¿SE PUEDE HABLAR EN ESTA CLASE?
LO SOCIAL DE LA LENGUA ESCRITA Y SUS IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
Kalman, Judith. (2004). ¿Se puede hablar en esta clase? Lo social de la lengua escrita
y sus implicaciones pedagógicas, en Tres ensayos sobre la enseñanza de la lengua
escrita desde una perspectiva social, DIE-CINVESTAV, México, pp.1-8
Uno de los aspectos de la inteligencia humana que no deja de ser asombroso es nuestra
capacidad de lenguaje. En un tiempo relativamente corto el niño aprende a expresar sus
deseos, contar sus aventuras y hacer preguntas acerca de su mundo en términos
aceptables a su familia y a su comunidad. Su competencia comunicativa se desarrolla a
través de sus relaciones sociales y afectivas con las personas que integran su mundo.
Los hablantes que lo rodean lo ayudan en sus esfuerzos por aprender a hablar y
comunicarse con ellos: interactúan con él como si fuera un participante experimentado y
responden a sus balbuceos, a sus medias palabras, y a sus verbos irregulares
regularizados con un auténtico interés en su plática, y con cierto gusto por su lenguaje
naciente. Algunas mamás conversan directamente con sus bebés, y luego toman su lugar
en la plática contestando "¿Cómo estás? Muy bien. Qué bueno"; otras lo ubican en el centro
de las actividades familiares, sentándolo en su regazo o en el suelo junto a sus pies, sin
intentar conversar con él hasta que el niño empiece a participar por su propia iniciativa.
Aunque la forma de apoyar la adquisición de lenguaje del niño pequeño varía de cultura a
cultura, la ayuda al niño y su inclusión en situaciones comunicativas es universal.
Sabemos que el lenguaje oral se desarrolla a través de la participación con otras personas
y tomamos a la interacción social como un factor indispensable para el aprendizaje, aunque
lo hagamos de manera implícita. A través de su participación en juegos, canciones,
comidas, fiestas y arrullos, el niño aprende a ver al mundo como lo ven los que lo rodean y
a nombrarlo como ellos lo nombran. El aprender a hablar es más que la construcción del
sistema lingüístico, es también aprender a participar en la vida comunicativa de una
comunidad: es saber qué decir, cómo y cuándo decirlo y a quién. Por eso cuando vamos a
una reunión le decimos a los niños chiquitos "y dile a la tía 'buenas tardes’", o le decimos al
niño que acusa a otro de malos tratos, "dile que ya no te pegue". Al inculcar ciertas
costumbres a los niños, les ayudamos a forjar su identidad como miembros de un grupo
social y les damos entrada a la comunidad discursiva, una comunidad que comparte formas
de significar, de expresarse, de nombrar al mundo, su lugar en él y entre los demás.
La idea de que un niño pudiera aprender a hablar aislado de otros hablantes, lejos de su
mamá y papá, de sus hermanos, primos y amigos, solo, sin oír historias y cuentos, sin tener
quien le cante rondas y canciones nos parecería hasta impensable. Nuestras imágenes del
lenguaje en uso, de la gente hablando, necesariamente invocan a más de una persona,
porque las escenas que nos vienen a la mente son las de nuestras vidas cotidianas -de
nuestras casas, de nuestros trabajos, de nuestras fiestas- donde el lenguaje es el vehículo
de la comunicación humana ocurriendo siempre entre la gente. Y su aprendizaje ocurre ahí
también, entre los demás.
Sin embargo, cuando se trata de leer y escribir pensamos generalmente en una persona
sola, leyendo y escribiendo; imaginamos al lector solitario o al estudiante sentado solo en
una mesa de trabajo, rodeado de cuadernos, lápices, apuntes y libros en las altas horas de
la noche preparando el examen final. Y de esta manera de pensar en la lectura y en la
escritura, llegamos a la conclusión de que es un acto solitario y que aprender a hacerlo
también lo es. Como resultado de esta noción, la mayor parte de lo que sabemos acerca
del aprendizaje de la lengua escrita se basa en una tradición académica que estudia
individuos.
Sólo en los últimos años se empieza a estudiar el uso de la lengua escrita en grupos
sociales y en situaciones comunicativas. (Heat, 1983; Scríbner y Colé, 1981; Street, 1984).
