INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE RURAL N° 6.

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Pellegrini N° 295 –El Carril (Salta)- Rep. Argentina

CARRERA: Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura.

MATERIA: Práctica Docente III:

PROFESORA: Cabezas, Patricia

AUXILIARES: Chilo, Adriana

Contreras, Natalia
ALUMNAS: Abilés, Carina
Kuti, Paula

“La experiencia de enseñar”

“Hay cosas que para saberlas

no basta haberlas aprendido”.

Lucio Anneo Séneca

INTRODUCCIÓN
El presente informe hace referencia al trayecto de prácticas correspondiente al espacio cu-
rricular Práctica Docente III del tercer año de la carrera de Profesorado de Educación Secundaria
en Lengua y Literatura.
El reglamento de prácticas expresa:
[…] se entiende la práctica como praxis, esto es, que la teoría informa a la práctica y
ésta, a su vez, permite revisar la teoría. Se entiende, entonces, que existe un diálogo
constante entre ambas. Desde esta perspectiva el campo de la práctica profesional es
considerado un lugar donde se re-significa e integra los conocimientos de los otros cam-
pos curriculares, a través de la participación e incorporación progresiva de los estudiantes
en distintos contextos socioeducativos1.
Así, el acercamiento a realidades educativas concretas, permite no sólo el conocimiento
de las mismas, sino también el análisis y enriquecimiento de la formación:
El propósito no es comprobar hipótesis, sino sumergirse en la complejidad de los acon-
tecimientos reales, e indagar sobre ellos con la libertad y flexibilidad que requieran las si-
tuaciones, elaborando descripciones y abstracciones de los datos.2
A raíz de lo expuesto, este trabajo tiene por objetivo informar y analizar, a partir de la teoría
y conocimientos adquiridos a lo largo de la formación, acerca de las intervenciones realizadas en
los colegios secundarios “Nuestra Señora de La Merced” y “Raúl Scalbrini Ortiz”.
En primer lugar se presentarán los datos y características de las intervenciones llevadas a
cabo en cada establecimiento, teniendo en cuenta el grupo-clase. Posteriormente se abordará la
realización de las planificaciones de los temas, el desarrollo de los mismos y los resultados obteni-
dos. Finalmente se incluirá una conclusión y un anexo con las planificaciones mencionadas y las
hojas de ruta.

