propuestas en el tiempo que están relacio-
nadas con la historia escolar, herencia institucional, por la formación del docente,
equipamiento de las instituciones, muchas veces sin tener en cuenta las potencia-
lidades, intereses, deseos y aspiraciones tanto grupales como individuales de los
estudiantes, ni las necesidades del mercado. También por no perder el espacio de
FLO cuyo proyecto ya ha sido aprobado para certificación, lo que evidencia des-
conocimiento y/o falta de apropiación y/o interpretación e implementación de la
normativa vigente.
Los docentes a cargo de estos espacios en su mayoría son profesores de edu-
cación especial y otros idóneos en los oficios que se ofrecen.
Las PEVO fueron formalizándose en las escuelas a nivel global con asistencia
técnica desde la dirección de educación especial del CGE, con acompañamiento
de supervisores escolares, equipos directivos.
El tránsito por las prácticas de los estudiantes, les permite experimentar una
situación real de trabajo, posibilitando el aprendizaje en el marco de condiciones
tecnológicas y productivas del mundo laboral.
En general se posibilitó el desarrollo de competencias laborales en los estudian-
tes que participaron de las prácticas. De los jóvenes entrevistados, algunos manifes-
taron en sus relatos que les gustó la experiencia, que volverían a realizar otra; ya que
les permitió el ingreso a un ámbito laboral donde interactuaron con los compañeros
de trabajo, siendo reconocidos por el otro y fortaleciendo su autoestima.
Las instituciones están en un proceso de construcción de espacios de inclusión
socio-educativo-laboral mediante del trabajo en redes, con organismos estatales
y privados. A través de líneas de acción enmarcadas en condiciones de igualdad
de oportunidades y posibilidades; promoviendo la orientación laboral y forma-
ción profesional para una efectiva inserción socio-ocupacional de los estudiantes.
Para lograr que los organismos públicos y privados ofrezcan propuestas de
inserción laboral inclusivas, se debería profundizar el trabajo en red y socializar
las propuestas de la formación que las instituciones de educación especial a
la provincia ofrecen y de la legislación vigente en relación al empleo de perso-
nas con discapacidad; ya que muchos de ellos no los reciben por falta de co-
nocimiento. Algunas instituciones educativas manifiestan este obstáculo como
factor importante para la realización de las PEVO, siendo que muchos de los
estudiantes no presentan limitaciones significativas en su desempeño para la
ejecución de las mismas.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 45

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
 Las escuelas de educación integral proponen algunas estrategias para favore-
cer el desarrollo de los trayectos, por ejemplo, realizan acuerdos interinstitucio-
nales con organismos estatales para que el desarrollo de los proyectos de FLO, se
lleven a cabo en espacios acordes a la formación que se dicta.
Consideramos que es necesario revisar la normativa para el ingreso de do-
centes a los cargos de formación laboral ocupacional dentro de la modalidad
especial, para poder beneficiar los estudiantes que participan de estos espacios,
brindando educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades.
En base a los datos obtenidos se planteó el siguiente interrogante: ¿cuál es el
motivo por el que hay tan bajo porcentaje de certificaciones si se cuenta con la
normativa correspondiente? Visualizamos en algunas instituciones falta de apro-
piación de la normativa, principalmente en las certificaciones que deben recibir
los estudiantes que transitan los diferentes espacios de los proyectos que han
sido aprobados por la Resolución N.° 3742/11 CGE.
Probablemente esto se deba a la dificultad en la gestión de la certificación de
módulos y / o las trayectorias formativas de los alumnos por parte de la institución
educativa.
Otra posibilidad es la no formalización de las propuestas educativas laborales
en el proyecto educativo institucional, lo que afectaría las decisiones que concier-
nen en la forma de enseñar, para su certificación correspondiente.
En función del análisis de los datos obtenidos en el recorrido de la investiga-
ción realizada se puede concluir que la transformación pedagógica institucional
de las «hoy» escuelas de educación integral en cuanto a las propuestas de forma-
ción laboral aún se encuentran en un proceso de redefinición, no sólo curricular,
sino también interinstitucional.

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El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 48

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
Datos de autoras
Nidia Liliana Cecco
Profesorado de Educación Especial y profesorado de Enseñanza Primaria con Especiali-
zación, Concordia, Entre Ríos. 4.to nivel de especialización en Lengua de Señas Argentina.
Ex directora titular de la Escuela de Educación Especial N.° 25 «María Ana Mac Cotter de
Madrazzo». Supervisora de educación especial Zona «C» sede Concordia y sub sede San
salvador hasta el beneficio de la jubilación el 30 de agosto de 2019.
Directora del Proyecto Interdisciplinario VIVIR que fue declarado de Interés Municipal; de
Interés Social, Cultural y Educativo por la Honorable Cámara de Diputados de la Provincia
y declarado de Interés Social, Cultural y Educativo, Resolución N.° 0906 CGE de Entre Ríos.
Directora del proyecto Servicio y Aprendizaje «Juegoteca: Un lugar para todos» el que re-
cibió la 1.era mención por proyecto de promoción comunitaria, en la 1.era Jornada Departa-
mental sobre Aprendizaje-Servicio, Concordia, Entre Ríos.
Título de Honor: primer premio nacional a la excelencia 2007: «por su loable tarea educa-
tiva», Santa Fe. Fue becaria de FULBRIGHT: beca del ministerio de educación y deportes
de la nación para docentes, directivos y supervisores, en la Universidad de California, Los
Ángeles, Estados Unidos (UCLA). Investigadora para el Fondo Nacional de Investigaciones
para la Educación Técnico Profesional (FoNIETP) del Instituto Nacional de Educación Tec-
nológica. Integró la mesa intersectorial; educación, salud, justicia y seguridad durante los
años 2015-2019. También desempeñó tereas como evaluadora y asistente en diferentes
actividad científicas y tecnológicas provincia de Entre Ríos a nivel local y provincial.
Obtuvo el premio «Maestro Meritorio Margarita González» modalidad escuela educación
integral, otorgado por el Honorable Concejo Deliberante de la ciudad de Concordia.

María Fernanda Ben

Estudios Terciarios: Instituto Nacional Superior del Profesorado de Educación Especial,
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Profesora Especial en Discapacitados de la Audición,
Voz y Lenguaje. Postgrado en Intervención y Estimulación Temprana cursado en el Centro
Integral para el niño y el adulto, Paraná, Entre Ríos. Se capacitó en el Instituto Lengua de
Señas Argentina, Interprete de sordos, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Colaboró en el
programa El museo en nuestras Manos, Museo de Antropología y Ciencias Naturales de
Concordia. Fue directora de escuela de Educación Integral N.° 25 de sordos e hipoacúsicos
«María Ana Mac Cotter de Madrazzo». Investigadora para el Fondo Nacional de Investiga-
ciones para la Educación Técnico Profesional (FoNIETP) del Instituto Nacional de Educa-
ción Tecnológica. Actualmente jubilada.

Roxana Araceli Bina

Terapista Ocupacional, egresada de la Escuela Superior de Sanidad «Dr. Ramón Carrillo»,
Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas, Universidad Nacional del Litoral. Especia-
lista Superior para la Atención y Educación del Sujeto con Discapacidad Visual; egresada
del Profesorado de Educación Primaria y Educación Especial, Consejo General de Educa-
ción, Entre Ríos. Es Instructora de Formación Profesional, título obtenido por la Dirección

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 49

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
de Educación Técnico Profesional, Consejo General de Educación, Entre Ríos. Fue inves-
tigadora para el Fondo Nacional de Investigaciones para la Educación Técnico Profesional
(FoNIETP) del Instituto Nacional de Educación Tecnológica. Participó como miembro del
Equipo Técnico de la Escuela de Educación Integral N.° 9 «Dr. Luis Agote», San Salvador,
Entre Ríos. Desde el 2014 hasta la actualidad integra el Equipo Técnico de la Escuela de
Educación Integral N.° 2 «Azahares», Concordia, Entre Ríos.

Graciela Mariel Cassottano

Actualmente se desempeña como psicopedagoga y profesora en Enseñanza Especial en
la Facultad de Humanidades «Teresa de Ávila» Universidad Católica Argentina. Trabajó
en Educación Especial, modalidad de jóvenes y adultos y en escuelas secundarias. Fue
miembro del equipo Técnico de la Dirección de Educación Especial, Consejo General de
Educación. Entre Ríos. Elaboración de la Resolución N.° 3743/11 CGE «Sistema de Prác-
ticas Educativas Vocacionales Ocupacionales». Investigadora para el Fondo Nacional de
Investigación para la Educación Técnico Profesional (FoNIETP) del Instituto Nacional de
Educación Tecnológica.

Julieta Evangelina Menoni

Profesora de Educación Especial. Curso completo de Especialización en Lengua de Señas
Argentina. Tres niveles completos. Institución pública. Estudió Capacitación en Estimu-
lación Temprana en la Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional.
Integró desde el 2015 hasta el 2019 la Asociación ARITA (Asociación Red de Intervencio-
nes Tempranas de Argentina). Posgrado en «Trastorno del Espectro Autista»: Evaluación,
Diagnostico y Estrategias de Intervención Psico educativas, realizado en: Actualización
Profesional del Litoral. En 2017 fue reconocida con el premio «Maestro Meritorio Margarita
González» modalidad escuela educación integral- otorgado por el Honorable Concejo De-
liberante de la ciudad de Concordia. Trabajó como investigadora para el Fondo Nacional
de Investigaciones para la Educación Técnico Profesional (FoNIETP) del Instituto Nacional
de Educación Tecnológica.

María Silvia Gieco

Terapista Ocupacional egresada de la Escuela Superior de Sanidad «Dr. Ramón Carrillo», Fa-
cultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas. Universidad Nacional del Litoral. Actualmente
integra el Equipo Técnico de la Dirección de Educación Especial del Consejo General de Edu-
cación de la Provincia de Entre Ríos.
Participó en la elaboración de las siguientes Resoluciones N.° 344/01 CGE: «Lineamientos a
los Pre-talleres y Talleres de las Escuelas Especiales»; Resolución N.° 3742/11 CGE que aprue-
ba la: «Organización Curricular de Módulos y/o Cursos de Capacitación Laboral y Formación
Profesional y la Certificación de los Módulos y/o Cursos de Formación Profesional de: Capa-
citación Laboral y/o Formación Profesional; Resolución N.° 3743/11 CGE «Sistema de Prác-
ticas Educativas Vocacionales Ocupacionales»; Resolución N.° 303/11 CGE «Lineamientos
Educación Especial desde la Perspectiva de la Educación Integral». Fue miembro activo en

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 50

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
la elaboración del Documento «Normativa de la Educación Especial» Consejo General de
Educación de Entre Ríos elaborado en el 2003. Participó tanto en el Documento «Educación
e Inclusión para los Jóvenes» Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD 2005-2007; como en la creación del Documento
de «Orientaciones para los espacios de Orientación Vocacional Ocupacional y de Formación
Laboral Ocupacional», 2012 DEE CGE.
Publicó bajo su autoría un artículo referido a «Jóvenes en Formación, un recorrido histórico
en la Modalidad Educación Especial en Entre Ríos» Revista Digital N.° 2- De los Haceres Co-
tidianos (con) Ciencia Pedagógica octubre 2015. Se desempeñó como investigadora para el
Fondo Nacional de Investigación para la Educación Técnico Profesional (FoNIETP) del Insti-
tuto Nacional de Educación Tecnológica Resolución N.° 506/7 APN-INET-ME 2017-2019.

Ana Florencia Agostini

Estudió tecnicatura superior en programación en la Universidad Tecnológica Nacional du-
rante dos años y actualmente es estudiante de segundo año de ingeniería en mecatrónica
en la Facultad de Ciencias de la Alimentación, Universidad Nacional de Entre Ríos. Se des-
empeñó como investigadora para el Fondo Nacional de Investigaciones para la Educación
Técnico Profesional (FoNIETP) del Instituto Nacional de Educación Tecnológica.

Natalia Camarada
Estudiante avanzada en la tecnicatura Universitaria en Gestión de Recursos Humanos, en
la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Se desem-
peña como jefa de división en mesa de entrada del departamento administrativo de la
Dirección de Educación Especial del Consejo General de Educación, Paraná, Entre Ríos.

Fecha de recepción: 21/4/2020

Fecha de aceptación: 26/8/2020

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 51

Nidia Liliana Cecco et al. Cambio de paradigma de la educación especial... [32-51]
Avatares en la formación docente en Lengua y Literatura / Letras: la Didáctica de la Alfabetización Inicial
Vicissitudes in teacher training in Language and Literature: The Didactics of Initial Literacy
[52 a 64] en: El Cardo N.º 16, 2020 | ISSN: 1514-7347 | e-ISSN: 1851-1562

Avatares en la formación docente

en Lengua y Literatura / Letras: la
Didáctica de la Alfabetización Inicial

Vicissitudes in teacher training in Language and

Literature: The Didactics of Initial Literacy
Lucila Santomero. CONICET, IHuCSo, UNL | [email protected]
Florencia Gietz. UADER, IES «Rep. de Entre Ríos» | [email protected]

Resumen Abstract
En este artículo se revisa el lugar de la Alfabetización This article reviews the place of Initial Literacy in Spa-
Inicial en las carreras de Profesorado en Letras/Lengua nish and Literature Teaching degrees. The graduates
y Literatura. Son los egresados de estas carreras quie- from these careers are the ones who are allowed and
nes están habilitados y cuentan con las competencias have the required skills to teach subjects connected
para el dictado de las materias vinculadas a la ense- to the teaching of Literacy in different fields, mainly
ñanza de la alfabetización en distintos ámbitos, prin- in higher education careers in teacher training ins-
cipalmente en las carreras de nivel superior en las ins- titutions, both university and non-university. First,
tituciones de formación docente, tanto universitarias the article starts from the idea that it is essential to
como no universitarias. En primer lugar, se parte de la retrieve a Didactics of Initial Literacy with a defined
idea de la necesidad de recuperar una Didáctica de la theoretical framework and didactic model. Secondly,
Alfabetización Inicial con un marco teórico y un mode- we pose the study of documents such as the course
lo didáctico definidos. En segundo lugar, se propone of study of Spanish and Literature Teaching degrees
el estudio de documentos como planes de estudio y from the cities of Paraná and Santa Fe. The main goal
programas de cátedra de las carreras de Letras / Len- of the article is to determine the current ways in which
gua y Literatura de las ciudades de Paraná y Santa Fe. the teacher training in this area and the professional
El objetivo del texto es determinar los modos actuales field are related. The paper continues to assert that
en que se articula la formación de los docentes en el training in reading and writing is crucial to contribute
área y el campo profesional en esa región. El trabajo se to a subject’s emancipation, given that it guarantees
estructura sobre la idea de que las prácticas de lectura access to the system of written language and that

52
y escritura son centrales para contribuir a la emanci- enables, in turn, the appropriation of a symbolic and
pación de un sujeto, en tanto garantizan el acceso al cultural capital that is necessary for the development
sistema de la lengua escrita y eso posibilita, a su vez, of critical thinking.
la apropiación de un capital simbólico y cultural, nece-
sario para la construcción de un pensamiento crítico.

Palabras clave: educación superior, didáctica, Keywords: higher education, didactics, initial literacy
alfabetización inicial

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 53

Lucila Santomero, Florencia Gietz. Avatares en la formación docente en Lengua y Literatura / Letras: la
Didáctica de la Alfabetización Inicial [52-64]
Introducción
En este trabajo1 se indaga el lugar de la Alfabetización Inicial (AI) en los estudios de
grado que cursan los profesores de Letras/Lengua y Literatura (LyL). La formación
en este objeto de conocimiento resulta de fundamental importancia, en primer
lugar, por los distintos ámbitos en los que se pueden desempeñar estos docentes.
Ellos son los que obtienen, al recibir su título de grado, las competencias para es-
tar a cargo de las cátedras de nivel superior vinculadas a la AI en las instituciones
de formación docente, tanto universitarias como no universitarias. Es decir, son
los profesores de Letras / LyL los habilitados de forma prioritaria para dictar, en
las jurisdicciones analizadas, las materias de AI a los futuros docentes de otros
niveles educativos, como el nivel inicial o el primario y, en muchos casos, no están
formados para esa función.
En segundo lugar, los conocimientos de AI resultan imprescindibles en el caso
de que el docente diseñe y/o participe de proyectos de educación no formal, edu-
cación de adultos u otros proyectos educativos que tengan que ver con la ense-
ñanza del sistema de la lengua escrita.
Por otra parte, los profesores de educación secundaria se encuentran en las
aulas de lengua con problemas vinculados con la lectura y la escritura que re-
quieren de un perfil alfabetizador para el trabajo con determinados aspectos de
la enseñanza de la lengua escrita y sus usos. Si bien durante la formación docen-
te se abordan contenidos lingüísticos esenciales para la enseñanza de la lengua
escrita, estos por lo general no son presentados en relación con la alfabetización
de tipo inicial, que suele darse por supuesta. Esta omisión puede traer como con-
secuencia, por ejemplo, que, ante casos de estudiantes con dificultades para leer
o escribir, los docentes no puedan diferenciar si se debe a dificultades específicas
del aprendizaje de la lectura y la escritura, o bien, a problemas en el proceso de
alfabetización que transitaron esos alumnos.
Por todos estos motivos, resulta relevante reflexionar sobre las maneras en
las que se aborda la AI en las carreras de Profesorados de Letras / LyL. A tal efecto,
analizamos diversos documentos de dichas carreras, principalmente planes de
estudio y programas de cátedra. En particular, se pretende atender a qué conteni-
dos se seleccionan, desde qué enfoque teórico se postulan esos contenidos y, por
último, si se propone algún método y, en ese caso, cuál.

La Didáctica de la Alfabetización Inicial

Para el abordaje de contenidos vinculados a la AI, partimos de la premisa de que
se trata de un objeto de conocimiento que exige una Didáctica específica: la Di-
dáctica de la Alfabetización Inicial. Esta disciplina se nutre, por un lado, de los
aportes de las Ciencias del Lenguaje (las Ciencias Cognitivas, la Lingüística, la So-
ciolingüística, la Psicolingüística, los estudios sobre la escritura y su historia, la

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 54

Lucila Santomero, Florencia Gietz. Avatares en la formación docente en Lengua y Literatura / Letras: la
Didáctica de la Alfabetización Inicial [52-64]
Literatura y las Teorías Literarias); y, por otro lado, de las Ciencias de la Educación
(Didáctica General, Política Educativa, Psicología, Pedagogía, Sociología e Histo-
ria de la Educación). No obstante, presenta un objeto, un enfoque y un método
propios. Se trata de una didáctica que se apoya en otras disciplinas a las cuales
«respeta e interroga, pero no se subordina» (Braslavsky, 1985).
La cuestión del método es especialmente relevante dado que, según Zamero,
en los últimos tiempos asistimos a un estado de debilitamiento de la reflexión me-
todológica en la AI, que convive con concepciones tecnocráticas del método. Sobre
este problema, la autora afirma que la falta de debate sobre el método ha provoca-
do que expresiones como «metodología» de enseñanza de la lectura, se encuentren
«bajo una «manta dura» que las recubre y quien enuncia cualquier expresión que
contenga la raíz o etimología del término «método» queda expuesto a los prejuicios
[...] que lo adscriben directamente a los elementos enunciados en primer término: el
método único sin relación con el objeto de conocimiento» (2010: 143).
Por lo expuesto, se vuelve necesario abogar por una Didáctica de la AI que se
base en una propuesta didáctica alfabetizadora para la organización de la ense-
ñanza y que asuma la especificación de un objeto, un enfoque y una construcción
metodológica. El diseño previo de una propuesta didáctica alfabetizadora es lo
que garantiza la posibilidad de implementar un plan definido y a largo plazo, que
«comience y siga de modo previsible y no unas actividades sin rumbo e incom-
pletas» (Zamero, s/f). A su vez, explicitar el enfoque metodológico desde el que
se trabaja, permite revisar desde ese lugar (y no desde cualquier otro, de forma
arbitraria) el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En esta línea, entendemos que asumir una propuesta modélica no implica, de
ningún modo, la rigidez de esa planificación sino que se trata de diagramar una
construcción que posibilite al docente decidir previamente cada aspecto de su
propuesta y posicionarse así como auténtico «autor del curriculum» (Gerbaudo,
2006: 69). Evitar la improvisación (lo que no implica desatender las circunstan-
cias) se traduce en la profesionalización de la tarea docente, por lo que asumir un
modelo supone tomar de antemano decisiones que involucran el conocimiento
de los enfoques sobre el objeto a enseñar, la investigación y explicación de esos
posicionamientos y su andamiaje en una propuesta teórica, didáctica y epistemo-
lógica. Nos referimos a modelos que, lejos de cercenar la creatividad y obturar el
pensamiento reflexivo, exijan atender a los elementos que configuran un modelo
didáctico: objeto, enfoque, método, sujeto que aprende y sujeto que enseña.
Respecto a los modelos y enfoques desarrollados en Argentina son fundantes
los trabajos realizados por autoras como Berta Braslavsky, Emilia Ferreiro, Marta
Zamero, Graciela Alisedo, Mirta Castedo, Delia Lerner, Sara Melgar y Emilce Botte.
Braslavsky es la autora del clásico libro La querella de los métodos, en el que
recupera los debates pedagógicos y didácticos de una época signada por el ago-
tamiento de los modelos fundacionales y el fracaso escolar. En la revisión crítica

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 55

Lucila Santomero, Florencia Gietz. Avatares en la formación docente en Lengua y Literatura / Letras: la
Didáctica de la Alfabetización Inicial [52-64]
de la propia autora a esa obra (2015 [20012]) sitúa en el año 1990 en Reino Unido la
aparición de un movimiento que se trasladó a Australia, Nueva Zelandia, Canadá y
los Estados Unidos y dio lugar al enfoque de enseñanza equilibrada o de balanced
approach3.
En esta línea, algunas investigadoras argentinas han contribuido en los últi-
mos años al desarrollo de un modelo equilibrado que supera la división clásica de
métodos analíticos y sintéticos, a través de un intenso y sostenido trabajo ligado
a la formación de equipos, el desarrollo de investigaciones y el dictado de cursos,
capacitaciones y carreras de posgrado que han formado a gran cantidad de do-
centes en este enfoque (Alisedo, Melgar y Chiocci, 1994; Castedo, 1995; Zamero,
2010, Zamero y Melgar, 2007; Botte y Melgar, 2011). Algunas de ellas se refieren al
mismo como «modelo didáctico alfabetizador cultural, sistémico, equilibrado y
basado en evidencia científica» (Melgar, 2016).
Por todo lo anterior, insistimos en la importancia de reconocer a la Didáctica
de la AI como una didáctica específica. Seguimos a Davini (2015), cuando afirma
que, si bien la didáctica general se ocupa de formular criterios y metodologías que
orienten la enseñanza, la focalización en un conjunto de contenidos que se en-
señan, en una disciplina particular, con sus propios modos de pensamiento que
se deben poner en juego al aprender, demanda necesariamente la configuración
de didácticas específicas. A continuación, nos proponemos examinar el lugar que
ocupa la Didáctica de la AI en las carreras de LyL que se dictan en las ciudades de
Paraná y Santa Fe.

La Alfabetización Inicial en la educación superior

En las ciudades mencionadas existen dos carreras universitarias en las que se dic-
ta Letras / LyL: por un lado, el Profesorado en Lengua y Literatura de la Facultad de
Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos
(UADER) y, por el otro, el Profesorado en Letras de la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral (UNL). Observamos que, en los
planes de estudio de ambas carreras (aprobados en los años 2002 y 2001 respecti-
vamente), la Alfabetización Inicial no se encuentra curricularizada.
En algunas cátedras se trabajan contenidos que forman parte de los estudios
de las disciplinas que realizan aportes fundamentales al campo de la didáctica
de la AI. Por ejemplo, en materias como «Lingüística General» (UNL) se aborda el
contenido de la doble articulación de la lengua y la no correspondencia biunívo-
ca fonema- grafema. En otras materias se trabajan contenidos propios de la AI o
algunos de sus problemas y/o líneas principales. Por ejemplo, en cátedras como
«Didácticas de la lengua y la literatura» (UNL), se trabaja el texto Alfabetización
semiótica en los umbrales escolares. Aportes para la lecto-escritura inicial, de Mirta
Raquel Alarcón. En los fundamentos del programa de dicha materia se especifica:
«La propuesta de cátedra se centra en problemas de enseñanza de la lengua y de

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 56

Lucila Santomero, Florencia Gietz. Avatares en la formación docente en Lengua y Literatura / Letras: la
Didáctica de la Alfabetización Inicial [52-64]
la literatura en el nivel secundario a partir de los cuales establece conexiones con
el superior (universitario y terciario) y los niveles primario e inicial. Por otro lado,
también a partir de dicho eje central se trabajan relaciones con otras prácticas de
enseñanza, ya sea en situación no formal, enseñanza para adultos, alfabetización
intercultural» (2018). Observamos que la alfabetización se trabaja en vinculación
con otras prácticas de enseñanza que son las consideradas centrales en esa asig-
natura y que se aborda desde una perspectiva intercultural.
En «Epistemología y enseñanza de la Lengua y la Literatura», otra de las mate-
rias que ofrece la carrera, en este caso de tipo optativa, se incluye a la alfabetiza-
ción en el marco de un recorrido histórico en la unidad «La organización helenís-
tica de la educación».
En el caso del plan de estudios de la carrera de uader, se establece una distin-
ción para las asignaturas «Didáctica de la Lengua y la Literatura» I y II basada en el
nivel educativo en el que los futuros docentes se desempeñarán. La primera cáte-
dra está dedicada al Ciclo Básico de Secundaria y la segunda, al Ciclo Orientado
de Secundaria y Educación Superior. Sin embargo, aunque supongamos que la
segunda asignatura sería la propicia para la inclusión de contenidos sobre Alfa-
betización, pensando en los estudiantes de Educación Superior que serán futuros
Profesores de Educación Inicial o Primaria, constatamos que en los programas de
ambas asignaturas no aparece la Alfabetización dentro de los contenidos. Se ras-
trea en la bibliografía de la segunda asignatura un texto que aborda la problemá-
tica de la alfabetización en vínculo con el fracaso escolar.
Por otra parte, las asignaturas de la formación general y los espacios de Prác-
tica Docente de ambas carreras no abordan esta cuestión de forma específica ni
como parte de las posibles problemáticas que atraviesan los estudiantes de se-
cundaria. En el caso de «Práctica Docente» (UNL), si bien la alfabetización no se
recupera en los contenidos del programa, se propone un texto que aborda el tema
en la bibliografía: «Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad» de
Paulo Freire y Donaldo Masedo (1993).
La otra carrera del área en la ciudad de Santa Fe es el Profesorado de Edu-
cación Secundaria en Lengua y Literatura en el Instituto Superior de Formación
Docente (ISFD) de la Escuela Normal N.° 32 «General José de San Martín». En la
actualidad, la carrera se encuentra en un proceso de transición entre dos planes
de estudio. En el plan vigente, aprobado en el año 2001, no hay un espacio curri-
cular destinado a la enseñanza de la AI ni tampoco es un contenido recuperado de
forma específica en otras materias de la carrera.
El nuevo diseño curricular provincial para el Profesorado de Educación Se-
cundaria en Lengua y Literatura se aprobó y se comenzó a implementar en el año
2018. Este plan presenta grandes modificaciones respecto al anterior y una de
ellas es la incorporación de la materia «UCCV: Alfabetización» (Unidad curricular
de contenido variable). Esta se enmarca dentro del «Campo de la formación ge-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 57

Lucila Santomero, Florencia Gietz. Avatares en la formación docente en Lengua y Literatura / Letras: la
Didáctica de la Alfabetización Inicial [52-64]
neral» del tercer año de la carrera y el 2020 es el primer año en el que se dictará la
materia, motivo por el cual no existe un programa vigente hasta el momento.
En definitiva, si bien el plan mencionado curriculariza la Alfabetización, en la
práctica la AI todavía no se incluye en la formación docente de los Profesores de
Lengua y Literatura puesto que la materia no ha sido efectivamente dictada. Una
vez que esto se concretice, consideramos relevante indagar en el diseño del nue-
vo programa, las decisiones que tome el docente a su cargo y las relaciones que
establezca con los contenidos curriculares propuestos en el nuevo plan. Mención
aparte amerita la ausencia, en la denominación de la nueva asignatura, del adje-
tivo «inicial», lo cual habilita a preguntarnos si se incluirá en esa instancia el desa-
rrollo de una didáctica específica de la AI.
En el resto de los casos que fueron analizados, aunque incorporan contenidos
que pueden contribuir a la formación de los estudiantes en AI e incluso, muchos
de ellos son referencia ineludible para pensar una Didáctica de la Alfabetización
Inicial, no resultan suficientes. El hecho de no contar con una materia destinada
a su tratamiento particular se vuelve un impedimento para la construcción de un
modelo didáctico que, tal como señalamos, es condición indispensable para que
los futuros docentes puedan diseñar propuestas de enseñanza en el marco de una
didáctica de la alfabetización inicial.

Por un espacio propio (¿y compartido?)

Los resultados del análisis expuesto en el apartado anterior muestran que el
aprendizaje inicial de la lectura y la escritura no está contemplado como eje verte-
brador de trabajo en ninguna de las materias que integran carreras de Letras / LyL.
Esto tiene como consecuencia lo que describe Zamero: los profesores de las cá-
tedras de Lengua perciben su mayor fortaleza en la formación de docentes para
el segundo ciclo de la escuela primaria, en el que los alumnos de un modo u otro
ya han aprendido a leer y escribir. Esta característica los acerca más a los alumnos
de la escuela secundaria que a los de Nivel Inicial o de los primeros grados que se
encuentran en la etapa fundacional de esos aprendizajes escolares (2010: 9-10).
Quienes se están educando para trabajar en los niveles Inicial y Primario, en-
tonces, transitan la formación docente con una serie de ausencias que pueden
ocasionarles dificultades en la construcción de un modelo didáctico alfabetizador,
lo cual se vislumbra ya en la instancia de la práctica docente. Los resultados del
estudio coordinado por Zamero (2010) demuestran que los maestros noveles y los
estudiantes que realizan sus residencias adoptan en sus prácticas procedimientos
similares a los que observan en los maestros de las escuelas en las que se insertan.
Anteriormente hicimos hincapié en la necesidad de pensar al docente como
«autor del curriculum». Sin embargo, ¿cómo podría un estudiante de práctica
docente o un profesor novel tomar decisiones sobre la enseñanza de la alfabeti-
zación basadas en los aportes de distintas disciplinas, si no cuenta con un cono-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 58

Lucila Santomero, Florencia Gietz. Avatares en la formación docente en Lengua y Literatura / Letras: la
Didáctica de la Alfabetización Inicial [52-64]
cimiento sólido sobre esos enfoques teóricos, didácticos y epistemológicos? Si
las instituciones de formación docente en nivel Inicial y Primario no garantizan
la enseñanza de una didáctica específica, entonces pareciera que prevalece una
concepción de la enseñanza de la alfabetización como esa serie de actividades
sin rumbo e incompletas que mencionaba Zamero. Con estas actividades se es-
peraría lograr el aprendizaje de la lectura y la escritura por parte de los estudian-
tes; sin embargo, la falta de sistematización en el proceso alfabetizador produce
graves falencias que impactan a lo largo de toda la trayectoria educativa, incluso
en el nivel superior.
Por todo ello, entendemos que la discusión sobre los métodos de alfabetiza-
ción no sólo es importante, sino que es imprescindible para la formación de un
docente con un perfil alfabetizador. Seguimos a Braslavsky cuando afirma: «Ni pa-
nacea ni negación: hay que saber lo que han sido y lo que son los diversos méto-
dos para la enseñanza de la lectura, alrededor de los cuales se produjeron las más
importantes discusiones sobre el proceso de aprendizaje y de la enseñanza que
se proyectaron sobre la educación en general y en sus relaciones con la sociedad
y la cultura» (1985: 64). Insistimos sobre la necesidad de que los docentes man-
tengan una vigilancia y reflexión constante sobre los encuadres metodológicos
que asumen puesto que muchas veces se los niega, pero se termina incurriendo
en la aplicación espontánea y no consciente de los que son más rechazados por
la experiencia.
A esto se suma otra dificultad: quienes egresan de los Profesorados de Le-
tras / LyL han tenido poco (o nulo) contacto con las aulas de los niveles Inicial y
Primario a lo largo de su formación. En este sentido, nuevamente cabe preguntar-
nos: ¿cómo puede un docente enseñar a enseñar para un nivel del que no forma
parte pero que, además, tampoco ha observado? Aunque entendemos que la en-
señanza en un nivel no garantiza por sí sola la comprensión de sus problemáticas,
consideramos que el conocimiento de las necesidades y la dinámica propia del
nivel para el que forman resulta un aporte fundamental en la formación de futuros
docentes en AI.
En definitiva, el conocimiento de los aportes de las disciplinas vinculadas con
la Alfabetización, por un lado, y la relación entre los docentes formadores y la
práctica en el nivel para el que forman, por otro lado, son fundamentales para la
construcción del conocimiento en las cátedras. Por ello, bregamos por la creación
de espacios curriculares, al menos optativos, en los Profesorados de Letras / LyL
que centren la enseñanza en el desarrollo de una Didáctica de la AI. Idealmente,
estos espacios (y también, las cátedras de AI que ya existen en los Profesorados
de nivel Inicial y Primario) podrían conformarse, tal como ocurre con los Talleres
de Práctica Docente de los ISFD en las provincias de Santa Fe y Entre Ríos, con la
concurrencia de dos docentes: un profesor especialista en Letras / LyL y otro es-
pecialista en el nivel para el que se está formando. De esta manera, se posibilita

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 59

Lucila Santomero, Florencia Gietz. Avatares en la formación docente en Lengua y Literatura / Letras: la
Didáctica de la Alfabetización Inicial [52-64]
la articulación entre los conocimientos sobre el objeto de la AI, el sistema de la
lengua escrita, y los conocimientos sobre las particularidades de la enseñanza de
la alfabetización en los diferentes niveles de escolaridad.

Reflexiones finales
Cuando vea que esto no se hizo antes,
¡hágalo!
(Melgar, 2005: 29)

Al comenzar estas páginas se hizo hincapié en el hecho de que, en toda convo-

catoria para la enseñanza de la asignatura AI, son los graduados en Letras / LyL
quienes aplican en orden prioritario para el dictado de estas cátedras en las loca-
lidades analizadas. No obstante, del análisis realizado se desprende que, en las
ciudades de Santa Fe y Paraná, no hay espacios durante las carreras de grado que
aborden una Didáctica Específica sobre este objeto. Ante esta falencia, los profe-
sores asumen la función sin los conocimientos necesarios y recurren a una bús-
queda personal y azarosa para construir esos saberes que requieren para formar a
los futuros docentes. Según Zamero, los avatares de esa formación «se evidencian
en la falta de claridad para situar epistemológicamente el problema de la alfabe-
tización, en las dificultades para pensar la didáctica como campo teórico y en la
ausencia de líneas metodológicas para la alfabetización inicial» (2010: 151).
Puesto que la alfabetización es un proceso de naturaleza cognitiva y lingüística
que constituye en sí mismo un proceso de inclusión social de los sujetos (Zamero,
2010), asumimos que la formación de los docentes de Letras/Lengua y Literatura
en Alfabetización Inicial contribuye a la distribución social y democratización del
conocimiento. Por este motivo, resulta imprescindible revisar la formación de for-
madores en AI ya que las ausencias que perduran en ese espacio repercuten en el
resto de los niveles educativos, poniendo en riesgo el derecho de todo ciudadano
a acceder al sistema de la lengua escrita. Asumimos, siguiendo a Zamero, que:

el proceso de alfabetización en los primeros años opera como un fuerte orga-

nizador de la inclusión de los sujetos en el sistema educativo, pero también de
la exclusión cuando el fracaso engrosa los porcentajes de analfabetismo adulto
o se traduce en la pobreza de los aprendizajes alcanzados que ponen en riesgo
la posibilidad de continuar estudios más allá de la educación básica, o tienen
consecuencias a largo plazo en el ingreso y la permanencia en carreras de Nivel
Superior (2010: 15).

Si el dominio de la lengua escrita es lo que determina las posibilidades de

permanecer en los distintos niveles del sistema educativo, su enseñanza ocupa
«un lugar central respecto de la segmentación educativa y de las condiciones de
vulnerabilidad» (Melgar, 2005: 26).

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 60

Lucila Santomero, Florencia Gietz. Avatares en la formación docente en Lengua y Literatura / Letras: la
Didáctica de la Alfabetización Inicial [52-64]
 En este punto, retomamos las palabras de Melgar que elegimos como epígrafe
para este cierre: si observamos falencias/vacancias vinculadas a la alfabetización
en diferentes espacios educativos, es necesario atender a ellas para contribuir a
mejorar las condiciones de enseñanza y, por lo tanto, de inclusión social. En el
plano institucional, esto implica abogar por la creación de los espacios que men-
cionamos en el apartado anterior. En lo que respecta a cada aula en particular, se
requieren docentes formados en y para un trabajo alfabetizador; que más allá de
los contenidos prescriptos en el curriculum anual, puedan ofrecer a sus estudian-
tes, especialmente a quienes presenten dificultades vinculadas a los procesos de
AI, la posibilidad de un recorrido sólido y sostenido.
Si una de las metas de la educación es formar a «individuos para que lleguen
a ser pensadores y comunicadores creativos y críticos» (Melgar, 2005: 27) urge re-
visar la enseñanza de la AI. Es una intervención que puede contribuir a minimizar
la reproducción de desigualdades sociales, económicas y culturales y a garantizar
las condiciones necesarias para la autonomía y la emancipación de los sujetos,
sobre todo de aquellos más desfavorecidos.

Notas
1. Una versión preliminar y parcial de este texto fue enviada para su presentación en las 5° Jornadas
Internacionales Problemáticas en torno a la Enseñanza en la Educación Superior. Diálogo abierto en-
tre la Didáctica General y las Didácticas Específicas (FHUC-UNL).
2. Texto presentado por Braslavsky en su nombramiento como Socia Honoraria de la Sociedad Ar-
gentina de Historia de la Educación en 2001. El manuscrito fue revisado por la autora y publicado
recién en 2015, siete años después de su fallecimiento.
3. Enfoque que, «aunque tiene como punto de partida la discusión entre los métodos que ponen el
acento en la decodificación y los que lo hacen en la comprensión, se extiende a numerosos aspectos
de la actividad pedagógica. Este movimiento tiene su equivalente en los países de habla francesa
bajo la orientación del Observatorio Nacional de Lectura con sede en París» (Braslavsky, 2015: 205).

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nales/3550-marta-zamero-la-alfabetizacion-no-es-un-proceso-del-maestro-la-alfabetiza-
cion-es-un-proceso-institucional

Documentos institucionales
Programas de las materias de las carreras de Profesorado en Letras/Lengua y Literatura de
la Universidad Nacional del Litoral, la Universidad Autónoma de Entre Ríos y el ISFD de la
Escuela Normal N.° 32 «Gral. José de San Martín» de la ciudad de Santa Fe.

SANTA FE, Ministerio de Educación de la Provincia (2001) Plan de estudio para el Profesora-
do de Tercer Ciclo de la Educación General Básica y de la Educación Polimodal en Lengua y
Literatura. Decreto N.° 696/2001 de la Provincia de Santa Fe.

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y Literatura. Resolución 514/18 del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 62

Lucila Santomero, Florencia Gietz. Avatares en la formación docente en Lengua y Literatura / Letras: la
Didáctica de la Alfabetización Inicial [52-64]
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ENTRE RÍOS (2002). Plan de estudios. Profesorado en Lengua
y Literatura. Resolución 109/2002, modificada por Resoluciones 333/2004 y 1393/2005.

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL (2001). Plan de estudios. Profesorado de Letras. Re-
solución HCS N.° 291 del 13 de diciembre de 2001, modificada por Resolución HCS (UNL)
N.° 259 del 11 de noviembre de 2004 y aprobada por Resolución de MECyT N.° 644/05.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 63

Lucila Santomero, Florencia Gietz. Avatares en la formación docente en Lengua y Literatura / Letras: la
Didáctica de la Alfabetización Inicial [52-64]
Datos de autoras
Lucila Santomero
Profesora y licenciada en Letras por la Universidad Nacional del Litoral, especialista do-
cente de Nivel Superior en Alfabetización Inicial (Ministerio de Educación de la Nación).
Actualmente realiza el Doctorado en Humanidades Mención Letras (UNL) con el financia-
miento de una beca doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Téc-
nicas (CONICET). Su investigación se centra en los estudios lingüísticos en la Universidad
Pública argentina. Se desempeña como docente en las cátedras Didácticas de la lengua y
la literatura y Gramática del Español (FHUC-UNL) y en el Trayecto de Práctica: Taller de Do-
cencia IV de la carrera de Profesorado de Lengua y Literatura, ISFD 32, Santa Fe, Argentina.

Florencia Gietz
Profesora y licenciada en Letras por la Universidad Nacional del Litoral, especialista do-
cente de Nivel Superior en Alfabetización Inicial (Ministerio de Educación de la Nación).
Actualmente se desempeña en la Universidad Autónoma de Entre Ríos y en instituciones
de nivel medio y superior no universitario de las ciudades de Paraná y María Grande, Entre
Ríos, Argentina.