El hecho es que para que pudiéramos llegar a esa noche previa al examen final, llenar una
solicitud o redactar un artículo como éste, pasamos muchas horas rodeadas de otras
personas con quienes aprendimos acerca del leer y del escribir. Para lograrlo, tuvimos que
participar con ellas en eventos o actividades donde se hacía uso de la escritura. De la
misma manera, el niño rodeado de materiales impresos en su medio que le provocan interés
y le despiertan curiosidad intelectual, requiere de la interacción con otros seres humanos
para aprender a leer y escribir.
El leer y el escribir como prácticas sociales
El leer y el escribir son prácticas sociales y como tales las aprendemos de los demás a
través de la interacción. Aprender a leer y a escribir es aprender a participar en estas
actividades, es apropiarse de cómo y cuándo se usan la lectura y la escritura, para qué y
para quién. En una sociedad como la nuestra, el uso de la escritura es amplio: incluye
eventos tan diversos como seguir instrucciones escritas, leer mapas, mandar y recibir cartas
y oficios, escribir cheques, interpretar notificaciones bancarias, seguir recetas de cocina,
leer textos extensos y muchas otras actividades.
El aprender a leer y escribir implica también aprender a participar en una variedad de
actividades gobernadas por reglas sociales que regulan el uso de la lengua escrita en
situaciones concretas, así como las formas convencionales para hablar acerca de lo escrito.
Al participar y colaborar con otros lectores y escritores, no sólo se aprende acerca del objeto
escrito, sino de las relaciones sociales que el uso de la escritura establece y viceversa.
Cada vez que un niño acompaña a su mamá a reclamar un cobro equivocado o la
suspensión de algún servicio, se entera de la fuerza de la escritura para hacer cosas en el
mundo, y de su poder para mediar relaciones sociales. Cuando un joven estudiante hace el
registro de las prácticas del laboratorio, está aprendiendo a usar el lenguaje escrito como
lo hacen los científicos.
En este sentido, el proceso de alfabetización abarca mucho más que el llegar a dominar las
letras y sonidos, las formas gramaticales y el sin fin de convenciones para el uso de
mayúsculas, puntos y comas; implica la entrada a una comunidad discursiva donde el
conocimiento detallado de la escritura y sus costumbres de uso son indispensables. Pero
lo social de la escritura se detecta más allá de la variedad de sus formas porque lo escrito,
al igual que lo oral, se usa en el contexto de la comunicación humana. Se escribe una carta
en espera de una respuesta, se publica un artículo para entrar a un debate o para aportar
conocimientos sobre un tema, y la lectura que se hace de la carta o del artículo incluye
formular una posible contestación.
Si bien es cierto que todo ser humano (salvo aquellos casos extremos de patologías o
aislamiento) se convierte en un hablante de su lengua materna, no podemos afirmar lo
mismo para la lengua escrita. Mientras el aprender a hablar lo consideramos un proceso de
aprendizaje "natural", el aprender a leer y escribir, a redactar y a comprender textos, lo
concebimos como materia de la didáctica, de los programas escolares, y de técnicas de
enseñanza. Sin embargo, hay que recordar que todo ser humano aprende a usar los
recursos comunicativos de su comunidad, y la lengua escrita constituye uno de ellos.
La investigación psicogenética (Ferreiro y Teberosky, 1979), ha demostrado que el niño
llega a la escuela con nociones de la lengua escrita, nociones que ha elaborado a través
de su experiencia con ella y con las personas de su entorno social que la usan. Pero en
nuestra sociedad, los usos y funciones de la lengua escrita son múltiples, y se rigen por
prácticas específicas de los grupos sociales que las inventan, sean estos grupos políticos,
lingüísticos, profesionales, u otros. Para los miembros de estos grupos, las prácticas son
claras y fáciles de lograr, pero para los demás son a veces oscuras y difíciles de
aprehender. En este sentido, el alfabetizarse también significa entrar a comunidades
discursivas, comunidades definidas por sus prácticas y por sus relaciones con otras
comunidades. El lenguaje -oral y escrito- se aprende a través de la experiencia
comunicativa, lo cual permite entender cómo se habla y con quién, cuándo se escribe y de
qué manera. Esto implica tener acceso a las prácticas sociales, es decir, interactuar con
personas que usan el lenguaje.
Dada la desigualdad del acceso a los distintos usos de la lengua escrita, la fuerza social
que tiene la escuela como institución que se encarga de difundir la lengua escrita, cobra
una importancia singular. Los maestros han recibido la difícil tarea de crear una pedagogía
y prácticas educativas que dan acceso a todos los alumnos a un amplio repertorio de usos
de lenguaje, que les sirve no sólo para copiar, seguir o comprender, sino un repertorio de
lenguaje oral y escrito que les permite inventar, dirigir y explicar. Significa la creación de un
currículo innovador que presenta al lenguaje como un medio eficaz para actuar en el mundo.