COLEGIO SECUNDARIO N°5051 NUESTRA SEÑORA DE LA MERCED

Este colegio se ubica en la localidad de La Merced, Departamento Cerrillos, Provincia
de Salta.
El curso en el que se realizaron las intervenciones fue el 1° año 3° división del turno
tarde. El grupo-clase constaba de 27 estudiantes, en su mayoría varones, con un alto
porcentaje de alumnos repitentes.
Las intervenciones contaron con una semana de observación y tres clases para el
desarrollo de los temas.
El trabajo de observación permitió obtener datos importantes para la realización de la
planificación. Se eligió emplear la observación participante puesto que es la indicada para
propósitos exploratorios, y forma parte del proceso de familiarización del investigador en el
estudio de la situación. Aquí, el análisis de los datos es simultáneo a la recolección de los
1
FALTA
2
PÉREZ GÓMEZ, Ángel (2008), “Capítulo V: Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos
metodológicos de investigación educativa” en Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Ediciones
Morata (p. 123).
 mismos. El investigador debe determinar qué es lo que observará y cómo va a registrar esas
observaciones. Para ello ha de plantear registros de observación que permitan que ésta sea
selectiva y concentrada en los detalles sustantivos.
Puesto que los integrantes del grupo-clase mostraron ser, en su mayoría, bastante
extrovertidos y presentaron dificultades de atención, falta de disciplina, problemas de lectura y
poco interés en las clases, se buscó elaborar una planificación que incluyera recursos
tecnológicos y diseños de actividades novedosos y llamativos para ellos:
La planificación permite anticipar sucesos y prever situaciones que pueden favorecer u
obstaculizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Orienta la acción en una
dirección determinada y contempla los medios necesarios para alcanzar un fin3.
El tema asignado por la docente coformadora fue: Género narrativo: La novela:
narrador, trama, conflicto, espacio, personajes, orden cronológico, secuencias narrativas.
Lectura y análisis de la novela Los ojos del perro siberiano de Antonio Santa Ana; tema
perteneciente a la tercera unidad del programa anual de la materia.
Debido a que la premisa fundamental de la docente coformadora fue hacer hincapié en
la lectura en voz alta dentro del aula, la planificación se centró en dicho aspecto, buscando
colocar en cada clase espacios que permitieran tal ejercicio:
Esta toma de la palabra es un momento clave en la historia del lector. La lectura y la
escritura empiezan en la palabra viva, que sale de una boca concreta y es recogida por
oídos también concretos. La lectura empieza siendo oral.4
Para introducir el tema, con las TICs como recurso principal, se realizó una presentación
de Power Point y la proyección de videos ilustrativos sobre los tipos de narrador.
A partir de las TIC es necesario repensar los modelos comunicativos a la luz de las
condiciones que establecen las relaciones mediadas por esas tecnologías. Es decir que
estas tecnologías no constituyen solamente herramientas sino un entorno en el que las
personas interactúan (un lugar donde la gente se reúne a debatir, cooperar, comerciar,
diseñar, construir).
Los estudiantes debían indicar cuál era el narrador preponderante encada caso. El
resultado general fue bastante bueno. Los alumnos prestaron atención y respondieron,
sosteniendo argumentos, correctamente.
Luego se procedió con la presentación de la novela, mediante algunas características
del género. Se apeló a los conocimientos previos de los alumnos para lograr la cercanía al
tema:
La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal
del estudiante está igualmente condicionada por los conocimientos previos pertinentes con
que inicia su participación en las mismas. (Ausubel, 1977; Reif y Heller, 1982).
Una vez llegado el momento de iniciar la lectura en clase, se pidió a los alumnos leer en
postas, cada lector decidía quien sería el próximo. Esta estrategia resultó bastante acertada
3
4
 puesto que despertó el entusiasmo de los estudiantes. Sin embargo, se presentaron en casi
todos los alumnos, ciertos problemas de tonalidad, entonación, respeto de signos de
puntuación, atención, entre otros. Aunque algunos tomaron la voz de forma voluntaria y
mostraron un excelente desempeño.
Si bien se tenía contemplado cambiar la dinámica de elección de los lectores para que
no resultara repetitiva, por ejemplo mediante un sorteo con números, esto no fue provechoso
ya que los estudiantes se distrajeron con los papeles del sorteo. A causa de esto se debió
cambiar de dinámica en el momento:
Panificar es una actividad continua que no termina con la formulación de un plan
determinado, sino que implica un reajuste permanente entre medios, actividades, fines y,
sobre todo, de caminos y procedimientos […] Estos reajustes se hacen de acuerdo a una
estrategia que tiene en cuenta los diferentes actores sociales y factores contingentes que
actúan e inciden en el mismo escenario en que se desarrolla el plan o programa.5
Al pasar las clases, las dificultades en la lectura fueron disminuyendo en cierto grado, la
participación aumentó y se logró avanzar bastante en los capítulos de la novela:
Es posible que al comienzo haya habido un gran desorden, mucho parloteo y poca
escucha, una atención lábil y una participación un poco desganada. Pero el clima va a
mejorar cuando los miembros de esa sociedad ya tengan una historia compartida. […] La
sociedad de lectura del aula es un punto de partida. Se va a ir ampliando,
indefectiblemente, por ese efecto disparador de la lectura.6
En cuanto a la comprensión del contenido de la obra, la respuesta de los estudiantes
fue bastante buena. La lectura de los párrafos siempre fue acompañada por una discusión
dirigida, en la que cada aporte resultó bastante provechoso puesto que los alumnos pudieron
reconstruir el contenido e incorporar juicios críticos:
[…] se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura, al
señalar que aquel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su
competencia lingüística como de su experiencia.
La construcción de significados también se apoyó en la realización de actividades que
requerían la resolución de cuestionarios sobre el contenido de la novela. En cuanto a esto, la
respuesta de los estudiantes también fue muy positiva en la mayoría de los casos, aunque,
hubo algunos que no presentaron las actividades o las realizaron de forma poco exitosa.
Para concluir con el tema se llevó a cabo un trabajo final, modalidad de parejas, que
constó de la elaboración del resumen de un capítulo de la novela otorgado al azar. El diseño
del trabajo se basó en una pantalla de WhatsApp impresa en una hoja, allí los alumnos debían
escribir el resumen correspondiente simulando un mensaje de chat. El impacto visual fue
bastante exitoso por lo que llamó la atención de los estudiantes y despertó en ellos cierto
entusiasmo.
La resolución del trabajo fu bastante variada. Algunos mostraron excelentes resultados,
5
6
 otros un rendimiento medio y unos pocos, baja calidad en las producciones.
El modo de evaluación fue procesual, teniendo en cuenta todo lo trabajado, es decir, la
lectura en clase, el análisis de la obra literaria, la relación entre el texto y la teoría vista y la
participación:
[…] la evaluación tiene como objetivo proporcionar elementos para la comprensión de
lo que sucede en el aula.
La evaluación procesual permite la valoración, a través de producciones parciales con
instancias individuales y grupales, del funcionamiento del proceso, ofreciendo información
de modo permanente.7
Si bien el número de clases fue bastante reducido para el tema seleccionado, debido a
la suspensión de varias clases por actividades institucionales y feriados, haciendo que no se
lograra ahondar a fondo en el contenido de la novela, se pudo construir una idea global del
texto literario y reconocer en él los elementos principales del género.
En general, los resultados obtenidos a lo largo de las clases fueron bastante positivos y
respondieron a los objetivos planteados en la planificación.