Fecha de recepción: 23/4/2020

Fecha de aceptación: 4/5/2020

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 64

Lucila Santomero, Florencia Gietz. Avatares en la formación docente en Lengua y Literatura / Letras: la
Didáctica de la Alfabetización Inicial [52-64]
El Molino, Fábrica Cultural: un dispositivo que potencia a los sujetos
El Molino, Fábrica Cultural: a device that empowers subjects
[65 a 77] en: El Cardo N.º 16, 2020 | ISSN: 1514-7347 | e-ISSN: 1851-1562

El Molino, Fábrica Cultural: un

dispositivo que potencia a los sujetos

El Molino, Fábrica Cultural: a device that empowers

subjects
Analía Benigni. UNL, UBA | [email protected]

Resumen Abstract
En el marco de la Maestría en Política y Gestión de la Within the framework of the Master's Degree in Scien-
Ciencia y la Tecnología en la Universidad de Buenos Ai- ce and Technology Policy and Management at the
res (UBA), realizamos una investigación titulada: «Con- University of Buenos Aires (UBA), we carried out an
cepciones sobre tecnologías que se construyen y entre- investigation entitled: «Conceptions about technolo-
lazan en El Molino, Fábrica Cultural, usina de múltiples gies that are built and intertwined in El Molino, Fábrica
lenguajes», bajo la dirección de la Dra. Alejandra Roca Cultural, plant of multiple languages», under the di-
(UBA) y la co-dirección del Dr. Pablo Bolcatto Universi- rection of Dr. Alejandra Roca (UBA) and the co-direc-
dad Nacional del Litorial (UNL). Este artículo refiere a tion of Dr. Pablo Bolcatto (UNL). This article refers to
ese estudio, que implicó reflexionar sobre los concep- that study, which involved reflecting on the concepts
tos de educación y comunicación en sentido amplio. of education and communication in a broad sense.
En este contexto, la indagación de cómo son concep- In this context, the investigation of how the notions of
tualizadas las nociones de educación y comunicación education and communication are conceptualized in
en los hacedores de la propuesta El Molino, Fábrica Cul- the makers of the proposal El Molino, Fábrica Cultu-
tural, es el tema a ser abordado en este escrito. ral1, is the issue to be addressed in this writing.
A partir del análisis de las entrevistas realizadas a ac- From the analysis of the interviews carried out with
tores claves, encontramos que el dispositivo tiene key actors, we find that the device takes into account
presente la intersección de dos puntos centrales: a) el the intersection of two central points: a) the educatio-
educativo (no acotado a lo escolar) guiado por Paulo nal (not limited to the school) guided by Paulo Freire,
Freire, y b) el cruce de experiencias, conexión de vi- and b) the crossing of experiences, connection of ex-

65
vencias por parte de los visitantes. Lo que nos permite periences by visitors. Which allows us to think that El
pensar que El Molino, Fábrica Cultural contribuye a po- Molino, Fábrica Cultural contributes to empower the
tenciar los sujetos. subjects.
Lo que se observa en el trabajo de campo es que en los What is observed in the field work is that in the makers
hacedores de la propuesta hay una fundamentación of the proposal there is a conceptual, theoretical and
conceptual, teórica y política que se manifiesta en los political foundation that is manifested in the devices
dispositivos y en el discurso. Asimismo, nos pregunta- and in the discourse. We also ask ourselves: how do
mos: ¿cómo conciben al término comunicación? A par- you conceive the term communication? From the in-
tir de las entrevistas podemos afirmar que la comuni- terviews We can affirm that communication is viewed
cación es visualizada como encuentro, como cruce de as an encounter, as a crossroads of experiences, as
experiencias, como estar con el otro. being with the Other.

Palabras clave: educación, comunicación, fábrica cultural Keywords: education, communication, culture factory

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 66

Analía Benigni. El Molino, Fábrica Cultural: un dispositivo que potencia a los sujetos [65-77]
Santa Fe, la de la inundación; la fundada por Juan de Garay, la de Tire Dié de Birri,
la de Mateo Booz y su Don Dolorcito Gaitán; la de Saer y sus Cicatrices; la de la roja
y negra, y la de la roja y blanca; la de Chiaraviglio volando alto; la del gen de la se-
quía; la del parque tecnológico, la universitaria, la de los humedales, la del río; la
del puente colgante; la del 31,8 % de hogares donde algún miembro de la familia
fue víctima de algún delito; la del convento de San Francisco; la del tigre en un
irupé; la de mis prejuicios, la de la cuna de la constitución, la cordial; la del Molino
Franchino; en fin, la de El Molino, Fábrica Cultural.
La Fábrica Cultural, la Redonda (arte y vida cotidiana) y la Esquina Encendida
constituyen el tríptico de la Imaginación, instituciones pertenecientes al Ministe-
rio de Innovación y Cultura del Gobierno de la provincia de Santa Fe.
El Molino, Fábrica Cultural fue construido por la Unidad de Proyectos Especiales
del Ministerio de Obras Públicas y Vivienda, en las personas de los arquitectos Luis
Lleonart, Silvana Codina y Francisco Quijano; mientras que la planificación conceptual
del espacio estuvo a cargo del equipo del Ministerio de Innovación y Cultura. La prime-
ra etapa de la obra, que comprendió la recuperación del edificio que se erige sobre el
margen este del complejo y sus espacios abiertos, entre ellos la calle pública con las
Bóvedas Cáscara (Amancio Williams), se inauguró el 19 de diciembre de 2010.
La noción de fábrica cultural tiene sus antecedentes en el movimiento de la
pedagogía Bauhaus (Alemania, 1919). El Molino, Fábrica Cultural tiene sus oríge-
nes en un antiguo molino harinero convertido en fábrica para el diseño, la cons-
trucción y la circulación de objetos culturales. Está compuesto por un predio, con
un edificio de dos pisos para que el público de todas las edades pueda experi-
mentar con tres materiales nobles: en la planta baja, se encuentra el mundo del
papel; en el primer piso, actividades relacionadas con el material de la madera, y
el segundo piso, hace referencia al universo de lo textil e indumentaria.2
Sobre este espacio cultural, realicé mi tesis Concepciones sobre tecnologías
que se construyen y entrelazan en «El Molino, Fábrica Cultural», usina de múltiples
lenguajes, en el marco de la Maestría en Política y Gestión de la Ciencia y la Tec-
nología en la uba. La investigación configuró una reflexión en torno a un tema
general que refiere al análisis de la comunicación de la ciencia y la tecnología en
espacios públicos y la indagación sobre las concepciones de tecnologías que sur-
gen en los funcionarios, trabajadores del espacio y públicos asistentes.
El Molino, Fábrica Cultural ofrece diferentes modalidades de participación. Entre
ellas, la del público en general los fines de semana y feriados, que pueden construir
y crear con fines de aprendizaje, lúdicos y con capacidad de generar vínculos y convi-
vencia; cómo así también, se organizan muestras de artesanos y diseñadores y está
abierto a la visita de establecimientos educativos. El ingreso es libre y gratuito.
Lo que los hacedores de las propuestas hacen es crear escenas, y, al mismo
tiempo, escenografías. A partir de la elaboración de narrativas, como por ejemplo
El Molino, Fábrica Cultural y punto y/o El papelón de El Molino, piensan, reformulan

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 67

Analía Benigni. El Molino, Fábrica Cultural: un dispositivo que potencia a los sujetos [65-77]
los dispositivos en base a estos tópicos, a esas temáticas. Los artistas, carpinteros,
pedagogos, arquitectos, diseñadores gráficos crean materialidades que son bellas
visualmente e interpelan a los visitantes, al público que asiste.

Estos espacios parten de una construcción colectiva, no hay una individualidad.

Ni un saber académico por encima de los otros. Aquí hay arquitectos, artistas
plásticos, profesores de artes, músicos, gente que viene de los oficios. (…) A veces
partimos de una idea que a alguno le pareció curiosa o brillante. A veces partimos
de una idea abstracta y difusa pero que nos sirve como un paraguas de sentido.
Y en base a eso hacemos tormenta de ideas. Se pasa esa idea por una batería de
preguntas. Por la tormenta de ideas pasan delirios, que con el tiempo nos dimos
cuenta que si los trabajamos pueden llegar a buen puerto. Lo importante ahí es
ser muy flexible para poder adaptar las ideas a las posibilidades técnicas de los
materiales, del tiempo y del espacio. (Matías Graizaro, coordinador general de El
Molino, Fábrica Cultural, entrevista personal, 20 de marzo de 2019).

Estos espacios hablan de una construcción colectiva no sólo de las audiencias

que participan; sino de los hacedores de la propuesta: se producen los diferentes
dispositivos en comunión y en una horizontalidad de saberes.
El análisis de cómo son conceptualizadas las nociones de educación y comu-
nicación en los creadores intelectuales de la Fábrica Cultural, es el tópico a ser
planteado, desarrollado en este escrito.
Lo que se observa en el trabajo de campo es que en los hacedores de la pro-
puesta hay una fundamentación conceptual y política que se manifiesta en los dis-
positivos y en las narrativas y escenografías que crean (discurso). En este sentido,
entendemos que la iniciativa tiene presente la intersección de dos puntos relevan-
tes: en primer término, lo educativo (no acotado a lo escolar); y, en segundo lugar,
el cruce de experiencias, vivencias entre las audiencias que asisten al espacio.
En este contexto, una de los coordinadores de El Molino, Fábrica Cultural, ex-
presa que sería un error o un reduccionismo ceñir educación a escolaridad:

Entendemos a la educación como construcción, como vínculo que se crea a partir

del encuentro con el otro. A partir de materiales, a partir de conocimientos, que
empiezan a sugerirse con la propuesta. Pero que siempre van ampliándose, mo-
dificándose, con el otro, con la memoria personal, con la memoria emotiva. Parte
de la participación de que no hay una persona que sabe, y otro que viene vacío, a
llenarse. Sino que todos tenemos conocimientos y nos encontramos a intercam-
biarlos, y en ese intercambio se construye el contenido, se construye un vínculo, y
toma fuerza el momento. (Vanesa Lovino, comunicación personal, 29 de octubre
de 2016) (La cursiva es nuestra).

Como así también, lo expuesto por la coordinadora de El Molino, Fábrica Cul-

tural va de la mano con lo expresado por el pedagogo brasileño Paulo Freire:

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 68

Analía Benigni. El Molino, Fábrica Cultural: un dispositivo que potencia a los sujetos [65-77]
 el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educa-
do a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa.
Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual
«los argumentos de autoridad» ya no rigen (…) (Paulo Freire, 1968: 85) (La cursiva
es nuestra).

Según expresa la Dra. Graciela Frigerio4, educar implica «provocar una irrupción,
un cambio. A la educación se la puede caracterizar como una banda de Moebius5:
en ese recorrido infinito, por un lado, hallamos una transformación de la subjeti-
vidad de quien conoce y, por el otro, el sujeto marca al mundo externo, la cultura
(Benigni, 2006: 67).

Pero al recorrer la superficie de la banda completa resulta claro que los dos lados
aparentes constituyen un solo lado continuo, lo que supone que se puede pasar
del interior al exterior resultando imposible decir en qué punto preciso se ha rea-
lizado dicho pasaje6 (Benigni, 2006: 67).

A partir de estas palabras queda claro que la propuesta se basa en pensar la

educación, como en una acción transformadora, que construye ciudadanos cons-
cientes de su realidad, de su momento histórico-político, que marca el mundo
externo, la cultura y, al mismo tiempo, transforma su subjetividad. En este sentido,
resulta coherente la referencia observada a la trascendencia de la escucha atenta
por parte de los monitores (residentes)7 hacia los visitantes ya que se parte de la
concepción de que la audiencia8 infantil, joven y adulta tienen un saber, un cono-
cimiento previo.
En este punto, configura un acierto el reconocer que no son, en términos de
Freire (1968) tabula rasa. Lo que implica, que hay una saber en el otro: hay con-
cepciones, postulados, presupuestos subyacentes lo cual —a modo de tamiz—,
interpretan y decodifican la información que reciben.
Parafraseando a Natalia Díaz, del planteo propio de la década de los ochenta
sobre la disyuntiva entre transformación versus reproducción y al igual que Ceci-
lia Braslavsky, referida por Díaz, sostenemos que, en realidad, estas dos caracte-
rísticas son «constitutivas de los sistemas educativos modernos y que el carácter
transformador y reproductor varía alternativamente de acuerdo a los aconte-
cimientos políticos, económicos y sociales de un país o región» (Baraldi, et al.:
2012, 72). Estimamos que La Fábrica Cultural apuesta a la transformación de los
sujetos, más particularmente a fomentar el diálogo, el encuentro, la participación
ciudadana.
En segundo lugar, enfatizamos que lo relevante en estos espacios, a partir de
las entrevistas realizadas a actores claves, más allá del conocimiento que se brin-
da, más allá del acceso a los bienes culturales, es el cruce de experiencias que se
genera entre las audiencias infantil, joven y adulta que asisten:

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 69

Analía Benigni. El Molino, Fábrica Cultural: un dispositivo que potencia a los sujetos [65-77]
 (…) Obtener un saber que puede ser el saber de compartir algo entre dos perso-
nas, o un niño con una abuela, y aprender algo que en realidad no tiene que ver
específicamente con lo que uno propone en los dispositivos.

Yo creo que los dispositivos en realidad son como una llave que abren otras po-
sibilidades, yo puedo proponer un dispositivo de stop motion, y puedes aprender
a animar, pero justo ahí se da la situación puede ocurrir que una abuela le cuenta
una anécdota a un chico.

Nosotros acá trabajamos con barrios populares9, y entonces por ahí tienes chicos
que están descalzos y viene una abuelita y puede contarnos otra experiencia, y se
dan los cruces. Nosotros creo que trabajamos mucho con cruces de experiencias.
(Diego Roldán, comunicación personal, 3 de noviembre de 2016) (La cursiva es
nuestra).

Las palabras del informante, hacedor de la propuesta, nos permiten compren-

der la importancia que los relatos tienen en estos espacios, del cruce de expe-
riencias que generan, de lo relevante para la convivencia ya que la narrativa «nos
permite entrar empáticamente en la vida del otro y empezar a sumarnos a una
conversación viviente» (Witherell, en Hunter McEwan y Kieran Egan, 1995: 74).
El equipo de trabajo de la Fábrica Cultural es consciente de la notabilidad de los
relatos. Y, seguramente, concuerdan con Bárbara Hardy (citado por Hunter McEwan
y Kieran Egan) quien sostiene que «soñamos narrando, ensoñamos narrando, re-
cordamos, prevemos, esperamos, nos desesperamos, creemos, dudamos, planifi-
camos, revisamos, criticamos, construimos, chimentamos, aprendemos, odiamos y
vivimos por medio de narrativas» (Hunter McEwan y Kieran Egan, 1995: 9).
Cuando los actores claves, hablan de educación no se refieren a lo escolar,
sino que pueden identificar en los dispositivos tecno-arte-lúdicos interpelaciones
que posibilitan una mejor convivencia, un encuentro con el otro, un aprendizaje
en sentido amplio. Encontrarse con otros en la construcción de un juguete, en la
realización de una pintura, en una escritura de un deseo o de un refrán aporta a la
construcción colectiva y avanza en producir y generar una cosmovisión de socie-
dad, construcción de ciudadanía, y apropiación de bienes culturales.
Estela Quintar plantea «la idea de una pedagogía de la potencia como un ver-
sus a la pedagogía del bonsái» (Rivas Díaz, 2005: 125).

Ahora bien, ¿qué es la pedagogía del bonsái? Es la pedagogía que vino con un
contrato social en el que la educación fue instalada para subordinar y para opri-
mir. (…) ¿Qué es potenciar al sujeto? No es zafarlo totalmente de sus circunstan-
cias, sino crear las condiciones para que pueda reconocerlas, no solamente como
límites o como determinaciones que lo mutilan, sino también, haciendo un ana-
logismo con una idea de Antonio Machado, no ya como muros, sino como puertas
abiertas al campo (Rivas Díaz, 2005: 125-126).

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 70

Analía Benigni. El Molino, Fábrica Cultural: un dispositivo que potencia a los sujetos [65-77]
 De lo expresado se percibe que El Molino, Fábrica Cultural tiende a la poten-
ciación de los sujetos, de la audiencia joven, infantil y adulta que asiste a estos
espacios. Si bien, la palabra alternativa puede resultar grandilocuente, considera-
mos que en este espacio se construye o propicia la realización de vínculos en una
horizontalidad de saberes, en una multiplicidad de lenguajes.
Cuando los hacedores de la propuesta hablan de múltiples lenguajes en hori-
zontalidad se refieren a que no hay un lenguaje artístico por encima del otro, sino
que los diferentes lenguajes, como, por ejemplo, la plástica, la música, el teatro, la
danza, la fotografía, se entrelazan, y construyen una escenografía.

Aspectos Metodológicos
Respecto de la forma en que se llevó adelante la investigación se mencionan algu-
nas características del estudio. Para la realización del mismo se ha relevado diver-
sas fuentes y documentos, así como un trabajo de campo que incluyó observacio-
nes, entrevistas y encuestas:

· Relevamiento sistemático de los materiales escritos que sustentan la pro-

puesta, materiales para la instrucción y la capacitación de los residentes, en-
trevistas, notas periodísticas y documentos de proyecto y difusión.

· Encuesta sobre percepción pública de la tecnología por muestreo cuotifi-

cado. El universo lo constituyeron jóvenes y adultos mayores de 16 años de
edad: las cuotas etarias se fijaron entre 16 y 29 años, entre 30 y 44 años y en-
tre 45 y 59 años, mayores de 60 años. La forma de aplicación de la encuesta
fue coincidental o de alta afluencia: se seleccionó a El Molino, Fábrica Cultural
como lugar de realización.

· Observación no participante de la propuesta de El Molino, Fábrica Cultural,

usina de múltiples lenguajes del Ministerio de Innovación y Cultura de la Pro-
vincia de Santa Fe.

· Entrevistas en profundidad a actores claves: funcionarios, creadores intelec-

tuales de la propuesta.

Sobre el concepto de comunicación

¿Cómo conciben al término comunicación? A partir de las entrevistas podemos
afirmar que la comunicación es visualizada como encuentro, como cruce de expe-
riencias, como estar con el otro.
En este sentido, la tensión presente en la misma definición del vocablo co-
municación entre «código y comunión» (Entel, 1994: 17-18), entre mediación-ins-
trumentación y poner en común, se tuerce hacia la unión, hacia la convivencia.
Consiste en el diálogo cara a cara (alejado del impacto televisivo o de los grandes

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 71

Analía Benigni. El Molino, Fábrica Cultural: un dispositivo que potencia a los sujetos [65-77]
medios gráficos), que busca establecer un contacto, un diálogo con el vecino, con
la audiencia joven y adulta que asiste a estos espacios; las redes sociales juegan
un factor primordial, junto al boca a boca:

La estrategia comunicacional de estos espacios es algo que se está definiendo.

Nosotros por la experiencia nos damos cuenta que funciona el contacto con la gen-
te: parar y contar que hacen estos espacios, qué van a hacer, qué día, cómo funcio-
nan. (Diego Roldán, quien se desempeña en la Esquina Encendida, comunicación
personal, 3 de noviembre de 2016) (La cursiva es nuestra).

Esta noción sobre comunicación como tensión entre «comunión y mediación»

(código) que formula Alicia Entel (1994), nos sirve de introducción para hablar de
la fiesta, la gran mesa a la canasta en Salvador del Carril (La Redonda), donde
hubo música en vivo y baile, que se desarrolló el 18 de diciembre de 2016. La idea
fue celebrar «el fin de año juntos, con vecinos, amigos y familia», en la propuesta
intitulada: «Es cosa de barrio» (Diario de Campo; diciembre 2016).
Tal vez esta idea del festejo, busca recuperar el espacio público, dado que en uno
de los libros-dispositivos que circulan en el Tríptico de la Imaginación, se formula: ¿qué
extrañas del barrio y qué te gustaría hacer en tu cuadra para recuperar la calle? Y un
joven-adulto expresa: «Extraño los pibes jugando a la pelota en la calle; el ring raje,
las tardes de verano, sofocantes, disfrutando tereré» (Texto en un libro, en «El Molino,
Fábrica Cultural». Noviembre 2016) (Diario de Campo; diciembre 2016). Para ello, en
El Molino, Fábrica Cultural prepararon centros de mesa, guirnaldas, recetas de platos
dulces, salados y también hay un Convenio Exquisito que estableció lo siguiente:

Por la presente, dejo constancia y certifico mi voluntad de colaborar con la mesa

dulce «de la celebración Es cosa de barrio» que se realizará en calle Salvador del
Carril, el día 18 de diciembre de 2016. Para el mencionado día, me comprometo a
preparar «un lemon pie» una receta que obtuve de mi vieja10 y que por lo general
me sale muy bien, o al menos eso dicen quienes lo probaron y exclamaron: «mmm
que rico», «uh esto está buenísimo», «¿se puede repetir?», entre otras cosas (El Mo-
lino, Fábrica Cultural. Noviembre 2016) (Diario de Campo; diciembre 2016).

Y hay lugar, en el Convenio Exquisito para la firma, y aclaración de quienes

aceptan la propuesta, con producciones alimenticias y entre ellas se destacan
individuos de Barrio Candioti Norte, Candioti Sur, Barrio Don Bosco, Fomento 9
de Julio y Barrio Roma, lo que implica que personas de diferentes lugares de la
ciudad se dieron cita a la fiesta, donde esperan que la mediación, ceda ante la
comunión, la unión. Pero, ¿es posible recuperar el espacio público, recuperar la
calle?, ¿es factible una noción de encuentro en donde diferentes niveles socioe-
conómicos, distintos estamentos de la sociedad se encuentren y por un instante,
por un momento los códigos tan presentes en el intercambio diario, se diluyan?

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 72

Analía Benigni. El Molino, Fábrica Cultural: un dispositivo que potencia a los sujetos [65-77]
La Fábrica Cultural como centro de cálculo
Consideramos hermosa la metáfora de Bruno Latour (1999) que ubica a los centros
de investigación y espacios de popularización de la ciencia como centro de cálculo:
porque evoca un espacio donde la información circula, produce saber, conecta ideas,
sensaciones, genera experiencias, promueve conocimientos en la audiencia. No es
un lugar cerrado, aislado para elegidos a modo de la biblioteca Borgeana en donde
el libro más deseado-buscado es ese catálogo de catálogos y, en donde, las audien-
cias que asisten a esas instituciones se «prepararan a morir a unas pocas leguas del
hexágono donde nacieron» (Borges, 1945: 108) —propia de la obra de Umberto Eco,
denominada El Nombre de la Rosa—, sino un espacio permeable, de aberturas, de
vínculos, ligado con la «naturaleza» y lo «humano» en términos de Grippo.11
En este sentido, pensamos a El Molino, Fábrica Cultural no «como una fortale-
za aislada o como un tigre de papel», sino como «el nudo de una vasta red donde
no circulan ni signos ni materias, sino materias convirtiéndose en signos» (Latour:
1999, 161) La Fábrica Cultural, junto a sus dispositivos lúdicos refiere a un signi-
ficante flotante que se liga a una cadena de significantes propia de la audiencia
que asiste: para algunos una jirafa de juguete de madera de los años cincuenta
remitirá a un regalo de navidad en una calurosa costanera santafesina; mientras
que para otros será una oportunidad para construir juguetes de madera (autos,
caballos, ovejas, gatos, perros, barcos, etc.) en un dispositivo en el primer piso.
El espacio funciona como un centro de cálculo en tanto que disparador de
significantes, de información que establecen una relación entre centro y periferia,
entre las audiencias y sus recuerdos e invita a la escritura, a la pintura, al dibujo, a
lijar madera, a coser pantalones o vestidos de novia; en fin, a realizar acciones, a
producir-reproducir saberes, oficios, tecnologías y arte.
Más allá del conocimiento y del acceso a los bienes culturales, se genera en
este espacio un cruce de experiencias entre las audiencias. En el texto Una rela-
ción casi olvidada: el docente y el conocimiento, María Saleme de Burnichon sos-
tiene la importancia «de entrar a un nuevo siglo con una propuesta desde otra
forma de conocer que favorezca humanizar la naturaleza y naturalizar al hombre»
(Saleme, 1997: 68).
En el año 2012, el Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires (Malba- Fun-
dación Costantini) realizó una exposición homenaje a Víctor Grippo (1936- 2002) uno
de los más grandes artistas argentinos, reconocido hoy internacionalmente como
uno de los creadores más originales y significativos de la historia del arte del siglo
XX. Particularmente, nos llamó la atención la obra Naturalizar al hombre, humanizar
a la naturaleza (1977), porque de algún modo nos habla de un ser humano cercano
a las máquinas, a ser un robot, a alienarse en el trabajo y lo que el artista insta es a
volverse a la naturaleza, dar la cara a la vida, a las amistades, a lo vegetal, a la tierra y
propone, además, que esa naturaleza no se domestique, sino que se humanice, que
no quede cautivada por el hombre, sino que se vuelva humana.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 73

Analía Benigni. El Molino, Fábrica Cultural: un dispositivo que potencia a los sujetos [65-77]
 En este sentido, consideramos que existe cierta correspondencia entre estas
perspectivas y el propósito de El Molino, Fábrica Cultural, ya que podemos plan-
tear: naturalizar a las audiencias-jóvenes, niños y adultos, humanizar los oficios,
el arte, la naturaleza, en fin: las culturas. En otras palabras, brindar conocimientos
para hacer que las personas estén ligadas a la naturaleza; al mismo tiempo, a sa-
biendas que el conocimiento es un bien social y que no debe atarse a las leyes del
mercado, por lo tanto, se debe lograr democratizar el conocimiento.
Estas cuestiones nos llevan a preguntarnos acerca de las características de la
enseñanza y el aprendizaje significativo de las ciencias. ¿Cómo enseñar, comuni-
car conocimientos científicos y tecnologías? Las ciencias en las escuelas se ense-
ñan principalmente por disciplinas, especialmente la física, la química, la biología,
la matemática, la geografía, entre otras.
Gérard Fourez (1994) plantea en el texto denominado Alfabetización Científica
y Tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias, que existe
una alternativa a la enseñanza disciplinaria que consiste en construir «islotes de
racionalidad». ¿A qué se refiere Fourez con este término? «El islote de racionalidad
designa una representación teórica apropiada a un contexto y a un proyecto que
se tiene en perspectiva y permite comunicarse y actuar con referencia al mismo»
(Fourez, 1994: 69).
Lo que es esencial en este enfoque es que la teorización se hace en función
de contextos y de proyectos particulares, y no en función de una verdad definida
como general. (Fourez, 1994: 70). Importa, por fin, distinguir dos tipos de islotes de
racionalidad: los que se organizan en torno a un proyecto, y los que se estructuran
alrededor de una noción (Fourez, 1994: 71).
En este contexto, consideramos que, en El Molino, Fábrica Cultural se comuni-
ca alrededor de «islotes de racionalidad» que versan sobre tres tópicos-proyectos:
el mundo del papel, en la planta baja; de la madera, en el primer piso y el de la tela,
en el segundo piso. Y en este punto, se constituye como un proyecto novedoso y
original en la comunicación de conocimientos y saberes culturales.
En la observación de un cuadro de Berni, en el hecho de construir un juguete, en
el diseño de una silla, en el aprendizaje de un oficio, en la acción de pintar la barca-
za12, nos permiten pensar que la comunicación de la ciencia, la popularización del
conocimiento, la cultura científica junto con la enseñanza del arte es posible.

Notas
1. El Molino, Fábrica Cultural is the name of a house of culture in Santa Fe, which literally translates
as «The Mill, Culture Factory».
2. El presente artículo no contempla la ampliación inaugurada en mayo de 2019.
3. Este escrito fue elaborado en octubre de 2019, cuando quien estaba en el gobierno en la provincia
de Santa Fe era Frente Progresista Cívico y Social (FPCYS).

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 74

Analía Benigni. El Molino, Fábrica Cultural: un dispositivo que potencia a los sujetos [65-77]
4. Participación de la Dra. Graciela Frigerio, el 20 de septiembre de 2002, en el «Curso de Coordina-
ción Pedagógica en Instituciones Educativas», a cargo de las profesoras María Castels, Amelia Migue-
les y Carina Rattero. Curso desarrollado en la Facultad Ciencias de la Educación, Paraná, Entre Ríos.
5. Banda de Moebius: superficie no orientable, con una sola cara y un solo borde. Se puede cons-
truir experimentalmente con una tira rectangular de papel, pegando dos lados extremos después de
haberlo girado media vuelta: si el rectángulo es ABCD orientada por esta ordenación de los vértices,
se pegan los lados AB y CD, de modo que el punto A coincida con el C y el B con el D. (Vocabulario
Científico Técnico, Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; 1996; Madrid: espasa).
6. Evans, Dylan (1996) Diccionario Introductorio del psicoanálisis lacaniano. Buenos Aires, Paidós (1997).
7. «El programa ministerial de residencias culturales tiene por objetivo brindarles a jóvenes santa-
fesinos, cuyas edades oscilan entre los 18 y 25 años, un espacio de formación y capacitación en el
campo cultural y en el espacio público, y cuenta con una asignación estímulo para cada uno de
ellos». (Diario El Litoral). Los y las residentes culturales se desempeñan como monitores en El Molino,
Fábrica Cultural.
8. En lo que respecta al término audiencias, en la tesis uno de los grupos meta de interés fue la au-
diencia joven y adulta, personas mayores de 16 años, con diferentes grados de instrucción: primario
completo e incompleto; secundario completo e incompleto, terciario completo e incompleto y/o
universitario completo e incompleto que asiste al espacio.
9. Nota de la autora: En referencia a La Esquina Encendida.
10. Este texto lo completa la audiencia que asiste al espacio.
11. Víctor Grippo. Obra: «Naturalizar al hombre, humanizar a la naturaleza» (1977).
12. La pintura de la Barcaza, ubicado en el primer piso. En este dispositivo cada persona se acerca,
comparte momento con los que tiene al lado, interviene una barcaza después de pensar que es una
barcaza, que es mitad barco, mitad casa donde los monitores/residentes hablan sobre esa sensa-
ción de navegar y de establecerse. Los visitantes pueden pintar con témperas de colores a la barcaza.
Esa pieza de madera, después se lava para estar disponible para otras personas. La construcción
quedó en el momento y en la memoria colectiva de las personas que participaron.

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–––––– (15 de Julio de 2015). Proyecto de Tesis Aprobado: Concepciones sobre tecnologías
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bajo la dirección de la Dra. Alejandra Roca y la co-dirección del Dr. Pablo Bolcatto. Maestría
en Política y Gestión de la Ciencia y la Tecnología de la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina: Sin Publicar.

–––––– (30 de Octubre de 2019). Tesis de Posgrado Aprobada: Concepciones sobre tecno-
logías que se construyen y entrelazan en El Molino, Fábrica Cultural, usina de múltiples len-
guajes, bajo la dirección de la Dra. Alejandra Roca y la co-dirección del Dr. Pablo Bolcatto.
Maestría en Política y Gestión de la Ciencia y la Tecnología. Universidad de Buenos Aires,
Argentina.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 75

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El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 76

Analía Benigni. El Molino, Fábrica Cultural: un dispositivo que potencia a los sujetos [65-77]
Datos de autora
Analía Benigni
Licenciada en Comunicación Social, con especialización en Comunicación Cultural, Edu-
cativa y Científica, Universidad Nacional de Entre Ríos. Magíster en Política y Gestión de
la Ciencia y la Tecnología de la Universidad de Buenos Aires. Desde 2004 se desempeña,
como comunicadora, en la Universidad Nacional del Litoral, integra el equipo de trabajo
en la Dirección de Comunicación de las Ciencias y las Artes, perteneciente a la Secretaría
de Ciencia, Arte y Tecnología.

Fecha de recepción: 26/4/2020

Fecha de aceptación: 19/9/2020

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 77

Analía Benigni. El Molino, Fábrica Cultural: un dispositivo que potencia a los sujetos [65-77]
El curso de ingreso y la información en Internet...
The entry course and information on the Internet...
[78 a 89] en: El Cardo N.º 16, 2020 | ISSN: 1514-7347 | e-ISSN: 1851-1562

El curso de ingreso y la información en

Internet. Las navegaciones de las/os
estudiantes de comunicación política
en la Universidad Nacional de La Plata

The entry course and information on the Internet. The

navigations of political communication students at
the National University of La Plata
Cristian Secul Giusti. UNLP | [email protected]

Resumen Abstract
El presente artículo expone reflexiones sobre la This article presents reflections on the educational
práctica educativa situada en el Taller de Narrativas practice located in the Narratives and Languages Wor-
y Lenguajes del curso introductorio a la Tecnicatura kshop of the introductory course to the Technician in
en Comunicación Pública y Política de la Facultad de Public and Political Communication of the Faculty of
Periodismo y Comunicación Social (FPYCS) de la Uni- Journalism and Social Communication (FPYCS) of the
versidad Nacional de La Plata (UNLP). National University of La Plata (UNLP).
De esta manera, se señala un aspecto didáctico abor- In this way, a didactic aspect addressed in the three-
dado en la clase de tres horas sobre «Comunicación hour class on «Political communication and informa-
política y géneros informativos», que tuvo como pro- tional genres» is pointed out, which had the purpose of
pósito el reconocimiento del concepto de informa- recognizing the concept of information and its modes
ción y sus modos de acceso según la mirada y las of access according to the gaze and experiences of the
experiencias de las/os 25 estudiantes, integrantes del 25 students, members of the classroom space.
espacio áulico. The work accounts for the classroom sharing of meaning
El trabajo da cuenta de la puesta en común áulica de effects built by the media, imaginary empowered in so-
efectos de sentido construidos por los medios de co- cial networks and misinformation amplifications linked
municación, imaginarios potenciados en las redes so- to algorithmic activity and user profiles on the web.
ciales y amplificaciones desinformativas vinculadas a
la actividad algorítmica y de perfiles usuarios en la web.

Palabras clave: información, plataformas digitales, Keywords: information, digital platforms, university
universidad
78
El presente trabajo expone reflexiones sobre la práctica educativa situada en el
Taller de Narrativas y Lenguajes del curso introductorio a la Tecnicatura en Comu-
nicación Pública y Política de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social
(FPYCS) de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Así, se señala un aspecto
didáctico abordado en la clase de tres horas sobre «Comunicación política y gé-
neros informativos» y que tuvo como propósito el reconocimiento de diferentes
tipos de discursos y el análisis del concepto de información en un espacio áulico
de las/os 25 estudiantes.
La experiencia educativa se vinculó con una tarea de comprensión del relato
informativo como herramienta para ejercitar el estudio de las prácticas de las/os
estudiantes a la hora de informarse. En este punto específico, se revisaron los tipos
de textos y esquemas de redacción (narrativo, descriptivo, argumentativo, exposi-
tivo, conversacional) y también se analizaron las lógicas informativas y el hecho de
mantenernos informadas/os socialmente. En lo que refiere a la comunicación po-
lítica, se la abordó como un objeto de estudio ampliamente valorado que subraya
las tensiones de la arena política y social, y sus implicancias como «interacción
entre la información, la política y la comunicación» y «concepto fundamental de
análisis del funcionamiento de la democracia masiva» (Wolton, 2010).
En esa línea, en la clase se pudo plantear hasta qué punto el acceso a datos
disminuyó la brecha del desconocimiento, facilitó el encuentro con la indagación
y potenció la aparición de falsedades y direccionamientos de las noticias. De esta
manera, se revisaron efectos de sentido de los medios de comunicación, imagina-
rios e interpretaciones potenciados por la red, amplificaciones motorizadas por la
desinformación y las correspondencias que tiene con la actividad algorítmica de
las empresas que se sostienen a partir de la ganancia de datos y perfiles de las/os
usuarias/os.
Atendiendo este punto, la puesta en común generó una discusión en tor-
no a las búsquedas informativas y la conciencia emancipatoria de dominar las
lecturas y las comprensiones sobre lo encontrado en internet. Al respecto, se
analizaron los modos de relevar los datos, las alertas personales disponibles al
momento de cotejar noticias, la relación con la pluralidad de los medios que
consultan las/os estudiantes, la fiabilidad que les otorgan, el tipo informativo
que les atrae o el modo en que se comparten o intercambian la búsqueda sobre
la actualidad: cuáles son las/os destinatarias/os y las fuentes o canales de con-
sulta (Catalina García et al., 2017).
La información —presente en nuestra vida cotidiana y en nuestros consumos
diarios— acompaña motivaciones políticas y elecciones personales, de diversión
y entretenimiento en nuestro quehacer frecuente. A través de distintos medios,
como el cine, la radio, la televisión e Internet (a través de las redes sociales), se
convierte en una necesidad humana que continúa interpelando a la ciudadanía y
forja un vínculo distintivo con las nuevas generaciones.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 79

Cristian Secul Giusti. El curso de ingreso y la información en Internet. Las navegaciones de las/os estudiantes
de comunicación política en la Universidad Nacional de La Plata [78-89]
 La lectura de informaciones es una de las herramientas fundamentales que
tienen las/os docentes y estudiantes para conocer e interpretar el mundo. El acce-
so es un derecho, y la lectura constituye un modo de construir criterio y crítica. De
este modo, el acto de informarse encierra un universo cercano, sensible y certero
que atraviesa contextos, reconstruye prácticas y advierte lo que sucede a nuestro
alrededor.
Ese encuentro no solo se sostiene con la intención de leer, también se fomen-
ta en función del lugar que ocupa en la rutina de las/os estudiantes. Por tal motivo,
los avances tecnológicos de los últimos años han provocado una transformación
en los hábitos lectores y de investigación a la hora de trabajar en clase. La trans-
misión de datos fue reconfigurándose por la ocupación de las nuevas tecnologías
en un escenario de búsqueda, lectura y escritura vinculado a teléfonos celulares,
algoritmos, y grandes datos circulando.
Internet permite el acceso a mucha información y tiene un despliegue de re-
ferencias interesante y poderoso. Esa distribución no es neutral ni tampoco tiene,
en una gran parte de casos, una procedencia simple y revisable. Desde ese plano,
resulta importante efectuar un análisis exhaustivo de eso que se lee y, en lo que
concierne a los ámbitos educativos, colocar en crisis la información a fin de con-
cretar alertas que eviten ingresar en zonas adversas y alcancen «una construcción
colectiva que puede determinar diálogos e interacciones generadores de expe-
riencias diversas» (Secul Giusti y Viñas, 2015: 30).
Las redes sociales han incidido en la cotidianidad de las/os estudiantes de tal
forma que hasta han alterado los soportes habituales de lectura y entendimiento
de la realidad que los integra. Esta transformación de la actividad de leer es una
transmutación más, que día a día se realiza en los distintos hábitos que siempre
ha poseído la humanidad y que ahora se adaptan al mundo 2.0 o, mejor dicho,
que encuentran su símil virtual (Orozco, 2015).
La irrupción de las nuevas tecnologías informativas y la comunicación en la
escena comunicacional ha impactado en las formas de interacción de las/os es-
tudiantes. Los procesos de lectura y escritura comenzaron a materializarse en tra-
mas virtuales, «de características propias y subjetividades usuarias» (Secul Giusti
y Viñas, 2016: 5). Conforme a lo dicho por Rossana Viñas (2015), las redes sociales
han «determinado» —con el cuidado del uso del término— una forma de comuni-
cación estrechamente ligada al hábito de leer y escribir. De hecho, se comunican
así en Facebook y Twitter adoptando formas de escritura que demandan también
nuevas formas de leer.

La situación del ingreso

El ingreso de las/os estudiantes a una institución universitaria provoca una ten-
sión entre sus propias prácticas de vida y el lenguaje técnico y académico de los
textos, los modos de leer, de escribir, de estudiar y de reconocer aspectos de la

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 80

Cristian Secul Giusti. El curso de ingreso y la información en Internet. Las navegaciones de las/os estudiantes
de comunicación política en la Universidad Nacional de La Plata [78-89]
cultura y la política, dentro y fuera de la institución. Así, se aprecia que en cada
instancia educativa existe una alfabetización determinada, singular y con objeti-
vos y demandas propias. Tanto en la escuela secundaria como en el ingreso a la
universidad, las/os jóvenes necesitan de esa nueva alfabetización académica que
presenta divergencias y dicotomías.
La afiliación a los estudios superiores involucra la entrada a una comunidad
discursiva —la académica— en la que, al mismo tiempo, de acuerdo a la carrera
que se haya elegido, se debe tener en cuenta la producción de conocimiento cien-
tífico y el uso del lenguaje particular que esta requiere. Las transformaciones su-
ceden y, en muchos casos, existe una mayor distancia entre los requerimientos de
la universidad como institución y las respuestas posibles de los ingresantes. Ante
esto, la inclusión educativa y el tema de la deserción y/o permanencia de las/os
estudiantes en el primer año de la universidad implica preocupación y «un desafío
entre los distintos actores de los diferentes niveles educativos en la actualidad»
(Belinche y Viñas, 2015).
En estos tiempos, la diversidad y la heterogeneidad son características comu-
nes en las aulas de las escuelas y/o de la universidad. La academia de hoy recibe
nuevos y diversos públicos estudiantiles, pero se trabaja, en muchos casos, pen-
sando en un perfil de estudiante que se condice con representaciones del pasado.
Si se toma en cuenta el marco educativo actual de la Argentina, el abordaje de
nuestra historia como nación, resulta trascendental y valioso. El reconocimiento
de la circulación de información actualiza una producción de lectura crítica y de
comprensión de narrativas que funcionan, esencialmente, como materia prima
para entender la comunicación en la actualidad.
La organización de lecturas y escrituras pensadas como una línea de tiempo
universal revisa y fortalece el abordaje de textos seleccionados a partir de su con-
texto horizontal y vertical. El estudio de la información y la lectura de documentos
en el aula instituye una forma de transmitir y reconocer las condiciones esencia-
les del campo laboral, subrayando la importancia crucial de asumir a la palabra
escrita como una herramienta indispensable de formación y ejercicio profesional
(Belinche, 2015).
En consecuencia, el artículo aborda el proceso de enseñanza en la afiliación
académica y retoma las prácticas pedagógicas informativas en la universidad. Di-
cha experiencia refiere a la materia Narrativas y Lenguajes y se vincula con el reco-
nocimiento de discursos en temáticas de lectura, escritura y estudio del contexto,
en un marco, justamente, de ingreso al ámbito académico.
En este sentido, tanto el curso introductorio mencionado como el Taller de
Escritura I (en el primer año de la universidad) establecen un punto de unión en-
tre la comprensión académica de la contextualización y las lecturas y/o prácticas/
consumos de la cultura juvenil como modo de trabajar la concepción de escritura
y recepción informativa. La propuesta de estudio epocal (también de situación de

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 81

Cristian Secul Giusti. El curso de ingreso y la información en Internet. Las navegaciones de las/os estudiantes
de comunicación política en la Universidad Nacional de La Plata [78-89]
la educación en un ámbito multimodal) y de comprensión sobre la información
(como riesgo y también amplificación) integra lenguajes diversos que deben ser
estudiados en un entorno académico.