Esto lo pueden aprender los niños y jóvenes a través de las experiencias en la escuela. El
desafío es, pues, pensar en cómo crearlo.
En lugar de conclusiones, inicios
En la búsqueda de nuevas estrategias educativas, no se trata de desechar lo ya hecho,
más bien necesitamos comprender nuestras prácticas y costumbres existentes para
construir a partir de ellas. Invito al lector a reflexionar sobre su práctica profesional. Cuando
vaya a su salón, observe algunos de los siguientes puntos, tratando de descubrir su propio
trabajo pedagógico. Puede ser que le ayude tomar notas breves sobre lo que ve, para
escribir después sus reflexiones. No es necesario trabajar cada uno de estos puntos, ni
tratar de abarcarlos todos a la vez. Empiece con lo que le parezca más relevante para el
nivel de su grupo y su área curricular. Estas observaciones se pueden hacer en grupos
desde preescolar hasta el nivel medio superior. En cualquier nivel educativo, y en cualquier
disciplina, leer y escribir textos es una parte central de aprender su contenido.
A continuación se presenta una lista de preguntas que pueden guiar sus observaciones:
¿Cuáles son las oportunidades para hablar en clase?, ¿Cuándo se habla en la clase?,
¿Quién habla?, ¿Con quién?, ¿Se relaciona el habla con la lectura y la escritura?, ¿De qué
manera?
¿Cuáles son las oportunidades para leer en esta clase?, ¿Hay libro de texto?, ¿Cómo
se utiliza en clase?, ¿Quién lo lee?, ¿Qué hacen los demás?, ¿Se hacen preguntas?,
¿Quién las hace, quién las contesta?, ¿Se leen otros materiales impresos?, ¿Cuáles son?,
¿Cómo se usan?, ¿Cómo se organiza el trabajo con estos materiales?
¿Cuáles son las oportunidades para escribir en esta clase?, ¿Qué se escribe?, ¿Cómo
se usa la escritura en la clase?, ¿Quién elige lo que se escribe?, ¿Se escribe un texto una
sola vez o se trabaja con borradores?, ¿Cuál es la finalidad de escribir? ¿Quién lo lee?,
¿Cuándo se califica, cuáles son los criterios?, ¿Se habla acerca de la escritura?, ¿Quién
habla?, ¿Sobre qué se habla?
Implicaciones pedagógicas de una visión social de la lectura y la escritura
En el inciso anterior, revisamos algunos de los aspectos sociales de la lectura y la escritura.
Planteamos una conceptualización del leer y escribir corno prácticas sociales en las que
uno aprende a participar. Como práctica o actividad social, la lengua escrita está rodeada
por el habla y gobernada por las reglas sociales que dan forma a su uso en situaciones
concretas. Al participar y colaborar con otros lectores y escritores, no sólo se aprende
acerca del objeto escrito, sino de las relaciones sociales que el uso de la escritura establece
y la escritura exigida por cierto tipo de relación social.
A manera de conclusión, dejamos una serie de preguntas para reflexionar sobre nuestra
práctica. Los tres grandes rubros fueron: ¿Cuáles y cómo son las oportunidades para hablar
en la clase?, ¿Cuáles y cómo son las oportunidades para leer en la clase? y, ¿Cuáles y
cómo son las oportunidades para escribir en la clase?
También se expuso que aprendemos a usar los recursos comunicativos que nos rodean, y
éstos incluyen a la lengua escrita. El lenguaje -oral y escrito- se aprende a través de la
experiencia comunicativa, el cual permite entender cómo se habla y con quién, cuándo se
escribe y de qué manera. Esto implica, en pocas palabras, tener acceso a las prácticas
sociales, es decir, el poder interactuar con personas que usan el lenguaje de una u otra
manera. En esta parte del artículo, voy a retratar de cerca el papel de la interacción en el
aprendizaje de la lectura y la escritura, y después proponer algunos lineamientos generales
para el diseño de situaciones educativas. Consideremos algunos ejemplos:
Al llenar una solicitud de empleo, para una prestación, para ingresar a alguna institución o
para abrir una cuenta, es común encontrar un renglón donde nos hacemos la pregunta:
"¿Aquí qué tengo que poner?" A veces preguntamos a la persona indicada para que nos
dé mayor información, o le preguntamos a otra persona que tiene experiencia con ese tipo
de documentos.