COLEGIO SECUNDARIO N°5094 RAÚL SCALABRINI ORTIZ

Este colegio se ubica en Salta Capital, provincia de Salta.
El curso en el que se realizaron las intervenciones fue el 1° año 1° división del turno
mañana. El grupo-clase constó de 29 estudiantes, con poco porcentaje de alumnos repitentes.
Las intervenciones contaron con una semana de observación y tres clases para el
desarrollo de los temas.
Durante el trabajo de observación se registró un alto grado de participación por parte de
los alumnos. Sin embargo, el entusiasmo a la hora de realizar las actividades fue muy bajo. En
base a esto, la planificación se diseñó contemplando incluir ejercicios cortos y actividades que
captaran la atención de los estudiantes:
Las actividades tendrían que incluir los intereses de los alumnos de modo que estos se
comprometan personalmente en ellas […] Es preciso considerar la motivación que la
actividad puede despertar y el significado que puede adquirir para los alumnos, tratar de
anticipar la globalidad de efectos posibles que generará.8
El tema asignado por el docente coformadora fue: Género narrativo: Mitos y leyendas;
perteneciente a la tercera unidad del programa anual de la materia.
En este caso no hubo especificaciones por parte del docente en cuanto a la forma de
trabajo del tema. Por ello se pudo planificar con más autonomía:
El contenido a enseñar encuentra su concreción con la interpretación que realiza el
docente en el momento de planificar su tarea y de presentar sus clases […] Una vez
definido, el contenido a enseñar puede llenarse, completarse o concretarse de muy
distintas maneras.
7
8
 Al ser tres las clases, se dividieron de la siguiente manera: la primera para la enseñanza
de mitos, la segunda leyendas y la tercera para la realización de una evaluación final.
Cada tema se introdujo con láminas de colores que constaban de una breve teoría
sobre las características de cada subgénero literario, las cuales se ordenaron en un cuadro una
vez enseñados los dos temas. Luego se leyeron mitos y leyendas cortos con temáticas
llamativas para los estudiantes, por ejemplo: el narcisismo, el baile, lo sobrenatural, etc.
Concordamos con Gvirtz y Palamidessi cuando expresan que “la actividad se volverá más
significativa si en ella los alumnos se implican con diferentes intereses”.
Finalmente se solicitó la resolución de trabajos breves de comprensión de lo leído e
integración de la teoría trabajada. Los resultados fueron bastante exitosos. Además, los
estudiantes mostraron mucha rapidez en concluir los trabajos.
En el caso de la clase de leyendas, se incorporó la intertextualidad con canciones
folklóricas. Una vez más la respuesta de los estudiantes fue muy buena y de simpatía con lo
propuesto.
La evaluación final constó de actividades similares a las trabajadas en clase, es decir,
los alumnos debían leer un texto literario, identificar si se trataba de un mito o de una leyenda y
responder preguntas que atendían a la vinculación de la teoría con el contenido de las
historias. Para concluir con esa clase se proyectaron mitos y leyendas en formato de videos, lo
cual permitió incluir un trabajo multimedial:
[…] estas tecnologías no sólo portan información y permiten la comunicación entre
personas, sino que aportan imágenes, relatos y fantasías que operan tanto sobre la
imaginación como sobre el intelecto. No hay sustitución, hay suma, integración e incluso,
uso en simultáneo de diferentes medios. Esta integración da pie a que se hable de
borramiento de límites, a la fusión de tecnologías, y sobre todo, de prácticas culturales que
antes se percibían como independientes.9
Lo más destacable de las clases fue la participación de los alumnos en todo momento,
ya sea para leer, responder preguntas, pasar al pizarrón, etc.:
[…] la institución educativa necesita dar oportunidades para la participación en
situaciones de intercambio oral donde resulte necesario exponer, argumentar, explicar,
formular, debatir, etc. […] El aula se convertirá en un escenario en el que todos (docente y
alumno) participen en actividades verbales en las que pueda reflexionarse y además
generar una actitud de escucha cada vez más activa y cooperativa.
En general, los resultados obtenidos a lo largo de las clases fueron bastante positivos y
respondieron a los objetivos planteados en la planificación. Los alumnos lograron construir
conocimientos significativos que se hicieron reconocibles en las respuestas de los trabajos
escritos y orales y el traslado de la teoría a diferentes ejemplos de mitos y leyendas:
Tomando como referencia el concepto de aprendizaje significativo de Ausubel, decimos
que construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones
sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Así, la mayor
9
 o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de aprendizaje dependerá de
la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de
establecer.