Un concepto en tensión
La información forma parte de un diagrama de influencias e interpelaciones. No es
sinónimo de neutralidad o transparencia. Es un acto comunicacional vinculado a
intenciones de persuasión y construcción de sentidos, y un fenómeno que articula
diferentes mecanismos discursivos. En ese suceso existe un proceso de transac-
ción, un saber en circulación, recepción, interpretación, datos inéditos —quizás re-
novados— y una reacción derivada.
Ante esto, lo que queda en tensión es el concepto de «realidad» y su situación de
«espejo deformante», en términos de Patrick Charaudeau (2003). Como bien sostie-
nen Alejandra Valentino y Claudia Fino (2015), esta instancia «permite concluir en las
implicancias —siempre ideológicas— de un estudio del discurso de la información,
orientado a concebir el hecho lingüístico, no como instrumento exterior al hombre,
sino como lo que funda su actividad psicológica, ideológica y social» (2015: 9).
En la búsqueda de conocimiento, la desinformación se convierte en una pa-
radoja de desconcierto. La facilidad del manejo de las redes sociales y el acce-
so instantáneo a los datos potencian la manipulación de piezas explicativas y la
reinterpretación improcedente de un evento o una apostilla. El mayor acceso a
variedad de fuentes informativas y de comunicación no parece redundar en cali-
dad o conocimiento certero. De esta forma, lejos de las concepciones clásicas, la
posverdad es «la palabra de moda para explicar las fakenews y las percepciones
que sustentan el sufragio popular» (Díaz, 2017). En esa mecánica, de hecho:

Se repiten una y otra vez las falacias de apelación a la emoción (ad misericor-
diam), de ataque al otro y no a sus argumentos (ad hominem), de apelación a
la tradición, la falacia estadística, la ambigüedad, la generalización, la simplifica-
ción, entre otras. Asimismo, la posverdad puede verse como un «hueco semánti-
co» que discrimina la verdad revelada de la verdad sentida. (Nigro, 2018)

Lo fundamental es leer y reflexionar sobre lo leído y forjar un espíritu crítico y

emancipatorio para resguardarse de los fenómenos de posverdad, noticias falsas
y operaciones de infodemia1. Estos casos no constituyen una cuestión apartada,
sino pertenecen a un contexto social, económico y cultural sumamente amplio. La
noción de alfabetización digital y mediática permite advertir extensiones ideológi-
cas de las corporaciones de comunicación (Grupo Clarín, Grupo La Nación, Grupo
Prisa, Televisa, Fox, entre otros).
En este escenario, la circulación de información en las aulas mantiene un
compromiso con la educación, la formación y el desarrollo de conocimiento en
las/os estudiantes. Las aprehensiones de datos falsos constituyen uno de los pro-

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Cristian Secul Giusti. El curso de ingreso y la información en Internet. Las navegaciones de las/os estudiantes
de comunicación política en la Universidad Nacional de La Plata [78-89]
blemas más preocupantes por los que atraviesan la sociedad y el sistema educa-
tivo, particularmente.
Como señalan Pasha Malek y Kosovsky (2020), la inexistencia de reglas y/o con-
troles ciudadanos de clasificación de lo que se publica en Internet iguala publica-
ciones científicas (de instituciones académicas u organismos oficiales) con produc-
ciones «que carecen de todo chequeo, fuente y certificación de calidad, como por
ejemplo Wikipedia, coronapedia y redes sociales. Incluso estos últimos suelen apa-
recer primeros en los resultados que arrojan los buscadores» (2020: s/p).
En el ámbito académico se advierte una complejidad en el empleo de infor-
maciones que contienen transformaciones de la realidad y variaciones, ya sea por
propósito personal o netamente político partidario, a fin de adquirir visitas en es-
pacios web o redes sociales, por cuestiones publicitarias, para generar atención o
persuadir a las/os lectoras/es, entre otros aspectos (Muñoz Sanhueza y Montero
Sánchez, 2017). La producción de la falsedad cobra relevancia por la sobreinfor-
mación actual, y se amplifica por la promoción por redes sociales y buscadores
de datos. Su influencia es trascendental porque configuran nociones de verdad y
generan creencias o definen opiniones en base al contenido que se encuentra. Del
mismo modo, existe una tendencia a manipular situaciones y eventos con diver-
sos fines, para mostrarlos bajo un cariz informativo a través de plataformas digi-
tales y otros circuitos de redes. Esa irresponsabilidad en el manejo comunicativo
de los datos incluye una viralización intencionada y una voluntad para sembrar
mentiras, rumores, teorías conspirativas, y entornos caóticos que buscan ruido y
confusión.

Sobre el trabajo en clase

Las/os jóvenes integran un escenario de novedad para los medios de comuni-
cación, pero no son un estrato homogéneo, puesto que pertenecen a distintos
núcleos sociales y conviven en contextos dispersos y diferentes. Este factor es
trascendental al momento de estudiar los alcances informativos y los grados de
interés que manifiestan por los acontecimientos de la actualidad.
Cada estudiante proviene de alfabetizaciones digitales distintivas. Cada gru-
palidad, sujeto o habitante, tiene intereses (tanto inmediatos como proyectua-
les) y preferencias que definen su perfil, y plantean una correspondencia entre su
manifestación ideológica y la estructura editorial de los medios que reconocen y
suelen consumir.
En ese sentido, en la clase constituida por las/os 25 estudiantes, se efectua-
ron ocho preguntas que fueron expuestas una a una y que fueron respondidas
por todas/os las/os estudiantes de modo grupal y luego en una instancia oral, de
discusión. Los interrogantes que ocuparon toda la clase del día se orientaron a
pensar: 1) ¿Cuál es, para ustedes, la definición de información?; 2) ¿Qué medios
utilizan para informarse?; 3) ¿Qué herramientas de búsqueda de internet utilizan?;

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 83

Cristian Secul Giusti. El curso de ingreso y la información en Internet. Las navegaciones de las/os estudiantes
de comunicación política en la Universidad Nacional de La Plata [78-89]
4) ¿Cuánto se demoran en la búsqueda?; 5) ¿Cuántas veces chequean la informa-
ción obtenida?; 6) ¿Se preguntan por la posible desinformación y falsedad de ese
contenido?; 7) ¿Desconfían de medios de comunicación particulares?; 8) ¿Pueden
identificar si una información es falsa?
Ante la pregunta sobre la definición de información, las/os estudiantes vin-
cularon el concepto con la noción de noticia, acontecimiento, hecho o dato re-
levante del que se sirve, principalmente, el periodismo en su labor. Al respecto,
destacaron la importancia de saber lo que sucede, y de la importancia de «estar
enterado/a» de lo que pasa.
En lo que refiere al uso de medios de comunicación, las respuestas oscilaron
entre los portales de noticias de internet (Clarín, TN, La Nación, Infobae, El Día de
La Plata), las tendencias de Twitter y las noticias breves que aparecen en Facebook
y/o Instagram. En menor medida se nombró a la televisión, la radio y podcasts
de Spotify. Los mensajes vía Whatsapp fueron descartados. Manifestaron que in-
gresan mediante links (por fuera de Google y los exploradores), pero que no es el
primer apunte que toman.
En cuanto al motor de búsqueda, la herramienta de Google hegemonizó las
respuestas y se empleó como la referencia absoluta a la hora de indagar. No obs-
tante, las diferencias comenzaron a surgir a partir de la selección de páginas y el
interrogante sobre la profundización en la búsqueda dentro de Google. La jerar-
quización de la búsqueda, en ese caso, se precisó desde el sentido común y la
poca paciencia para mantenerse activos/as en la revisión.
Si bien las/os estudiantes destacaron a Wikipedia como el entorno virtual pre-
dilecto para la ampliación de información, también confirmaron que, en caso de
otras opciones, reconocen la existencia de sitios falsos, proclives a la desinforma-
ción, pero señalaron que no es lo primero que revisan. En esa línea, sostuvieron
que les importa más la referencia al contenido que el lugar en donde se encuentra
alojado. Al menos, en un primer impulso. En los casos de mayor indagación, des-
tacaron que cobra relevancia el sitio o si es un medio de comunicación reconoci-
do. A partir de ello, insistieron en la desconfianza en ciertos medios de comunica-
ción masiva (Clarín, La Nación, TN), pero remarcaron que el factor de creencia es
mucho mayor al lado de otras webs de nombre desconocido.
La voluntad de indagación en este tema también permitió ver una desconfian-
za mayor en lo que refiere a videos o audios circulantes (sobre todo, por Whatsapp),
pero una creencia expansiva en lo que respecta a los textos escritos en la web. Así,
la clase permitió colocar en crisis la legitimidad de la palabra escrita a fin de revisar
su relevancia en el universo informativo y su función en la dispersión.
En esa trama, la lectura de materiales referidos al tema y el análisis mediático
consecuente permitieron realizar un relevamiento de otros discursos y represen-
taciones relacionadas con las dimensiones de los que «tienen la palabra», son re-
feridos, son citados como autores, y actúan según un valor legítimo en el «merca-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 84

Cristian Secul Giusti. El curso de ingreso y la información en Internet. Las navegaciones de las/os estudiantes
de comunicación política en la Universidad Nacional de La Plata [78-89]
do lingüístico» (Bourdieu, 2002). En esa instancia, pudimos pensar colectivamente
sobre el discurso de información, la distribución informativa y las marcas de poder
y valor en su propia estructura de circulación.
Este aspecto sobre el «mercado lingüístico» y los «valores de las/os hablantes»
que circulan en torno a quién tiene la palabra y de qué modo se lo sitúa en el
campo del relato (informativo, noticioso) resultó interesante para advertir los po-
sicionamientos sociales, las condiciones de «status» a la hora de hablar o la legiti-
midad que contiene en esa trama expresiva. Esa narrativa incluye un resultado de
competencias en la situación lingüística y, por tanto, activa un mercado en el que
se ubican productos que dependen de precios, demandas, beneficios y sanciones,
según la incorporación valorativa que tienen esos discursos: «Nunca aprendemos
el lenguaje sin aprender, al mismo tiempo, las condiciones de aceptabilidad de
este lenguaje. Es decir, que aprender un lenguaje es aprender al mismo tiempo
que este lenguaje será ventajoso en tal o cual situación» (Bourdieu, 2002).
En lo que refiere al chequeo de información, vale decir que no fue mostrado
como algo reiterado. Más bien, se certificó que el cotejo de noticias es breve y
que se consulta lo instantáneo y lo primero que ofrece la web, siguiendo la línea
de Google-Wikipedia-sitio subsiguiente que ofrece el algoritmo. En este sentido,
las/os estudiantes dieron cuenta de las posibilidades de la desinformación y de la
probabilidad de recibir datos según las propias coordenadas del algoritmo y sus
prácticas como usuarios/as (guardadas y re-utilizadas por Google, por ejemplo).
La falsedad, por su parte, fue retomada según los propios indicios de las/os
estudiantes, quienes subrayaron que, a la hora de leer o compartir, suelen mirar el
armado de imágenes que contiene la publicación o la cantidad de publicidad que
contiene. Esto, según la puesta en común en el aula, refiere a una posibilidad de
ser un sitio con alta probabilidad engañosa. No obstante, en lo que respecta a los
medios de comunicación consolidados, la atención y la perspicacia disminuye y
reconocieron estar más desprovistos de alarmas.

Consideraciones finales
La clase de abordaje sobre comunicación política y géneros informativos concer-
nientes a datos circulantes en los medios de comunicación (tradicionales y de
redes sociales), garantizó la posibilidad de conversar y poner en común cuestio-
nes cotidianas en los consumos mediáticos de las/os estudiantes. Si bien nunca
se perdió la referencia del estudio exploratorio y de recolección de datos, prove-
nientes de un universo compacto (25 estudiantes), el aprendizaje áulico permitió
verificar la problemática presente en la recepción de información y los modos de
comprenderla en el entorno virtual.
Al respecto, en el diálogo se remarcaron aspectos para tener en cuenta que
surgieron a partir de las lecturas de los apuntes de cátedra y las experiencias de
las/os propios/as estudiantes:

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 85

Cristian Secul Giusti. El curso de ingreso y la información en Internet. Las navegaciones de las/os estudiantes
de comunicación política en la Universidad Nacional de La Plata [78-89]
 · La información nunca es neutral ni tampoco está construida por sujetos ob-
jetivos. Existen los hechos y las perspectivas de esos hechos.

· En la trama de noticias (gráficas, vía video y audio) existen falsedades y datos

hiperbólicos que profundizan la desinformación.

· La búsqueda en Internet no suele ser pormenorizada ni tampoco se efectúa

a partir de chequeos reiterados.

· La proliferación de nuestros datos en la red persigue una trastienda de inte-

reses y construcción de perfiles que condiciona la recepción de información
y la reorienta según las prácticas de búsqueda, contacto y experiencia virtual.

· La desconfianza es mayor cuando la información proviene de «sitios confusos».

· La legitimidad de los medios de comunicación instalados en el campo social,

reconocidos por las comunidades y de larga data en el universo de la comunica-
ción es la mayor potencia de sentido con la que cuentan.

En efecto, la práctica didáctica sobre el concepto de información, la probabilidad

de exploraciones de contenido y el contacto con la relevancia de los datos nos
permite pensar en la actualidad del acceso y revalorizar la importancia de los he-
chos, la referencia probada y la formación de valores éticos en la producción, di-
fusión y uso de los datos. Asimismo, refuerza las nociones de libertad de elección
y revisión que tienen las/os estudiantes al momento de tomar contacto con datos
que son expuestos de un modo indudable y con apariencia de autenticidad.
Por tanto, las/os estudiantes reflexionaron y dieron cuenta que son usuarios/as
que deben reconocer la pluralidad, la diversidad y la mirada incluyente a fin de explo-
rar diferentes fuentes, respetando la revisión y la relectura atinada. La información en
internet debe ser considerada con cuidado, cotejada con distintas fuentes, a sabien-
das de que existe una práctica que nos identifica como usuarias/os. La navegación, en
consecuencia, puede ser aún más profundizada desde el área académica si nos pen-
samos como figuras clave de la recepción, producción y distribución del conocimiento
y los acontecimientos compartidos.

Nota
1. La «infodemia» es la difusión intempestiva de rumores, trascendidos y datos pocos fiables sobre
una enfermedad o su posible curación. La peligrosidad no sólo se advierte por su uso de informa-
ción precaria, sino también por la propagación en teléfonos celulares, plataformas digitales, redes
sociales, páginas de internet y otras tecnologías tradicionales de comunicación.

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Cristian Secul Giusti. El curso de ingreso y la información en Internet. Las navegaciones de las/os estudiantes
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El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 88

Cristian Secul Giusti. El curso de ingreso y la información en Internet. Las navegaciones de las/os estudiantes
de comunicación política en la Universidad Nacional de La Plata [78-89]
Datos de autor
Cristian Secul Giusti
Doctor en Comunicación. Licenciado en Comunicación Social y Posdoctor por la Universi-
dad Nacional de La Plata (UNLP). Docente de la Facultad de Periodismo y Comunicación
Social (FPYCS-UNLP). Investigador del Centro de Investigación en Lectura y Escritura (CILE)
en FPYCS-UNLP. Docente titular de la asignatura Estudios sobre Política y Sociedad II en la
Tecnicatura de Comunicación Pública y Política de la Facultad de Periodismo y Comuni-
cación Social (UNLP). Jefe de trabajos prácticos del Taller de Comprensión y Producción
de Textos I, actualmente denominado Taller de Lectura y Escritura I (2015-hasta la fecha).
Docente en el Seminario Gestión de la Comunicación Digital de la Especialización en Edi-
ción (2018-hasta la fecha), y del Seminario de Discurso, Análisis y Prácticas Socioculturales
del Doctorado en Comunicación. Docente en Narrativas y Lenguajes (Curso introductorio,
2018-hasta la fecha). Participó como docente en la asignatura Lingüística y Métodos de
Análisis Lingüísticos, de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social (2010- 2015).
En el marco del Ministerio de Educación, participó como tutor docente en el Seminario
Discurso, Lenguaje, Sociedad, orientado a las/os estudiantes de profesorado, y también
en el Módulo Discurso y Sociedad, del postítulo Escritura y Literatura, destinado a las/os
docentes de las escuelas secundarias del país, organizado por el Instituto Nacional de For-
mación Docente (INFD).

Fecha de recepción: 27/4/2020

Fecha de aceptación: 5/6/2020

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 89

Cristian Secul Giusti. El curso de ingreso y la información en Internet. Las navegaciones de las/os estudiantes
de comunicación política en la Universidad Nacional de La Plata [78-89]
Editando Desatadas, la revista del Centro Universitario de Ezeiza
Editing Desatadas, the magazine of the University Center of Ezeiza
[90 a 102] en: El Cardo N.º 16, 2020 | ISSN: 1514-7347 | e-ISSN: 1851-1562

Editando Desatadas, la revista del

Centro Universitario de Ezeiza

Editing Desatadas, the magazine of the University

Center of Ezeiza
María José Rubin. UBA | [email protected]

Resumen Abstract
Durante 2019, el Taller Colectivo de Edición (FILO-UBA), During 2019, the Taller Colectivo de Edición (Collecti-
un curso extracurricular que publica desde hace varios ve Editing Workshop), an extracurricular course that
años las revistas La Resistencia y Los Monstruos Tienen has published for several years the magazines La Re-
Miedo en penales federales de varones, desembarcó sistencia (The Resistance) and Los Monstruos Tienen
en el centro universitario que funciona en el Comple- Miedo (The Monsters Are in Fear) in federal male pri-
jo Penitenciario Federal iv de Ezeiza, donde se alojan sons, arrived at the university center that operates
mujeres, travestis y trans. Allí nació Desatadas. Lanza- in the Federal Penitentiary Complex no. iv of Ezeiza,
te a volar, una nueva revista para este nuevo espacio where women, transvestites and trans people are im-
de trabajo. Tanto para las estudiantes que participa- prisoned. Desatadas (Unleashed), a new magazine
ron del curso durante los dos cuatrimestres del año for this new workplace, was created. Both for the stu-
como para las profesionales que integramos el equipo dents who participated in the course during the two
docente, la experiencia en torno de esta revista fue in- semesters of the year and for the professionals who
augural en más de un sentido y se vio atravesada por conform the teaching team, the experience around
cuestiones de género que, si bien no eran completa- this magazine was inaugural in more ways than one.
mente novedosas para nuestra labor, adquirieron una Our work was signed by gender issues which, however
dimensión diferente. familiar to us, were present in a different scale.
En este artículo narraremos el proceso de formación In this article we will narrate the formation and con-
y configuración del colectivo editor en el nuevo espa- figuration process of the collective in the new works-
cio de trabajo y los modos en que se desarrollaron la pace and the ways in which the magazine was crea-

90
creación y la edición de la nueva revista. A partir de la ted and edited. Starting from the reconstruction of
reconstrucción de esta experiencia educativa y edito- this editorial experience, we propose to explore the
rial en particular, nos proponemos explorar los nuevos new senses and challenges that it entailed and how it
sentidos y desafíos que supuso y cómo se inscribe en makes part of a political-pedagogical work with more
un trabajo político-pedagógico con más de diez años than ten years of experience in confinement contexts.
de trayectoria en contextos de encierro.

Palabras clave: edición, escritura, educación Keywords: editing, writing, education

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 91

María José Rubin. Editando Desatadas, la revista del Centro Universitario de Ezeiza [90-102]
Edición, extensión universitaria y perspectiva de género: ejes
vertebradores de una práctica político-pedagógica
La actividad editorial en contextos de encierro se configura como una práctica po-
lítico-pedagógica que convoca las voces silenciadas de las personas privadas de
su libertad con el objetivo de promoverlas e inscribirlas como parte de una agenda
pública de interés para toda la sociedad.
Entendemos la edición como «una tarea política y cultural orientada a la pro-
moción de voces ajenas para habilitar su participación en la esfera pública» (Ru-
bin, 2020b: en prensa). «Aportar lo propio para que otras voces se expresen es la
tarea central del editor. Es una tarea política antes que cultural. Para mí y para
muchos, es un imperativo del rol profesional, de la vida que elegimos como ciuda-
danos del estado de derecho» (Salgado, 2015).
Marcada por operaciones de sentido que construyen un producto editorial
legitimado culturalmente, una publicación editada promueve el estatuto de la
palabra que porta al vehiculizar las voces silenciadas para convertirlas en textos
publicados. Al decir de Roger Chartier (1993: 50): «Del folio a los pequeños forma-
tos existe una jerarquía que relaciona el formato del libro, el género del texto, el
momento y el modo de lectura».
Al realizar esta actividad en contextos de privación de la libertad, su desarrollo
se centra en el trabajo con voces silenciadas por el encierro (Daroqui, 2014), que «no
suelen salir a la escena social sino por discursos mediáticos, cargados de esa mira-
da externa y esquemática, teñida de un estigma social que los clasifica, los ordena,
los exhibe como transgresores de la ley, y los condena» (Bustelo, 2017: 229). Allí, las
voces legitimadas de docentes universitarixs, organizaciones y militantes sociales,
así como otros actores y actoras de la sociedad civil, habilitan el silencio para que se
oigan las otras voces, acalladas por el encierro. En palabras de Apple (2015: 36-37):

significa usar el privilegio que uno tiene como académico/activista. Es decir, cada
uno de nosotros necesita usar sus privilegios para abrir espacios en las universida-
des y otros sitios para quienes no están ahí, para quienes hoy no tienen voz en ese
espacio y en esos enclaves «profesionales» a los cuales, estando en una posición
privilegiada, se tiene acceso.

En este sentido, inscribimos nuestras prácticas en la perspectiva extensionista crí-

tica (Lischetti y Petz, 2020: 3), lo cual implica territorializar la Universidad y «comprome-
ternos cada vez más con el fortalecimiento organizacional de los sectores populares
desde donde albergar la construcción de conocimiento crítico de manera conjunta».
Por último, resulta imprescindible en este marco considerar cómo el trabajo
en cárceles —concebido a contrapelo de la lógica penitenciaria (Parchuc et al.,
2020)— pone en evidencia la dimensión de género que atraviesa a las institucio-
nes de encierro penal. En cárceles donde se alojan mujeres, travestis y trans, la
problemática de género redimensiona la noción de voces silenciadas, en tanto

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 92

María José Rubin. Editando Desatadas, la revista del Centro Universitario de Ezeiza [90-102]
hasta el día de hoy la población femenina encarcelada es minoritaria respecto del
total de personas privadas de su libertad (Procuración Penitenciaria de la Nación,
2019) la discusión social en torno al encierro penal tiende a considerar sobre todo
el caso de las prisiones de varones (Davis, 2017: 72).

El Taller Colectivo de Edición: lineamientos de su trabajo

El dispositivo pedagógico del que formamos parte y que oficia de marco para el
trabajo que nos proponemos analizar en este artículo es el Taller Colectivo de Edi-
ción (TCE). Este curso extracurricular se desarrolla en tres centros universitarios
alojados en penales federales, creados por convenio con la Universidad de Bue-
nos Aires (UBA) a través del Programa UBA XXII de educación en cárceles. El TCE
edita tres revistas con lxs estudiantes privadxs de su libertad que asisten al taller,
que se dicta en el marco del Programa de Extensión en Cárceles (PEC), dependien-
te de la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil (SEUBE) de la
Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la UBA.
Las revistas se publican bajo el sello de la Editorial de la Facultad de Filosofía
y Letras (EFFyL) y se distribuyen de forma gratuita tanto en formato impreso como
en línea, a través del blog del TCE, http://tallercolectivoedicion.wordpress.com, y
en la página web de las revistas de extensión de la Facultad, http://seube.filo.uba.
ar/banner/revistas-de-extensi%C3%B3n
Desde sus orígenes hasta la actualidad, la propuesta del TCE es producir una re-
vista que funcione como medio para la proyección de las voces de quienes partici-
pan del taller e integran, así, su colectivo editor. Constituirnos en colectivo (Freeman,
1973) supone socializar la información que permite mantener abierta y participar de
la discusión para todas las personas del grupo presente en el aula. Este debate en el
caso de un colectivo editor se centra en las condiciones del diálogo que buscamos
entablar con nuestrxs lectorxs. Como parte de esta reflexión, pensamos los temas que
se tratarán en la edición en curso y la o las perspectivas desde las cuales abordarlos.
Como contracara indiscernible de este proceso, decidimos también a quiénes nos
dirigimos con nuestros textos y qué imagen de nosotrxs mismxs queremos construir
mediante la publicación. Todo esto vale igualmente para la escritura como para las
ilustraciones en sus diferentes niveles de significación, las decisiones de diagrama-
ción, la organización del índice y la jerarquización de los contenidos, entendiendo
que estas operaciones se traducen en protocolos de lectura (Chartier, 1997) y que la
toma de estas decisiones dará como resultado la publicación. Es en ella que el co-
lectivo editor se manifiesta y circula, tanto en el medio libre como por los pabellones
y entre las familias de quienes la editaron, multiplicando sus voces en cada lectura.
En tanto soporte material de estas decisiones —por las cuales no solo se produce
una publicación, sino que también se constituye el colectivo editor— la revista es so-
porte de una memoria colectiva. En sus sucesivas ediciones podemos reconocernos a
través de los años, pese al recambio de lxs estudiantes que integran el TCE. «Así, posi-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 93

María José Rubin. Editando Desatadas, la revista del Centro Universitario de Ezeiza [90-102]
bilita la permanencia y reconfiguración en el tiempo de una identidad que trasciende
a los sujetos individuales que, por la propia lógica y las condiciones del contexto, no
pueden prever ni mucho menos garantizar una participación sostenida a largo plazo»
(Rubin, 2019: 197).
Las revistas así editadas son resultado de un trabajo de construcción colectiva en
un espacio universitario que se abre como respuesta y resistencia a la lógica punitiva
de la institución donde se aloja. Son testimonio de un modo de vincularnos desde
la Universidad con estudiantes de poblaciones vulneradas, en contextos de cercena-
miento de derechos, orientando nuestras prácticas según un ideal de «justicia curricu-
lar» (De la Cruz, 2016). La construcción de «alternativas que recuperen las experiencias,
vivencias, problemas y contextos de los estudiantes» (De la Cruz, 2016: 4) es el punto de
partida para que la revista pueda ser la contracara de un colectivo editor que reúna y
promueva voces silenciadas. Los intercambios y debates entre estudiantes y docentes
de centros universitarios en contextos de encierro tejen los lazos que serán sostén del
sentido que porta cada publicación. Solo con ellxs podemos pensar y reflexionar en
torno a las particularidades que configuran el «territorio pedagógico» (Bustelo, 2017)
del que formamos parte y que condiciona y da sentido a nuestras prácticas.

Desatadas, la nueva revista del TCE

El TCE comenzó a dictarse en el año 2008 en el Centro Universitario Devoto (CUD),
donde se creó La Resistencia. A partir de 2013 comenzó a desarrollarse en el Cen-
tro Universitario Ezeiza del Complejo Penitenciario Federal I (CUE I), donde surgió
Los Monstruos Tienen Miedo. En 2019, el trabajo ininterrumpido del TCE1 se amplió
para dar lugar a una nueva instancia del taller en el Centro Universitario de Ezeiza
del Complejo Penitenciario Federal IV (CUE IV), donde comenzamos a editar Des-
atadas. A lo largo del año llevamos adelante la tarea con un equipo interdiscipli-
nario compuesto por editoras, periodistas, diseñadoras gráficas, además de tres
pasantes de la carrera de Edición que sumaron su aporte en el marco de su trabajo
de graduación. Cada quince días nos reunimos en el centro universitario para pen-
sar colectivamente los dos primeros números de la revista: el primero publicado
en julio y el segundo, en diciembre de 2019. Esta experiencia inaugural supuso un
desafío pedagógico, a la vez que una oportunidad para reflexionar acerca de la
práctica editorial‑política que llevamos adelante.
Desarrollar el taller en el CUE IV implicó entablar nuevas relaciones en un espa-
cio hasta ese momento desconocido, donde las lógicas del sistema penitenciario
se actualizan según las particularidades del territorio, su historia, sus tensiones de
poder. Conocimos estudiantes que viven el encierro de un modo diferente al que
nos relatan desde hace años en los penales de varones, entre otras cosas (aunque
pocas tan relevantes como esta), por su condición de género.
Lejos de una pretendida neutralidad que garantice la imparcialidad de la jus-
ticia, los estudios feministas sobre la criminología alertan que «no hay neutralidad

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 94

María José Rubin. Editando Desatadas, la revista del Centro Universitario de Ezeiza [90-102]
en el discurso jurídico», sino que existe una «visión netamente masculina patente
en su elaboración» (Antony, 2001: 249). Como señala Angela Davis, el género es
central «en la comprensión del castigo estatal» (2017: 76). El sistema penitencia-
rio traza una línea justamente entre población femenina y masculina para asig-
nar alojamiento a las personas privadas de su libertad; la primera clasificación de
muchas otras que definen las condiciones habitacionales y que predeterminan el
tratamiento penitenciario por el cual se recupera la libertad.
Esta diferencia no es exclusiva del ámbito penal, sino que tiene un correlato en
el imaginario social respecto de las mujeres encarceladas.

Desde el final del siglo XVIII cuando, como hemos visto, la encarcelación comen-
zó a surgir como la forma dominante de castigo, las mujeres convictas han sido
representadas como esencialmente diferentes de sus pares varones (…) Siempre
ha habido una tendencia a ver a aquellas mujeres que han sido públicamente cas-
tigadas por el Estado por sus malos comportamientos como significativamente
más aberrantes y mucho más amenazadoras para la sociedad que sus numerosas
contrapartes masculinas. (Davis, 2017: 77-78)

Constantemente clasificadas y condicionadas por dicha clasificación, que rige

tanto adentro como afuera de la prisión, las personas que forman parte del colectivo
editor de Desatadas se reúnen en el centro universitario pero no conviven en los pabe-
llones donde están alojadas. En este sentido, si bien el nuevo espacio trae consigo sus
propias particularidades, podemos entenderlo y abordarlo a la luz de la experiencia
del taller en otros centros universitarios, donde funciona también, y ante todo, como
un espacio de encuentro y diálogo, muchas veces de mediación y negociación:

No solo entre quienes accedemos desde el afuera y quienes provienen de una celda,
sino también entre personas con diversas trayectorias educativas, alojados en una mis-
ma institución pero en condiciones muy disímiles según el módulo o pabellón en el que
se encuentren y, por supuesto, con historias previas que pueden enmarcarse en con-
textos socioculturales, geográficos y generacionales muy diversos. (Rubin, 2020a: 119)

En el espacio del aula, donde se encontraban personas con diferentes identi-

dades de género, se volvía un ejercicio imperioso poner en tensión las ideas pre-
concebidas al respecto. Para ello, partimos de la premisa de que «no hay identi-
dad de género por detrás de las expresiones de género; aquella identidad es, por
la acción, constituida por las mismas expresiones consideradas sus resultados»
(Butler, 2001: 21). Desde esta perspectiva, la performatividad del género nos per-
mitió pensar en la posibilidad de identidades no esencialistas, que puedan esca-
par incluso a la clasificación.
Así hicimos frente a la responsabilidad conjunta, para nosotras y para las es-
tudiantes, que suponía dar origen a un nuevo medio, un desafío que afrontamos
como equipo docente por primera vez. Ante la pregunta «¿Qué es editar una revis-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 95

María José Rubin. Editando Desatadas, la revista del Centro Universitario de Ezeiza [90-102]
ta de mujeres?», que inauguró el primer encuentro, comenzamos a pensar en lo
que habitualmente se conoce como «revista de mujeres», en cuáles son los rasgos
que definen la representación de la mujer en estas publicaciones, con cuáles de
ellos nos interesa debatir, cuáles queremos preservar y reafirmar como propios de
Desatadas.
Este trabajo sobre el imaginario ya nos era familiar porque de modo similar
lo abordamos respecto de la representación social de las personas privadas de
su libertad, por ejemplo, como identidades peligrosas a priori (Delfino y Parchuc,
2017): la discusión compartida acerca de las decisiones editoriales que configuran
la revista involucra muy habitualmente la pregunta por los preconceptos y supues-
tos con que una persona puede iniciar la lectura o simplemente llegar al encuen-
tro de la revista, sabiendo que fue editada dentro de una institución penitenciaria.
Ambos ejes se manifestaron especialmente en la elección del nombre de la
publicación, que tuvo lugar cuando el primer número estaba muy próximo a ce-
rrar. Durante el último mes de aquel primer cuatrimestre, uno de los pizarrones
del centro universitario albergó respuestas a la pregunta por el título de la revista,
que nos llamaba a posicionarnos como colectivo ante lxs lectorxs que imaginába-
mos, deseábamos y buscábamos construir. Nosotras, las docentes talleristas, solo
vimos los avances en el pizarrón quincena a quincena, pero todos los días de cla-
se las integrantes del colectivo editor y otras estudiantes del centro universitario
contribuyeron con la lista de posibles nombres.
El día de la decisión, nos ubicamos frente al pizarrón y llamamos a votar, le-
vantando la mano. El nombre «Desatadas» tenía buena acogida, aunque no uná-
nime. «No me gusta porque parece que habla de mujeres que están sacadas»,
comentó una de las compañeras del taller, advirtiéndonos ante una posible lec-
tura reprobatoria de la actitud «desatada» como un rasgo contrario al estereotipo
femenino, sereno y conciliador. «Pero también significa estar libre de ataduras»,
respondió otra compañera. Significaba, en efecto, las dos cosas, y en esa tensión
de sentidos, en esa especie de ambigüedad incómoda, irresoluble, encontramos
la palabra que mejor nos definía.
Resulta especialmente interesante observar que en estos procesos que con-
sideramos propiamente editoriales, por los cuales se produce una escena enun-
ciativa al definir los términos de la propia representación en la revista, se recrea
el mecanismo de interpelación del insulto tal y como lo describe Judith Butler:
«Puede parecer que la alocución insultante fija o paraliza a aquel al que se dirige,
pero también puede producir una respuesta inesperada que abre posibilidades»
(Butler, 1997: 17). El insulto o el comentario reprobatorio son imaginados y pues-
tos a jugar como una voz externa en el debate por el nombre, y es a partir de esta
voz convocada que se produce el pliegue del doble sentido de Desatadas.
Nos interesó retomar esta escena porque consideramos que mantener abierta
la pregunta acerca del nombre de la revista durante todo el cuatrimestre, como

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 96

María José Rubin. Editando Desatadas, la revista del Centro Universitario de Ezeiza [90-102]
una de las decisiones editoriales más significativas de la nueva instancia del ta-
ller, condensa el sentido de la tarea que realizamos como docentes universitarias
y como editoras profesionales en contextos de privación de la libertad. Implica
sostener y preservar la circulación de la palabra frente a la pregunta por «quiénes
somos»: personas encarceladas, estudiantes universitarias, editoras de un colec-
tivo de mujeres, escritoras e ilustradoras de una revista, madres, hijas y amigas,
trabajadoras privadas de su libertad ambulatoria.
Consideramos que este esfuerzo por definir nuestra posición enunciativa en
tanto colectivo de comunicación se trama con la defensa feminista de la construc-
ción de una voz propia, como alternativa necesaria a los discursos que hablan de
las personas —y en particular las mujeres y disidencias— privadas de su libertad en
sus propios términos: tanto el aparato judicial como los medios hegemónicos privi-
legian, cada cual a su manera, la trayectoria individual en la forma de un prontuario
que, por un lado, califica y juzga; y por otro, se difunde con el solo objetivo de hacer
público —y así duplicar— el ejercicio de una condena (Herrera y Frejtman, 2010).
Frente a esto, y atentas al señalamiento de Silvia Bleichmar (2005) respecto de
la preeminencia de los medios de comunicación como productores de subjetivi-
dad, en el marco del taller nos proponemos ejercitar un nomadismo —siguiendo
a Rosi Braidotti (2000)— que nos permita someter a crítica las representaciones
existentes y construir alternativas.

Para Braidotti, el proyecto político nómade consiste, básicamente, en la afirma-

ción positiva del deseo de las mujeres de manifestar y dar validez a formas dife-
rentes de subjetividad. (...) El punto clave en este proyecto es que las mujeres se
sitúen en la posición de ser sujetos del discurso y no meramente «eco» de defini-
ciones extrínsecas. (Morgade, 2010: 128)

Reflexiones sobre el TCE a la luz de Desatadas

La edición como acción política de promoción de las voces de otrxs es la idea que
guía nuestras prácticas. Desarrollarlas en territorios donde esa palabra es sistemá-
ticamente deslegitimada y silenciada, caracterizados como «el límite inferior» del
estado de derecho (Parchuc, 2018: 68) por la sistemática vulneración de garantías
que allí se observa, nos interpela especialmente. La creación y edición de Desata-
das ha multiplicado ese desafío.
La edición de una revista supone no solamente un trabajo con la escritura sino
también la definición de una agenda temática, decisiones estilísticas en el diseño
gráfico y, antes aun, respecto del formato de la propia publicación y sus atributos
materiales. Al debate en torno a estos aspectos dedicamos una parte significativa de
cada reunión, entendiendo que esto atañe a un colectivo editorial. Sobre todo, nos
dedicamos a construir una escena enunciativa en la que decidimos cómo nombrar-
nos, cómo posicionarnos ante nuestrxs lectorxs, a quiénes y de qué hablarles.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 97

María José Rubin. Editando Desatadas, la revista del Centro Universitario de Ezeiza [90-102]
 En este contexto, buscamos que todas las voces sean oídas horizontalmente,
atentas a que los saberes específicos con los que contamos como profesionales de
la edición solo valen si actúan en servicio de la promoción de aquellas otras vo-
ces que tanto deslegitiman el sistema penitenciario, los medios de comunicación
hegemónicos, el aparato judicial, entre otros actores. Por ello nuestra participación
consiste, en primer lugar, en garantizar las condiciones para un diálogo plural y en
intervenir solo cuando consideramos que nuestra perspectiva es requerida o que
puede facilitar la toma de decisiones en el mejor interés del colectivo y de sus voces.
En esta tarea, nuestros valores y presupuestos son, a menudo, cuestionados.
Cuando imaginamos que un aspecto más artesanal podría entusiasmar a nuestras
estudiantes, nos encontramos con que muchas asocian las tareas manuales con
«lo tumbero» y que de ningún modo desean eso en su revista. Así, ellas mismas se
implican antes que nadie con el trabajo propiamente editorial: el de construir una
escena enunciativa, en el que «tumberas» no es un rasgo valorado.
Entendemos en este marco que la intervención de profesionales y docentes
universitarias puede hacer de su propio límite una potencialidad. Suscribimos a
las palabras de Maristella Svampa: «La potencialidad del investigador/intelectual
anfibio, pues creemos que lejos de traicionar el habitus académico o de acanto-
narse en él, de lo que se trata es hacer uso de él, amplificándolo, politizándolo
en el sentido auténtico del término» (2008: 15). Habilitar el espacio para que las
decisiones se funden en el debate horizontal entre todas las integrantes del colec-
tivo editor, profesionales-docentes y estudiantes, es el sentido primero de nuestra
práctica pedagógica (Gaudio et al., 2013).
A diferencia de los rasgos estéticos que remiten de manera directa a las condi-
ciones de encierro, sí se valora la picardía con la que textos e imágenes refieren a
este aspecto, cuestionando los estereotipos a través del humor o de la provocación.
Nuestra tarea es entonces, también, oficiar de primeras lectoras, uno de los roles
tradicionales de la práctica editorial, para acompañar la búsqueda de los modos en
que esa picardía pueda plasmarse en la hoja y cobrar vida ante sus lectorxs.
En esta tarea también cobran mayor relevancia los vínculos afectivos que enta-
blamos entre todas las integrantes del taller, estudiantes o docentes. El cariño y el
compañerismo amplían el sentido de lo que en un primer momento es compromiso
ciudadano y profesional para con las voces acalladas por el encierro. Tantas veces
nos hemos sorprendido ante frases como «Gracias por venir a visitarnos» o «¿Cuán-
do volvés?», que parecen destinadas a familiares o amigas antes que a profesoras.
La edición en el centro universitario del complejo iv puso en evidencia más que nun-
ca la dimensión de cuidado inherente a nuestras prácticas: el reconocimiento de ne-
cesidades y potencialidades, el acompañamiento y sostén emocional, «modos del
amor que sin duda alguna no reemplazan al contenido educativo pero que resultan
prerrequisitos para la enseñanza. Nel Noddings (1984, 1992, 2002) denominó a estos
saberes como “el cuidado” de la otra y del otro» (Morgade, 2010: 123).

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 98

María José Rubin. Editando Desatadas, la revista del Centro Universitario de Ezeiza [90-102]
 Son ante nada las estudiantes quienes nos recuerdan que la labor editorial y
pedagógica implica un diálogo, un intercambio de propuestas y contrapropues-
tas, una presencia comprometida con la palabra y la vida de la otra, con su historia
y su presente, con su deseo de plasmar todo eso en la reunión y en el papel, para
verse luego en la revista, para reconocerse enunciada en sus propios términos,
nombrada según su deseo. Como cómplices privilegiadas de este acto de libertad,
nosotras, las editoras, también aprendemos a ejercer nuestra profesión del modo
que mejor nos permite reconocernos.

Notas
1. El Taller Colectivo de Edición es coordinado por un equipo interdisciplinario del que forman parte
actualmente María José Rubin, Gabriela Presentado, Sol Severi, Ángeles Prisco, Daiana Melón y Carime
Morales.

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El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 101

María José Rubin. Editando Desatadas, la revista del Centro Universitario de Ezeiza [90-102]
Datos de autora
María José Rubin
Editora y doctoranda en Letras por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Bue-
nos Aires. Licenciada en Crítica de Artes por la Universidad Nacional de las Artes. Docente
e investigadora en ambas casas de estudios. Integra el Programa de Extensión en Cárceles
y coordina el Taller Colectivo de Edición. Dictó talleres en los Centros Socioeducativos de
Régimen Cerrado de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Miembro del comité organizador
del Encuentro Nacional de Escritura en la Cárcel. Estudia procesos editoriales en contextos
de encierro y la constitución de colectivos editores en el marco de prácticas de extensión
universitaria. Ha publicado artículos al respecto en libros y revistas académicas.