• Para preparar un texto largo, escribimos ejemplos y explicaciones tratando de
anticipar las preguntas de nuestros lectores. Al terminar una primera versión, lo
damos a leer a algún compañero para que nos de sus críticas y podamos hacer las
revisiones necesarias. Una vez terminado y dado a conocer, otras personas pueden
criticar o extender nuestras ideas en sus propios escritos, en la docencia o, en un
foro o seminario.
• Los niños en la escuela, haciendo ejercicios, escribiendo un texto libre, copiando del
pizarrón o tomando dictado reciben instrucciones orales de la maestra y a veces
consultan a sus compañeros sobre cómo se hace.
Cualquiera de los ejemplos sirve para demostrar que la lectura y la escritura se realizan en
un mundo de habla y de relaciones sociales. Lejos de ser una simple técnica de
transcripción que aprendemos a dominar, el uso de la lengua escrita implica un
conocimiento profundo de los requisitos sociales que la moldean en situaciones concretas.
No es lo mismo llenar una forma que redactar un documento, al igual que contestar una
carta y cumplir con una tarea escolar, no se hacen de la misma manera: el uso de cada uno
implica saber para qué es, quién lo va a leer, cómo darle seguimiento, además de los
requisitos formales de cada uno. Todas estas prácticas tienen en común el hecho de que
están socialmente constituidas y que se aprenden interactuando con otras personas que
las saben hacer.
Es decir, la lengua escrita se vive en el espacio interactivo, y es a través de esta experiencia
que construimos nuestro conocimiento acerca de ella. El lenguaje interno -el pensamiento
y el conocimiento- proviene de nuestra experiencia en el mundo social (Vygotsky, 1978).
Aun en el caso extremo de la lectura de una novela, la forma de entenderla -de responder
a ella-, proviene de nuestras experiencias previas con otros lectores de novelas, con el
lenguaje, y con la gente en el mundo. (Bakhtin, 1981).
Pero también sabemos que el proceso de aprendizaje es un proceso constructivo que se
da paulatinamente, a través de repetidas experiencias con los objetos de aprendizaje. En
la medida que adquirimos experiencia con la lengua escrita en diversos contextos nuestra
conceptualización de ella, cómo funciona y cómo se usa, se complejiza y diversifica. El
aprender a leer y a escribir es un proceso largo y complejo que no acaba con las letras y
los sonidos: implica apropiarse también de las múltiples formas forjadas por situaciones
concretas.
Algunos lineamientos para el trabajo en el salón
Dado que el aprendizaje de la lengua escrita es a la vez un proceso constructivo y social,
el trabajo en cualquier nivel educativo debe incluir múltiples oportunidades para leer, escribir
y hablar sobre diferentes situaciones. Esto implica que el profesor de grupo tendrá que usar
su inventiva profesional para crear contextos en los cuales los estudiantes puedan conocer
y redactar diferentes tipos de textos, intercambiar ideas acerca de ellos, poner en práctica
su conocimiento y buscar con sus compañeros la resolución de sus dudas. Pero esto no se
logra únicamente a través de la instrucción directa sino que requiere de formas de trabajo
en el salón de clase que fomenten la colaboración y la solución colectiva de problemas
concretos.
Este planteamiento implica hacer dos cambios fundamentales en la organización escolar.
Primero, el maestro tiene que estar preparado para aceptar un cierto nivel de ruido en la
clase ya que no se puede exigir el silencio y la colaboración a la vez. Segundo, cambiar
sustancialmente el concepto de autoridad académica en la clase: cuando se trabaja de esta
manera, los grupos seguramente llegarán a soluciones o productos diferentes y el maestro
necesita aprovechar esta variedad como una muestra de las diferentes formas de solución
posible. De cada uno de ellos se pueden discutir las ventajas y desventajas. De este tipo
de trabajo emergen las ideas que los alumnos tienen, que pueden ser tan puntuales como
el uso de las mayúsculas y tan complejas como los mecanismos de funcionamiento del
mercado internacional. Pero también significa crear un ambiente de trabajo donde sea
aceptable tomar el riesgo de expresar ideas, aun cuando no sean correctas o acabadas y
donde se busca construir el conocimiento colectivamente. También significa repensar el
significado de la evaluación escolar y como plantearla de una manera más acorde a esta
visión del aprendizaje.
El uso de una organización escolar basada en la interacción no significa dejar de promover
el trabajo escolar individual, sino crear un ambiente de estudio y discusión donde los
estudiantes puedan poner en práctica sus ideas y alimentarse con las ideas de los demás.