CONCLUSIÓN
Los objetivos perseguidos en este trabajo fueron reflexionar acerca de las experiencias
vividas durante el trayecto de prácticas en el nivel secundario, a lo largo de dos intervenciones
en diferentes establecimientos.
A partir de un análisis basado en diferentes autores, trabajados en las distintas
cátedras a lo largo del proceso de formación se buscó tratar de comprender lo vivenciado para
profundizar sobre esta:
[…] el campo de las prácticas refiere a un trayecto formativo que requiere una visión
articulada desde las distintas unidades curriculares.10
Siendo así, esta experiencia, una gran herramienta que permitió reconocer y vivir el mundo
educativo de una forma totalmente distinta a la que se accede siendo estudiante, pudiendo
analizar y profundizar en aspectos institucionales y áulicos que proporciona el desempeño del
rol docente:
De esos misterios o trucos son portadores los docentes y van tomando forma en la
práctica, a media que se enseña. Parecen ser productos de una rara fórmula que combina
métodos, técnicas y modos de actuar que, en principio, permiten distinguir lo que funciona
bien de lo que no. 11
Al pensar en el momento de pararse frente a un grupo dentro del aula y enseñar, en
relación con el caudal de contenidos que nos son brindados como estudiantes, es notorio que
no basta con sólo poseer los conocimientos. Es necesario, además, transponerlos para
acercarlos a los alumnos y buscar la comprensión y la aprehensión de estos.
En tal situación se vuelven mucho más valorables los consejos y pautas de manejo en
el aula que los docentes transmiten en espacios como el de la cátedra que motiva el presente
trabajo:
Los trucos se transmiten, pero fundamentalmente se crean las condiciones para que se
descubran.
[…] Ponerse en el lugar del que está prendiendo. Aconsejar, anticipando la dificultad
que va a encontrarse el aprendiz. Orientar antes de hacerlo, mediante la evocación del
contexto, del relato completo de una situación. Transportarnos un lugar donde se
muestren escenas claras y detalladas pero intrigantes en cuanto a su significado, alimenta
y alienta.12
Para realizar intervenciones provechosas fue necesario tener una mirada atenta y
profunda, concentrada en los detalles, para poder rescatar y percibir todos esos componentes y
factores que nutren y hacen a la complejidad del aula, ya que no se puede realizar un análisis
10
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12
 pertinente si no se tiene en cuenta el nivel de las experiencias cotidianas en el aula, los modos
de enseñar y de aprender, en tanto en esas escenas se establecen relaciones interpersonales
en las que está en juego la construcción de una relación posible con el conocimiento:
Sin duda, son varios los órdenes que se cruzan, y no sólo el estrictamente disciplinario,
cuando queremos definir el conocimiento escolar [...] Tener en cuenta estos órdenes
diversos es una tarea inexcusable, si se quiere comprender la complejidad de la tarea de
enseñanza evitando reducir el problema del conocimiento escolar a una cuestión de
actualización académica de contenidos disciplinarios. 13
Es por ello que el conocimiento y el contexto en el que este se lleva a cabo están
íntimamente ligados y se dan sentido entre sí. Es esto lo que el trabajo realizado ha permitido
comprender, a partir del sumergimiento en el interior del aula y la puesta en práctica del rol
docente.
Así, tomando las palabras de Bombini, es totalmente acertado expresar que “los
profesores de lengua y literatura son artesanos de la práctica, cuyas reglas del arte vale la
pena descubrir”. Reglas que ahora son un poco más cercanas y brindan ideas de cómo pensar
el futuro desempeño profesional.

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