Fecha de recepción: 27/4/2020

Fecha de aceptación: 5/7/2020

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 102

María José Rubin. Editando Desatadas, la revista del Centro Universitario de Ezeiza [90-102]
Revisión del concepto de ciudadanía en los espacios curriculares ...
Examination of the notion of citizenship involved ...
[103 a 118] en: El Cardo N.º 16, 2020 | ISSN: 1514-7347 | e-ISSN: 1851-1562

Revisión del concepto de ciudadanía en

los espacios curriculares de Instrucción
Cívica, Cultura Ciudadana y ERSA en la
educación secundaria argentina

Examination of the notion of citizenship involved in

Instrucción Cívica, Cultura Ciudadana and ERSA in
Argentinian secondary education
Carmina Shapiro. CONICET, UNR | [email protected]

Resumen Abstract
La formación cívica es un espacio curricular que ha Civic formation is a curricular space that has been
estado presente en las escuelas argentinas desde los present in Argentinian schools since the beginning
inicios de la educación formal. Sin embargo, no ha of formal education. However, it has not always been
sido denominada siempre de la misma manera y por named in the same manner, and for many years it has
muchos años fue un espacio curricular más asociado been a subject more associated to citizenship than
a la ciudadanía que a la formación ética. Los cambios to ethical formation. The variations in its designa-
de denominación han ido de la mano con cambios tions have gone hand in hand with variations in the
en los contenidos prescritos, enfoques pedagógicos prescribed contents, pedagogical approaches and
y expectativas de formación, ocupando diferentes lu- training prospects, occupying different placements in
gares en la organización de la educación secundaria, the organization of secondary education but not disa-
pero sin desaparecer. El presente trabajo representa ppearing. The present work represents the initial ela-
las elaboraciones iniciales de una pequeña investiga- borations of a small investigation currently being held
ción actualmente en desarrollo en el marco de la Cá- within the framework of the Philosophy Teacher’s Tra-
tedra de Taller de Residencia Especialidad Filosofía, ining Residence, in the Humanities and Arts Faculty
de la Facultad de Humanidades y Artes de la Univer- of Rosario National University, Argentina, which led
sidad Nacional de Rosario, Argentina; que nos llevó a us to review the particular situation of the subject in
revisar la situación particular de la materia en nuestro our country and, therefore, to analyze what imprints
país y, por lo tanto, a analizar qué improntas y enfo- and approaches it has had in our educational history.
ques ha tenido en nuestra historia educativa. Realiza- We will command here an analysis through the un-

103
remos aquí un recorrido por los supuestos subyacen- derlying assumptions in the subject programs for Ins-
tes en los planes de estudio nacionales de Instrucción trucción Cívica (1884-1953), Cultura Ciudadana (1953-
Cívica (1884-1953), Cultura Ciudadana (1953-1955) y 1955) and ERSA, Study of Argentinian Social Reality
ERSA, Estudio de la Realidad Social Argentina (1973- (1973-1976), in order to analyze and recompose the
1976), con el fin de analizar y reconstruir las nociones notions of citizenship that are involved in each period.
de ciudadanía que se ponen en juego en cada época.

Palabras clave: Formación Ética y Ciudadana, análisis Keywords: Ethical and Citizen Formation, historical
curricular, ética filosófica curricular analysis, philosophical ethics

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 104

Carmina Shapiro. Revisión del concepto de ciudadanía en los espacios curriculares de Instrucción Cívica,
Cultura Ciudadana y ERSA en la educación secundaria argentina [103-118]
Introducción
La materia Formación Ética y Ciudadana es un espacio curricular que en Argentina
ha estado presente en la educación obligatoria desde los inicios de la educación
formal, al punto de volverse hoy en día un núcleo infaltable en la formación de
nuestros niños, niñas y jóvenes. Sin embargo, no ha sido denominada siempre de
la misma manera y por muchos años fue un espacio curricular más asociado a la
ciudadanía que a la formación ética. Los cambios de denominación han ido de la
mano con cambios en los contenidos prescritos, en los enfoques pedagógicos y
en las expectativas de formación, ocupando diferentes lugares en la organización
de la educación secundaria, pero sin desaparecer.
El presente trabajo representa las elaboraciones iniciales de una pequeña
investigación actualmente en desarrollo en el marco de la Cátedra de Taller de
Residencia Especialidad Filosofía, de la Facultad de Humanidades y Artes de la
Universidad Nacional de Rosario, Argentina. De acuerdo con las normativas vigen-
tes, entre las cuales nos sorprende encontrar un decreto firmado por la ilegítima
autoridad del Teniente General Jorge Rafael Videla durante la última dictadura
cívico-militar, el Decreto N.° 823/1979; Formación Ética y Ciudadana es un espacio
curricular que puede ser dictado por docentes de diferentes áreas profesionales.
Es decir, el escalafón para cubrir la materia puede estar compuesto por profesores
de derecho, de historia, de filosofía, de psicología, de ciencias de la educación y/o
profesores de formación ética y ciudadana1. Nuestra investigación fue movilizada
inicialmente por la pregunta acerca de cuál es el aporte específico que un profesor
en Filosofía puede realizar al dictado de los espacios curriculares de Formación
Ética y Ciudadana, teniendo en cuenta que la ética es en principio una de las áreas
específicas de la Filosofía. Esta pregunta inicial nos llevó a revisar la situación par-
ticular de la materia en nuestro país y, por lo tanto, a analizar qué improntas y
enfoques ha tenido en nuestra historia educativa. En este sentido acordamos con
Adriana Puiggrós en que «recorrer una y otra vez la historia […] permite tomar dis-
tancia de las inminencias presentes, vincularse con lo que nos ocurre con menos
angustia por su inmediata resolución y darnos la posibilidad de imaginar futuros»,
posibilitando que como pedagogos podamos volvernos sujetos del conocimiento
(Puiggrós, 2003: 14).
La presencia de la moral en la institución de la escolaridad ha sabido jugar un
papel como instrumento del poder disciplinario (Foucault, 2008 y 2014; Caruso
y Dussel, 1999; Kohan, 2004), y Argentina no ha sido una excepción (Ginocchio,
2006; Dubini, 2015). Como veremos a continuación, en los primeros años de la
educación estatal argentina, bajo el nombre de Instrucción Cívica (1884-1953),
puede notarse especialmente este carácter moralizante y «encauzador de con-
ductas» (Ginocchio, 2006). Movilizados por la pregunta acerca de si es posible que
se produzcan rupturas o grietas en ese marco escolar de poder disciplinario, ex-
ploraremos luego los diseños de las asignaturas Cultura Ciudadana (1953-1955) y

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Carmina Shapiro. Revisión del concepto de ciudadanía en los espacios curriculares de Instrucción Cívica,
Cultura Ciudadana y ERSA en la educación secundaria argentina [103-118]
ERSA, Estudio de la Realidad Social Argentina (1973-1976), con el fin de examinar
si la incorporación de la ética a la racionalidad escolar es inevitablemente disci-
plinaria o si admite un ejercicio no disciplinario. En esta ocasión, hemos elegido
estas tres asignaturas porque permiten visualizar un interesante contraste entre
concepciones de ciudadanía. En Cultura Ciudadana y ERSA se articula una con-
cepción de ciudadanía que se opone a muchos de los rasgos de la concepción
liberal-nacionalista que encontramos en Instrucción Cívica, arraigada en el mo-
delo del capitalismo agro-exportador. Y expresiones como formación patriótica,
identidad nacional y amor a la patria cobran un nuevo sentido en el contexto de
Cultura Ciudadana y ERSA.

Ciudadanía moderna y currículum ciudadano en la educación formal

En un trabajo en el que se dedica a analizar las relaciones entre alfabetización y
ejercicio de ciudadanía, Bottarini (2002) sostiene que la Revolución Francesa dio
inicio al proceso mediante el cual se irían plasmando en la realidad las elaboracio-
nes teóricas de la Ilustración. En términos pedagógico-educativos, esto significó la
construcción y consolidación de sistemas formales de alfabetización, a la par de
la expansión de la economía capitalista y los nacientes Estado-Nación. Las convic-
ciones republicanas requerían una legitimación social diferente de la requerida
por las monarquías, con lo que comienza a emerger y formarse un nuevo sujeto
político: el ciudadano moderno.
En coincidencia con otros investigadores, Bottarini plantea que ese proceso
iniciado por los franceses va a delimitar el conjunto de temas y problemas de los
debates pedagógicos posteriores. Y especialmente va a perfilar un currículum ciu-
dadano a ser enseñado de la misma manera a los niños escolarizados de todos los
estamentos sociales, sin distinción o al menos sin distinción a priori. Como signo
de estos cambios, Bottarini refiere la sanción del Décret sur les écoles primaires,
mediante el cual la Convención Nacional de la Francia revolucionaria en 1794 de-
terminaría «lo que todos los niños deben aprender para, luego, poder desempe-
ñarse adecuadamente en la sociedad civil y el sistema político» (Bottarini, 2002:
78). De este modo, el órgano de gobierno establecía el currículum ciudadano, esto
es, los saberes necesarios para la nueva vida republicana, que en la Francia de
1794 incluiría: leer y escribir, aritmética, lengua francesa y la inculcación de los
principios republicanos, los derechos del hombre y la constitución francesa (Bot-
tarini, 2002: 78). Aquí se hace patente la fuerza del supuesto iluminista que asocia
buen nivel educativo con buen ejercicio de la ciudadanía: estudiar y aprender ex-
plícitamente los principios de la nueva política es igual de importante que apren-
der el buen uso de la lengua madre, escrita y oral, y el cálculo.
En el caso de Argentina, podemos encontrar el currículum ciudadano bien ex-
plicitado en los debates que circundaron el Primer Congreso Educativo de 1882
y en la sanción de la Ley 1420 (Bottarini, 2002; Puiggrós, 2003; Dubini, 2015). Uno

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 106

Carmina Shapiro. Revisión del concepto de ciudadanía en los espacios curriculares de Instrucción Cívica,
Cultura Ciudadana y ERSA en la educación secundaria argentina [103-118]
de los temas discutidos en el mencionado Congreso fue el de poner o no restric-
ciones al voto. En tanto la ley electoral de 1863 ya establecía otras condiciones
de exclusión, la posición de limitar el ejercicio del voto solo a los alfabetizados
fue rechazada, prevaleciendo la propuesta de implementar la instrucción cívica
en las escuelas (Bottarini, 2002: 94). Dos años después, la Ley 1420 reuniría esos
conocimientos considerados fundamentales para alcanzar la ciudadanía y garan-
tizar el acceso de los individuos a los derechos políticos y sus correspondientes
obligaciones (Bottarini, 2002; Cadaveira, 2016). El currículum ciudadano quedaría
conformado por Idioma Nacional, Geografía Nacional, Historia Nacional e Instruc-
ción Cívica en todas las escuelas, públicas o privadas.
A comienzos del siglo XX, Joaquín V. González y Víctor Mercante refuerzan
aquellas intenciones al sostener que los contenidos de Instrucción Cívica, Filosofía
e Historia debían de conformar una unidad homogénea, en tanto contribuían a la
formación del perfil de hombre y ciudadano que una nación republicana necesi-
taba (Bottarini, 2013; Dubini, 2015). En el mismo sentido, se consideró que la ense-
ñanza del idioma nacional era necesaria para consolidar una identidad ciudadana
y nacional homogénea, porque contribuía a enlazar la buscada singularidad cul-
tural argentina con una y solo una manera de hablar y escribir (Ginocchio, 2006).
Evidentemente, por debajo de estas ideas acerca lo que se debía enseñar encon-
tramos la postulación de algunos valores y virtudes más o menos implícitos. Bo-
ttarini sostiene que estas discusiones estaban orientadas por un fin general: «[…]
el sistema educativo argentino tuvo en sus orígenes como finalidades principales
disciplinar e integrar consensualmente a los sectores populares bajo el colectivo
ciudadanos y funcionar como instancias de legitimación y formación política de
las elites gobernantes» (Pineau, 1997: 18; citado en Bottarini, 2013: 183).
Esta idea de reunir y disciplinar a los heterogéneos sectores populares bajo
el término colectivo ciudadanos va de la mano con la necesidad de contar con
una población que pudiera dar soporte a la idea de la soberanía del pueblo, para
legitimar al gobierno local nacido luego de la independencia política respecto de
la Corona Española. Se busca formar un nuevo sujeto político acorde a los tiem-
pos republicanos, pero también acorde al orden conservador en construcción. Es
por esto que Bottarini (2013) sostiene, apoyándose en un detallado análisis de
documentos de la época, que la minoría en el poder puso en práctica un proyecto
nacional oligárquico de base agro-exportadora, en el que la participación de las
bases poblacionales se efectivizaría, pero sin que el poder real dejara de estar en
las manos de un cuidadosamente seleccionado presidente de la Nación. En con-
secuencia, la formación de la ciudadanía quedaría regida por valores políticos,
pero también económicos (Dubini, 2015).
Inspirado en el principio sarmientino civilización o barbarie e influido por las
concepciones políticas y sociales de la generación de 1837, el proyecto nacional
oligárquico buscaba neutralizar a esa parte de la población adjudicada de barba-

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Carmina Shapiro. Revisión del concepto de ciudadanía en los espacios curriculares de Instrucción Cívica,
Cultura Ciudadana y ERSA en la educación secundaria argentina [103-118]
rie, de ser la chusma, la montonera, analfabetos portadores de disvalores. Solo la
minoría ilustrada, portadora de los valores decentes y correctos, podría conducir
exitosamente al país en el camino de la civilización, el progreso y la prosperidad
(Bottarini, 2013). A raíz de esta apreciación, creemos acertado afirmar que el ideal
ciudadano que se proyecta en las etapas iniciales del sistema escolar argentino
viene perfilado por las necesidades de legitimación de esa oligarquía en el po-
der. Es decir, cuando en el Primer Congreso Pedagógico la élite de intelectuales y
funcionarios establece la enseñanza obligatoria de las asignaturas mencionadas y
aclara «con arreglo al régimen político de cada país» (citado en Bottarini, 2002: 97),
está salvaguardando su potestad de decidir sobre el perfil que tomen las asignatu-
ras dentro del gran marco de los principios republicanos. En un sentido, a pesar de
ir perdiendo paulatinamente las restricciones al voto heredadas de los códigos co-
loniales, el sistema electoral perpetúa algunas de las diferencias dentro del marco
republicano2. En palabras de Bottarini: «Se buscaba consensuar la organización de
un Estado y un orden conservador estructurado sobre valores políticos liberales y
sentimientos de superioridad —aristocráticos— frente a las masas ‘incultas’ y bár-
baras a las que era necesario civilizar» (2013: 184). Al cabo, podemos afirmar que
se buscaba formar una ciudadanía centrada en el ejercicio del voto para legitimar
un sistema que ya estaba funcionando; una ciudadanía ajustada a los estándares
de la cultura letrada más tradicional, aunque no fuera ella misma (la ciudadanía)
ni letrada ni aristócrata (Tedesco, 1970).
En general, los investigadores explorados concuerdan en que, entre mediados
del siglo XIX e inicios del siglo XX, en la naciente República Argentina la ciudadanía
fue concebida en los términos hasta aquí desarrollados. Sin embargo, el debate
acerca de cómo definir la ciudadanía y qué rasgos atribuirle fue una discusión que
continuó —y continúa aún hoy— viva y pujante. Por eso nos interesa traer a cola-
ción el análisis que realiza Maximiliano Durán (2010 y 2019) de la figura de Simón
Rodríguez en el Virreinato del Río de la Plata, ya que aporta algunos elementos
bien diferentes para pensar la ciudadanía.
Referenciándose en los escritos Sociedades Americanas o La defensa de Bolí-
var e incluso en su actividad en la escuela que funda en Chuquisaca, Durán discu-
te la interpretación de quienes homologan la visión de Rodríguez de la ciudada-
nía con aquella más convencional propia de las corrientes políticas iluministas3.
Veíamos más arriba los rasgos destacados de esta última. Según señala Durán,
la particularidad de la visión de Rodríguez es concebir a la ciudadanía como un
punto de partida para la escolarización en lugar de concebirla como una meta en
la formación de los estudiantes: «La igualdad en la ciudadanía afirmada por Rodrí-
guez tiene un carácter axiomático. Ella está en el inicio y base de su proyecto po-
lítico-educativo y no al final, como establece el resto de los proyectos educativos»
(Durán, 2019: 207). De este modo, cuando en Sociedades Americanas Rodríguez
afirma «todos son ciudadanos» está poniendo en juego un cuantificador universal

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Carmina Shapiro. Revisión del concepto de ciudadanía en los espacios curriculares de Instrucción Cívica,
Cultura Ciudadana y ERSA en la educación secundaria argentina [103-118]
que funciona prácticamente al modo de una decisión de vivir como iguales. En
este sentido, «la igualdad no necesita ser demostrada, sino tan solo practicada»
(Durán, 2019: 207) porque existe antes del ingreso a la escolarización y no después,
como consecuencia de ella. Queremos retomar la distinción que hace Durán de
estas formas de concebir la ciudadanía porque nos parece que pueden resultar de
interés para pensar las grietas en la racionalidad disciplinaria.

La perspectiva de Cultura Ciudadana (1953-1955)

En 1953, en el marco del Segundo Plan Quinquenal, se creó la asignatura Cultura
Ciudadana para los tres primeros años de la escuela media, que complementaría
la presencia de Instrucción Cívica en el último año de los estudios secundarios.
En el plan de estudios general para la educación secundaria, Cultura Ciudadana
se articula con Historia para formar juntas el eje de «Formación histórico-social
y de la conciencia nacional» (Ministerio de Educación de la Nación, 1953: 10), de
modo que juntas permitan «introducir el conocimiento de la Nueva Argentina
como asignatura independiente en el ciclo básico» (Ministerio de Educación de
la Nación, 1953: 7).
Cultura Ciudadana estaba articulada sobre los postulados fundamentales del
Preámbulo de la Constitución Justicialista, o principios doctrinarios del peronis-
mo: justicia social, independencia económica y soberanía política. Estos prin-
cipios se contraponen al tradicional modelo de país agroexportador y granero
del mundo, puesto que apuntan a lograr un mayor grado de industrialización en
favor del mercado interno y a una más equitativa distribución de la riqueza. El
hombre argentino que se pretende formar con esta materia, no se perfila tanto
en oposición a la chusma incivilizada o a los inmigrantes, sino que se centra
en una identidad nacional consciente de su origen mestizo e impulsora de la
grandeza de su país, reconociendo en ese rol a un nuevo sujeto político, los tra-
bajadores.
Cada uno de los tres años de Cultura Ciudadana estaría organizado en torno
a uno de los mencionados principios doctrinarios del peronismo. Así, el primer
año estaría centrado en la sociedad argentina (justicia social), su formación y el
justicialismo social; el segundo, en la economía argentina (independencia eco-
nómica), su evolución y el justicialismo económico; y el tercero, en la formación
cívica y organización política argentina (soberanía política), su proceso de for-
mación y la política justicialista. Cada año estaba subdividido en dos partes, una
dedicada al desarrollo histórico general del tema y otra dedicada al desarrollo
específico del tema en relación al presente. Las instrucciones para el docente de
la materia expresan claramente el enfoque que se busca en la misma, uno que
permita a los jóvenes entender el estado de la situación económico-productiva
e histórico-política del país: «es fundamental que se desarrollen sus programas
con miras a dar al alumno un exacto conocimiento de la actual realidad argenti-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 109

Carmina Shapiro. Revisión del concepto de ciudadanía en los espacios curriculares de Instrucción Cívica,
Cultura Ciudadana y ERSA en la educación secundaria argentina [103-118]
na» (Ministerio de Educación de la Nación, 1953: 108). Unas líneas más adelante,
se aclara que, en caso de prever que no pudieren desarrollar la totalidad del
programa, los profesores deberán abreviar la primera parte, pero nunca recortar
el estudio del presente.
En estas instrucciones también se recomienda el trabajo con textos de autores
contemporáneos a los hechos estudiados, de manera que los alumnos puedan
comprender mejor las conclusiones presentadas: «Como complemento de los
cursos, y sin perder nunca la motivación de los mismos en la parte histórica, el
profesor hará leer fragmentos de comentarios, crónicas, etc., de autores contem-
poráneos de los hechos estudiados, u otros que reúnan las condiciones requeri-
das para que los alumnos vean y entiendan con mayor claridad el sentido de cada
conclusión» (Ministerio de Educación de la Nación, 1953: 108). Esto es, aunque no
se estimula la elaboración de puntos de vista particulares por parte de los estu-
diantes, sino que el docente debe presentar las conclusiones legítimas, sí se valora
y estimula el trabajo con fuentes primarias en clase.
En cuanto al análisis de contenidos, Bottarini agrega que este plan no elude
el tratamiento de problemas, presenta algunas polémicas historiográficas y omite
casi totalmente las referencias a los héroes de la «historia oficial» (Bottarini, 2013:
193). Tal es la intencionalidad de que los estudiantes se comprometan en los es-
tudios, análisis y reflexiones sobre la actualidad, que se indica abiertamente: «En
ningún caso se recurrirá a la exposición fría y simplemente erudita de los asuntos,
lo que está fuera de lugar en estos cursos y más aún en esta asignatura» (Ministerio
de Educación de la Nación, 1953: 108).
A raíz de todo esto, creemos legítimo afirmar que el ciudadano ideal peronista
es un sujeto historizado que puede ubicarse políticamente en cada uno de los
períodos de la historia. Se espera que esta identificación sea con las luchas nacio-
nales y populares, porque tiene clara conciencia de sus derechos y su evolución
histórica. Así, es un sujeto politizado y movilizado, que sabe ejercer activamente
sus derechos.
De este modo, la materia Cultura Ciudadana coloca por primera vez en la his-
toria de nuestro país el término ciudadana (en lugar del cívica) en el campo de la
formación escolar. Además, lo hace relacionándola con la cultura y no ya con la
pequeña porción que la civilidad representa en el total de los fenómenos huma-
nos. Sería más que interesante someter este cambio de perspectiva a una cui-
dadosa crítica desde la antropología, pero no contamos aquí con los recursos y
tampoco es la orientación de este trabajo. Admitamos mientras tanto la visión de
Bottarini, que compartimos:

La cultura aparece como el producto de una elaboración social, referida a los va-
lores que reconocen y comparten los integrantes de una sociedad, a sus prácticas
y actitudes. El término ciudadana —en tanto está relacionado con cultura y, tam-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 110

Carmina Shapiro. Revisión del concepto de ciudadanía en los espacios curriculares de Instrucción Cívica,
Cultura Ciudadana y ERSA en la educación secundaria argentina [103-118]
 bién, con política— supera el concepto liberal clásico del solo ejercicio del sufragio
y de la preceptiva constitucional. […] Cultura ciudadana remite, entonces, a un
conjunto de saberes y de valores que un ciudadano debe conocer para desenvol-
verse conscientemente en la sociedad y para ejercitar en forma plena el conjunto
de sus derechos. No se trata sólo de conocer las capacidades que el Estado recono-
ce a los individuos y a los grupos sociales sino, también, de la evolución histórica y
las determinantes que configuran la trama de su posibilidad. (Bottarini, 2013: 191.
[Las cursivas son del original])

Con esta asignatura el peronismo está diciendo que ser ciudadano no es una
característica que se posea por el solo hecho de habitar en una ciudad o cumplir
con las prácticas electorales. Y esta es la diferencia que introduce y que nos intere-
sa destacar aquí: se configura una idea de que ser ciudadano implica conocer los
grandes procesos de la historia de nuestro país y los grandes debates que la han
marcado. Desde nuestra perspectiva, toda esta modificación curricular supone
que no es suficiente con conocer la ley constitucional, qué accionar prohíbe y qué
accionar prescribe; ser ciudadanos implica entender por qué esta ley concreta
plantea estas cuestiones concretas, pero no desde el punto de vista letrado de un
jurista, sino desde el punto de vista de quien quiere entender el estado de cosas.
Los ciudadanos no deben solamente saber hacer, sino que deben poder sostener
una perspectiva sobre ese hacer para entender el sentido que orienta a las leyes y
las normativas, y los fines que ulteriormente persiguen.
¿Podemos suponer aquí una «ciudadanía a la Rodríguez» como planteába-
mos siguiendo a Durán más arriba, una ciudadanía como inicio y base del proyec-
to político-educativo y no como final? Los principios doctrinarios del justicialismo
peronista denuncian indirectamente una desigualdad, aquella que da motivo a la
existencia de los principios mismos y que se supone ellos van a enmendar para
crear una Nueva Argentina. En este sentido, podemos deducir que las desigual-
dades que el peronismo quiere enmendar son desigualdades sociales, políticas
e históricas y no desigualdades étnicas, morales y ontológicas como planteaba
la visión colonial y conservadora4. Es decir, su origen no se ubica en unos rasgos
naturales, sino en circunstancias sociales. En consecuencia, nos podríamos sentir
inclinados a pensar que entonces Cultura Ciudadana sí plantea una «ciudadanía a
la Rodríguez», porque al asumir que las desigualdades que existen en la población
no son naturales sino sociales, el peronismo da lugar a suponer una cierta igual-
dad en el estatus ciudadano de todos los niños que ingresan a las escuelas («to-
dos son ciudadanos»). Empero, los planes y programas (Ministerio de Educación
de la Nación, 1953) utilizan expresiones como «estudiar la lección» que podemos
asociar a la perspectiva de que la escuela debe formar y otorgar la ciudadanía.
En este punto, para poder dar una respuesta más certera sería necesario ex-
tender el análisis más allá del solo programa de Cultura Ciudadana, revisando

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Carmina Shapiro. Revisión del concepto de ciudadanía en los espacios curriculares de Instrucción Cívica,
Cultura Ciudadana y ERSA en la educación secundaria argentina [103-118]
elementos de las políticas educativas y otras normativas establecidas durante el
período, pero tal esfuerzo excede las circunstancias de este trabajo. Permítasenos,
por el momento, conjeturar que Cultura Ciudadana afirma implícitamente la exis-
tencia de una ciudadanía previa al acceso a la escolaridad.
Además, en estos programas se habilita un modo menos lineal de desarrollar
las clases, admitiendo desviaciones de los contenidos estipulados, a criterio y vo-
luntad del docente a cargo. Como vimos dan lugar a unas interesantes relaciones
entre la historia problematizada y el estado de cosas actuales, a la vez que no se
esconden las tensiones historiográficas ni económicas. De lo que se trata es de
comprender el proceso por el cual el sistema electoral, o económico o político,
ha llegado a ser lo que es. Y constantemente se requiere de los estudiantes que
tomen una posición activa para pensar los asuntos, en lugar de ser pasivos recep-
tores de relatos lineales. No negaremos una cierta tendencia proselitista durante
los gobiernos peronistas (aunque sería ingenuo pensar que no la hubiera también
en otros períodos), pero parece que no es en esta materia donde esas tendencias
cobraban mayor potencia.

La perspectiva de Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA)

(1973-1976)
Con el levantamiento de la proscripción y las elecciones subsiguientes en 1973,
Perón asume una vez más la presidencia y con ella introduce una importante mo-
dificación en los programas de lo que hasta entonces era Educación Democrática.
En primer lugar, el nombre que asume la asignatura nos impacta: Estudio de la
Realidad Social Argentina, o ERSA como fue popularmente conocida. ERSA posee
cierto espíritu común con su equivalente del otro período peronista, Cultura Ciu-
dadana, pero su enfoque es aún más marcadamente rupturista. Casi podríamos
decir que se trata de un hito histórico, porque fue la primera vez que se adoptaron
estas estrategias y actividades en la asignatura y restaría ver si hasta el día de hoy
hubo otras propuestas de este calibre. Al respecto, Bottarini sostiene que en gene-
ral las propuestas de ética o cívica y ciudadanía están construidas:

para ser impuestas, para adoctrinar en determinados valores que pueden tener
mayor o menor grado de apoyo en la sociedad, para modelar individuos que sean
afines al régimen imperante, para construir consenso. Están orientadas a lograr la
homogeneidad y no toleran la diversidad; la excepción puede constituirla ERSA
que, al propiciar los espacios de participación estudiantil, puede habilitar el di-
senso y la diferencia. (Bottarini, 2013: 214)

¿Por qué le reconocemos esa particularidad a ERSA? ¿Qué elementos nuevos

introdujo que puedan resultar tan significativos? El fragmento de Bottarini ya pre-
senta uno de esos elementos, la participación estudiantil. Pero no se trata de una
participación meramente simbólica5, sino de un accionar real de los estudiantes.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 112

Carmina Shapiro. Revisión del concepto de ciudadanía en los espacios curriculares de Instrucción Cívica,
Cultura Ciudadana y ERSA en la educación secundaria argentina [103-118]
Por un lado, esto se dio mediante la construcción de centros de estudiantes den-
tro de las instituciones educativas, y por otro, mediante el tipo de actividades que
se solicitaba a los docentes llevar adelante.
El enfoque pedagógico que asumió esta materia, análogamente a lo que ha-
bía ocurrido con el escolanovismo en Cultura Ciudadana, tomó inspiraciones de
teorías contrarias a la tradición normalista. En este caso, fue central la pedagogía
de la liberación de Paulo Freire (Ippolito y Porro, 2003: 11; Bottarini, 2013: 206) que
entroncaba coherentemente con la teoría de la dependencia, también central en
la perspectiva de esta época. Las propuestas pedagógicas de Freire significaron
para ERSA un viraje respecto de la visión más bien historicista y centrada en la
democracia conceptual y formal, que acostumbra predominar en la tradición ar-
gentina de enseñanza de «las cívicas». De aquí que las actividades que se sugieren
a los docentes sean bastante distintas de las tradicionales lecto-comprensión y
debate. Por ejemplo, se sugiere la realización de visitas a lugares importantes de la
localidad o región, de manera que las problemáticas de la comunidad no queden
solamente como exposiciones en los libros, sino que sean conocidas de primera
mano por los estudiantes. La consecuencia de considerar los contenidos de esta
manera es que los estudiantes resultan más estimulados para tomar una posición
menos indiferente y más activa al respecto de lo que afecta a sus vidas y a su co-
munidad. Ippolito y Porro mencionan también otras actividades, como investiga-
ciones guiadas por técnicas sociológicas sencillas (encuestas, entrevistas, visitas),
realización de diagnósticos vinculando procesos y causas, participación activa en
grupos comunitarios y organización de campañas solidarias (2003: 12).
En este sentido, Bottarini sostiene que la mirada que se propone sobre la asig-
natura es más sociológica que prescriptiva (2013: 202), puesto que apela más a
participar y tomar conciencia en asuntos sociales que a, por ejemplo, memorizar
la Constitución Nacional. E Ippolito y Porro refuerzan esta perspectiva, sostenien-
do que la orientación pedagógica no busca «producir una adecuación a lo dado»,
lo que sería decir un adoctrinamiento, sino el desarrollo de un pensamiento autó-
nomo, lo que es lógicamente afín a la perspectiva freireana (2003: 12).
La adopción de enfoques más prácticos en la materia y la consecuente invita-
ción a que los docentes realicen actividades fuera de las instalaciones escolares
y se vinculen con el entorno, responde, a nuestro parecer, a la idea de ciudadano
activo, movilizado y cooperativo que subyace. Este ciudadano está munido con
conocimientos de la realidad nacional, latinoamericana e internacional, que le
permiten posicionarse y actuar sensiblemente en los conflictos y tener una con-
ciencia no deformada del lugar que ocupa en la sociedad. Por supuesto que estas
son consideraciones abstractas y de difícil realización total, pero no quita que la
inspiración fuera esa: un sujeto comprometido «con la reconstrucción y la libera-
ción nacional» (Bottarini, 2013: 207). En consonancia con esto, nos interesa recu-
perar aquí un aporte de Bottarini que consideramos de gran valor y pertinencia

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Carmina Shapiro. Revisión del concepto de ciudadanía en los espacios curriculares de Instrucción Cívica,
Cultura Ciudadana y ERSA en la educación secundaria argentina [103-118]
para pensar la relación entre los aspectos cívicos formales y los aspectos cívicos
políticos de la materia. Bottarini utiliza una interesante expresión para referirse al
asunto: «el marco jurídico de los derechos aparece subordinado a la dimensión
política de su materialización» (2013: 207). Es decir, el punto de partida para los
análisis es la realidad concreta y esto le da una fuerza especial al rol de los estu-
diantes y los docentes. En particular, creemos reconocer en ese giro junto con la
real habilitación de los estudiantes a participar en su realidad y la de sus conciuda-
danos, otro elemento para pensar la ciudadanía simonianamente.

Consideraciones finales
Uno de los elementos fuertes de la racionalidad disciplinaria es el encauzamiento
de las conductas y la formación de subjetividades afines a la vida capitalista que se
consolidó luego de las revoluciones de los siglos XVII y XIX (Foucault, 2008, 2014).
Esto hizo de la escuela uno de los dispositivos esenciales para ajustar las subjeti-
vidades a los requisitos de ciudadanía que imponían las nuevas formas de vivir en
sociedad. Entonces, cuestionar los fines formativos de la escolaridad disciplinaria,
cuestionar que la escuela pueda realmente formar ciudadanía, nos abre paso a pen-
sar otros modos de dar lugar a la formación ética y ciudadana en la vida escolar.
Como vimos, en la naciente República Argentina del 1800, bajo la conducción
de los sectores más poderosos de nuestro país, la escolarización se orientó en el
sentido de dar forma a un colectivo que pudiera ser llamado ciudadanía y que
pudiera legitimar las nuevas ideas respecto de cómo organizar la economía y la
vida política. Se valoró especialmente la obediencia, la disciplina y el patriotismo
(Dubini, 2015). Nos detuvimos luego a analizar Cultura Ciudadana y ERSA porque
en ellas encontramos elementos y enfoques bien diferentes de los planteados en
Instrucción Cívica. Fueron, al fin y al cabo, visiones contra-hegemónicas que se
animaron a discutir algunos de los supuestos fundantes de la escolaridad argen-
tina. Y fueron posiciones clave en el entretejimiento de una de las grandes dis-
cusiones que van a atravesar la presencia de los contenidos éticos y cívicos en la
misma: ¿qué cargo, responsabilidad y/o alcance tiene la escuela en la concesión
del estatus de ciudadanía y los valores morales asociados?
En general, Cultura Ciudadana y ERSA comparten un enfoque más bien social
sobre la cuestión cívica, enfoque que no pretende ser abstracto y universal, sino
que arraiga las prácticas ciudadanas y las construcciones legales al contexto his-
tórico, regional y económico. La Ley 1420 de 1884 reconocía que bibliotecas popu-
lares y otras sociedades populares de educación podían jugar un papel relevante
en la educación común general, pero le concedía un lugar complementario a la
instrucción oficial (Puiggrós, 2003). En algún sentido, la perspectiva sobre la ciu-
dadanía que expresan los gobiernos peronistas, especialmente en ERSA, invierte
esa valoración, dando centralidad para la formación civil y moral al contacto con
la realidad social y su posterior análisis, antes que a la adquisición acrítica, disci-

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Carmina Shapiro. Revisión del concepto de ciudadanía en los espacios curriculares de Instrucción Cívica,
Cultura Ciudadana y ERSA en la educación secundaria argentina [103-118]
plinada y obediente de principios de conducta y valores morales encomendados
por los sectores tradicionales del poder en Argentina.
Tras este breve recorrido, podemos decir que cuando los programas de las
cívicas supusieron un estudiantado más embrutecido por ser de una calidad hu-
mana inferior (inmigrante, chusma, barbarie, etc.), adoptaron un formato más nor-
malista, más militarmente estricto en la formación de un carácter específico en el
estudiantado. En cambio, cuando los programas supusieron un estudiantado hu-
manamente igualitario, entonces las actividades y estrategias que se propusieron
fueron diferentes, más enfocadas a la investigación crítica que a la memorización
mecánica de fórmulas.
Sabemos que cambiar un programa de estudios suele no ser suficiente para
cambiar problemáticas sociales que son estructurales, pero quisiéramos al menos
poner de relieve que existen diferentes maneras de pensar las relaciones entre
lo que ocurre dentro y fuera de las escuelas, diferentes maneras de articular los
contenidos con la realidad. Y tal vez estos enfoques diferentes puedan aportar ele-
mentos interesantes para continuar pensando los actuales cuestionamientos a la
escolaridad.

Notas
1. La enumeración no es exhaustiva. Los rótulos de las titulaciones van variando en el tiempo y pue-
den variar de provincia a provincia. Por ejemplo, el Profesorado de Formación Ética y Ciudadana fue
abierto a la par de la Ley Federal de Educación, pero ya no se encuentra vigente.
2. Acerca de las remanencias y transformaciones de los conceptos de avecindado, vecino y ciuda-
dano, véase: Guerra, F-X. (1993). Las metamorfosis de la representación en el siglo XIX en Couffignal,
G. (Comp.) Democracias posibles. El desafío latinoamericano. Buenos Aires: FCE; Cansanello, O. C.
(2008). Ciudadano/Vecino en Goldman, N. (Dir.) Lenguaje y revolución: conceptos políticos claves en
el Río de La Plata (1780-1850), 19-34. Buenos Aires: Prometeo; Durán, M. L., 2010.
3. Durán trabaja con la siguiente edición de las obras de Rodríguez: Rodríguez, S. (1999). Obras Com-
pletas. Tomo I y II. Caracas, Presidencia de la Nación. Sus objeciones responden a las lecturas de:
Irurozqui, M. (1999) ¡Que vienen los mazorqueros! Usos y abusos discursivos de la corrupción y la
violencia en las elecciones bolivianas, 1884-1925 en Sábato, H. (Coord.) Ciudadanía política y forma-
ción de las naciones. Perspectivas históricas de América Latina. México: FCE; Guanchéz de Méndez,
Z. (2005) Simón Rodríguez, la Constitución de 1826 y el Proyecto de Educación Popular en Revista
Pedagógica, 26(75), pp. 63-103.
4. Durán (2010: 18): «Margarita Garrido (2007) sostiene que las sociedades coloniales de América te-
nían una representación del orden en la que la jerarquía étnica correspondía a una jerarquía moral.
De acuerdo con el sistema de castas codificado por los Borbones, la élite blanca era el grupo con
autoridad para mandar porque era sencillamente mejor, no solo moralmente, sino también ontoló-
gicamente» (la referencia de Durán corresponde a: Garrido, Margarita, «Libres de todos los colores
en Nueva Granada: Identidad y obediencia antes de la Independencia» en Aljivín de Losada, C. y
Jacobsen, N. (Eds.) (2007) Cultura política en los andes (1750-1950). Lima: IFEA-UNMSM).

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Carmina Shapiro. Revisión del concepto de ciudadanía en los espacios curriculares de Instrucción Cívica,
Cultura Ciudadana y ERSA en la educación secundaria argentina [103-118]
5. «Participación simbólica» es una expresión acuñada por Hart cuando modeliza los tipos de parti-
cipación estudiantil posibles en los establecimientos escolares: «El término de simbolismo se utiliza
aquí para describir aquellos casos en los cuales aparentemente se les da a los niños la oportunidad
de expresarse, pero en realidad tienen poca o ninguna incidencia, sobre el tema o sobre el estilo de
comunicarlo y poca oportunidad, o ninguna, de formular sus propias opiniones. [...] El simbolismo
será una manera de describir la forma como a veces se usa a los niños en las conferencias. Los adul-
tos seleccionan a niños encantadores y que se saben expresar para participar, con ninguna o muy
poca preparación sobre el tema y sin ninguna consulta con los otros niños, a quienes se supone que
ellos representan». Hart, R. A. (1993) La participación de los niños. De la participación simbólica a la
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Carmina Shapiro. Revisión del concepto de ciudadanía en los espacios curriculares de Instrucción Cívica,
Cultura Ciudadana y ERSA en la educación secundaria argentina [103-118]
Datos de autora
Carmina Shapiro
Es profesora en Filosofía egresada de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Se for-
mó en 2009 en Filosofía para Niños con Marta Vennera y Rita Bonifacio en un proyecto de
extensión de la Universidad Nacional de Rosario. De 2011 a 2015 fue capacitadora en Ronda
de Palabras, programa de formación en Filosofía con Niños para docentes de nivel primario,
del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Ha dictado cursos de formación y
continúa investigando la FcN en su proyecto de doctorado con beca de CONICET. Es adscrip-
ta en la cátedra de Taller de Residencia, Especialidad Filosofía de la Formación Docente. Es
miembro del Centro de Estudios filosóficos, históricos y antropológicos en Educación (Ce-
fhaE). Diplomada Superior en Enseñanza de las Ciencias en FLACSO Argentina. Especialista
en Educación y TIC por Nuestra Escuela, Ministerio de Educación de la Nación.

Fecha de recepción: 29/4/2020

Fecha de aceptación: 24/6/2020

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Carmina Shapiro. Revisión del concepto de ciudadanía en los espacios curriculares de Instrucción Cívica,
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Simón Rodríguez y José Martí: educación, modernidad y emancipación
Simón Rodríguez y José Martí: Education, Modernity and Emancipation
[119 a 130] en: El Cardo N.º 16, 2020 | ISSN: 1514-7347 | e-ISSN: 1851-1562

Simón Rodríguez y José Martí:

educación, modernidad y emancipación1

Simón Rodríguez y José Martí: Education, Modernity

and Emancipation
Luciano Agüero. NEES, CEDI, UNICEN | [email protected]

Resumen Abstract
Frente a la actual desafiliación social y el peso de ciertas Facing the current social disaffiliation and the pressure
tendencias educativas que intentan poner el acento en of certain educational tendencies that aim to emphasize
elementos positivistas que se encuentran ligados a una positivist elements linked to an instrumental rationality
racionalidad instrumental enfocada en las competencias2, focused on competences3, we find it of vital importance
resulta de vital importancia el abordaje de obras pedagógi- to recover Latino American educational works that raise
cas latinoamericanas que han viabilizado proyectos políti- awareness of political-pedagogical projects with crucial
co-pedagógicos con una influencia decisiva en la región, en influence on the region, regarding the liberation of bo-
términos de liberación de los cuerpos y las subjetividades y, dies and subjectivities, and, therefore, can open paths
de esta manera habilitaron caminos posibles para públicos for public that has been historically held back. We pro-
históricamente postergados. Se propone la recuperación pose a cursory recovery of the works of Simón Rodríguez
somera de las obras de Simón Rodríguez (1769-1854) y (1769-1854) and José Martí (1853-1895) that are related
José Martí (1853-1895) en relación al proyecto de la moder- to the project of Modernity, considering it as unfinished,
nidad, entendiéndolo como inconcluso, ya que los ideales as the ideals of liberty, equality, solidarity and justice re-
de libertad, igualdad, solidaridad y justicia siguen vigentes main valid and in need to be pondered. In this way, we
y deben ponderarse. Así, se recuperan sus legados en cla- recover their legacies under an emancipatory outlook,
ve emancipatoria, interpelados por la contemporaneidad, regarded from our contemporaneity, that imposes new
que imprime nuevas expectativas y demandas, pero tam- demands and expectations, but also an urgency to build
bién la urgencia por construir proyectos político-pedagógi- political-pedagogical projects able to sustain more just
cos que sustenten sociedades más justas e inclusivas. and inclusive societies.