A manera de ejemplo: en un grupo de primaria los alumnos escriben un borrador de sus
reportes o cuentos y los leen con un compañero. El compañero hace comentarios sobre el
texto, señalando las partes que le gustan, haciendo preguntas donde falta claridad, y
haciendo sugerencias sobre ortografía y redacción. Esto lo hacen juntos, platicando y
explicando sus ideas. La maestra le da a cada uno una lista de puntos a cubrir. En este
contexto, cada uno tiene que realizar el papel de autor y de lector, y en el proceso
demuestran tanto sus conocimientos como sus dudas.
A continuación se presentan una serie de lineamientos para diversificar las experiencias
con el lenguaje en el salón de clase. Son sugerencias en forma de trabajo para que sean
útiles tanto para la maestra de kínder como para el maestro de secundaria. He incluido
algunos ejemplos puntuales, que he llevado a la práctica en la docencia, vivido como
alumna y visto en la investigación.
• Usar los libros de texto de manera interactiva, que los estudiantes tengan la
oportunidad de leerlos y discutirlos colectivamente. Por ejemplo, los alumnos
pueden leer juntos, hacer preguntas sobre el contenido e intercambiarlas con los
otros grupos para contestarlas. En matemáticas, se pueden mostrar dos formas
distintas para resolver el mismo problema y explicar por escrito el razonamiento de
cada uno.
• Crear situaciones para el uso de materiales complementarios al libro de texto. El
libro de texto es únicamente una forma textual, para aprender a leer y a elaborar
otros escritos (artículos científicos, libros de consulta, periódicos, cuentos, ensayo,
etc.) hace falta conocerlos y tener múltiples oportunidades para leerlos y hablar de
ellos. Es a través de la discusión y la lectura que se aprende a procesar y entender
a las distintas formas y propósitos de la lengua escrita. La disponibilidad de recursos
para este trabajo puede ser una limitante. Mientras el maestro empieza a construir
una pequeña colección de ejemplares múltiples de diversos materiales puede
buscar formas rápidas y económicas de reproducir materiales, puede compartir
materiales e ideas con sus compañeros de trabajo y también los alumnos pueden
aportar materiales.
• Crear situaciones diferentes para escribir textos. El aprender a redactar diversos
documentos requiere, entre otras cosas, tener un público lector real y un propósito
comunicativo que rebase los límites de una calificación: se pueden escribir cartas y
mandarlas. Una buena forma de hacer esto es que un grupo escolar intercambie
con otro. O los alumnos se pueden expresar acerca de algún tema actual en la vida
nacional y mandar sus cartas al periódico o a una personalidad pública importante.
En ciencias sociales o naturales los alumnos pueden hacer un reporte sobre algún
aspecto de la vida escolar (basura en el patio, historia local, aspectos de la vida
colectiva de la escuela, etcétera) y exhibir su trabajo en la forma de un periódico
mural.
La planeación de una clase no implica usar todo lo anterior a la vez, sino tener presente
la idea fundamental de que el lenguaje escrito es antes que nada parte de nuestros
recursos comunicativos y que su aprendizaje requiere de repetidas oportunidades para
usarlo, y para ver y entender cómo lo usan otros. Mientras los alumnos trabajan, el
maestro tiene la oportunidad de pasar con ellos y escuchar sus discusiones y el
despliegue de sus ideas en el proceso de ponerlas en uso. Esto provee al maestro de
oportunidades tanto para incidir en el trabajo de los estudiantes cuando éste todavía no
se termina como para escuchar sus nociones y tenerlas presentes para discusiones
posteriores.
Al pensar en cómo mejorar la situación actual de la enseñanza en México muchas veces
comenzamos con las deficiencias sistemáticas que todos conocemos; nuestros grupos
son demasiado numerosos y los recursos materiales demasiado restringidos. Rara vez
empezamos con un reconocimiento de nuestra capacidad profesional y la riqueza de
nuestra experiencia como maestros y como seres humanos. Pero al igual que el
aprendizaje de nuestros alumnos, nuestra capacidad de conocer nuevas formas de
enseñanza implica tomar algunos riesgos y poner en juego nuestro conocimiento y
nuestras ideas.
Bibliografía
Bakhtin, M. (1981). The Dialogic Imagination. Austin, University of Texas Press.
Ferreiro, E., y A. TEBEROSKY (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del
niño. México, Siglo XXI.
Health, S.B (1983). Ways with Words. M.A., Cambridge University Press.
Scribner, S Y M. COLÉ (1981). The Psychology of Literacy, MA, Harvard University
Press.
Street, B (1984). Literacy in Theory and in Practice. Cambridge, Cambridge University
Press.