Palabras clave: proyectos político-pedagógicos, Keywords: political-pedagogical projects, education,

educación, modernidad modernity 119
Simón Rodríguez
La obra de Simón Rodríguez se inscribe en la ilustración latinoamericana. En su
famosa frase «inventamos o erramos» ya pone de manifiesto que no realizará un
mero aplicacionismo de la modernidad eurocéntrica para su contexto, sino que
tendrá que construir la república latinoamericana según su realidad y los sujetos
pedagógicos que reconozca (Rodríguez, 1842).
Su contexto de producción se inserta en la lucha contra el colonialismo, a par-
tir de los procesos de independencias nacionales en Nuestra América. Teniendo
como referencias la rebelión de las colonias británicas de Norteamérica que pro-
clamaron su independencia en 1776, la Revolución Francesa de 1789, y las expre-
siones de la Ilustración en América a partir de la lectura de autores como Kant y
en especial Rousseau; se presentó el germen para que en diferentes locaciones se
fueran gestando las resistencias frente al poder de los diferentes virreinatos.
Como todo proceso, estuvo tensionado por fuertes deseos de diferencia y se-
paración de España, pero también de contradicciones internas en su consecución.
Así mientras algunos, como Simón Rodríguez planteaban proyectos políticos y pe-
dagógicos para garantizar el reconocimiento y participación de los pueblos exclui-
dos, los gobiernos resultantes de la elite criolla todavía conservaban prácticas e
intereses vinculados a un marcado conservadurismo colonial (Rodríguez, 1749).
El proyecto pedagógico-político de Simón Rodríguez recupera claramente los
valores que sostuvieron la Revolución Francesa: igualdad, libertad, solidaridad, jus-
ticia social. Y lo hace en clave republicana, sosteniendo los valores que para Rous-
seau deben ser los constitutivos de la enseñanza de los sujetos para ser súbditos y
soberanos, para alcanzar la voluntad general. Rodríguez entiende que debe plan-
tear una «educación social» que le permita poner en valor la «razón» y sobre todo
la «moralidad» para que colectivamente se pueda consolidar aquello que les con-
viene a todos y que, por ser conveniencia general, también responsabiliza a cada
uno por el sostenimiento de los valores construidos socialmente (Rodríguez, 1842).
Recupera la importancia de la autonomía y de ser un sujeto ilustrado, pero
aquí no pone el acento en un aprendizaje academicista y libresco, sino que pone
de relieve la necesidad de crear ciudadanos. Así va a distinguir entre «educación»
e «instrucción»:

Mientras que a la educación la concebía como conciencia, y a la instrucción como

conocimiento, consideró a la primera como un deber de la política pública y a la
segunda como el medio de lograr su generalización, afirmando que «lo que no es
general, sin excepción, no es verdaderamente público, y lo que no es público no
es social». (Sánchez, 2010: 140).

De este modo, también se enfatiza la importancia de la «sociabilidad» enten-

diendo que aquellos que no están formando parte de estos procesos de educa-
ción e instrucción están abandonados a la inhumanidad, a tener una vida precaria

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 120

Luciano Agüero. Simón Rodríguez y José Martí: educación, modernidad y emancipación [119-130]
y miserable. Esta idea es tan rotunda por entender que la educación tiene una
importancia radical para formar los hábitos y las costumbres sociales, las disposi-
ciones y saberes para trabajar, dar a conocer los derechos y deberes que implica
vivir con otros (Rodríguez 1850-1851).

Su pensamiento en la educación popular

Caído en desgracia, acusado de loco y hereje, Simón Rodríguez siempre fue una
figura atravesada por la vanguardia. En muchos de sus escritos plantea el cambio de
las instituciones educativas y políticas de su época, pero parece no encontrar otros
interlocutores que comprendan la profundidad de los cambios que propone.
En el caso de la educación popular también tuvo un pensamiento de avan-
zada para la época en la que escribió. Podemos afirmar que fue el iniciador de la
educación popular por entender que la educación y la instrucción debían alcan-
zar a todos, ya sean niños, niñas, blancos, negros, pardos e indígenas. Conside-
raba a todos ya como ciudadanos que formaban parte de la república y por eso
debían ser educados: para que conozcan y puedan hacer cumplir sus derechos
(Rodríguez, 1749).
Y también deben ser educados en relación a una economía popular que per-
mita combinar los oficios y los trabajos intelectuales para la construcción de las
sociedades americanas. La potencia de su planteo es la de considerar que la edu-
cación popular vinculada al mundo del trabajo permitiría el desarrollo para gene-
rar, como afirma Rodríguez «una colonización por parte de los originarios». Supo-
ne una forma de vigilancia de la libertad recientemente conquistada por parte de
aquellos que son los legítimos dueños de las tierras y frente al peligro de invasión
de la metrópoli española u otras potencias (Rodríguez, 1850-1851).
La tarea pedagógica nunca pudo ser separada de una misión política de in-
clusión social, donde todos formen parte de una Patria Grande, o en palabras de
Martí «Nuestra América». Un esfuerzo de construcción histórica y de memoria por
consolidar las identidades de los pueblos.
Desde este lugar, su trabajo como maestro popular siempre estuvo signado
por hacer evidente para sus colegas y políticos contemporáneos la necesidad de
la inclusión social de los habitantes de Nuestra América a los proyectos de cons-
trucción de las sociedades americanas. Comprendió que no habría América sin
todos los americanos reconocidos ni repúblicas sin educación, instrucción y so-
ciabilidad populares que las hicieran posibles. Lejos de los cánones que la acade-
mia pretendía, Rodríguez comprendió las necesidades sentidas de la población y
aconsejaba que la educación se impartiera en ese sentido: «Poniendo una Cátedra
de Castellano I otra de Quichua en lugar de latín. Una de Física, otra de Química I
otra de Historia Natural en lugar de Teología, Derecho I Medicina… esto en Quito
se enseña». (1850-1851: 211)

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 121

Luciano Agüero. Simón Rodríguez y José Martí: educación, modernidad y emancipación [119-130]
José Martí
Complementariamente, considerando a José Martí como escritor, poeta, periodis-
ta y organizador de la última guerra cubana contra el poder español, no podemos
dejar de advertir las influencias de la ilustración en su proyecto ideológico, políti-
co y pedagógico.
Se puede afirmar que siempre fue un hombre de su tiempo: lo preocupaba
sobremanera la liberación cubana del yugo del poder español, pero también de
otras formas de expansionismo y colonialismo cultural que percibió de Estados
Unidos para con toda la región de América Latina. Desde este lugar, siempre tuvo
un pensamiento racional y orgánico con el proyecto de una América libre.
Al igual que Simón Rodríguez, procuró construir un pensamiento propio, sin
caer en la imitación tanto del canon literario como de las decisiones políticas que
harían libres a los hombres y mujeres de su tiempo. Comprendió que la discusión
debía darse entre ellos, para construir la viabilidad de la emancipación. En este
sentido, siempre se afianzó en una ética de servicio junto a los oprimidos.
En el plano moral, es curiosa la apreciación que realiza en torno al bien y la
virtud, que están dentro de cada uno y deben ser educados para que se desa-
rrollen. Así, no ubica centralidad en un Dios creador ni tampoco en un sentido
antropocéntrico. Para él, el centro es la naturaleza y debemos estar en armonía
con ella, por eso su preocupación por alejar la educación del contexto de las ciu-
dades y poder vincular realmente ciencia y naturaleza al servicio de la educación
campesina. Las estaciones de cultivo que propone, lejos de ser una instrucción
técnica, suponen una experiencia en el cultivo mismo teniendo al trabajo como el
organizador de los pueblos. Desde allí se piensa la transformación social con un
claro anhelo de justicia.
Es necesario aclarar que el pensamiento martiano no se estructura por las
reglas expositivas y argumentativas de la racionalidad occidental moderna. Su
lenguaje poético, su intención de incorporar elementos literarios, patrióticos e
ideológicos a todos sus escritos debe ser interpretado como expresión de una mo-
dernidad situada, de denuncia de las condiciones sociales de existencia en «Nues-
tra América»4 y que comprometió a Martí con las causas de emancipación tanto
mental, política y hasta armada por la liberación. Así es que, en esta modernidad
situada, también podemos encontrar los valores de la modernidad de libertad,
igualdad, solidaridad y justicia en claras representaciones que van desde los es-
critos patrióticos, los cuentos donde pone de relieve cómo debe comportarse un
hombre y una mujer de América exultando la educación popular que los conten-
ga, una nueva cultura americana; hasta poniendo su propia vida en riesgo en la
lucha armada contra la metrópoli española.

La educación es como un árbol: se siembra una semilla y se abre en muchas ra-

mas. Sea la gratitud del pueblo que se educa el árbol protector, en las tempesta-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 122

Luciano Agüero. Simón Rodríguez y José Martí: educación, modernidad y emancipación [119-130]
 des y las lluvias, de los hombres que hoy les hacen tanto bien. Hombres recogerá
quien siembre escuelas. (García Fallas, 2004: 11)

Martí no sólo les asigna un papel fundamental a los diferentes niveles de la edu-
cación formal, sino que también enfatiza la necesidad de destacar los aprendizajes
en la educación informal y no formal. En cualquiera de ellas, fue su preocupación la
construcción de sociedades dinámicas, que piensen la posibilidad de transformación.

La educación tiene un deber ineludible para con el hombre, —no cumplirlo es un

crimen: conformarle a su tiempo— sin desviarle de la grandiosa y final tendencia
humana. Que el hombre viva en analogía con el universo, y con su época; para lo
cual no le sirven el latín y el griego. (García Fallas, 2004: 13)

Se puede apreciar que, al igual que Simón Rodríguez cuando criticaba las
falencias de la Escuela de Latacunga, en Martí aparece la misma necesidad de
modificaciones curriculares de contenidos descontextualizados, que dan cuenta
de cierto status social de las clases acomodadas, hacia nuevos saberes y conoci-
mientos científicos que realmente sirvan al progreso y dignidad de los pueblos de
la región. La educación como necesaria para la incorporación de un mejoramien-
to social debía ser una tarea del Estado y de las naciones, por lo que la colocaba
como un derecho de todos por igual, que viabilice una sociedad democrática, y
no como un privilegio.
Martí comprende que el curriculum escolar debe atravesar todos los niveles
de la enseñanza considerando a la educación pública como aquella que permi-
te un acercamiento de los hombres y mujeres de una época a los problemas y
necesidades de su tiempo. Así, plantea la necesidad de abandonar formas tra-
dicionales de educación y volcarse hacia las áreas artísticas, físicas y sobre todo
científicas que construyan para una época nueva, una educación nueva. Desde
esta afirmación, cree que es criminal dejar a los sujetos desconectados del tiempo
en que viven, porque considera que la educación es preparar para la vida en sen-
tido integral (cognoscitiva y afectivamente), reconociendo el bagaje cultural que
permite comprender el tiempo presente.
Bajo esta concepción Martí hizo múltiples esfuerzos para paliar las desigual-
dades sociales y educativas. «La Liga» de Nueva York fue un espacio de educación
no formal para equilibrar el proceso educativo formal en la vida de los trabajado-
res cubanos y puertorriqueños emigrados a Estados Unidos. Se refuerza en este
espacio la integridad de los trabajos manuales como así también la igualdad en
dignidad con que deben ser considerados estos trabajadores.

La Liga de Nueva York es una casa de educación y de cariño, aunque quien dice
educar, ya dice querer. En la Liga se reúnen, después de la fatiga del trabajo, los
que saben que sólo hay dicha verdadera en la amistad y la cultura; los que en sí
sienten o ven por sí que el ser de un color o de otro no merma en el hombre la

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 123

Luciano Agüero. Simón Rodríguez y José Martí: educación, modernidad y emancipación [119-130]
 aspiración sublime; los que no creen que ganar el pan en un oficio, da al hombre
menos derechos y obligaciones que los de quienes lo ganan en cualquiera otro;
los que han oído la voz interior que manda tener encendida la luz natural. (García
Fallas, 2004: 15)

Martí afirma en varios pasajes de diferentes obras que estos hombres y mu-
jeres no deben estar quebrados o nulos, sintiendo que no valen en una tierra en
la que son extraños. Por eso la educación tienen que poder constituirse como un
elemento que le brinde felicidad y también la posibilidad de tener condiciones de
igualdad en la lucha diaria con respecto a aquellos que son nativos.
Con la intención de alcanzar a la mayor cantidad de población con las ven-
tajas de la educación, siempre apoyó el proyecto nacional de educación pública
obligatoria. También reconoció la importancia de la educación popular para in-
corporar las necesidades más sentidas por la independencia de Cuba y Puerto
Rico, y el mejoramiento socioeconómico y cultural, según los involucrados y su
propia historia.

La historia de América, de los incas de acá, ha de enseñarse al dedillo, aunque ni

se enseñe la de los arcontes de Grecia. Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que
no es nuestra. Nos es más necesaria. Los políticos nacionales han de reemplazar
a los políticos exóticos. Injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco
ha de ser el de nuestras repúblicas. Y calle el pedante vencido; que no hay patria
en que pueda tener el hombre más orgullo que en nuestras dolorosas repúblicas
americanas. (García Fallas, 2004: 20)

Martí afirma que las personas de su tiempo aprenden con profundidad, pero
deben llegar a los conocimientos por un camino más brillante, es decir, que deben
plantearse estrategias más lúdicas, lejos de la enseñanza tradicional y academicis-
ta. Es un sinsentido dar una enseñanza técnica que se vincule con la vida urbana,
antes que, con la vida rural, la cual ayudaría realmente a las necesidades sentidas
de los campesinos.
Aprender a aprender y aprender haciendo en contextos de amor y diálogo
son los pilares fundamentales de la educación martiana. La formación integral
supone escapar a aquella enseñanza técnica, que se reduce a un acercamien-
to mecánico al conocimiento. En contraposición se plantea la posibilidad de
plasmar bitácoras de aprendizaje en relación a la investigación, a exploraciones
lúdicas más significativas.

La Edad de Oro: la emancipación de las infancias

El 3 de agosto de 1889 aparece la revista La Edad de Oro, concebida como una
publicación mensual de recreo e instrucción de las infancias. Por problemas con
el editor Da Costa Gómez, la revista llegó a completar un total de sólo cuatro entre-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 124

Luciano Agüero. Simón Rodríguez y José Martí: educación, modernidad y emancipación [119-130]
gas. Sin embargo, pese a que puedan parecer pocas, la solidez de la escritura, los
análisis profundos que se suscitan habilitando a los niños a una lectura crítica, sin
subestimarlos, expresa todo el ideario y potencial literario, pedagógico y político
martiano.
«Tres Héroes», «Las Ruinas Indias» y «El Padre Las Casas» son considerados
el tríptico americano dentro de La Edad de Oro. En estos escritos se sintetizan los
estragos de la conquista española en América, el colonialismo, pero también co-
loca un fuerte sentido latinoamericanista, la desigualdad de clases, el racismo, la
importancia de las ciencias y las artes para el desarrollo de una vida integral y un
especial enfoque sobre la muerte (Herrera Moreno, 2016).

Tenemos entonces que, si Martí pretende hombres formados para construir y tra-
bajar en nuestras tierras, conocedores de las necesidades de la lucha anticolo-
nialista y antiimperialista, hombres con sentido de justicia y solidaridad humana,
hombres cultos, veraces, modestos, elocuentes, sinceros, en fin, hombres integra-
les, ¿no incluye esa sólida formación el ser capaz de dar la vida por la causa justa
y necesaria? Por eso la muerte aparece en La Edad de oro con marcada intención.
(Arias, 1989: 23)

La muerte es lo más difícil de entender; pero los viejos que han sido buenos
dicen que ellos saben lo que es, y por eso están tranquilos, porque es como
cuando va a salir el sol, y todo se pone en el mundo fresco y de unos colores
hermosos. (Martí, 1889: 107)

Para, con y desde los niños, Martí siempre escribió otorgándoles voz, como
posibles sujetos de enunciación, revalorizando la subjetividad infantil como fun-
damento de la obra. Esto potenciaría la libertad, la dignidad y la justicia; a la vez
que la imaginación y la felicidad construyen una infancia sana y libre.
El adulto que no ha podido ser por el sometimiento colonial y ha interioriza-
do su subalternidad, muchas veces también le coloca al niño desde una mirada
adultocéntrica la cualidad de incapaz, lo define desde la carencia, la incompletud.
Martí escapa a esta lógica y pretende despertar la conciencia de los niños en clave
racional, emocional y estética. A su vez, también incorpora en sus cuentos pro-
blemas éticos que deben ser interpretados, para reconocer que es posible vivir de
otro modo, sin ataduras.

El legado de sus proyectos político-pedagógicos

Son múltiples los abordajes decoloniales que intentan poner de manifiesto que la
modernidad no se expresó en Nuestra América o lo hizo de una manera periférica,
generando un abismo que ubicó a los conquistadores del lado de las luces y a
los pueblos originarios, mujeres y negros en las sombras, en lo desconocido, lo
temido y abyecto (Villoro,1997; Mignolo, 2001, 2007, 2008; De Sousa Santos, 2009).

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 125

Luciano Agüero. Simón Rodríguez y José Martí: educación, modernidad y emancipación [119-130]
Sin embargo, una vez más se enfatiza que el pensamiento de Simón Rodríguez
expresa una dimensión reconstructiva de la modernidad.
Rodríguez, al haber sido iniciador de la educación popular, tiene que consi-
derarse en relación con Freire en tanto ambos estuvieron comprometidos con el
pensamiento crítico. El «arte del buen pensar» y «educación dialógica», respecti-
vamente, encarnan el mismo espíritu de enaltecer un pensamiento propio frente
a una racionalidad moderna que se expresó en un pensamiento monológico, don-
de el que enseña es el que sabe y plantea una única representación de la realidad.
Desde este lugar, pensar desde la crítica o desde los márgenes de la modernidad,
aun conservando los ideales sólidos que la sustentan, es algo presente en ambos
autores.
Atentos a las limitaciones de la educación tradicional o bancaria, compren-
dieron que era necesaria la inclusión social de aquellos que más lo necesitaban.
Construir junto a los afectados el reconocimiento de sus universos de significación
es una tarea político-pedagógica inalienable y con la que ambos se comprometie-
ron. La idea de una praxis, de cambios concretos en la materialidad latinoameri-
cana, es una constante en ambos pensadores.

Simón Rodríguez, Sarmiento, Moreno representan aspectos constitutivos de la

educación moderna latinoamericana, que no es ni ha sido solamente bancaria5,
sino que fue también capaz de contribuir a la formación de los hombres y mujeres
de las múltiples luchas populares y resistencias del continente.

Después de las independencias, la pedagogía se constituye en esa tensión entre

proyectos homogeneizantes e igualitarios, entre la lógica liberadora y la civiliza-
toria; tensión que se hace visible en las políticas públicas y en la cotidianeidad
escolar. (Rodríguez, 2008: 5)

En relación a la contemporaneidad podríamos afirmar que en contextos neo-

liberales, donde todo es líquido, vacuo y efímero la educación popular tiene la
potencialidad de plantear una resistencia que nos permite expresar la incomo-
didad frente a esa racionalidad instrumental. Desde este lugar, se brega por una
formación emancipatoria crítica que ponga de manifiesto la crítica a la mercanti-
lización de la educación para la aceptación de las actuales condiciones de vida; y
plasme el horizonte normativo de la transformación de las desigualdades vigentes
a través de la autonomía de los pueblos.
El pensamiento de José Martí como promotor de la emancipación de las con-
ciencias infantiles y adultas es la clave para profundizar en la región un pensa-
miento situado. Preocupado por la independencia de Cuba y de Puerto Rico, nos
deja el legado de la vigilancia constante frente a las colonizaciones culturales, po-
líticas y económicas sobre la región, enfatizando en la justicia social y la soberanía
nacional de los países.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 126

Luciano Agüero. Simón Rodríguez y José Martí: educación, modernidad y emancipación [119-130]
 Su legado educativo, al igual que el de Simón Rodríguez, presenta una clara
recuperación de elementos propios de la Ilustración, pero también con la poten-
cia para plasmar la originalidad según los intereses y necesidades de los pueblos
en torno a la educación popular. Desde esta concepción, el progreso de los pue-
blos sólo es posible si se alcanzan amplios márgenes de autodeterminación.
Del mismo modo y por los largos periodos vividos en Nueva York, Martí ha
percibido la tendencia mercantilizadora de Norteamérica por hacer del dinero el
centro de sus pretensiones y advierte que hay desde «Nuestra América» quienes
querrían imitar ese modelo. Esas búsquedas materiales no hacen más que promo-
ver esfuerzos individuales nefastos que niegan la solidaridad y la cooperación que
debiera haber en nuestra región para garantizar el progreso y la libertad.

Los conceptos martianos de cultura y educación se vinculan estrechamente con

el progreso social, el desarrollo y la formación progresiva de la libertad que carac-
terizan de modo sustancial ese progreso. Esta visión está presente en el proyecto
educativo costarricense de principios del siglo XX, en el que «la libertad es la con-
dición y la posibilidad más legítima del hombre. (...) El proceso educativo debe
proporcionar el ambiente más propicio para el cultivo de la libertad en los niños y
en los jóvenes, libertad con responsabilidad». (García Fallas, 2004: 14)

Tanto en Rodríguez como en Martí es clara la influencia de un pensamiento

emancipatorio y situado, una modernidad que los forma y crea las condiciones
para proyectar la superación de la situación de opresión en la que están insertos.
La educación consolida ese horizonte normativo desde el que se construyen pro-
yectos político-pedagógicos para que diferentes públicos históricamente poster-
gados sean reconocidos como ciudadanos plenos. Compartiendo conocimientos,
hábitos y valores de trabajo en estrecha vinculación con la educación compren-
dieron que los esfuerzos colaborativos en contextos de producción real debían ser
puestos en valor. Aprender haciendo supone barrer con la tradicional antinomia
entre trabajo manual e intelectual, teoría y práctica. De este modo, se plantean los
sentidos de una praxis transformadora, que brega por la emancipación y la cons-
trucción de una sociedad cada vez más justa e inclusiva.

Notas
1. Este artículo surge como parte de algunas de las preocupaciones que se dan en el Grupo de In-
vestigación «Teoría Crítica de Educación, Democracia y Ciudadanía». Influenciados por contenidos y
aproximaciones propios de la Educación Popular, trabajamos sobre autores cuya potencia pedagó-
gica dé cuenta del desarrollo de una modernidad situada o alternativa en América Latina. Este aná-
lisis cualitativo sobre las obras de Simón Rodríguez y José Martí permite argüir que la modernidad
se dio en la región no como una copia, sino reconociendo a sectores postergados y estructurando
resignificaciones que permiten el desenvolvimiento del proyecto moderno, aún inconcluso, en clave
emancipatoria.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 127

Luciano Agüero. Simón Rodríguez y José Martí: educación, modernidad y emancipación [119-130]
2. Se pueden encuadrar en las presiones del neoliberalismo en clave cultural y que condicionan
toda la vida, no sólo la dimensión económica. Esto promueve la ansiedad frente a la construcción
individual de un «empresario de sí mismo» (Alemán, 2016), la imposibilidad de percibir formas de re-
volución (Casullo, 2007), y de proyectar lo común en contextos democráticos (Laval y Dardot, 2015).
3. The pressures of neoliberalism can be framed from a cultural perspective that also conditions every
aspect of life, not just the economic one. This fosters anxiety in the face of the individual construction of
the «entrepreneur of himself» (Alemán, 2016), the impossibility of perceiving paths to revolution (forms of
revolution) (Casullo, 2007), and of projecting the common in democratic contexts (Laval y Dardot, 2015).
4. Martí publicó un ensayo homónimo en La Revista Ilustrada de Nueva York, Estados Unidos, el 10 de
enero de 1891 y, en el Partido Liberal, México, el 30 de enero de 1891.
5. «En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras
incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción ‹bancaria› de la edu-
cación en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depó-
sitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas
que archivan» (Freire, 2002: 72). Cita recuperada por la autora.

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El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 128

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El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 129

Luciano Agüero. Simón Rodríguez y José Martí: educación, modernidad y emancipación [119-130]
Datos de autor
Luciano Agüero
Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional del Centro de la Pro-
vincia de Buenos Aires. Maestrando en Educación por la misma casa de estudios. Miembro
colaborador del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES-UNICEN), miembro
del Grupo de Investigación: Teoría Crítica de Educación, Democracia y Ciudadanía, diri-
gido por la Dra. Margarita Sgró. Docente de Pedagogía: Escuelas Contemporáneas y Co-
rrientes Contemporáneas de la Educación del Centro de Estudios Digitales (CEDI-UNICEN).

Fecha de recepción: 29/4/2020

Fecha de aceptación: 6/7/2020

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 130

Luciano Agüero. Simón Rodríguez y José Martí: educación, modernidad y emancipación [119-130]
Educación Inicial: conocimiento y transmisión cultural
Kindergarten: Knowledge and cultural transmission
[131 a 138] en: El Cardo N.º 16, 2020 | ISSN: 1514-7347 | e-ISSN: 1851-1562

Educación Inicial: conocimiento y

transmisión cultural

Kindergarten: Knowledge and cultural transmission

Carla Victoria Dominguez. UADER | [email protected]
Nahir Daniela Zevallo. UADER | [email protected]

Resumen Abstract
En el desarrollo del presente artículo reflexionamos In the present article, we reflect on the relationship
acerca de las relaciones de saber y de poder en el co- between knowledge and power in kindergarten.
nocimiento de la Educación Inicial, preocupándonos We are focusing on the debates about the rupture be-
críticamente por los debates acerca de la ruptura en- tween child culture and the Adultcentrism, with the
tre cultura infantil y adultocentrismo. Es nuestro pro- purpose of clarifying the relations that we, adults and
pósito dilucidar las relaciones que se juegan cuando teachers, exercise when selecting the cultural con-
los adultos, docentes, seleccionamos los contenidos tents for the kindergarten. In order to do it, we present
culturales a desarrollar en las propuestas para la Edu- a theoretical, critical and reflective proposal that un-
cación Inicial. Para ello presentamos una construcción derstands cultural transmission as part of the atten-
teórica, crítica y reflexiva que entiende la transmisión tion to the collective.
cultural como parte de atención a lo colectivo. We believe that there are power relations that are ins-
Sabemos que existen relaciones de poder que se ins- titutionalized in the teaching practices, through the
titucionalizan en las prácticas docentes, por medio cultural and ideological transmission. The purpose of
de la transmisión cultural e ideológica. La finalidad this work is to deconstruct and question these practi-
del presente trabajo es desnaturalizarlas y cuestio- ces to start thinking about an emancipatory educatio-
narlas para comenzar a pensar un proyecto educativo nal project based on diversity as a value of the society.
emancipador, fundamentado en la diversidad como
valor de una sociedad.

Palabras clave: infancia, poder, adultocentrismo Keywords: childhood, power, adultcentrism

131
La Educación Inicial se conforma en Argentina como el primer nivel del sistema
educativo, constituyéndose como un derecho de las niñas y los niños de 45 días a
5 años y de sus familias. Los docentes, como agentes del Estado, somos profesio-
nales garantes de dicho derecho, al asumir la responsabilidad ética y política de la
educación como transmisión cultural.
Los tiempos actuales de neoliberalismo acelerado han llevado a propiciar la
exaltación de la individualidad y la meritocracia como un valor de superación per-
sonal, olvidando la importancia de la construcción colectiva de conocimientos
emancipadores. Esta situación nos invita a reflexionar críticamente sobre la edu-
cación que deseamos construir para nuestras infancias y con ella las concepcio-
nes que subyacen en nuestras prácticas docentes; los modos de ver las infancias,
la cultura, el poder, el lugar del adulto en la sociedad y en la educación, se vuelven
centrales al momento de pensar la transmisión cultural para los recién llegados.
A partir de la conceptualización de infancia planteada por Kohan (2007), la
comprendemos como la iniciación a la vida en sociedad y a la vida política; en tér-
minos cronológicos es la primera etapa de la vida humana y, en relación a su eti-
mología, es la ausencia del habla. A su vez, comprendemos a las infancias como
sujetos políticos y sujetos de derechos, entendiendo el compromiso y deber de la
sociedad y del Estado para con ellas, en diálogo con una justicia social equitativa.
Cuando las nuevas vidas llegan a una sociedad, son recibidas por diferentes
instituciones, que las enlazan e inscriben haciéndolas parte de ellas y del mundo
cultural. Tal es así que el poder que ejercen las diferentes instituciones penetra
en el cuerpo de las personas y más aún en el de las niñas y los niños, en su sub-
jetividad y en su forma de vida. En este sentido, retomamos el concepto de po-
der planteado por Foucault (1980) como una relación omnipresente en todos los
campos de la sociedad, el poder es múltiple, multidireccional, móvil e inestable.
No se transmite, sino que se ejerce en las relaciones asimétricas o desiguales, bus-
cando determinados fines u objetivos en la producción de subjetividades, saberes
y prácticas. Al hacer referencia a este juego de poder, no hablamos en términos de
represión, sino en la delimitación de lo pensado y esperable socialmente del com-
portamiento y accionar de las y los niñas/os, como efecto social de dicho poder.
Bustelo plantea, desde una mirada crítica, que la infancia:

comprende la producción de discursos destinados a conformar las subjetividades

intervinientes en él. Por ello, aun siendo un campo que se podría presumir definido,
es propenso a ambigüedades que ocultan relaciones sociales de dominación, lo que
conduce a imprecisiones que se podría afirmar que no son inocentes. (2007: 23)

Comprendemos así cómo el mundo adulto y los medios masivos de comuni-

cación generan en las niñas y los niños creencias y modos de hacer, pensar y sen-
tir, perdurable en las relaciones sociales, los cuales configuran y en cierto modo
condicionan los estándares de vida esperables para las infancias, ofreciendo a tra-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 132

Carla Victoria Dominguez, Nahir Daniela Zevallo. Educación Inicial: conocimiento y transmisión cultural [131-138]
vés del mercado y creado en torno a la niñez, un consumismo no solo de produc-
tos sino también de cultura e ideología.
La sociedad actual demuestra una aparente preocupación pública por las in-
fancias, encubriendo las verdaderas intencionalidades tanto de la industria cultural
como el modelo de sociedad deseada por el mundo adulto. ¿Cuál es la representa-
ción de la sociedad actual sobre las infancias? De manera frecuente escuchamos
frases como las niñas y los niños son el futuro, los futuros ciudadanos, ¿qué querés
ser cuando seas grande? Las niñas y los niños son vistos como sujetos inacabados
en condición de preparación para ser adultos y cuando lleguen a la adultez podrán
integrarse a la verdadera vida social y ser respetados como ciudadanos.

Una sociedad adultocéntrica opera así para proyectar y reproducir el mismo or-
den social, para mantener el control, por esto no altera las relaciones asimétricas
de poder entre adultos y jóvenes, o las niñas y los niños, o entre mujeres y hom-
bres. (UNICEF, 2013: 19)

Mientras los adultos ponemos condiciones de futuro, adormecemos las infan-

cias que ya son y están siendo parte de la sociedad y traen consigo la posibilidad
de interpretar la cultura que les transmitimos para recrearla a partir de sus nuevas
y múltiples experiencias de vida.
En cada decisión que tomamos, en cada palabra que enunciamos, nos en-
contramos posicionándonos ideológicamente. La ideología es ineludible de todo
discurso humano y está estrechamente relacionada con el modelo de sociedad
deseada, los comportamientos sociales esperables y con la forma de entender el
mundo que poseemos. Es a partir de la ideología que construimos nuestra opi-
nión y subjetividad, los modos de ser y las creencias no son inventos, sino condi-
cionados socialmente.
A partir de lo hasta aquí planteado nos preguntamos: ¿Cómo la educación pue-
de permitir de-construir los pensamientos de sentido común dominantes en la so-
ciedad? Es importante proyectar una visión de la educación desde las perspectivas
de las infancias, en un proyecto pedagógico y político común de sociedad, donde
eduquemos en la construcción de lo común como progreso y mejora social de to-
dos, donde lo diverso sea parte de lo común y la igualdad parte de lo humano.
Adriana Puiggrós (1984) plantea que el trabajo de la educación tiene que ver
con la transmisión de cultura, pero ¿qué cultura?, ¿quién válida la cultura?, ¿qué
cultura queda por fuera de la escuela? En la cotidianidad escolar los docentes
creamos cánones culturales que consideran que las niñas y los niños deben cono-
cer y estudiar en determinada edad escolar. Nos constituimos como mediadores
culturales entre la industria del mercado, la sociedad, la cultura popular, lo esté-
tico y la educación. Así nuestras planificaciones esbozan un ofrecer a las niñas y
los niños nuevos horizontes culturales sin un proceso de reflexión crítica sobre qué
cultura o culturas validamos y cuáles excluimos.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 133

Carla Victoria Dominguez, Nahir Daniela Zevallo. Educación Inicial: conocimiento y transmisión cultural [131-138]
 En este sentido, en consonancia con la transmisión cultural, es preciso revisar
la vida cotidiana escolar como espacio de construcción de subjetividades y subje-
tividad social reconociendo la estrecha relación entre lo individual y lo colectivo
en la perpetuación de los discursos ideológicos. Como plantea Cullen (2004: 164)

(…) atender a la vida cotidiana es atender a las prácticas sociales, en oposición a

las prácticas políticas, pero como formas de sutiles prácticas ideológicas, donde
se ejerce, desde determinados saberes con eficacia, el control social sobre la vida,
los cuerpos, las singularidades, las acciones de los individuos. Se trata de indagar
el campo donde operan los saberes su verdadera alianza con los poderes.

Reflexionar sobre la vida cotidiana escolar también nos permite revisar y criti-
car no solamente los contenidos que seleccionamos, sino los enfoques teóricos
desde los cuales nos posicionamos para construir estrategias de enseñanza ya
que en nombre del dispositivo pedagógico «se construyen discursos y prácti-
cas bajo la idea de formar al sujeto según un deber/ser establecido, sin análisis
suficiente de las limitaciones inherentes al moldeamiento de la subjetividad»
(Follari, 1997: 8), que influyen permanentemente en la construcción social y de-
termina capitales culturales.
En distintos campos sociales, en términos de Bourdieu (1975), las personas
nos desenvolvemos a partir del interjuego de diferentes capitales, en el presente
escrito nos posicionamos en la lectura y reflexión de la construcción del capital
cultural que propicia la transmisión en las instituciones educativas.
Adherimos a lo planteado por Bourdieu y Passerón (1979) en cuanto entende-
mos al capital cultural como la acumulación de saberes propios de la cultura de
una clase social, que heredada o adquirida mediante la socialización tiene mayor
precio en el mercado simbólico cultural. ¿Alguna vez los docentes nos cuestio-
namos si aquello que enseñamos y transmitimos como saberes culturales tiene
algún precio en el mercado?, ¿verdaderamente los contenidos que enseñamos les
servirán a las niñas y los niños para desenvolverse de manera autónoma en una
sociedad que demanda saberes socialmente validados?, ¿los contenidos cultura-
les que seleccionamos responden a las lógicas del mercado cultural o atienden a
la construcción de lo colectivo?
Cotidianamente los docentes tomamos decisiones didácticas, pedagógicas y
culturales. Ofrecemos a las niñas y los niños un recorte de la realidad que conside-
ramos pertinente y del cual deben apropiarse para poder vivir en nuestra sociedad
y nuestra cultura. ¿Quién nos confirió a los docentes el poder de determinar si
una cultura es válida o no? Continuamente, al seleccionar un recorte cultural para
llevar a las salas, estamos asumiendo una postura política, ética e ideológica. Al
respecto, Nemirovsky (1999: 121) sostiene que:

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 134

Carla Victoria Dominguez, Nahir Daniela Zevallo. Educación Inicial: conocimiento y transmisión cultural [131-138]
 el maestro es quien tiene los elementos necesarios para definir que trabajar en
el aula (...) él es quien puede establecer prioridades y criterios que guíen las de-
cisiones y quien tiene la fundamentación pertinente para tomarlas, además de
que solo él puede interpretar los lineamientos de los documentos curriculares,
apegándose a ellos más o menos según su propio criterio.

Como docentes contamos con la experticia en nuestra labor fundamentada

en recorridos teóricos, pero también construida a partir de una mirada reflexiva de
la sociedad, los sujetos de derecho, educación, ideología y poder que ejercemos
en la sociedad al enseñar. Así mismo, reconocemos que «ha habido sociedades
sin escuelas, pero no sin educación. Esta cumple una función socialmente im-
prescindible, como es la de reproducir la normativa social vigente y establecer la
pautación bajo la cual las nuevas generaciones continúan a las anteriores» (Follari,
1997: 13). Pero es durante el desarrollo del presente escrito que pretendemos po-
der poner en reflexión y tomar conciencia de la transmisión ideológica y cultural
que los docentes diariamente ejercemos con las niñas y los niños, las familias y las
comunidades a partir de las decisiones que tomamos según criterios no azarosos
sino fundados en nuestra formación docente continua.
Pensemos si las prácticas cotidianas que desarrollamos en las salas de educa-
ción inicial, donde recibimos a los recién llegados, en términos de Hannah Arendt,
representa para la humanidad la posibilidad de cambios, de atenuar lo ya estable-
cido socialmente, la continuidad y justificación del status quo, si realmente pode-
mos corrernos de nuestra posición adulta egocéntrica, para reconocer en las niñas
y los niños la oportunidad de cambio que traen consigo las nuevas generaciones y
depositar en ellos la confianza de la transmisión cultural aceptando las recreacio-
nes y cuestionamientos que pueden proponer para construir una nueva sociedad.
Es necesario corrernos de la eterna promesa de las niñas y los niños son el futuro y
pensarlos en el hoy, en el presente siendo parte activa de la realidad social.
Asimismo, pensar si la escuela hoy es un lugar de disfrute estético del arte y la
cultura en sus múltiples formas, si propicia espacios de reconocimiento de lo inter-
cultural y su importancia en la construcción de lo colectivo, si les permite a las niñas
y los niños ser parte activa del presente y de su propia realidad social. Al respecto
Michèle Petit enuncia: «Esta educación pide también (…) una articulación entre ar-
tes de hacer, una verdadera cultura de la cooperación en la que cada uno respete la
personalidad del otro, su punto de vista, y aprenda a conocerlo» (2015: 191).
A lo largo del desarrollo de este escrito, luego de entrelazar las diferentes cate-
gorías teóricas que propiciaron nuestra reflexión, nosotras, como educadoras, po-
demos dar cuenta de que la educación inicial es un lugar oportuno para de-cons-
truir el pensamiento hegemónico dominante en la sociedad. Para comenzar a
educar en pos de ello, es necesario que los adultos reconozcamos la perpetuación
de las relaciones asimétricas, necesarias para la educación de las infancias, pero

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 135

Carla Victoria Dominguez, Nahir Daniela Zevallo. Educación Inicial: conocimiento y transmisión cultural [131-138]
dando lugar al reconocimiento del poder que ejercemos los adultos en la socie-
dad. Desnaturalizar las imposiciones arbitrarias nos permite respetar los tiempos
de infancias que necesitan las niñas y los niños para su crianza y educación.
Solo a partir de ello podremos comenzar a generar un proyecto educativo y
político que posibilite a las infancias ser sujetos de derecho, revisitar la educación
como otra manera de pensar la cultura, en la cual las prácticas artísticas dialo-
guen con las ciencias, la sensibilidad y la inteligencia, para leer la realidad en su
complejidad. Considerar a este niño sujeto de educación en sus múltiples dimen-
siones, estimular la creatividad, ampliar el campo de la imaginación, afinar la sen-
sibilidad y así experimentar diferentes puntos de vista, que pueda construir una
mirada personal, una posición activa, en la que prevalezca el respeto y valoración
de los otros.
Desde nuestra configuración docente, como trabajadores implicados en la
producción de conocimientos, buscamos ofrecer a las niñas y los niños espacios
de construcción de capital cultural que les permitan no reproducir sino crear nue-
vas formas de mirar, comprender lo desconocido y la experiencia humana desde
una mirada sensible y estética.

Te presento a aquellos que te han precedido y el mundo del que vienes, pero
te presento también otros universos para que tengas libertad, para que no estés
demasiado sometida a tus ancestros. Te doy canciones y relatos para que te los
vuelvas a decir al atravesar la noche, para que no tengas demasiado miedo de
la oscuridad y de las sombras. Para que puedas poco a poco prescindir de mí,
pensarte como un pequeño sujeto distinto y elaborar luego las múltiples separa-
ciones que será necesario afrontar. Te entrego trocitos de saber y ficciones para
que estés en condiciones de simbolizar la ausencia y hacer frente, tanto como sea
posible, a las grandes preguntas humanas, los misterios de la vida y de la muerte,
la diferencia de los sexos, el miedo al abandono, a lo desconocido, el amor, la ri-
validad. Para que escribas tu propia historia entre las líneas leídas. (Petit, 2015: 25)

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Documento institucional
CHILE. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Superando el Adultocen-
trismo. Cuatro. Julio de 2013.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 137

Carla Victoria Dominguez, Nahir Daniela Zevallo. Educación Inicial: conocimiento y transmisión cultural [131-138]
Datos de autoras
Carla Victoria Dominguez
Profesora de Educación Inicial, Universidad Autónoma de Entre Ríos, UADER. Especialista
Docente en Educación Maternal (INFOD). Actualmente se encuentra realizando el trabajo
final integrador de la Especialización en Educación Inicial, UADER. Es profesora auxiliar en
la cátedra Prácticas Docentes iii, Educación Inicial, Prácticas Institucionales, UADER. Do-
cente de sección 5 años en el jardín de la Escuela Normal «José María Torres», UADER. Ha
participado como expositora y tallerista en congresos y jornadas de capacitación docente.
Participa activamente de espacios de extensión e investigación universitaria referido a al-
fabetización, planificación y didáctica de literatura.

Nahir Daniela Zevallo

Profesora de Educación Inicial, Universidad Autónoma de Entre Ríos, UADER. Actualmente se
encuentra cursando la Especialización en Educación Inicial, UADER. Es docente en sección 2
años en la UENI N.° 248 «Navegantes», Colegio Plaza Mayor. Ha participado como asistente a
diversos cursos, talleres, jornadas y congreso de actualización y capacitación docente.

Fecha de recepción: 30/4/2020

Fecha de aceptación:21/6/2020

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 138

Carla Victoria Dominguez, Nahir Daniela Zevallo. Educación Inicial: conocimiento y transmisión cultural [131-138]
Formación de competencias farmacéuticas en el trabajo de fin de grado...
Pharmaceutical competencies training in the final degree project
[139 a 154] en: El Cardo N.º 16, 2020 | ISSN: 1514-7347 | e-ISSN: 1851-1562

Formación de competencias
farmacéuticas en el trabajo de fin de
grado: 10 años de experiencia

Pharmaceutical competencies training in the final

degree project: 10 years of experience
Mariano Hugo Zaragoza. UCC | [email protected]
Ana María Vázquez. UCC | [email protected]

Resumen Abstract
El enfoque por competencias surgió como potencial The competency-based educative focus emerged as a
respuesta a una necesidad de transformación me- potential response to a necessity for methodological
todológica en el ámbito educativo, ya no centrado transformation in the educational field, no longer fo-
en el docente y sus saberes transmisibles, sino en el cused on the teacher and his communicable knowled-
estudiante y sus capacidades puestas en acción ha- ge, but on the student and his abilities to put in action
cia un mundo profesional cambiante. En este senti- in a changing professional world. In this sense, the
do, la implementación de una educación basada en implementation of competency-based education in
competencias (EBC) en las universidades requiere the universities requires scientific studies on the edu-
de estudios científicos sobre los entornos educati- cational learning environments that promote their de-
vos de aprendizaje que propicien el desarrollo de las velopment, the processes in which they are built and
mismas, de los procesos en que se construyen y la the dynamics that emerge between the actors and
dinámica que se perfila entre los actores y los cam- the disciplinary fields under study. A possible option
pos disciplinares objeto de estudio. Una opción po- in this context is the study of the research processes
sible en este contexto es el estudio de los procesos leading to the Final Degree Projects (FDP).
de investigación conducentes a los Trabajos de Fin de Thus, this work aims to show a retrospective map
Grado (TFG). of 10 years of development of FDP in the pharmacy
Por ello, este trabajo pretende mostrar un mapa re- area carried out by students of the Faculty of Chemi-
trospectivo sobre 10 años de desarrollo de TFG en cal Sciences of the Universidad Católica de Córdoba
el área de farmacia, llevados a cabo por estudiantes (UCC), Argentina. In those essays the main fields of

139
de la Facultad de Ciencias Químicas de la Universi- action, the specific disciplines that were involved, the
dad Católica de Córdoba (UCC), Argentina. En ellos competencies that were developed, and how these
se identificaron los principales campos de acción, las are associated with the specific professional compe-
disciplinas específicas que involucraron, las compe- tencies that the current environment requires, were
tencias que se desarrollaron y cómo se asocian estas identified.
con las competencias profesionales específicas que
requiere el entorno actual.

Palabras clave: educación basada en competencias, compe- Keywords: competency-based education, pharmaceutical
tencias profesionales farmacéuticas, trabajos de fin de grado professional competencies, Final Degree Projects

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 140

Mariano Hugo Zaragoza, Ana María Vázquez. Formación de competencias farmacéuticas en el trabajo de fin
de grado: 10 años de experiencia [139-154]
I. Introducción
La educación como materia institucionalizada que se inserta y difunde hacia la so-
ciedad ha cambiado notablemente. Dichos cambios han acelerado su dinámica,
sobre todo durante la última década del siglo XX y estas primeras dos del siglo XXI.
Estos cambios han sido traducidos en términos de reformas más o menos profun-
das impulsadas desde los estados.
Tomando desde la génesis de los cambios más significativos e influyentes a
principios del siglo XX, América Latina no ha sido la excepción y ha atravesado tres
fases denominadas, según Rama Vitale (2006), primera, segunda y tercera reforma:

· Primera reforma: autonomía y cogobierno. Modelo mono: político público.

Responde a la formación de los estados modernos, el avance de la urbaniza-
ción y la demanda de formación de nuevos profesionales. Caracterizada histó-
ricamente por la Reforma Universitaria de 1918 en Córdoba —Argentina—. Las
universidades públicas amplían su cobertura educativa.

· Segunda reforma: mercantilización. Modelo dual: público‑privado. La aparición

de movimientos estudiantiles con sus exigencias, en contextos de nuevos escena-
rios políticos y económicos inestables, va decantando en la imposibilidad de dar
cobertura desde lo público a la creciente masa de estudiantes que demandan un
lugar en las universidades. En un contexto de libre acción del mercado se promue-
ve la expansión, aunque al principio desordenada, de la educación privada.

· Tercera reforma: internacionalización. Modelo ternario: público‑privado‑in-

ternacional. Aparecen nuevas, transformadas y transformantes tecnologías
de comunicación e información que provocan, a su vez, nuevas dinámicas de
aprendizaje en la sociedad del saber. A partir de ello surgieron modelos de vir-
tualización y aprendizaje a distancia. Esto obliga a las instituciones educativas
a trascender las fronteras nacionales donde se asentaban sus casas matrices
para anclarse en otro territorio, muchas veces sin una presencia física, a través
de redes de comunicación e información.

En investigaciones posteriores, el mismo autor (Rama, 2018) declara que se está

produciendo una cuarta reforma, producto de tensiones entre regulaciones nor-
mativas e innovación, de las demandas derivadas de la expansión de las ofertas
en un contexto de mercados complejos y amplitud de tecnologías, en virtud de la
cual los sistemas de educación universitarios tienden hacia una mayor diversidad
curricular, pedagógica y de mercado.
Aun así, planteadas estas reformas en etapas, no resolvieron las cuestiones
de fondo que atraviesan la educación superior, tales como autonomía, financia-
miento público, gestión democrática, relación con la sociedad, inclusión social,
educación a lo largo de la vida y otras. Si bien esto, en principio, constituye un

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 141

Mariano Hugo Zaragoza, Ana María Vázquez. Formación de competencias farmacéuticas en el trabajo de fin
de grado: 10 años de experiencia [139-154]
aspecto positivo, en el sentido de que están puestos sobre la mesa de discusión,
hay poco acuerdo respecto a sus significados y modos de ponerlos en práctica
(Días Sobrino, 2008).
En esta realidad de cambios cada vez más acelerados, cuesta sumo esfuerzo
a las instituciones de educación superior (IES) objetivarlos, para poder hacer foco
en situaciones observables que les permitan sentar bases firmes en un currículum
destinado a formar profesionales para la próxima generación.
Es entonces que el enfoque por competencias surgió como potencial respues-
ta a esta dinámica y su influencia se acentuó a partir del acuerdo de Bologna en
1999, en donde se crea el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), como
consecuencia de la movilidad de los estudiantes y la subsecuente necesidad de
convalidar títulos frente a las demandas laborales, entre otros factores. Surge
así la categoría competencia como ámbito para pensar desempeños en acción
y desempeños generales, que permite pensar al titulado como un graduado de
un sistema, más que como un egresado de una institución educativa particular
(Vázquez, 2010).
En el área específica de la disciplina farmacéutica, la Organización Mundial
de la Salud (OMS), a través de la Organización Panamericana de la Salud (OPS),
conjuntamente con la Federación Internacional Farmacéutica (FIP), desde hace
varios años ha venido analizando el papel del farmacéutico en los sistemas de
salud (OMS/FIP, 1993), dando cuenta de la necesidad de contar con currículos que
respondan a las necesidades profesionales para desarrollar este rol en el marco de
un nuevo perfil del farmacéutico, que requiere una formación basada en compe-
tencias (OPS/OMS, 2016). A pesar de ello, en Argentina, la EBC es un proceso aún
en incipiente desarrollo, con pocas investigaciones respecto de la formación del
farmacéutico.
¿Por qué esta necesidad en la carrera de Farmacia? La profesión farmacéutica,
al igual que otras del área de la salud, ha experimentado grandes cambios que
han quedado evidenciados a partir de las últimas dos décadas del siglo pasado y
que se relacionan con las expectativas que la sociedad tiene del farmacéutico, en
donde el centro de su ejercicio profesional ya no es el medicamento en sí mismo,
sino el paciente. Aún desde ambas perspectivas son fundamentales la calidad del
proceso formativo, así como la excelencia de los servicios farmacéuticos integra-
dos. Ya no solo se requieren conocimientos específicos en materia profesional,
sino también de actitudes, habilidades y valores que permitan al farmacéutico de
hoy insertarse en un mundo globalizado, de rápido cambio, donde el paciente es
el beneficiario directo de sus acciones (OPS/OMS, 2016).
Aparece, entonces, la posibilidad de incorporar en procesos formativos de la
EBC el modelo de investigaciones llevadas a cabo por estudiantes y conducentes a
un TFG. En esta línea, investigadores como Gómez Parra, Serrano Rodríguez, Amor
Almedina y Huertas Abril (2018) evidencian la incorporación del TFG en el sistema

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 142

Mariano Hugo Zaragoza, Ana María Vázquez. Formación de competencias farmacéuticas en el trabajo de fin
de grado: 10 años de experiencia [139-154]
universitario español como una instancia de culminación del proceso formativo y
postulan que dicha incorporación fue inducida por los cambios generados a partir
de la aparición y desarrollo del EEES.
Resulta oportuno señalar la incertidumbre generada en la implementación del
modelo de TFG en cuanto a sus resultados. En palabras de los mencionados autores:

Los TFG constituyen, pues, una de las novedades más sobresalientes del sistema
universitario español, que ha tenido que abordar, en la mayor parte de los casos
desde el desconocimiento sobre cómo iban a funcionar y a desarrollarse, cuál iba
a ser su repercusión a nivel académico, institucional y profesional, así como de
qué manera iban a ser acogidos por el alumnado (Gómez Parra et al., 2018: 372).

En concordancia con lo que plantean los autores citados en el párrafo prece-

dente, los cambios que se iban evidenciando en las IES motivaron específicamen-
te en nuestra Unidad Académica a estudiar, modificar e implementar un nuevo
plan de estudios cuyos resultados —en términos de éxito, posibilidad de mejora
o fracaso— no podrían observarse en lo inmediato de la implementación del plan
de estudios, siendo prudente el testeo y evaluación en el tiempo de avance de las
sucesivas cohortes de alumnos.
Uno de los cambios introducidos con esa finalidad a partir del plan de estudios
2004 de la carrera de Farmacia de la UCC fue la obligatoriedad de realizar un TFG a
través del cual el estudiante sea capaz de demostrar un dominio integrado de los
conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera; que sería la primera instancia de
un genuino trabajo autónomo bajo la supervisión de un profesional que cumpla
el rol de director —tutor—. Además, la repetición a lo largo de la investigación del
ciclo búsqueda de información-experimentación-escritura promueve en el estu-
diante la apropiación de competencias afines a la temática y tipo de trabajo. Este
ejercicio, acompañado por la guía de un tutor, los docentes de la cátedra y las ac-
tividades intra e extra áulicas propias de la asignatura —Trabajo Final— reafirman
y promueven competencias que serán útiles durante su desempeño profesional
temprano y que se irán afianzando con el tiempo de ejercicio.
Cabe destacar que, como complemento del proceso de aprendizaje y forma-
ción de competencias anteriormente citado, la mayoría de los estudiantes de-
sarrollan sus TFG incorporándose al trabajo de un equipo de investigación de la
Facultad; de este modo, adquieren un plus de experiencia dado por la dinámica
particular que ocurre en un proceso de investigación en equipo.
En Argentina, la incorporación de un TFG no es parte de los estándares de la
carrera de Farmacia dictados por la Resolución del Ministerio de Educación, Cien-
cia y Tecnología N.° 566 (2004). Por ello, se tomó una decisión a nivel institucional,
intentando mirar a los nuevos modelos y enfoques educativos; en contraste con
la escasa existencia de estudios científicos y experiencias en el campo farmacéu-
tico. Sí se hallaron publicaciones sobre estudios de carácter más global o, inclu-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 143

Mariano Hugo Zaragoza, Ana María Vázquez. Formación de competencias farmacéuticas en el trabajo de fin
de grado: 10 años de experiencia [139-154]
sive, en otros campos disciplinares distintos al de la farmacia. Dan cuenta de ello
el trabajo de Vera y Briones (2014), quienes realizan una investigación sobre los
procesos de tutorización y evaluación de los TFG en tres universidades públicas
de España. Por su parte, en Freire Esparís et al. (2015) se analizan los TFG de la Fa-
cultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Santiago de
Compostela en España; y en Rubio et al. (2016) se lleva a cabo una investigación
cuya finalidad fue conocer la autopercepción de dominio que tienen los estudian-
tes de las competencias investigativas en el momento de la realización del TFG de
Pedagogía en la Universidad de Barcelona, España.
Los conceptos vertidos precedentemente sirven como respaldo y justificación
para iniciar una investigación sobre lo que ocurrió desde el dictado de la primera
cohorte dela asignatura Trabajo Final en el año 2009 hasta el año 2018 inclusive.
Hemos sumado experiencia en estos años transcurridos y es nuestra intención
proporcionar una visión crítica de dicha experiencia.
En este sentido, se procedió a estudiar un período de 10 años de dictado de
la asignatura Trabajo Final, la cual es continente del proceso de investigación del
propio TFG, identificando principales campos de acción, competencias desarro-
lladas por los estudiantes y cómo se asocian estas con las competencias profesio-
nales específicas que requiere el entorno actual.

II. Metodología
El estudio consistió en observar, para describir y analizar, la dinámica a lo largo de
los diez años —2009 a 2018— de cursado dela asignatura Trabajo Final de la carre-
ra de Farmacia, lo que requirió, como fuentes de información: la matrícula de los
alumnos, las sucesivas planificaciones de la asignatura y los propios TFG escritos.
Se utilizó un diseño que permitió describir el fenómeno en estudio, a través
del cual se midieron, de manera independiente, las categorías que, una vez in-
tegradas, permitieron identificar las competencias profesionales que se ponen
en juego en el marco del TFG de la carrera de Farmacia en la UCC. Para ello, se
utilizó un enfoque metodológico mixto, a través de un tipo de investigación mul-
timétodo, que combina aspectos cualitativos y cuantitativos con predominancia
en lo cualitativo (CUAL-cuan), y un diseño metodológico de tipo transformativo
secuencial (DITRAS), con una fase inicial cualitativa seguida por una cuantitativa,
cuyo propósito central es servir a la perspectiva del estudio, tomando en cuenta
las opiniones y voces de todos los participantes (Hernández Sampieri et al., 2014).
En el período estudiado se produjeron 164 TFG, dirigidos por 25 tutores. Uti-
lizando el criterio de saturación teórica (Seid, 2017), se seleccionaron 85 de ellos,
los que incluían todas las temáticas propuestas. Además, se analizaron las 10 pla-
nificaciones de la asignatura, una por cada año de cursado.
Para el análisis documental, se definió como unidad de muestra el propio TFG
elaborado por cada alumno o grupo de alumnos. Utilizando la técnica de análisis

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 144

Mariano Hugo Zaragoza, Ana María Vázquez. Formación de competencias farmacéuticas en el trabajo de fin
de grado: 10 años de experiencia [139-154]
de contenido temático descripta por Díaz Herrera (2018), se examinaron los TFG
en dos planos: formal y de contenido.
En el análisis formal, se recopilaron las siguientes dimensiones: año de impre-
sión, autor o autores y título del TFG. El análisis de contenido se efectuó mediante
la aplicación de dos herramientas informáticas para la construcción de tablas y el
procesamiento de datos, con el objeto de hallar campos de acción relacionados
al campo disciplinar principal —la ciencia farmacéutica—, identificar disciplinas
específicas implicadas en el desarrollo de los TFG y, finalmente, establecer una
nomenclatura de competencias puestas en juego.
Utilizando nuevamente el criterio de saturación teórica aplicado al análisis de
contenido, se hallaron y nomenclaron los grandes campos de acción explorados
durante cada proceso de investigación concluyente en un TFG. La nomenclatura fue
establecida mediante el empleo de una estructura gramatical de frase significante
referenciada a la o las actividades —campo de acción— principalmente efectuadas.
Además, se recopilaron las disciplinas específicas abordadas por los estudian-
tes en las investigaciones llevadas a cabo, siguiendo referencias de áreas o activida-
des principales dentro de disciplinas relacionadas directa o indirectamente con la
Farmacia.
Para la recopilación y armado de la lista de competencias involucradas en di-
chos TFG, fue tomado el concepto de competencia brindado por la propia OPS,
estableciendo así una contextualización referencial de definición en el presente tra-
bajo. La entidad internacional entiende que «las competencias son características
(conocimientos, habilidades y actitudes) de las personas que se ponen de manifies-
to cuando ejecutan una tarea o realizan un trabajo, y están relacionadas con el des-
empeño exitoso en una actividad laboral o de otra índole» (OPS, 2008: 18). El listado
fue obtenido a través de tres procesos secuenciados:

1. Interno: el análisis de contenido permitió hallar y enunciar competencias

profesionales e investigativas que el conjunto de estudiantes debió imple-
mentar y/o desarrollar durante el transcurso del proceso de investigación y
escritura del TFG.

2. Externo: por existir un documento específico para la educación en Farma-

cia, fue consultado el documento denominado Plan Básico de Educación
Farmacéutica y Competencias del Farmacéutico para la práctica profesional
publicado por la OPS (2016), el cual evidencia la necesidad de un aprendizaje
que fomente la incorporación en conjunto de 30 competencias profesionales
e investigativas.

3. Sistemático: ambos listados fueron insertos en una matriz de análisis para

buscar repeticiones o similitudes en la descripción —nomenclatura—, con el
fin de hallar un listado único de competencias requeridas.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 145

Mariano Hugo Zaragoza, Ana María Vázquez. Formación de competencias farmacéuticas en el trabajo de fin
de grado: 10 años de experiencia [139-154]
Obtenido el listado final de competencias, se aplicaron dos análisis multivariados
de corte descriptivo: un análisis por correspondencias multivariado y un análisis
de conglomerados con distancia Jaccard. El propósito del análisis por correspon-
dencias fue encontrar un conjunto de factores para construir un plano en el cual
pudieran proyectarse los TFG y las competencias, de manera que se pudieran en-
contrar tipologías de TFG en función de sus relaciones con las competencias es-
peradas o requeridas para el profesional farmacéutico. Por su parte, el análisis de
conglomerados se realizó con la finalidad de analizar el patrón de asociación de
los TFG en función de las competencias (dendograma). En ambos casos se utilizó
el programa Infostat® v2019 con licencia paga.

III. Resultados
Durante el análisis de contenido de los TFG se hallaron 8 campos de acción en
donde se focalizaron los trabajos de investigación de los estudiantes. En ningún
caso se halló uno que abrevara de todos campos de acción en conjunto. En la
tabla 1 se muestran los campos de acción y su frecuencia de aparición en los TFG.

Frecuencia de
Campo de acción aparición en los TFG
Procesos industriales y oficinales 34
Relación entre productos sanitarios y sus usuarios 48
Educación farmacéutica 22
Aspectos regulatorios 22
Medio ambiente 19
Cultura y sociedad 19
Productos innovadores 31
Modelos farmacoquímicos-biológicos 14

Tabla 1: Campos de acción y su frecuencia de aparición en los TFG.

Además, se determinaron 29 disciplinas específicas relacionadas, en mayor o

menor medida, a la Farmacia: Análisis Farmacéutico, Atención Farmacéutica, Mi-
crobiología Farmacéutica, Biología, Farmacobotánica, Calidad Farmacéutica, Ca-
lidad Sensorial, Cinética Química, Comportamiento Animal, Ecología y Ambiente,
Estadística, Etnomedicina, Farmacia Hospitalaria, Farmacobotánica, Farmacoge-
nética, Farmacología, Farmacoquímica, Farmacotecnia, Fisicoquímica, Fisiología,
Higiene y Microbiología, Ingeniería Agronómica, Ingeniería en Alimentos, Inge-
niería Industrial, Legislación Farmacéutica, Química Analítica, Química Biológica,
Zoología y Psicología.
La matriz final obtenida en el proceso sistemático mostró un listado de48
competencias —entre profesionales e investigativas— que un profesional farma-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 146

Mariano Hugo Zaragoza, Ana María Vázquez. Formación de competencias farmacéuticas en el trabajo de fin
de grado: 10 años de experiencia [139-154]
céutico debiera de poseer para un ejercicio profesional en este contexto. Las mis-
mas se exponen en la tabla 2.

N.º Competencias
1 Desarrollar políticas públicas de salud relacionadas con el medicamento.
Implementar políticas y programas de salud relacionadas con el
2
medicamento.
Definir y actualizar reglamentaciones y directrices de práctica
3
farmacéutica.
Contribuir a la protección de la salud y seguridad de la población y del
4
medio ambiente.
Planificar, gestionar y evaluar los servicios farmacéuticos de forma
5 integrada a las Redes Integradas de Servicios de Salud (RISS) y al sistema
de salud.
Realizar la selección de medicamentos, dispositivos médicos, productos
6
sanitarios y otros insumos.
Realizar la adquisición de medicamentos, dispositivos médicos, productos
7
sanitarios y otros insumos.
Suministrar medicamentos, dispositivos médicos, productos sanitarios e
8
insumos esenciales.
Desarrollar e implementar sistemas de gestión de calidad de los productos
9
y servicios.
Garantizar la disponibilidad y el uso racional de los medicamentos y
10 otros insumos esenciales en situaciones de mitigación y prevención de
desastres y emergencias sanitarias.
11 Realizar preparaciones magistrales y oficinales.
12 Realizar el fraccionamiento de medicamentos.
Realizar el retiro y disposición de medicamentos, dispositivos médicos,
13
productos sanitarios.
14 Promover la salud y evaluar la situación de salud.
15 Documentar la información del paciente.
Proveer consejo al paciente en atención a síntomas menores y referencia a
16
otros servicios.
17 Promover el uso racional de medicamentos.
18 Realizar gestión de la terapia y de seguimiento farmacoterapéutico.
19 Participar y realizar farmacovigilancia.
20 Promover o participar en las investigaciones en salud.
21 Gestionar y proveer información sobre medicamentos.
22 Cumplir con la legislación vigente (incluidos aspectos éticos/bioéticos).
Promover la educación permanente de recursos humanos (de los servicios
23
farmacéuticos y del equipo de salud).
24 Promover el desarrollo profesional continuo.
25 Desarrollar productos nuevos.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 147

Mariano Hugo Zaragoza, Ana María Vázquez. Formación de competencias farmacéuticas en el trabajo de fin
de grado: 10 años de experiencia [139-154]
 Producir productos farmacéuticos, dispositivos médicos y productos
26
sanitarios.
27 Controlar de calidad de los productos.
28 Gestionar los sistemas de aseguramiento de la calidad.
Promover el control y la regulación de los productos antes y después de
29
estar en el mercado.
Generar nuevo conocimiento que permita manejar con mayor
30 fundamentación el uso racional de medicamentos y en general contribuir
a la educación del paciente para su empleo.
Colectar muestras de diversa índole y origen, ya sea en el marco de una
31 investigación formal, como para resolver problemas del diario ejercicio
profesional.
Diseñar instrumentos de recolección de datos dirigidos a la interacción
32
con personas físicas, tales como entrevistas o encuestas.
Procesar instrumentos de recolección de datos en sus distintos formatos:
33
tablas, fichas, gráficos, etc.
Reparar o supervisar profesionalmente el arreglo de equipos implicados
34
en su quehacer profesional.
35 Iniciar, mantener y finalizar actos de comunicación con el otro.
Gestionar la crianza, mantención y uso responsable de organismos vivos
36
durante procesos de investigación: animales y plantas de laboratorio.
Preparar y adecuar insumos para estudios de laboratorio: soluciones,
37
patrones y material de uso general o específico.
Utilizar equipos e instrumentos de medición en todas sus fases: puesta en
38
marcha, calibración y uso.
Comunicar eficazmente los resultados de procesos de investigación, tanto
39
de manera oral como escrita.
Diseñar y ejecutar eficaz y eficientemente documentos de proceso y de
40
procedimiento.
Utilizar herramientas estadísticas para estimar correspondencia entre
41
datos recolectados y resultados hallados o esperados.
Explorar y utilizar herramientas de otras disciplinas diferentes a la propia
42
ciencia farmacéutica.
Interactuar con otros grupos de estudio, investigación o actividad
43
profesional.
Plantear hipótesis de trabajo, tanto en una investigación formal como en la
44
actividad diaria de ejercicio profesional.
45 Realizar un procesamiento estadístico de datos.
Recopilar, sistematizar y analizar fuentes de información útiles para el
46
ejercicio profesional.
Utilizar formato de escritura académica en procesos de presentaciones
47
formales.
48 Utilizar lenguaje científico pertinente.

Tabla 2: Agrupamiento de competencias obtenido entre aportes de la OPS y los TFG.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 148

Mariano Hugo Zaragoza, Ana María Vázquez. Formación de competencias farmacéuticas en el trabajo de fin
de grado: 10 años de experiencia [139-154]
El análisis por correspondencia mostró que, de las 48 competencias determinadas,
solo 6 quedaron fuera del espacio de correspondencia o correlación con los TFG.
Por otra parte, tomando en cuenta la orientación general de las competencias
en función del contexto o espacio de ejercicio profesional en el cual pueden ser
empleadas, pudimos establecer 4 grandes grupos y determinar cuántos TFG se
distribuyeron en cada uno de esos 4 grupos, a partir de lo cual se obtuvieron los
siguientes resultados:

· Agrupamiento A: 33 TFG. Competencias con fuerte acento en el desempeño

dentro de un laboratorio analítico en actividades de muestreo, manipulación
de animales de laboratorio, operación de equipos de medición, obtención de
datos y exposición de resultados.

· Agrupamiento B: 28 TFG. Competencias orientadas al cuidado de la salud de

la población, a través del consejo farmacéutico al paciente y la gestión y pro-
visión de información sobre los medicamentos en cuanto a su uso, seguridad,
eficacia y eventos indeseables relacionados a su consumo.

· Agrupamiento C: 20 TFG. Competencias relacionadas a la legislación de me-

dicamentos, tanto en su etapa de elaboración como en la de comercialización
y pos comercialización, donde la calidad y la vigilancia farmacéutica son dos
componentes esenciales.

· Agrupamiento D: 4 TFG. Competencias investigativas ligadas a la redacción

de hipótesis, fichaje y sistematización de bibliografía, y escritura y comunica-
ción de resultados con empleo de un lenguaje académico apropiado.

El análisis por conglomerados arrojó que los TFG se desarrollaron en torno a dos
grandes grupos:

· Relacionados a la experimentación de laboratorio, con el fin de controlar ca-

lidad de medicamentos o hierbas medicinales, hallar nuevas propiedades o
usos, o desarrollar nuevas fórmulas farmacéuticas

· Dirigidos al estudio de patologías y uso farmacoterapéutico de medicamen-

tos y plantas medicinales.

Es decir, y a modo de concreción de concepto, los TFG se orientaron al desarro-

llo dentro del ámbito un laboratorio o al estudio de la patología y su farmacoterapia.

IV. Discusión
Las herramientas metodológicas utilizadas permitieron describir los elementos
componentes del escenario de gestación y desarrollo de un proceso de investiga-
ción en términos de disciplinas utilizadas, competencias puestas en juego, orien-

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 149

Mariano Hugo Zaragoza, Ana María Vázquez. Formación de competencias farmacéuticas en el trabajo de fin
de grado: 10 años de experiencia [139-154]
tación del grupo de competencias utilizado y otros elementos; sin quedarnos en
el reduccionismo de la mera descripción, sino, además, buscar asomarnos a ese
medio de cultivo en el que transcurre la acción de nóveles investigadores.
En la misma línea argumental expresada, se discutieron los resultados obteni-
dos tras la aplicación de las herramientas metodológicas expuestas.

Campos de acción y disciplinas

Considerando un hipotético ranking de puestos, se advirtió que 3 fueron los cam-
pos disciplinares más incursionados por los estudiantes: 1) relación entre produc-
tos sanitarios y sus usuarios, 2) procesos industriales y oficinales y 3) productos in-
novadores; los cuales aparecen en más de 30 de los 85 TFG. Los otros 5 campos de
acción quedaron atrás con una frecuencia máxima de 22 apariciones y de allí en
disminución. Esta tendencia es concordante con los intereses de los estudiantes y
su posterior inserción laboral. En este sentido, a partir de sondeos efectuados por
la propia asignatura se ha podido observar que los nóveles profesionales, inicial-
mente, desarrollan su actividad profesional sobre todo en ámbitos de la industria
farmacéutica —desarrollo y elaboración de productos sanitarios— y la farmacia
oficinal comunitaria —expendio de productos sanitarios y consejo al paciente—.
Nos llama la atención la escasa tendencia a incursionar en el ámbito del medio
ambiente —frecuencia de aparición en 19 TFG— en tiempos en que, más allá de
las modas, la responsabilidad sobre su conservación debe ser cultivada desde los
inicios del proceso formativo.
Respecto de las disciplinas, el uso de los saberes aportados por cada una
constituye una herramienta esencial en el proceso constructivo de un TFG, que
busca la pluridisciplinariedad. No fue medido el grado de uso que cada estudiante
hizo de cada disciplina, puesto que ello implica un proceso de desarrollo meto-
dológico y de análisis que excede los objetivos planteados en la presente inves-
tigación, si bien no deja de ser un interrogante a responder a futuro. Sí podemos
afirmar que la necesidad de acudir a dichas disciplinas por parte de cada alumno
investigador dependió centralmente de la temática elegida y la línea de investiga-
ción en la que se inserta el director o codirector de cada TFG. Estas disciplinas re-
sultaron subordinadas a la Farmacia en el contexto de investigación marcado por
la asignatura que contiene al TFG, sirviendo sus saberes y aportes para completar
la construcción y otorgar solidez a las investigaciones llevadas a cabo.

Análisis de contenido y análisis por correspondencia

La tabla de 48 competencias deseables para el profesional farmacéutico no pre-
tende ser, bajo ningún aspecto, un canon inmutable y menos aún, universal. Cons-
tituye una escena del paisaje actual que sirve de marco hoy para la formación de
profesionales de la próxima generación.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 150

Mariano Hugo Zaragoza, Ana María Vázquez. Formación de competencias farmacéuticas en el trabajo de fin
de grado: 10 años de experiencia [139-154]
 Durante el proceso de investigación conducente al TFG, consideramos que no
desarrollar, seis de las 48 competencias determinadas es un punto a tener en cuenta
para futuras planificaciones de la asignatura; lo cual no implica diseñar y ejecutar
estrategias para alcanzar el 100 % sin ninguna otra razón que la completitud del uni-
verso propuesto, sino la de ofrecer a los estudiantes el abanico completo de ofertas
de investigación que permitan el mejor desarrollo de aprendizaje posible.
El análisis por correspondencia mostró además que no todos los estudiantes
echaron mano de todas las competencias: poco más del 95 % exploraron con ma-
yor acento competencias relacionadas al manejo analítico, cuidado de la salud y
marco normativo. El resto desarrollaron con exclusividad competencias investi-
gativas. Esto no evidencia que las mencionadas competencias investigativas no
se hayan aplicado en la totalidad de las investigaciones, sino que, al menos con
los datos disponibles, no hay aún en estos TFG un peso significativo orientando
al futuro profesional a la rama de la investigación, lo que abre una señal de alerta
para el futuro diseño del currículum universitario, en pos de lograr un balance más
armónico entre las competencias a desarrollar.

Análisis por conglomerados: orientaciones de los TFG

Respecto de la orientación de los trabajos —surgida de la interpretación del aná-
lisis por conglomerados—, es de esperar que se den de esa manera, ya que así se
ven reflejadas las actividades profesionales reservadas al título de farmacéutico
contempladas en la norma vigente para la República Argentina (Resolución del
Ministerio de Educación N.° 1254, 2018). En ella se describen cinco actividades re-
servadas al título de farmacéutico, que abarcan el diseño, desarrollo, elaboración,
dispensa, control de uso adecuado y seguimiento farmacoterapéutico de produc-
tos farmacéuticos; como así también el auditar y certificar los aspectos farmacéu-
ticos de los ambientes donde se realicen dichas las actividades. Creemos pues es-
tar en la senda correcta respecto de la orientación de los trabajos de investigación,
aunque no consideramos este espacio como un entorno cerrado a los cambios
que pudieren requerirse.

V. Conclusiones
Formar estudiantes bajo la concepción de la EBC no es sencillo, como no lo ha
sido bajo ninguno de los modelos de enseñanza-aprendizaje que se fueron impo-
niendo. Pero ello no significa que no sea una opción viable. Las metodologías de
análisis permitieron elaborar un mapa retrospectivo sobre el uso de un TFG como
herramienta para el dictado de una asignatura, pero también como un motor ge-
nerador de habilidades necesarias para el ejercicio profesional, que se irán decan-
tando en gradación acorde al propio uso que el profesional le dé en el contexto
laboral en que le toque desempeñarse.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 151

Mariano Hugo Zaragoza, Ana María Vázquez. Formación de competencias farmacéuticas en el trabajo de fin
de grado: 10 años de experiencia [139-154]
 El presente proceso de investigación no está cerrado, pero sí abre una puer-
ta a futuras experiencias de investigación que contribuyan a la formación de un
profesional munido de estrategias de intervención y transformación positiva del
contexto social y su población foco: los pacientes.

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El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 152

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El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 153

Mariano Hugo Zaragoza, Ana María Vázquez. Formación de competencias farmacéuticas en el trabajo de fin
de grado: 10 años de experiencia [139-154]
Datos sobre autores
Mariano Hugo Zaragoza
Farmacéutico, con desempeño en el Hospital Florencio Díaz (Ministerio de Salud de la
Provincia de Córdoba). Magíster en Administración de Servicios de Salud. Se desempe-
ña como docente en el ciclo básico y ciclo de especialización profesional de la carrera
de Farmacia, de la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Católica de Córdoba.
Doctorando en el doctorado en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad
Católica de Córdoba.

Ana María Vázquez

Farmacéutica, especialista en Docencia Universitaria y magíster en Docencia Universitaria.
Doctora en Ciencias Agropecuarias. Docente en el ciclo de especialización profesional de
la carrera de Farmacia de la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Católica de
Córdoba. Investigadora full time en esta misma facultad. Coordina el Posgrado en la Facul-
tad de Ciencias Químicas de la Universidad Católica de Córdoba.

Fecha de recepción: 30/4/2020

Fecha de aceptación: 25/6/2020

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 154

Mariano Hugo Zaragoza, Ana María Vázquez. Formación de competencias farmacéuticas en el trabajo de fin
de grado: 10 años de experiencia [139-154]
Saberes, capacidades y habilidades para la vida en común...
Knowledge, skills and abilities for life in common...
[155 a 165] en: El Cardo N.º 16, 2020 | ISSN: 1514-7347 | e-ISSN: 1851-1562

Saberes, capacidades y habilidades para la

vida en común: los desafíos de la formación
universitaria. Desde las inquietudes
gramscianas a las problemáticas de la
educación y el trabajo en el siglo XXI

Knowledge, skills and abilities for life in common: the

challenges of university education. From Gramscian
concerns to the problems of education and work in the
21st century
Sandra Carli. CONICET, IIGG, UBA | [email protected]

Resumen Abstract
Este ensayo aborda los desafíos de la formación univer- This essay addresses the challenges of university edu-
sitaria, en un contexto signado por la pandemia que ha cation, in a context marked by the pandemic that has
dado visibilidad a ciertas problemáticas estructurales y given visibility to certain structural problems and glo-
tendencias globales. En primer lugar, del pensamiento bal trends. In the first place, from the thought of Anto-
de Antonio Gramsci, se retoma su propuesta de forma- nio Gramsci, his proposal for training in intellectual and
ción en habilidades intelectuales y técnicas planteada technical skills raised in the first half of the 20th cen-
en la primera mitad del siglo frente a la expansión de tury is taken up in the face of the expansion of indus-
la sociedad industrial. En segundo lugar, a partir de los trial society. Secondly, based on the contributions of
aportes de Perla Aronson desde la sociología del cono- Perla Aronson from the sociology of knowledge, there
cimiento, se sitúan los debates vinculados con la tensión are debates related to the tension in the university be-
en la universidad entre la transmisión de saberes y el de- tween the transmission of knowledge and the develo-
sarrollo de habilidades transferibles en el siglo XXI, sig- pment of transferable skills in the 21st century, marked
nado por el capitalismo financiero, la aceleración tecno- by financial capitalism, technological acceleration and
lógica y las transformaciones del mundo del trabajo. Se transformations in the world of work. The formative
postula la relevancia formativa de la universidad como relevance of the university is postulated as a space for
espacio de transmisión de saberes y desarrollo de capa- the transmission of knowledge and the development
cidades y habilidades para la intervención pública frente of capacities and abilities for public intervention in the
a las circunstancias inéditas del presente que ponen en face of the unprecedented circumstances of the pre-
cuestión los modelos de desarrollo. sent that call into question development models.

Palabras clave: formación universitaria, saberes, habilidades Keywords: university education, knowledge, skills
155
Un reciente film documental titulado Gramsci 44 narra el confinamiento de Antonio
Gramsci en diciembre de 1926 por más de un mes en la Isla Ustica, perteneciente a
Sicilia, antes de ser encerrado en una cárcel de Milán donde escribiría los famosos
«Cuadernos de la Cárcel». La experiencia en la isla ubicada en el Mar Tirreno, a 67
Km de Palermo, en la que vivía una población de 1600 habitantes, de los cuales 600
eran presos comunes y políticos, fue particular. El film reproduce una conversación
de Gramsci con otros detenidos políticos en la que plantea su visión y tarea política
por delante: «Cada joven debe ser igual ante la cultura. Tenemos que desarrollar
habilidades intelectuales y técnicas. Debe ser una escuela unitaria».
Esa reflexión que resulta representativa del pensamiento educativo de
Gramsci, tiene una resonancia nueva al escucharla en el film, en el contexto de una
conversación entre detenidos políticos preocupados por la educación en la Italia
de los años 201. Educación que se debatía entre la denominada Riforma Gentile,
nombrada así por el Ministro de Instrucción Pública Gionanni Gentile del gobierno
de Mussolini, asentada en el idealismo neo-hegeliano, la enseñanza de las huma-
nidades y la religión y una perspectiva meritocrática de acceso a la educación su-
perior luego del paso por el Liceo (Gavari Starkie, 2003); y la propuesta comunista
orientada a la educación política y cultural de los trabajadores, interesada en la
formación profesional. Estaba como trasfondo el interés del intelectual y político
italiano por dejar atrás las rémoras del país y su proyecto de poner el concepto de
trabajo (en tanto actividad teórico-práctica) como principio educativo en el marco
de una reforma cultural y moral en la que fraguaba la idea de educación politéc-
nica de Marx. Promovía una escuela unitaria con nuevas relaciones entre trabajo
intelectual y trabajo industrial, en la que el trabajo docente resultaba crucial, pero
también el fomento a una escuela creativa que favoreciera la autonomía de los
jóvenes, autonomía que no debía ser monopolio de la universidad. Se trataba de
la emancipación de las clases subalternas que demandaba un tipo de formación
integral pero también unificada.
En algunos de los textos publicados en esos años, Gramsci (1926a) caracteri-
zaba la situación de Italia, en la que se destacaba la debilidad del industrialismo,
por la situación geográfica y la falta de materias primeras, y el peso de la agri-
cultura, causa de la falta de un fuerte proletariado; después de la Primera Guerra
Mundial se produciría una acumulación de experiencias. En otro texto de ese año
(1926b) sostenía que la gran densidad de la población rural tenía puntos de con-
tacto con la situación rusa y que el peso de la Iglesia y su llegada a los sectores
rurales requería entonces revisar la actuación política pero también educativa del
Partido Comunista, que debía ser no solo un partido de obreros, sino también de
intelectuales y campesinos.
Luego del confinamiento en Ustica, Gramsci fue trasladado primero a la cárcel
de Milán, luego a la de Roma donde en 1928 es condenado a 20 años de prisión
y finalmente a la cárcel de Turi di Bari. La publicación de los llamados Cuadernos

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 156

Sandra Carli. Saberes, capacidades y habilidades para la vida en común: los desafíos de la formación universitaria.
Desde las inquietudes gramscianas a las problemáticas de la educación y el trabajo en el siglo xxi [155-165]
de la Cárcel, escritos entre 1929 y 1933 revela entre tantos temas, preocupaciones
vinculadas con un momento histórico del comunismo internacional y de la situa-
ción del fascismo en Italia, pero que tiene una particular resonancia hoy. Uno de
los últimos cuadernos que escribe es el cuaderno 11, cuyo asunto principal es la
concepción del marxismo como filosofía de la historia, la filosofía de la práctica.
A partir de la crítica de un libro de Bujarín, titulado Ensayo popular de Sociología,
Gramsci retoma las principales categorías de sus escritos previos (sentido común,
bloque histórico, papel de los intelectuales, entre otras) pero se detiene en algu-
nos tópicos que refieren a los debates abiertos en los años 30 vinculados con las
transformaciones científicas y técnicas que interesa recuperar aquí.
En el cuaderno 11 Gramsci realiza una reivindicación del marxismo como fi-
losofía histórica, no metafísica, antidogmática y reacia a las explicaciones de las
causas últimas; destaca la actividad crítica, reclama prestar atención al lenguaje
metafórico y a las trasformaciones de los significados y a las particularidades de la
vida social; esa filosofía histórica es entendida como conjunción de distintas filo-
sofías y disciplinas, incluido el sentido común. A partir de esta visión de la filosofía
piensa la acción política. «La filosofía de la praxis es el “historicismo” absoluto, la
mundialización y terrenalidad absoluta del pensamiento, un humanismo abso-
luto de la historia. En esa línea es en la que hay que excavar el filón de la nueva
concepción del mundo» (Gramsci, 1985: 115-6). Discute con las visiones restringi-
das de las ciencias físico-naturales, con la sociología y las miradas centradas en
las estadísticas, y aboga por una «ciencia concreta» (1985: 75), que debe superar
la distancia entre ciencia y vida y relacionar el pasado con lo contemporáneo, en
contra de toda mirada simple centrada en la emergencia de «lo nuevo».
De allí que la categoría intelectual no refiera a una disciplina o grupo social,
sino a una función, a la tarea de llevar adelante la reforma moral e intelectual,
«adecuar la cultura a la función práctica» (1985: 79); el filósofo de la praxis explora
el sentido común, dice Gramsci; discute las abstracciones, indaga las metáforas
del lenguaje y el habla popular, es una filosofía que «no puede esquematizarse»
(1985: 105); los intelectuales no tendrían un vínculo burocrático o formal con el
pueblo-nación, sino «en virtud de una adhesión orgánica en la que el sentimien-
to-pasión se hace comprensión y, por tanto, saber (no de un modo mecánico sino
vivo)» (1985: 201), fuente genuina de toda representación política.
Volviendo a su preocupación en Ustica, sobre la formación de habilidades téc-
nicas e intelectuales en los jóvenes, en el cuaderno 11, años después, Gramsci
realiza una serie de distinciones entre lo técnico, lo filosófico, lo político, incluido
lo didáctico, que tiene sentido revisar. En primer lugar, cuestiona lo que se en-
tiende por «instrumentos técnicos» e «instrumentos científicos», desde una visión
política limitada a la historia de la ciencia y de la técnica. Afirma entonces que
«los principales «instrumentos» del progreso científico son de orden intelectual
(y también político) y metodológico» (1985: 95-96) y que, como sostuvo Engels,

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Sandra Carli. Saberes, capacidades y habilidades para la vida en común: los desafíos de la formación universitaria.
Desde las inquietudes gramscianas a las problemáticas de la educación y el trabajo en el siglo xxi [155-165]
son adquiridos. En segundo lugar, se detiene en «la labor técnica del pensamien-
to», «la técnica del pensar», como cuestión central en una filosofía de la praxis. Se
preguntaba: «¿Es posible separar el hecho técnico del hecho filosófico? Se puede
separar con fines prácticos didácticos. Y de hecho hay que señalar la importancia
que tiene la técnica del pensamiento en la construcción de los programas didác-
ticos» (1985: 150). Para Gramsci «la técnica del pensamiento, elaborada como tal,
no creará ciertamente grandes filósofos, pero dará criterios de juicio y de control
y corregirá los yerros del modo de pensar propio del sentido común» (1985: 150).
Quedaba claro entonces que no se trataba de una formación técnica de los jóve-
nes disociada de una formación intelectual y moral.
¿Qué alcance tiene hoy la propuesta de Gramsci de desarrollar en forma
conjunta habilidades intelectuales y técnicas en la juventud, en plena sociedad
postindustrial en la que arrecian las desigualdades estructurales y las transfor-
maciones del trabajo, que sufren el impacto de la revolución tecnológica y la fi-
nanciarización de las economías, con la consecuente declinación de los enfoques
sociales y productivos? Cabe recordar el texto de Gibbons et al. (1994), que esta-
bleció una distinción entre el modo 1 de producción de conocimiento, propio de
la sociedad industrial, y el modo 2, de la sociedad posindustrial; mientras en el
primero dominaron las perspectivas humanistas ilustradas, el surgimiento de la
ciencia, el conocimiento disciplinar, la relevancia de universitarios y científicos y
la diferencia entre trabajadores manuales e intelectuales, en el segundo adquirió
protagonismo la sociedad de la información y el conocimiento, el conocimiento
transdisciplinar y la figura de los «trabajadores del conocimiento». De cierta ma-
nera el conocimiento parece constituirse en un elemento presente en todo tipo de
trabajo, pero por otra parte queda asociado al trabajo, a un nuevo tipo de produc-
ción, y no como elemento intelectual.
La reflexión de Gramsci sobre el trabajo y la formación pueden resignificarse en
un escenario de avance de los procesos de automatización, la inteligencia artificial y
la aceleración tecnológica, con consecuencias en la destrucción de diverso tipo de
empleos, y de expansión del trabajo virtual. Sostenía que «los nuevos métodos de tra-
bajo son indisociables de un determinado modo de vivir, de pensar y de sentir la vida»
(Gramsci, 1987: 206); si esa tesis le servía para auscultar los modos de disciplinamiento
industrial o la intromisión en la vida privada de los trabajadores por parte de las em-
presas (control del consumo de alcohol o de la vida sexual de los trabajadores), resulta
sugerente para pensar en sus rasgos actuales, acentuados en un contexto de pande-
mia en el que el homeworking o teletrabajo erosionan las fronteras entre lo público y lo
privado y propician nuevos modos de control laboral en lugares «remotos».
Tanto en el actual enfoque en «competencias», como en los estudios sobre
las transformaciones del mundo del trabajo, predomina el uso de las nociones
de habilidades, capacidades, competencias, aunque con alcances diferentes. El
llamado «enfoque en competencias» ha dado forma a reformas educativas de dis-

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Sandra Carli. Saberes, capacidades y habilidades para la vida en común: los desafíos de la formación universitaria.
Desde las inquietudes gramscianas a las problemáticas de la educación y el trabajo en el siglo xxi [155-165]
tintos países, financiado por organismos internacionales, con una ascendencia
gerencial empresarial; lanzadas por el Banco Mundial en 1991 las competencias
para el nivel medio superior y para la modalidad tecnológica, han llegado a expan-
dirse hasta el preescolar, convirtiéndose en un «monomodelo» sin antecedentes y
relevancia en la historia educativa (Moreno Moreno y Soto Martínez, 2005).
En los estudios sobre las transformaciones del mundo del trabajo, el planteo
de promover la formación de «habilidades blandas», entre las que se encuentran
la creatividad, la curiosidad, la originalidad, la inteligencia social y emocional,
entre otras, se argumenta ante el avance de la robótica y la virtualización que
sustituirá empleos y la crisis de la figura del docente como transmisor del cono-
cimiento ante la existencia de internet (Oppenheimer, 2018). La expresión identi-
dades «blandas» no asociadas a lo técnico sino a lo emocional, parece borrar la
materialidad técnica de la que hablaba Gramsci, del mundo contemporáneo, o
en todo caso esas habilidades dependen del desarrollo tecno-empresarial y no se
piensan como habilidades a ser adquiridas como parte de un proceso formativo
con aspiraciones más generales. Las habilidades se inscriben en buena medida en
el dominio de una racionalidad emocional a poner en juego en el mundo laboral y
se divorcian de la cuestión intelectual que preocupaba a Gramsci para el conjunto
del pueblo, por lo tanto, de los y las trabajadoras.
Estas tesis sin embargo, cuyos portavoces son las organizaciones internaciona-
les con su mirada de las tendencias globales y expertos y expertas que estudian el
cambio tecnológico y anticipan los escenarios de futuros inmediatos y mediatos,
no suelen prestar atención a la temporalidad presente de los ámbitos laborales y
de las instituciones educativas, de los procesos formativos, a las formas híbridas
que los caracterizan y a la coexistencia entre prácticas «tradicionales» e innova-
ciones emergentes, a las culturas institucionales con sus marcas históricas, expe-
riencias y lenguajes. Si bien la lectura del carácter arrasador de ciertos cambios,
como el trabajo virtual, incluye en muchos casos el reconocimiento de sus rasgos
negativos (disciplinamiento, desregulación, alienación, entre otros), en términos
generales persiste cierta fascinación acrítica y homogeneizadora, que impide dar
cuenta de la conexión entre trabajo y formas de vida como de la heterogeneidad
material y subjetiva que anida en las experiencias virtuales.
Nuevamente resulta fértil la prevención de Gramsci frente a «lo nuevo», la ar-
ticulación con el pasado que perdura en el presente y la búsqueda de conexión
entre ciencia y vida. En el caso de la educación virtual (innovación), en auge en
estos tiempos, sabemos que se plasma en experiencias institucionales previas,
coexisten entonces elementos, capas, huellas, de distintas temporalidades, y no
un punto cero en la historia formativa de docentes y estudiantes. Conduce a partir
de su despliegue en el contexto de la pandemia a revisar cuestiones curriculares,
a pensar la interacción y el vínculo con estudiantes, a problematizar las formas de
la sociabilidad, el acceso a los saberes, su transmisión y apropiación.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 159

Sandra Carli. Saberes, capacidades y habilidades para la vida en común: los desafíos de la formación universitaria.
Desde las inquietudes gramscianas a las problemáticas de la educación y el trabajo en el siglo xxi [155-165]
 Perla Aronson ha explorado de modo más complejo el impacto que esas ten-
dencias globales tanto en el campo laboral como educativo, comenzaban a tener
en la universidad hacia fines del siglo XX. En un texto titulado «El “saber” y las “des-
trezas”. Perfil de los graduados universitarios» (2001) planteó en forma temprana
los dilemas en juego en la educación superior. El texto caracteriza las ideas centra-
les de la reforma global de la educación superior implementada en la Argentina
durante los años 90, respecto del conocimiento aplicado (transferencia a comuni-
dad y empresas), el nuevo formato de profesional y las competencias esperadas
(versatilidad, innovación, adecuación a cambios en el mercado laboral y el mundo
productivo). Sostenía que esa nueva visión «altera radicalmente la pluralidad de
actividades y programas que se desarrollan en la institución» (2001: 133), dando
cuenta de su impacto, aún invisible, en la universidad.
El contraste entre las tendencias globales de la educación superior y la forma-
ción llevada adelante en las instituciones se tornaba problemático. Afirmaba que
«el modelo excluye la singularidad de las prácticas sociales de construcción de la
teoría, proceso de por sí distinto de las prácticas de producción de conocimien-
to-destreza, pero además no permite dilucidar el enlace entre dos formas de sa-
ber, sino que plantea el predominio de uno sobre el otro» (Aronson, 2001: 136). La
tensión entre la idea de conocimiento-destreza (asociado a la demanda, atento al
exterior de la universidad) y el conocimiento-teoría (con sus ritmos clásicos, ligado
a las prácticas en el interior de la universidad) le permitía interrogar las propias
prácticas universitarias bajo la amenaza de convertirse en «practicas vetustas»:

¿quedaría la formación de los estudiantes en manos de los que producen cono-

cimiento de primera categoría, es decir aquellos que trabajan en los nuevos ám-
bitos?, ¿llevaría esto al confinamiento de la universidad, empecinada en realizar
oscuras actividades sin ninguna utilidad social a contramano del desarrollo téc-
nico? (Aronson, 2001: 138)

Resulta interesante recuperar la palabra «confinamiento» de este fragmento

del texto de la autora, como si la universidad «confinada» quedara como depó-
sito del pasado. Aronson, atenta a las relaciones de fuerza, las tradiciones y las
posiciones en y dentro de la universidad, a sus «valores acendrados», postulaba
que «así como resulta imposible reducir las esferas de la vida al determinismo de
cualquiera de ellas debería preservarse cierta autonomía de la cultura», «un área
de independencia» de la universidad que proceda del autoexamen y de la revisión
de los vínculos que establece hacia afuera (2001: 143). Frente a las orientaciones
economicistas del conocimiento promovidas por las reformas de la educación su-
perior defendía la reflexión teórica, «una inteligencia analítica y reflexiva» como
tarea de la sociedad. Es posible establecer una conexión entre la preocupación
de Gramsci por la formación en habilidades intelectuales, y no solo técnicas. Sin
embargo, no es posible negar el avance de la especialización del conocimiento.

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Sandra Carli. Saberes, capacidades y habilidades para la vida en común: los desafíos de la formación universitaria.
Desde las inquietudes gramscianas a las problemáticas de la educación y el trabajo en el siglo xxi [155-165]
 En textos publicados años después Aronson (2003, 2007) ahondaría en esas
tendencias, ante la emergencia de la ciencia transdisciplinar, que trasciende las
disciplinas que han organizado las carreras universitarias, que coloca el conoci-
miento en el centro y pone en juego los recursos de la mente. La tesis de que la
universidad debe impartir «competencias de empleabilidad» se generaliza con la
globalización, dejando atrás la idea de las calificaciones laborales (asentadas en
credenciales, entre otras, las universitarias). Por otra parte, se produciría una «in-
dividualización de las competencias» y el pasaje del «saber qué y por qué», propio
de la universidad, al «saber cómo», a partir de la centralidad que asume la idea del
conocimiento asociado a la resolución de problemas.
Si una tentación es la defensa conservadora de las prácticas universitarias,
una «reacción nostálgica» en palabras de Aronson, la otra es la integración acrítica
a las redes de conocimiento globales. Gramsci estaba preocupado cuando los in-
telectuales se convertían en «un residuo conservador y fosilizado del grupo social
superado históricamente» (1985: 78); reclamaba prestar atención a la situación
histórica. Para Aronson se trataría de:

Dotar a la universidad de elementos positivos que permitan retener elementos

del pasado, es decir, la amalgama entre formación científica y social, supone re-
definir el concepto para que, en un mismo conjunto siempre sujeto a revisión,
pueda contener los valores de sabiduría y libertad intelectual, las habilidades
transferibles y las competencias profesionales. (Aronson, 2007: 90)

Aun cuando el registro analítico de la autora está vinculado con la sociología

como disciplina, en la propuesta de Aronson la clave radica, como en el pensa-
miento de Gramsci, en la idea de «amalgama», en la articulación entre saberes
y habilidades, en una propuesta formativa que a la vez que puede recuperar
elementos de las tradiciones intelectuales que han dado forma a la universi-
dad contemporánea y trasmitirlos, pueda también desarrollar habilidades de
diverso tipo que permitan a las nuevas generaciones de estudiantes moverse
en un mundo con rasgos nuevos. A Gramsci le preocupaba que los estudiantes
tuvieran «un cierto “bagaje” o “provisión” de nociones concretas» (1974: 51) que
se encontraba amenazado por el idealismo de la Reforma Gentile, que convertía
al maestro es un «esteta», pero también proponía ligar la educación con la vida.
Prestar atención a lo que Aronson llama el «afuera» de la universidad, no su-
pone restringirse a las demandas en un sentido restrictivo («el mercado»), sino
amplio: qué capacidades desarrollar para la intervención en el sector público y
privado, pero también en las comunidades. Cuando se caracteriza el modo 3 del
conocimiento (Acosta Valdeleón, 2013), surgido en la crisis ecológica planetaria,
se sitúa la relevancia de las demandas a la universidad de nuevos actores socia-
les, a partir de las figuras de la pertinencia y de la responsabilidad social de la
universidad.

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Sandra Carli. Saberes, capacidades y habilidades para la vida en común: los desafíos de la formación universitaria.
Desde las inquietudes gramscianas a las problemáticas de la educación y el trabajo en el siglo xxi [155-165]
 Sin embargo, y más allá de las figuras recurrentes de los discursos y las agendas
de la educación superior, que se auto interrogan y están modulados por agencias
y organismos internacionales, retomo la inquietud por la formación universitaria
que se pone en juego en los espacios institucionales. La situación de la pandemia
ha dado notable visibilidad a ciertos elementos preexistentes: el alto porcentaje
de trabajo informal, el avance del teletrabajo, el desarrollo heterogéneo de pla-
taformas digitales en las instituciones, el acceso desigual a las tecnologías y a la
conectividad en los hogares; pero también la imprescindible intervención social
del estado ante la situación de excepcionalidad en el terreno de la economía don-
de se carecen de condiciones de subsistencia ante la retracción inédita del tra-
bajo y del consumo. Se ha reabierto el debate sobre los modelos de desarrollo,
los alcances del productivismo, la crisis ambiental, los límites del consumismo,
la necesidad de formas de vida más sustentables; entre grandes proyectos pro-
ductivos (de carácter industrial), el fomento a la economía social y las políticas
estatales redistributivas. En forma consecuente este debate interroga acerca del
tipo de formación a desplegar para un futuro incierto, pero que indudablemente
favorezca experiencias de emancipación de los sectores subalternos en escena-
rios históricos en los que pueden acentuarse los procesos de exclusión social ante
el avance del capitalismo financiero, pero también amplificarse las resistencias
comunitarias para ahondar en saberes y habilidades que favorezcan las posibili-
dades de la vida en común.
Pensar qué saberes y habilidades desarrollamos, aun sin saberlo, en la for-
mación universitaria y cuáles deberíamos promover, conlleva ahondar en la rela-
ción entre conocimiento y emancipación. Boaventura de Sousa Santos (2010) ha
puesto en cuestión lo que denomina el pensamiento abismal, caracterizado por
el monopolio de la ciencia moderna occidental de la distinción universal entre lo
verdadero y lo falso, en detrimento de dos cuerpos alternativos de conocimiento:
la filosofía y la teología; pero también la invisibilidad de ciertas formas de conoci-
miento (populares, laicos, plebeyos campesinos o indígenas), ubicados en lo que
denomina «el otro lado de la línea». La defensa de un pensamiento posabismal
como pensamiento ecológico supone el reconocimiento, según el autor, de la di-
versidad epistemológica del mundo y la articulación de saberes e ignorancias, así
como la disposición para saber y actuar intersubjetivamente, en diversas escalas
y temporalidades.
En esta clave la institución universitaria es a la vez un espacio de transmisión
de saberes, pero también para compartir ignorancias respecto de las circunstan-
cias del mundo en su devenir, de reconocimiento de saberes de diverso tipo fér-
tiles para comprender el presente, del mismo modo de desarrollo de habilidades
para saber-actuar en distintos ámbitos (sector público, sector privado, comunida-
des), escalas (local, nacional, global) y temporalidades (tiempo presente, futuros
inciertos). A contrapelo de una enunciación abstracta de «competencias para»

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Sandra Carli. Saberes, capacidades y habilidades para la vida en común: los desafíos de la formación universitaria.
Desde las inquietudes gramscianas a las problemáticas de la educación y el trabajo en el siglo xxi [155-165]
(moduladas desde el capitalismo transnacionalizado), se trata de formar en el ofi-
cio del estudio, como recomendaba Gramsci, pero también de abrevar en los sa-
beres del «afuera» de la universidad y aprender habilidades para una vida común.
La lectura de las cartas que Gramsci (1998) escribió mientras estuvo preso, en-
tre otras personas a sus hijos, expresan una hermosa combinación entre promo-
ver la disciplina del estudio, la lectura y la escritura y la valoración de esas expe-
riencias infantiles y juveniles de contacto con la naturaleza que le relataban (con la
naturaleza, los animales). Se trata finalmente de una vida en común que requerirá
preparación y habilidades intelectuales y técnicas, tendrá que ser cada vez más
respetuosa de la naturaleza, tendiente a una mayor sustentabilidad y autonomía
de los sujetos y las comunidades; una vida también que está y estará invariable-
mente signada por desigualdades y conflictos crecientes. Ciertos saberes y habi-
lidades del «pasado» se tornarán relevantes en el porvenir, si tomáramos entre
otras aquellas vinculadas con el cultivo de la tierra, las que tenían los sectores
rurales italianos en los tiempos de Gramsci cuando el paradigma europeo era la
expansión de la gran industria; pero coexistirán con otros emergentes, contempo-
ráneos, como aquellos vinculados con la cultura visual-digital, u otros especiali-
zados. Si en los tiempos de Gramsci, la formación y los oficios especializados del
trabajo fabril estaban en pleno auge, la informática, la programación, etc., parecie-
ran ocupar aquel lugar hoy.
Por otra parte, la colaboración de la universidad en el desarrollo de capacida-
des estatales, cruciales en este presente, con sus dimensiones epistemológicas y
pragmáticas, políticas y técnicas, requiere revisar nuestras propuestas formativas
desde una perspectiva amplia y compleja que fortalezca en el mundo estudiantil
sus posibilidades de pensar, crear e intervenir en la cuestión pública, común. No
en torno a la falsa aspiración de construir sujetos competentes y competitivos, tal
como propugna la racionalidad neoliberal (Labal y Dardot, 2013), sino con forta-
lezas y disposiciones intelectuales, morales y técnicas para disputar el rumbo del
futuro hacia un mayor bienestar colectivo.

Notas
1. En 1924 el Partido Nacional Fascista había alcanzado la mayoría de votos en las primeras eleccio-
nes generales. Poco tiempo después se produce el asesinato de líderes socialistas, se ilegalizan los
partidos y se suprime la libertad de prensa.

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Vol. 1 N.° 6, 67–87.

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Sandra Carli. Saberes, capacidades y habilidades para la vida en común: los desafíos de la formación universitaria.
Desde las inquietudes gramscianas a las problemáticas de la educación y el trabajo en el siglo xxi [155-165]
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Sandra Carli. Saberes, capacidades y habilidades para la vida en común: los desafíos de la formación universitaria.
Desde las inquietudes gramscianas a las problemáticas de la educación y el trabajo en el siglo xxi [155-165]
Datos de autora
Sandra Carli
Profesora titular regular de la Universidad de Buenos Aires. Investigadora Principal del CONI-
CET con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani. Directora del Proyecto UBACYT
2018-2020 «Las fronteras de la universidad pública. Instituciones, identidades y saberes».

Fecha de recepción: 30/4/2020

Fecha de aceptación: 29/6/2020

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Sandra Carli. Saberes, capacidades y habilidades para la vida en común: los desafíos de la formación universitaria.
Desde las inquietudes gramscianas a las problemáticas de la educación y el trabajo en el siglo xxi [155-165]
Epistemologías críticas feministas...
Critical Feminist Epistemologies...
[166 a 178] en: El Cardo N.º 16, 2020 | ISSN: 1514-7347 | e-ISSN: 1851-1562

Epistemologías críticas feministas.

Breve aproximación a las teorías sobre
una ciencia sucesora en Sandra Harding
y Donna Haraway

Critical Feminist Epistemologies: a Brief Approach to

Theorias of a Successor Science in Sandra Harding
and Donna Haraway
Diana Carolina Deharbe. CONICET, UNER | [email protected]

Resumen Abstract
El objetivo del siguiente artículo es describir desde The objective of the following article will be to descri-
una posición interesada algunos de los aportes de be from an interested position, some of the contribu-
las llamadas Epistemologías Críticas Feministas para tions of the so-called Critical Feminist Epistemologies
presentar una breve aproximación a los aportes y de- to present a brief approach to the contributions and
bates que dicha perspectiva ha realizado al campo debates that this perspective has made to the scien-
científico y a las teorías del conocimiento desde los tific field and to the theories of knowledge from the
aportes teóricos de Sandra Harding (1996) y Donna theoretical contributions from Sandra Harding (1996)
Haraway ([1991] 1995), textos considerados como and Donna Haraway ([1991] 1995), texts considered as
fundacionales de esta perspectiva. foundational to this perspective.
Dicha corriente surge hacia finales de la década de los Emerged towards the end of the 1980s, anchored in
años 80, ancladas en la crítica pos-marxista, transdis- post-Marxist criticism, transdisciplinary and influen-
ciplinar e influenciadas por la filosofía de los giros en ced by the philosophy of turns in the framework of
el marco de la crítica pos-estructuralista, cuestiona- post-structuralist criticism, they questioned the way
ban el modo de producir y validar el conocimiento de of producing and validating knowledge of the modern
la ciencia moderna que, en tanto producto y proceso science, which as a product and social process, favo-
social, favorecía la producción de un conocimiento red the production of androcentric, sexist, classist,
androcéntrico, sexista, clasista, racista, coercitivo y al racist, coercive knowledge and in the service of the
servicio del status quo (Campagnoli, 2018). La tras- status quo (Campagnoli, 2018). The theoretical-me-
formación teórico-metodológica que comportaban thodological transformation involved in these episte-

166
estas epistemologías, también llamadas del «punto mologies, also called of the «point of view», is sum-
de vista», se resumen en las tres características enun- marized in the three characteristics stated in 1986 by
ciadas en 1986 por Sandra Harding: «empirismo fe- Sandra Harding: «feminist empiricism, feminist point
minista, punto de vista feminista y postmodernismo of view and feminist postmodernism» (1996: 23).
feminista» (1996: 23). Our reflective tour focuses on two works: Science, cy-
Nuestro recorrido reflexivo se focaliza en dos obras: borgs and women. Donna Haraway's reinvention of
Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la natu- nature in 1995 and Science and Feminism, by Sandra
raleza, de Donna Haraway de 1995 y Ciencia y Femi- Harding in 1996, highlighting what are the possibilities
nismo, de Sandra Harding de 1996, destacando cuáles posed by these epistemologies on the construction
son las posibilidades planteadas por estas epistemo- of a «successor science» or feminist science by ques-
logías sobre la construcción de una «ciencia del suce- tioning the subject relationship-object of knowledge
sor» o ciencia feminista mediante el cuestionamiento and scientific objectivity.
de la relación sujeto-objeto de conocimiento y la ob-
jetividad científica.

Palabras clave: epistemologías feministas, Sandra Keywords: feminist epistemology, Sandra Harding, Donna
Harding, Donna Haraway Haraway

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 167

Diana Carolina Deharbe. Epistemologías críticas feministas. Breve aproximación a las teorías sobre una ciencia
sucesora en Sandra Harding y Donna Haraway [166-178]
 La visión es siempre una cuestión del «poder de ver» y, quizás,
de la violencia implícita en nuestras prácticas visualizadoras
¿Con la sangre de quién se crearon mis ojos?
(Haraway, 1995: 330)

Una ciencia para la emancipación

Las contribuciones de las teorías feministas al campo de la epistemología son
recientes, las primeras obras se publicaron en la década de los 80 y recogen los
cuestionamientos alumbrados durante el feminismo de la segunda ola1. Bajo la
consigna «lo personal es político»2, visibilizaron y cuestionaron la relación entre el
conocimiento, el poder y el modo en que se legitimaban y reproducían relaciones
de dominación y exclusión en la sociedad patriarcal pero, en especial, en el cam-
po científico (Campagnoli, 2018).
La filósofa argentina Diana Maffía (2007) sostiene que la ciencia «androcén-
trica» siempre ha «hablado» sobre y para las «mujeres», demarcando límites,
justificando exclusiones: la racionalidad moderna y occidental le ha negado a la
femineidad, paradojalmente, los dones de «racionalidad, capacidad lógica, abs-
tracción, universalización, objetividad y nos atribuyen condiciones a las que les
restan cualquier valor epistémico: subjetividad, sensibilidad, singularidad, narra-
tividad» (Maffía, 2007: 1).
Sostiene Elsa Dorlin (2009) que estamos ante una genealogía en clave femi-
nista de las relaciones de poder/saber, es decir, frente a teorías cuya emergencia
y saberes están

indisociablemente ligadas con un movimiento político que problematiza, sobre

todo desde un punto de vista epistemológico inédito, la relación que todo saber
mantiene con una posición de poder, al que a cambio refuerza, invierte o modifica
(…) un trabajo de historización [y de politización] de una relación de poder y, por
el otro, a un trabajo de concientización de este último. (…) El saber feminista es
también una memoria de los combates (Dorlin, 2009: 10-17)

y también un tipo de praxis política que marca el fin de la edad de la inocencia.

«Empirismo feminista, punto de vista feminista y postmodernismo feminista»
(Harding, 1996: 23) serán los puntos de clivaje propuestos por lxs teóricxs de esta
perspectiva.
Influenciadas por la crítica pos-marxista plantearon que la división del trabajo
era sexual, las relaciones sociales de dominación eran antes que nada relaciones
generizadas, históricas y culturalmente moduladas de exclusión y propusieron
que para poder comprender la ausencia de herramientas conceptuales que dieran
cuenta de la especificidad de la opresión de las mujeres debían cambiar el punto
de vista. A raíz de esto se las denominó epistemologías del standpoint, del posicio-
namiento o del punto de vista, porque trataban de valorizar recursos cognitivos in-

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Diana Carolina Deharbe. Epistemologías críticas feministas. Breve aproximación a las teorías sobre una ciencia
sucesora en Sandra Harding y Donna Haraway [166-178]
visibilizados y depreciados, determinados por y elaborados desde las condiciones
materiales de existencia de las mujeres; en transformar su experiencia en saber.
Por lo tanto, concede un «privilegio epistémico» a ese posicionamiento feminista.
«(…) Se trata de una posición construida a partir de una situación padecida y no
de un punto de vista femenino esencializado. La definición es política y no ontoló-
gica» (Dorlin, 2009: 20-21).
Esta ciencia para la emancipación (Harding, 1996) dio origen al menos a cua-
tro programas de investigación, a saber:

El primero, procura echar luz sobre aquellas mujeres cuyas contribuciones cien-
tíficas han sido negadas por las corrientes dominantes de historia de la ciencia3.
El segundo, complementa el anterior, analizando la historia de la participación
de las mujeres en las instituciones de la ciencia, especialmente enfocando el li-
mitado acceso de las mujeres a los medios de producción científica y el status
dentro de las profesiones4. El tercero, se interesa por el modo en que las ciencias
(sobre todo médicas y biológicas) han definido la naturaleza de las mujeres5. El
cuarto, analiza la naturaleza masculina de la ciencia misma, y procura develar las
distorsiones en las mismas normas y métodos de la ciencia que han producido la
ausencia histórica de mujeres de cualquier rol significativo en la construcción de
la ciencia moderna (Maffía, 2007: 2).

A pesar de ser una corriente emergente en la filosofía de la ciencia cuya vali-

dez es continuamente puesta en duda por el establishment científicx al tildarla de
ideología (Maffía, 2007), su influencia es notoria en el campo de las ciencias socia-
les y humanas. En América Latina coincidieron con la emergencia de las teorías
decoloniales que denunciaban la dependencia y subordinación teórico-metodo-
lógica del conocimiento que solo reservaba el lugar de la traducción la racialidad
del poder y la colonialidad del género son los ejes fundantes de estas propuestas
(Campagnoli, 2018).
El objetivo del siguiente artículo será describir desde una posición interesada,
algunos de los principales aportes de las Epistemologías Críticas Feministas para
presentar una breve aproximación a los debates que dicha perspectiva ha introdu-
cido en el campo científico desde los aportes de dos de sus referentes, lxs nortea-
mericanxs Sandra Harding (1996) y Donna Haraway ([1991] 1995), cuyos textos se
consideran como fundacionales dentro esta perspectiva. Daremos cuenta de las
principales críticas hechas a la ciencia moderna retomando algunos conceptos
claves de las obras de dichxs autorxs, focalizando nuestro recorrido reflexivo en
dos de ellas: Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza, de Donna
Haraway de 1995 y Ciencia y Feminismo, de Sandra Harding de 1996.
Donna Haraway (6 de septiembre de 1944, Denver, EE.UU.) es una investiga-
dora norteamericana, profesora emérita del departamento de Historia de la Con-
ciencia de la Universidad de California (EE.UU.), donde se dedica a la investigación

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 169

Diana Carolina Deharbe. Epistemologías críticas feministas. Breve aproximación a las teorías sobre una ciencia
sucesora en Sandra Harding y Donna Haraway [166-178]
de la filosofía de la ciencia; en 1972 se doctoró en biología con especialización
en primatología en la Universidad de Yale (EE.UU.). Sus trabajos abordan obje-
tos complejos atravesados por diversos campos disciplinares como la biología,
la filosofía de la ciencia y la tecnología, la teoría feminista, los estudios queers y
poscoloniales. Ciencia, Cyborgs y Mujeres: la reinvención de la naturaleza (Simians,
Cyborg and Women: The Reinvention of Nature) se publicó por primera vez en in-
glés en 1991 y la primera traducción al español la realizó la editorial Cátedra de
España, en 1995. El libro recolecta diversos ensayos escritos en la década de los
años 80; entre ellos se encuentran «Manifiesto para Cybogs: El sueño irónico de
un lenguaje común para las mujeres en el circuito integrado» (A Cyborg Manifiesto:
Science, Technology and Socialist Feminism in the Late Twentieth Century), un texto
de 1984, clave de su propuesta teórica y de la crítica al modo de conocer de la
ciencia moderna.
Por otro lado, Sandra Harding (29 de marzo de 1935, EE.UU.) es unx filosofx y
feminista norteamericanx, se doctoró en 1973 en la Universidad de Nueva York y
se desempeña como profesorx en la Universidad de California, Los Ángeles. Sus
trabajos se enmarcan dentro de la filosofía de la ciencia, la epistemología feminis-
ta, la teoría postcolonial y la metodología de la investigación. Ciencia y Feminismo
(The Science Question in feminism) se publicó en inglés en 1986 y su primera tra-
ducción es del año 1996, hecha por la editorial Morata de España. Es considerada
una de las obras fundantes de las epistemologías del punto de vista y de los estu-
dios de la ciencia y la tecnología en clave de género. Además, Harding fue lx pri-
merx directorx del Centro de Estudios de la Mujer de la Universidad de California
(EE.UU.) y co-directorx de la revista feminista Signs: Journal of Women in Culture
and Society, de la Universidad de Chicago Press.

El punto de vista y los proyectos de ciencia sucesora

«¿Es posible utilizar la ciencia actual para los fines emancipatorios de las mujeres?,
¿deben las mujeres moldear sus valores y métodos para acomodarse a la ciencia,
o la ciencia moldeará sus métodos y prácticas para acomodarse a las mujeres?», se
pregunta Sandra Harding6 en Ciencia y Feminismo. Con el claro objetivo de desen-
mascarar el androcentrismo científico (Moreno Sardá, 1986) y convencidx de la ne-
cesidad de construir una ciencia sucesora con fines realmente emancipatorios para
la humanidad, pero principalmente para las mujeres, Harding (1996) describe los
tres principios que han guiado la búsqueda de una epistemología en clave de gé-
nero: empirismo feminista, punto de vista feminista y postmodernismo feminista.
Para la/el autxr el sexismo y el androcentrismo que caracterizan el modo de ha-
cer ciencia pueden ser corregidos sirviéndose de las reglas metodológicas dispo-
nibles en el campo científico pero deberían modificarse los parámetros que rigen
la objetividad y la relación entre el objeto y el sujeto en la relación de conocimien-
to. La inclusión de las mujeres como grupo amplio pero especialmente feministas

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 170

Diana Carolina Deharbe. Epistemologías críticas feministas. Breve aproximación a las teorías sobre una ciencia
sucesora en Sandra Harding y Donna Haraway [166-178]
en la práctica científica, estimularía la emergencia de un modo crítico y reflexivo
de hacer ciencia en base a combinar el conocimiento subjetivo (el de propia expe-
riencia y praxis política de las mujeres) con el objetivo (método y praxis científica
interesada/comprometida). De este modo, el empirismo feminista garantizaría un
tipo de objetividad fuerte que «implica que los posicionamiento políticos de los
científicos deben ser conscientes y explícitos en cuando a su carácter histórico
y socialmente situados (…) se trata de objetivar el sujeto cognoscente, es decir7,
(…) que los científicos efectúen el mismo género de descripciones y explicaciones
críticas del sujeto del conocimiento que los sociólogos hicieron con los objetos de
sus investigaciones» (Dorlin, 2009: 26).
La reflexión sobre la relación objeto-sujetx cognoscente también comporta un
proceso de extrañeza sobre el lugar de la propia mirada, en consecuencia, el punto
de vista feminista hace referencia a revalorizar políticamente la experiencia de las
mujeres en tanto otrx sometidx y dotarla de valor epistémico, reforzando así la
objetividad del saber científico y ponderando con la misma validez «la autoridad
del investigador en el mismo plano epistémico que la autoridad de los sujetos
de investigación —cuando la mujer investigadora interpreta, explica y examina
críticamente la condición de las mujeres, está explicando, al mismo tiempo, su
propia condición» (Harding, 1996: 137). Una ciencia para las mujeres que rompa
con los esquemas de contraste raciales y de género, que saque a la visión femeni-
na del mundo del lugar del pensamiento mágico y la superstición, reivindicando
su relevancia moral, política e intelectual en tanto experiencia desde y para lxs
oprimidxs, interesada, en el sentido de comprometida con la transformación de la
realidad social en su conjunto.
El empirismo feminista junto con el punto de vista feminista centran su crítica
en tres aspectos, a saber:

Pone en duda el supuesto de que la identidad social del observador es irrelevante

para la bondad de los resultados, (…) cuestiona la potencia de las normas metodoló-
gicas y sociológicas de la ciencia para eliminar los sesgos androcéntricos, (…) y cues-
tiona la creencia de que la ciencia debe protegerse de la política (Harding, 1996: 141).

En este sentido, una ciencia sucesora tiene el deber político de deconstruir las
ficciones esencialistas sobre lxs sujetxs. Partiendo de una consciencia de oposición
debe imaginar nuevos caminos para re-conocer las identidades en diáspora, frag-
mentadas, diversas y situadas en un mundo en donde los límites entre lx humanx
y lo animal, la humanidad y la máquina, lo físico y lo no físico, son difusos (Ha-
raway, 1996). El posmodernismo feminista, el último de los principios enunciados
para la construcción de una epistemología en clave de género, es un llamado y
una demanda a abandonar las explicaciones totalizantes y verdaderas para abra-
zar la parcialidad de todo conocimiento científico.

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Diana Carolina Deharbe. Epistemologías críticas feministas. Breve aproximación a las teorías sobre una ciencia
sucesora en Sandra Harding y Donna Haraway [166-178]
La experiencia de las mujeres: límites y potencialidades
Una de las críticas más fuertes que tanto Harding como Haraway le realizan a las
epistemologías del punto de vista es sobre la definición de aquello que se consi-
dera propiamente como la experiencia de las mujeres. Haraway (1996) destaca que
uno de los objetos cruciales para la teoría feminista fue haber re-descubierto aquel
hecho ignorado deliberadamente tanto por la ciencia y la política, desenmasca-
rando la ficción de la cual están hechas las relaciones y realidades socio-cultura-
les. La pretensión universalista de toda teorización significó trasladar los propios
sesgos de género, raza y clase, solipsismo blanco (Dorlin, 2009), a la construcción
de ese nosotrxs en tanto sujeto político del feminismo; «la conciencia de género,
raza o clase es un logro forzado en nosotras por la terrible experiencia histórica
de las realidades sociales contradictorias del patriarcado, del colonialismo y del
capitalismo» (Haraway, 1996: 264).
En la búsqueda de una ciencia del sucesor y de nuevas teorías sobre la objetivi-
dad, la crítica feminista de la ciencia ha demostrado la parcialidad de todo conoci-
miento —constructivismo radical— basado en sesgos sexistas y en la ponderación
de un único punto de vista —empirismo feminista—. Tentadas por el deseo de
construir una ciencia feminista que tradujera el mundo desde un lenguaje común
compartido a las mujeres, confundieron una actitud ética y política con cuestio-
nes de epistemología (Haraway, 1995). La construcción de una ciencia sucesora no
puede partir de la desestimación de los conocimientos acumulados por la ciencia,
aunque se trate de un posicionamiento androcentrista, «necesitamos el poder de
las teorías críticas modernas sobre cómo son creados los significados y los cuer-
pos, no para negar los significados y los cuerpos, sino para vivir en significados y
en cuerpos que tengan oportunidad en el futuro» (Haraway, 1996: 322).
Si es el punto de vista el que crea el objeto la mirada feminista de la objetivi-
dad debe superar las limitaciones del «ojo caníbal de los proyectos masculinistas»
(Sofoulis, 1988, citado en Haraway, 1995: 325) que critica, una mirada des-carna-
da, sin límites, colonizadora, de pretendida transparencia, genéricamente marca-
da, racialmente determinada y militarizada. El tipo de objetividad que debe ca-
racterizar a los proyectos de ciencia feminista nos convoca a re-situar, re-localizar,
re-ligar, re-encarnar la mirada:

La objetividad dejará de referirse a la falsa visión que promete trascendencia de

todos los límites y responsabilidades, para dedicarse a una encarnación particu-
lar y específica. La moraleja es sencilla: solamente la perspectiva parcial promete
una visión objetiva. (…) La objetividad feminista trata de la localización limitada y
del conocimiento situado, no de la trascendencia y el desdoblamiento del sujeto
y del objeto (Haraway, 1995: 326-327).

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Diana Carolina Deharbe. Epistemologías críticas feministas. Breve aproximación a las teorías sobre una ciencia
sucesora en Sandra Harding y Donna Haraway [166-178]
De objetividad en-carnada y cyborgs
La objetividad encarnada comporta dos cambios fundamentales en torno a la
relación de conocimiento8 que ya se anticipaban en los planteos de otrxs epis-
temólogxs feministas y también en ciertxs teóricxs pertenecientes al campo de la
sociología del conocimiento. Haraway recoge el guante y afirma que, con respecto
al objeto

los conocimientos situados requieren que el objeto del conocimiento sea representado
como un actor y como un agente, no como una pantalla o un terreno o un recurso (…)
Las versiones de un mundo «real» no dependen, por lo tanto, de una lógica de «descu-
brimiento», sino de una relación social de «conversación» cargada de poder (1995: 342).

El diálogo entre versiones contradictorias de un mismo problema de investi-

gación tiene el deber ético de coexistir en un paradigma situado, ya que la obje-
tividad encarna un tipo de objetividad que se construye en las fronteras, en los
intercambios móviles y estratégicos entre los objetos/agentes y lxs sujetxs que lxs
miran y son miradxs. Su originalidad deviene de la permeabilidad a la sorpresa y
la ironía, de la resistencia a posturas inocentes y reificantes y del combustible que
aportan las múltiples y heterogéneas prácticas político-feministas que miran y a
través de las cuales es mirada. De ahí su frescura, allí su potencia.
En este diálogo polifónico, el sujetx más que estar muertx se abre, se divide, se
multiplica, se fragmenta, es parcial, inacabadx, imperfectx, contradictorix, mons-
truosx, mutante. Liberado del ojo cíclope del amo

es capaz de unirse a otro, de ver junto al otro sin pretender ser el otro. Esta es la pro-
mesa de la objetividad: un conocedor científico busca la posición de sujeto no de la
identidad, sino de la objetividad, es decir, de la conexión parcial (Haraway, 1995: 332).

Pero esta nueva óptica de la mirada en tanto teorías de un re-posicionamiento

crítico conlleva una alta cuota de responsabilidad en aquello que es vuelto a ver,
de tal modo que el investigadorx debe comprometerse con el lugar que ocupará
transitoriamente para poder mirar con otrxs y desde el lugar de lxs otrxs. Si como
se dijo anteriormente ver es crear/imaginar, «las luchas sobre lo que será consi-
derado como versiones racionales del mundo son luchas sobre cómo ver (…) La
responsabilidad feminista requiere un conocimiento afinado con la resonancia,
no con la dicotomía» (Haraway, 1996: 334).
Este tipo de racionalidad situada, es decir, porque se opone a la racionalidad
falogocéntrica —visión des‑encarnada, única, verdadera, trascendental, masculi-
nista, etc.—, tiene por finalidad construir mejores versiones del mundo, que para
Haraway es sinónimo de ciencia, a partir del diálogo y la apertura que el cono-
cimiento situado posibilita. Una ciencia de lo múltiple es respetuosa de las vul-
nerabilidades que representan las posiciones y los saberes subyugados que son

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 173

Diana Carolina Deharbe. Epistemologías críticas feministas. Breve aproximación a las teorías sobre una ciencia
sucesora en Sandra Harding y Donna Haraway [166-178]
aquellos puntos de vista por los que este tipo de objetividad se ve atraída. Pero
poder mirar desde el/los límites y desde abajo con el otrx es una tarea donde lxs
investigadorxs no deben extremar medidas en re‑inventar las herramientas que
permitan captar la especificidad y la diferencia en toda su complejidad y contra-
dicción, para evitar romantizar y/o apropiarse del lenguaje-mundo-cuerpo otrx es
necesario la imparcialidad apasionada, la imaginación y la utopía.
Pero ¿en qué superficie, materialidad, textualidad se encarna este tipo de ob-
jetividad situada? Si el conocimiento de la ciencia moderna bajo el modelo de la
masculinidad abstracta es desencarnado es porque no tiene un cuerpo, su vali-
dez se basa en negarlo, escindirlo, ocultarlo. Para Haraway no hay posibilidad de
un conocimiento situado sin aparato de la producción corporal, es decir, en tanto
«nudos generativos materiales y semióticos (…) la encarnación feminista, las es-
peranzas feministas de parcialidad, de objetividad y de conocimientos situados se
vuelven conversación y códigos en este poderoso nudo de terrenos de cuerpos y
significados posibles» (Haraway, 1996: 345‑346). Nosotrxs, dice Haraway, podemos
aportar a la ciencia saberes situados porque encarnamos, es decir, porque en no-
sotrxs toma forma un tipo de conciencia diferencial que es a la vez una conciencia
de oposición. Este nosotrxs no solo incluye a las mujeres en un sentido amplio,
de hecho, Haraway nos recuerda constantemente quién es ella y desde qué lugar
nos habla, sino que también incluye a todo sujetx‑saber colocado en una posición
subalterna por la hegemonía, es la posición insurgente, una forma de entender la
identidad por afinidad y que remite a las

formas de agencia y conciencia que pueden crear modos efectivos de resistencia bajo las
condiciones culturales de la postmodernidad (…) es flexible, móvil, diaspórica, esquizo-
frénica, nómada por naturaleza. (…) Se alinean en torno a un campo de fuerzas que las
inspira, concentra e impulsa como formas opositivas de praxis (Sandoval, 2004: 85).

Haraway utiliza la fórmula «mujeres de color» (otrxs teóricxs prefieren la pa-

labra «conciencia mestiza») para hablar de este tipo conciencia de oposición que
se construye mediante vínculos de afinidad desde y a pesar de las diferencias, en
donde interviene el afecto. Una teoría sobre la objetividad feminista no podía ig-
norar el amor, la pasión y el deseo que re‑ligan al investigadxr con su subjetividad
por tanto tiempo escindida en la búsqueda de la emancipación total y, simultá-
neamente, lo conectan con la responsabilidad pretendida; «el cuidado afectuoso
que las personas deberían mostrar para aprender como ver fielmente desde el
punto de vista del otro» (Haraway, 1995: 327).
Es en este punto donde la teoría de la objetividad encarnada se intersecta con
la teoría cyborg, en tanto teoría sobre la identidad y la diferencia y las formas so-
bre cómo abordarla en el paisaje neoliberal. El cyborg es la metáfora visual elegida
por Haraway para explicar la artificialidad, hibridez, ficción, movilidad, mutación,
transicionalidad de toda posición de sujetx, «el cyborg es nuestra ontología, nos

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Diana Carolina Deharbe. Epistemologías críticas feministas. Breve aproximación a las teorías sobre una ciencia
sucesora en Sandra Harding y Donna Haraway [166-178]
otorga nuestra política» (1995: 254). Además, también es una teoría sobre los cam-
bios producidos en la praxis de los movimientos sociales y aporta para su estudio
lo que se denomina la metodología de los oprimidos que consiste en «tecnologías
opositivas de poder: tanto internas o tecnologías psíquicas, como tecnologías ex-
ternas de praxis social» (Sandoval, 2004: 85).
Aun así y pesar de practicar la reflexividad fuerte y la objetividad situada, este
proyecto de ciencia sucesora debe aceptar que siempre habrá otrxs (vidas, expe-
riencias, puntos de vista, lenguajes, cuerpos) inapropiablxs, cuya traducción será
parcial pero que, sin embargo, requerirá del máximo cuidado y demandará del
investigadxr una ética del cuidado del otrx; «situar el conocimiento es recuperar la
ciencia como afecto y como poiesis estética» (Figari, 2010, s/n).

¿Es posible una ciencia feminista?

Las propuestas de ambxs autorxs convergen en la formulación de una acuciante
pregunta, «¿qué puede significar una ciencia feminista?», ¿es posible?, ¿cuál serían
el/los caminos a recorrer para construir otro modo de hacer ciencia? Algunas res-
puestas se hallan desperdigadas en los textos analizados: una ciencia feminista
será aquella que luche, recupere y revalorice la visión de las mujeres, de un noso-
trxs inclusivo y diverso, que mire bajo la superficie de las relaciones de poder para
desentrañarlas y modificarlas. Un tipo de saber inspirado y comprometido con la
praxis política del movimiento feminista para re-crear con los pies situados en rea-
lidades polimorfas, injustas y perversas otros mundos posibles. Una ciencia de la
transición, inestable, reflexiva, crítica, incómoda, desestabilizadora aún para quie-
nes estén involucradxs en su desarrollo, que se resista y teorice contra y a pesar de
las dicotomías y las miopías propias de los sesgos propios y los heredados; que
conozca la tradición con el objetivo de desarmar los objetos de museos y utilizar
las mejores partes para crear sus propios collages conceptuales. Una ciencia com-
prometida con un proyecto emancipador como lo es el proyecto feminista solo
será posible cuando habitemos una sociedad feminista (Harding, 1996); proyecto
que lejos de ser inalcanzable se multiplica y crece desde lo profundo de manera
rizomática. Una ciencia re-inventada, re-injertada para tiempos en donde prospe-
ran sociedades en donde ya no se ignora ni el dolor ni la muerte ajena, una ciencia
utópica que, como decía Eduardo Galeano, nos empuje a caminar hacia un futuro
más democrático, antirracista y no genérico.

Notas
1. Se suele utilizar a la ola como una metáfora para dar cuenta de la sistematización de la historia
y genealogía del movimiento feminista y trazar diferenciaciones según los tópicos y reivindicacio-
nes que caracterizaron a cada ola. Según la periodista Constance Grady se le atribuye la autoría de
está caracterización a la periodista norteamericana Martha Weinman Lear, que en 1968 publicó un

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sucesora en Sandra Harding y Donna Haraway [166-178]
artículo en el New York Times titulado «The second feminist wave» (La segunda ola feminista) para
referirse al resurgimiento del feminismo norteamericano en los años 60. Esta metáfora, si bien es
ampliamente utilizada, ha generado debates entre las académicas feministas respecto a sus límites
y potencialidades para explicar el complejo, diverso y no lineal desarrollo del movimiento feminista.
Para ampliar puede consultarse: Suarez Tomé, D. (8 de marzo 2019). El mar proceloso del feminismo:
¿en qué ola estamos? Economía Feminista. Recuperado de: https://economiafeminita.com/en-que-
ola-estamos/
2. The personal is political (Lo personal es político) fue el lema de origen colectivo que sintetizó los
aportes y las críticas hechas por la segunda ola de los feminismos, principalmente norteamerica-
no, y que actualmente es una de las consignas más significativas del movimiento feminista a nivel
mundial. Se le atribuye la autoría a la activista feminista radical Carol Hanisch, quién en febrero de
1969 leyó un ensayo en la reunión del New York Radical Women en Florida y en el cual sistematizó
las experiencias de miles de mujeres en los famosos grupos de autoconciencia donde expresa que:
«One of the first things we discover in these groups is that personal problems are political problems.
There are no personal solutions at this time. There is only collective action for a collective solution»
(Una de las primeras cosas que descubrimos en estos grupos es que los problemas personales son
problemas políticos. No hay soluciones personales en estos momentos. Solo hay acción colectiva
para una solución colectiva). Sin embargo, Hanisch admitió que fueron Shulamith Firestone y Anne
Koedt quiénes le dieron ese título al publicarlo en 1970 en una revista de circulación del movimiento
radical (Notes from the second year: Women’s Liberation), donde publicaron las intelectuales feminis-
tas de ese momento como Kate Millet. La versión original del texto en inglés puede consultarse en:
Hanisch, C. (enero 2006). The personal is political. The Women’s liberation movement classic with an
explanatory introduction by Carol Hanisch. Carol Hanisch. Recuperado de: http://www.carolhanisch.
org/CHwritings/PIP.html
3. En este punto se ubican las investigaciones producidas en el campo de la historiografía feminista
de la ciencia que intenta recuperar las vidas y aportes de las mujeres. En este sentido en Argentina se
destacan los trabajos de Dora Barrancos.
4. Los trabajos inscriptos en este programa de investigación estudian las dinámicas de segregación
horizontal y vertical que tienen lugar en el campo científico y que contribuyen a la exclusión y expul-
sión de las mujeres en la ciencia.
5. Con respecto a este punto se destaca la corriente de estudios abiertos a raíz de las investigaciones
de Evelyn Fox Keller, Helen Longino y de la misma Donna Haraway sobre el trabajo simbólico del
género en el campo científico. Como lo demostrara la investigación de Fox Keller & Longino (1985),
toda producción teórica está marcada identitariamente por el género, la raza y la clase social de sus
creadores, es decir, no existe una posición de sujeto no condicionada en la producción del conoci-
miento en tanto actividad social, estos marcadores dejan su huella en los problemas, conceptos,
teorías y métodos; la pretensión de objetividad pura y neutralidad científica son, para Harding, parte
del mito de origen de la ciencia moderna (Harding, 1996).
6. La pregunta de Harding es un diálogo abierto con el ensayo «Las herramientas del amo nunca
desmontarán la casa del amo» de 1979 escrito por la escritora afroamericana y militante feminista
Audre Lorde y publicado dentro del libro La Hermana, La Extrajera (2003). En él, Lorde cuestiona las
herramientas del feminismo blanco estadounidense para pensar la especificidad de la dominación
en las mujeres negras y lesbianas.
7. La cursiva es nuestra.
8. Los trabajos Thomas Kuhn sobre las revoluciones científicas y de Gastón Bachelard sobre la for-
mación del espíritu científico, por solo mencionar algunos ejemplos.

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Diana Carolina Deharbe. Epistemologías críticas feministas. Breve aproximación a las teorías sobre una ciencia
sucesora en Sandra Harding y Donna Haraway [166-178]
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Diana Carolina Deharbe. Epistemologías críticas feministas. Breve aproximación a las teorías sobre una ciencia
sucesora en Sandra Harding y Donna Haraway [166-178]
Datos de autora
Diana Carolina Deharbe
Licenciada en Comunicación Social por la Facultad de Ciencias de la Educación, Univer-
sidad Nacional de Entre Ríos. Doctoranda en Comunicación Social por la Universidad Na-
cional de Rosario (FCPyRRII-UNR). Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigacio-
nes Científicas y Técnicas (CONICET).

Fecha de recepción: 30/4/2020

Fecha de aceptación: 10/8/2020

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Diana Carolina Deharbe. Epistemologías críticas feministas. Breve aproximación a las teorías sobre una ciencia
sucesora en Sandra Harding y Donna Haraway [166-178]
Entrevista a Ramón Fica Carrasco. Relato de mis años dorados en la Unidad Popular, Opera-
ción Saltamontes, del compañero Salvador Allende
[179 a 187] en: El Cardo N.º 16, 2020 | ISSN: 1514-7347 | e-ISSN: 1851-1562

Entrevista a Ramón Fica Carrasco

Relato de mis años dorados en la Unidad
Popular, Operación Saltamontes, del
compañero Salvador Allende

Ileana Silvia Sorgentoni. UNR | [email protected]

Introducción
Esta entrevista recopila la experiencia de educación popular de Ramón Fica Ca-
rrasco en alfabetización de adultos campesinos en el marco de la Operación Sal-
tamontes, Unidad Popular del presidente Salvador Allende en la región sur Biobío
de Chile, durante los años 1970 a 1973.
Repasando las construcciones de la educación popular a través del tiempo en
Latinoamérica, podemos situarla en los inicios de los años 60 y 70, aunque algu-
nas personas la ubican en los 80.
Las bases de la educación popular, se generaron al calor de movimientos
contra-hegemónicos y resistencias hacia los sistemas opresores y alienantes de
la vida y el pensamiento crítico, reflexivo y emancipador. Situándose en contra de
la domesticación, la «educación bancaria», directiva, y las prácticas que preparan
para la competencia y las guerras. Por ello no podemos dejar de pensar en un hito
histórico, agitador de cambios y propulsor de estas corrientes, como lo fue el Mayo
Francés en 1968. Este movimiento estudiantil con un legado crítico respecto de la
sociedad de consumo, el capitalismo, el imperialismo y el autoritarismo reinante
de la época movilizó los cinco continentes. Si pensamos en referentes de educa-
ción popular en Latinoamérica, por un lado, encontramos a María Teresa Sirvent y
Luis Rigal en Argentina; Paulo Freire en Brasil; y en Venezuela Simón Rodríguez; a
su vez, en Perú Amauta José Carlos Mariátegui y Luz Gallo Torres; en Chile, Oscar

179
Jara, entre otros, y al movimiento de Operación Saltamontes cuya experiencia se
narra a continuación. Esta Operación que se desarrolla durante la presidencia de
Allende fue ocultada por las dictaduras. La educación popular es un «movimiento
político-cultural» (Rebellato, 2009 en Cano, 2012: 25) que implica un conjunto di-
verso de mecanismos y estrategias metodológicas. La realización de talleres como
técnica propia de la educación popular fue la práctica vinculada a los ámbitos no
escolarizados. Los objetivos en comunes de estas autoras y autores, proponían
la construcción de conocimientos en conjunto, la valorización del conocimiento
de las poblaciones y las culturas autónomas, el aprendizaje situado y contextua-
lizado y la toma de consciencia política a través de la dialogicidad. Nuestro pro-
pósito en este trabajo es repensar los caminos de la Operación Saltamontes para
la liberación de los pueblos oprimidos y la formación de docentes intelectuales
críticos, reflexivos y transformadores de la realidad social. Se torna obligatorio,
para quienes estamos en el campo de la antropología educativa y la formación
docente, enaltecer la figura de «maestras y maestros pueblo» aquellas/os que es-
tán en cercanía a las personas, construyendo y generando acciones de igualdad
y oportunidades justas, solidarias, cooperativas, en armonía y consonancia con
la naturaleza; siendo conscientes de los efectos y los impactos de sus prácticas
pedagógicas con carácter ético, político-social y cultural.

Palabras clave: educación popular, alfabetización, cultura-emancipación

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 180

Ileana Silvia Sorgentoni. Entrevista a Ramón Fica Carrasco. Relato de mis años dorados en la Unidad Popular,
Operación Saltamontes, del compañero Salvador Allende [179-187]
Ramón Fica Carrasco, nace en Chile en el año 1949. Es profesor en Ciencias de la
Educación por la Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Ro-
sario. Licenciado en Educación por la Universidad de Chile. Magíster en Docencia
Universitaria por la Universidad Tecnológica de San Nicolás, Provincia de Buenos
Aires. Magíster en Educación Universitaria por la Facultad de Humanidades y Ar-
tes, Universidad Nacional de Rosario. Doctorando por la Facultad de Humanida-
des y Artes, Universidad Nacional de Rosario. Ha sido profesor en diversos institu-
tos de Formación Docente, entre ellos el Instituto Superior del Profesorado N.º 16.
«Dr. Bernardo A. Houssay», Rosario, Santa Fe. Actualmente, desarrolla actividad
docente de grado en Antropología, Ética y Filosofía y posgrado de Epistemología y
Metodología de la Investigación en Facultad de Humanidades y Artes. Universidad
Nacional de Rosario.

—Ramón: cuéntanos la experiencia que has tenido en Educación Popular, Alfa-

betización de adultos Mapuches.
—Bueno, te voy a hacer un pequeño relato de la Operación Saltamontes, educa-
ción popular, alfabetización popular, en el Gobierno de Salvador Allende, en el
período de la Unidad Popular 1970-1973. Obvio que este relato, va a adolecer de
muchas cosas, puesto que han transcurrido tantos años. Sí, es muy importante
rescatar esta experiencia que ha sido opacada, ocultada, por los sectores que no
quieren que esta experiencia se conozca.
Vamos a empezar por adornar un poco este relato porque es muy triste, muy duro
y además muy complejo; pero una alegría tremenda de haber sido parte de esa
experiencia popular de gobierno. Por qué digo que es muy triste, porque muchos
de los compañeros que participamos en la alfabetización popular, fueron deteni-
dos, torturados, asesinados; muchos están desaparecidos. Hay relatos que son
atroces porque en algunas ciudades de Chile, región del sur, especialmente en la
provincia de Biobío, los campesinos fueron masacrados; esos a los que nosotros
alfabetizamos.

—¿Dónde, cómo, con quiénes y cuándo se lleva a cabo esta experiencia de ges-
tión cultural en territorio?
—Bueno, fue en todo el país de Chile del Norte a Sur donde se trataba de alfabeti-
zar a una gran cantidad de personas que no sabían leer ni escribir. Se alfabetizaba
en las caletas, a la orilla del mar, en la precordillera, en comunidades mapuches;
a los sectores rurales, a los campesinos que estaban dentro de la reforma agraria.
Esto va del año 1970 a 1973.
En 1970, el catorce por ciento de la población chilena, adulta, era analfabeta; más
o menos novecientas mil personas no sabían leer ni escribir. El gobierno de Salva-
dor Allende (1908-1973) elaboró un programa de educación para adultos, donde

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 181

Ileana Silvia Sorgentoni. Entrevista a Ramón Fica Carrasco. Relato de mis años dorados en la Unidad Popular,
Operación Saltamontes, del compañero Salvador Allende [179-187]
se esperaba alfabetizar hasta el año 1973 a unas ciento cincuenta mil personas.
Por medio de cinco mil monitores, cincuenta mil alfabetizadores en coordinación
con la central unitaria de trabajadores y las federaciones estudiantiles. Muchas
instituciones, organizaciones, tenían programas de educación popular que venían
desde muchos años y quizás también, han sido olvidados por una postura políti-
ca, ideológica esas experiencias. ¿No es cierto?
Las primeras se inician en la Pampa Salitrera con Don Luis Emilio Recabarren Se-
rrano (1876-1924), que es una línea de educación popular basada en el marxismo.
La otra línea que funcionó en Chile es la de base cristiana donde sí se hicieron
muchas transformaciones porque contaba con la participación de Don Paulo
Freire (1921-1997) y con el apoyo de la iglesia católica apostólica romana con el
Cardenal Silva Enríquez (1961-1983) y con el cardenal de Brasil, Hélder Camara
(1909-1999) esa línea fue la que dio, probablemente, un impacto social muy gran-
de en Chile. Otra línea es la que llamo la filantrópica de los sectores adinerados
que intentaban hacer algo de educación popular donde los hijos aspiraban a ser
diputados, senadores ya que iban a tener el poder político en sus manos, conocie-
ron la pobreza del pueblo chileno.
En el año 1970, al triunfar el gobierno de Salvador, se generan programas políticos
sociales y culturales de transformación de la realidad de mi país. En esa transfor-
mación, tanto las estudiantiles, las luchas por la reforma universitaria, me corres-
pondió participar siendo integrante de la Universidad Técnica del Estado de sede
Concepción Chile, de un centro de estudiantes de la universidad. Me corresponde
integrar la Operación Saltamontes en Concepción; la oficina que nos cobijaba ins-
titucionalmente se llama, o llamaba, desarrollo social, que dependía directamen-
te de la oficina del señor presidente. Quiénes integrábamos la operación éramos:
estudiantes, antropólogos, sociólogos, psicólogos. Aportes de varios frentes de la
Cultura: las ciencias, las artes, teatro. En el caso mío, nos tocaba alfabetizar en la
región minera de Lota Coronel. Los Mineros del Carbón de Lota. También en la
Isla Santa María, después en la precordillera. Los Saltamontes, éramos un grupo
de veintiséis personas. Cuando se llegaba al terreno, lo primero que se hacía, era
un diagnóstico, una vez que se hacia el diagnóstico con los trabajadores, con los
compañeros que vivían en ese sector, se ingresaba al campo, al terreno, con un
gran acto cultural: música, teatro, con artistas de mucho prestigio que estaban en
la televisión. Empezábamos a trabajar durante, más o menos, tres semanas en el
lugar. Organizábamos centros culturales que tenían que ver con el teatro, con las
artes, la educación física; una vez que dejábamos organizados esas estructuras de
cultura nos correspondía trasladarnos a otra zona y de ahí el nombre «Saltamon-
tes». Andábamos en Jeep, teníamos proyectores, llevábamos películas a lugares
donde nunca se había visto uno. Nunca un artista en directo. Eso fue un impac-
to tremendamente socio-cultural. Nosotros éramos gestores socioculturales. Se
hacía alfabetización, sanidad, se trabajaba en todos los frentes socioculturales,

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 182

Ileana Silvia Sorgentoni. Entrevista a Ramón Fica Carrasco. Relato de mis años dorados en la Unidad Popular,
Operación Saltamontes, del compañero Salvador Allende [179-187]
sociopolíticos, para transformar esa amarga realidad que le correspondía vivir a
los campesinos, a los mapuches, y a los compañeros mineros de esas zonas. Esta
experiencia de educación popular tenía un componente que era despertar y orga-
nizar la conciencia social del pueblo.
La derecha, los sectores más reaccionarios nos acusaba de «agitadores culturales,
sociales». Palabras sencillas: terroristas. Fue una lucha muy fuerte. Compañeros y
compañeras fueron detenidos, torturados, asesinados. Recuerdo las caras de los
y las campesinas por primera vez al ver un tocadiscos IRT; cuadernos y libros de la
editorial Quimentu, eso modificó forma y estilo de miles de vidas.
Es valioso rescatar esta experiencia para la memoria, la histórica, la antropología
cultural. Hay muy poca documentación puesto que fue destruido y hay pocas ex-
periencias de relatos de personas que hemos podido sobrevivir a esta tragedia.
En la educación popular de Chile, juega un papel importantísimo Don Paulo Freire
(1921-1997). El gobierno de Estados Unidos, le pide al gobierno de Eduardo Frei
Montalva (1964-1970), actual presidente de Chile, que lo expulse cuando Paulo
saca libros con una connotación política ideológica sobre la teoría del oprimido;
pero de todas maneras, ejerció influencia junto con Ernesto Cardenal, artistas in-
ternacionales, escritores, poetas: Julio Cortázar (1914-1984) , Don Pablo Neruda
(1904-1973) , Nicolás Guillén (1902-1989) y así una serie de autores que pasaron a
ser patrimonio cultural del pueblo chileno en la alfabetización de adultos

—¿Podrías comentarnos los recursos y las metodologías abordadas en terreno?

—Era importante enseñarles a leer y escribir a los campesinos, puesto que la tec-
nología que se estaba aplicando en el campo con la reforma agraria, con los ma-
nuales, requerían que pudiera leer; y para eso la educación popular era clave en
la alfabetización. Imagínate en el año 1970, 1973, el pueblo estaba absolutamente
aislado de la tecnología; pero el cambio de la Unidad Popular, las transformacio-
nes políticas sociales y culturales y las nuevas tecnologías exigían con urgencia
que el trabajador supiera leer y escribir.
Hay muchas historias de la forma en que los saltamontes trabajamos, que uno lo
podría relatar…pero, a veces, al no poder comprender y tener un grado de com-
prensión de este relato, se puede caer en posturas etnocéntricas, tremendamente
por no conocer el contexto político y social donde se desarrollaba. Nosotros para
hacer las clases de alfabetización popular, en los primeros años, íbamos a un lugar
a trabajar a una Caleta pesquera (Caleta pesquera son los pequeños lugares don-
de están habitados por grupos muy pequeñitos y donde no puedes llevar nada
porque son lugares bastante inhóspitos, subidas, bajadas). Ajeno a todo eso, no
teníamos cosas para llevar. ¿Cómo dábamos las clases? (se pregunta). Se escribía
con tiza, con carbón, se contaban historias, cuentos, que normalmente, costaba
que de primera el campesino se integrara. Por ejemplo, hay un relato hermoso en

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 183

Ileana Silvia Sorgentoni. Entrevista a Ramón Fica Carrasco. Relato de mis años dorados en la Unidad Popular,
Operación Saltamontes, del compañero Salvador Allende [179-187]
la forma que Freire rompía el hielo: utilizaba esa palabra generadora. Cuenta una
anécdota que él decía que lo primero que íbamos a trabajar era con las maracas.
En Chile, maraca, es sinónimo de prostituta. Sabiendo que el resto de los campe-
sinos iba a mofarse de lo que estaba nombrando, lo hacía adrede. Pero Freire, que
era un intelectual importante, se refería a las maracas como instrumento musical
que hacen ruido…con eso se empezaba a ganar al campesinado. La palabra gene-
radora permitía un acercamiento con los campesinos a través del diálogo, a través
de la comunicación.
Mi experiencia, especialmente, en lo que significó la Operación Saltamontes fue
tremenda, tremenda. Después de muchos años, nos hemos encontrado con al-
gunos compañeros…pienso que éste relato está prácticamente olvidado en el
sentido de la magnitud y el impacto que significó para la alfabetización popular
en Chile; fue una experiencia muy rica, diferente a la de México, Brasil, Colombia,
Cuba, pero la particularidad que la experiencia de gestión cultural fue institucio-
nal; vino de parte del estado, del gobierno de la Unidad Popular. Nosotros nos
transformamos en monitores o en guías de carácter sociocultural para la alfabe-
tización de adultos. Teníamos un cura que participaba en todo lo que es de la
eucaristía sacramental, pero desde el sentido de las iglesias tercer mundistas…
teníamos gente de artes marciales que impactaban tremendamente en los y las
campesinas. Hay una experiencia de una chica que es la que desafía a un pesca-
dor, imagínate un pescador, tremendo cuerpo físico, para pelear un día domingo.
En la plaza se congregó la gente para verlo. Para el hombre, obvio, asumía que era
fácil. Pero: ¿cuál fue la realidad? Él no sabía que esta flaquita sabía artes marciales.
A partir de allí se discutía esto del machismo, esto del autoritarismo, esto de, para
nosotros, estructuras anacrónicas, arcaicas, dentro del campo de la sociología;
ahí se discutía. Teníamos personalidades del campo de la psicología, del cam-
po de la antropología, y dentro de los antropólogos, que eran rosarinos, Edgardo
Garbulsky (1941-2007) exiliados; pedagogos como Ovide Menin (1927-2015); y mu-
chos intelectuales de todos los países.

—¿En qué estado de situación se encuentra la corriente de alfabetización que

ustedes realizaron bajo el nombre de Operación Saltamontes?
—Después del golpe de estado de la dictadura militar, se borró de un «plumazo»
actualmente de la Operación Saltamontes no se habla, absolutamente, nada.

—¿Cuáles son las bases de la educación popular que toma como referencia?
—Esta pregunta se relaciona con la anterior, en estos momentos, todo el trabajo
de la Operación Saltamontes, como de los logros y conquistas de la educación po-
pular del gobierno de Salvador Allende están absolutamente borradas; solamente
algunos partidos políticos recuerdan algunos hechos históricos, pero en cuanto a

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Ileana Silvia Sorgentoni. Entrevista a Ramón Fica Carrasco. Relato de mis años dorados en la Unidad Popular,
Operación Saltamontes, del compañero Salvador Allende [179-187]
la operación… no se habla de eso. No te olvides que fusilaron mucha gente y la
desaparecieron también. Eso está muy latente y se ha olvidado.

—¿Qué registros hay de esta experiencia de educación no escolarizada?

—Actualmente hay muy poca documentación en Chile. Hay algunos investigado-
res que, en un congreso de México, aparece algo. Si tú puedes ingresar a las pá-
ginas y colocas su nombre en el año 1972 al 1973, vas a encontrar algo muy, muy
poquito de esa época. (Suspira)

—¿Qué sugerirías para poder encauzar estas prácticas de gestión cultural al hoy?
—Ahora es complicado por los gobiernos actuales de derecha, neoliberales que
no les interesa esto, aunque en lo más profundo sí les interese y tratan de borrarlo.
En cuanto a la educación popular hay universidades que han tratado de retomar
estas experiencias, pero en forma muy liviana por todo lo que significó la base
marxista. La que más se utiliza es la educación popular de base cristiana que tiene
como fundamento la hermenéutica progresiva o progresista.

—¿Qué querrías dejar plasmado?

—Es una obligación moral de nosotros que estamos en el campo de la antropo-
logía educativa, rescatar, para la memoria histórica, experiencias pedagógicas de
educación popular en nuestro continente. Me corresponde ser parte del relato
porque tuve la suerte de sobrevivir y les puedo contar la experiencia de la Opera-
ción Saltamontes del gobierno de la Unidad Popular que duró hasta el golpe de
estado de Augusto Pinochet el 11 de septiembre de 1973.

A modo de reflexión
Ramón es una persona con muchas cualidades: sensible, humilde, y generoso al ex-
tremo; militante de la educación popular, con una mezcla de experticia teórica y prác-
tica. Sobrevivió y luchó contra gobiernos nefastos que han delimitado donde él y su
familia debían vivir para seguir con vida. Nunca olvida su tragedia y, cito sus palabras:
«jamás se sienta con personas traidoras». Algunas/os tenemos la fortuna de compartir
espacios de trabajo, conocerlo, y aprender todos los días de él. Podemos decir que su
relato nos habla de una vida muy enriquecedora, golpeada y atravesada por lo injus-
to de las dictaduras. Es imprescindible abordarlo, resignificarlo, revitalizarlo porque
su experiencia de alfabetización referencia la memoria de los pueblos campesinos y
los derechos humanos. En él se evidencian concepciones de pensar, la educación, la
cultura, la construcción de conocimiento junto a otras personas; el respeto por la vida
y las experiencias de otras culturas en territorio. Estas prácticas nos enriquecen por-
que tratan de interpelar las construcciones socio-etnocéntricas, neoliberales, neocon-

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Ileana Silvia Sorgentoni. Entrevista a Ramón Fica Carrasco. Relato de mis años dorados en la Unidad Popular,
Operación Saltamontes, del compañero Salvador Allende [179-187]
servadoras, socio-etnocidas y discriminatorias que se generan, en parte, cuando una
cultura se piensa dominante con derechos de explotación por sobre otra subalterna
ejerciendo sus mecanismos de control cultural. A su vez, nos hacen tomar conciencia
y acción sobre aquellos países colonialistas e imperialistas que tratan de imponer sus
propias formas con múltiples mecanismos de violencia. Los Saltamontes utilizaban la
educación como herramienta de construcción de prácticas de ciudadanía concebidas
por instancias enriquecedoras que se ofrecían a las personas para que realicen activi-
dades que las preparan para ejercer su ciudadanía cultivando virtudes cívicas gene-
rando libertad de expresión.
Es nuestro legado como educadores bregar en contra del idiocidio, aquella repe-
tición de ideas, conceptos y categorías sin contextualizar que nos son pensadas para
el territorio. Será nuestra responsabilidad ética, moral y política denunciarlas, como
también reivindicar experiencias en territorio como la de Los Saltamontes para seguir
fortaleciendo prácticas de ciudadanía y formación de intelectuales críticos y transfor-
madores de la realidad.

Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mis-
mos y liberar a los opresores. Estos, que oprimen, explotan y violentan en razón de
su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberación de los oprimi-
dos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será
lo suficientemente fuerte para liberar a ambos (Freire, 1994: 2).

Referencias bibliográficas
CANO, Agustín (2012). La metodología de taller en los procesos de educación popular. Re-
vista Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales, 2 (2), 22-51. En Memoria
Académica. [Consulta: 15 de julio de 2020] Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.
edu.ar/art_revistas/pr.5653/pr.5653.pdf

FICA, Ramón (2005). Reflexión epistemológica: Introducción a la investigación cualitativa. El

estudio de casos. Ficha pedagógica NAE. Rosario, Argentina.

FREIRE, Paulo (1994). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI

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Ileana Silvia Sorgentoni. Entrevista a Ramón Fica Carrasco. Relato de mis años dorados en la Unidad Popular,
Operación Saltamontes, del compañero Salvador Allende [179-187]
Datos de autora
Ileana Silvia Sorgentoni
Profesora en Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Na-
cional de Rosario. Licenciada en Gestión, Facultad de Ciencias de la Educación y Psicope-
dagogía, Universidad Abierta Interamericana. Diplomada en Ciencias Políticas, Fundación
Instituto Latinoamericano de Desarrollo Social y Salud, Ministerio de Educación, Cultura,
Ciencia y Tecnología. Maestranda en Gestión y Asesoramiento de las Organizaciones Edu-
cativas, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario. Miembro de
enREDando Salud, un espacio impulsado por Fundación FEIM (Fundación para el Estudio
e Investigación de la Mujer y RedNac (Red Nacional de Jóvenes para la Salud Sexual y
Reproductiva). Profesora de Núcleo Antropológico Educativo en la carrera de Ciencias de
la Educación, Facultad, Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario. Profesora
de Didáctica y Formación Docente en la carrera de Psicopedagogía y Ciencias de la Educa-
ción, Facultad de Ciencias de la Educación y Psicopedagogía, Universidad Abierta Intera-
mericana. Profesora de Educación Nutricional, Facultad de Ciencias Agrarias, Universidad
de Concepción del Uruguay, Entre Ríos. Docente voluntaria y activista en Organización en
Barrios Populares: «La Mecha Sigue Encendida», Rosario, Santa Fe.

Fecha de recepción: 30/4/2020

Fecha de aceptación: 16/7/2020

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Ileana Silvia Sorgentoni. Entrevista a Ramón Fica Carrasco. Relato de mis años dorados en la Unidad Popular,
Operación Saltamontes, del compañero Salvador Allende [179-187]
Ecologías del aprendizaje. Educación expandida en contextos múltiples
[188 a 191] en: El Cardo N.º 16, 2020 | ISSN: 1514-7347 | e-ISSN: 1851-1562

Reseña
Ecologías del aprendizaje. Educación
expandida en contextos múltiples
Martínez Rodríguez, J. B. y Fernández Rodríguez, E. (Comp.)
España. Editorial Morata, 2018.
María Mercedes Civarolo | [email protected]

Las nuevas y crecientes demandas educativas y la expansión de entornos diversos

de aprendizaje y socialización en los últimos tiempos, están generando cambios
impensados en la educación. Las prácticas educativas en contextos formales, no
formales como informales —presenciales y virtuales—, van reflejando progresiva-
mente estas transformaciones.
Comprender la complejidad de estos cambios en la incertidumbre de los
escenarios educativos de la sociedad del conocimiento y la era digital, requiere
enfocar con coraje la búsqueda de aproximaciones y explicaciones más satisfac-
torias, sin perder de vista que los escenarios para aprender y enseñar son como
una sutil telaraña; una malla compleja, resistente, flexible y delicada, definida por
una multiplicidad de variables que operan a manera de hilos que se entrecruzan,
la afectan, la atraviesan y definen.
Esta obra, respetuosa de la complejidad y la diversidad, constituye una lectura
imprescindible y obligada para todos aquellos educadores e investigadores que,
de manera consiente, hacemos el esfuerzo cotidiano para tratar de entender la
realidad educativa, evitando caer en una mirada reduccionista de la misma.
De la misma manera, asumiendo una mirada sistémica y un enfoque de in-
vestigación que evita caer en interpretaciones parceladas, los autores esgrimen
cada idea, palabra o argumento en las páginas de este libro a manera de reflexión
abierta, con una mirada positiva del futuro a través de la consideración de nue-

188
vos conceptos, teorías y acontecimientos que nos hablan de cambio en el ámbito
educativo. ¿Ecologías del aprendizaje?; ¿prácticas de educación expandida? ¿in-
vestigación educativa respetuosa de la pluralidad de contextos, agentes y cono-
cimientos? preguntas ampliamente desarrolladas en este libro, cuyo propósito es
abrir la investigación educativa a la interconexión entre una pluralidad de contex-
tos y escenarios (escolares, laborales, sociales y comunitarios); agentes y saberes,
a través de una mirada ecológica del aprendizaje y el conocimiento, que se atreve
a romper con enfoques que encorsetan o proponen una visión reducida del ámbi-
to de lo formal y académico.
Los autores, investigadores de la red REUNI+D (Red Universitaria de investi-
gación e Innovación Educativa) y del proyecto ECOEC que reúne a tres grupos de
investigación (Icufop, Universidades de Granada y de Valladolid; Procie, Univer-
sidad de Málaga; y Nodo educativo, Universidad de Extremadura), sostienen una
mirada —abierta y novedosa— del campo de la investigación educativa desde
una perspectiva sistémica que han denominado Ecologías del aprendizaje (Sie-
mens, Brown, Cobo & Moravec); y conciben la investigación sobre los procesos de
construcción del conocimiento y la adquisición de aprendizajes en la sociedad
knowmádica teniendo en cuenta cuatro dimensiones, que a la vez, estructuran
el escrito: 1) ecologías personales de aprendizaje a lo largo de la vida en espacios
colectivos de experimentación autónoma; 2) ecologías de aprendizajes y media-
ciones sociales de culturas y contextos formales y no formales; 3) ecologías co-
munitarias: espacios participativos instituyentes y de transformación social, y 4)
ecologías de saberes: proyectos que desarrollan espacios de trabajos creativos y
experimentación de metodologías participativas.
Sin dudarlo, una reflexión aguda y compleja que entrelaza lo micro y lo macro, lo mo-
lar y lo molecular, conceptualizando múltiples elementos y dimensiones que configuran
procesos; actividades; interacciones y experiencias formativas diferentes. Se muestra el
valor que tiene el pensamiento ecológico para la investigación educativa, que nace de
la diversidad epistemológica y metodológica, y se reivindica la naturaleza política de la
ciencia y la práctica científica ética, por lo tanto, igualitaria y emancipatoria.
El trabajo de campo desarrollado explora 15 estudios de casos que ayudan a
comprender y a atribuir sentido a nuevos procesos de participación, comunicación
y educación en contextos diferentes, y a los aprendizajes serendípicos, ubicuos e
invisibles que se producen. De esta manera, se reúnen hallazgos y comprensiones
a partir de la exploración de prácticas de educación expandida, procesos de me-
diaciones, y contextos diversos de desarrollo de las ecologías del aprendizaje, el
uso de tecnobiografías y narrativas transmedia, formas de desarrollo comunitario
y educativo en comunidades de práctica.
Asimismo, una extensa lista de referencias bibliográficas actualizadas y relevan-
tes, constituyen una invitación al lector a explorar por sí mismo diferentes fuentes
que constituyen la base de las ideas y argumentaciones desarrolladas en el libro.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 189

María Mercedes Civarolo. Ecologías del aprendizaje. Educación expandida en contextos múltiples [188-191]
 Como señalaba el artista Cartier Bresson, acerca de la importancia de saber
mirar y de buscar el significado que hay detrás de las cosas yendo siempre con la
mirada un poco más allá, los autores han logrado focalizar y dar sentido de ma-
nera significativa a una problemática desafiante «poniendo el ojo, la cabeza y el
corazón en un mismo eje».
Sin dudarlo, una obra para recomendar por su calidad y por la trayectoria pro-
fesional de sus autores; una lectura imprescindible para entender los complejos
escenarios del siglo XXI.

El Cardo | Año xxii, N.º 16, enero a diciembre de 2020 190

María Mercedes Civarolo. Ecologías del aprendizaje. Educación expandida en contextos múltiples [188-191]
Datos de autora
María Mercedes Civarolo
Es Doctora en Ciencias de la Educación. Keynote speaker internacional. Investigadora-
docente Categoría II del Sistema de Incentivos del Ministerio de Educación de la Nación.
Actualmente Secretaria académica de la Universidad de la Ciudad de Buenos Aires. Co-Di-
rectora del GIDeD —Grupo de Investigaciones y Desarrollos Didácticos— de la Universidad
Nacional de Villa María. Docente de grado y posgrado en universidades argentinas e ibe-
roamericanas. Consultora internacional en temas vinculados con la formación docente, la
enseñanza y el aprendizaje en educación superior, inicial y primario. Autora, co-autora y
compiladora de libros, capítulos, y artículos en revistas indexadas nacionales e internacio-
nales. Miembro de comité científicos y editoriales.

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María Mercedes Civarolo. Ecologías del aprendizaje. Educación expandida en contextos múltiples [188-191]