Actualización del Régimen Académico

para la Escuela Secundaria Bonaerense

Módulo 4 - La evaluación como práctica pedagógica

y en el proyecto institucional

Introducción 2
Objetivos 2
Contenidos 3
La evaluación como práctica pedagógica y como proyecto institucional 3
¿A qué nos referimos cuando hablamos o pensamos en la evaluación? 3
La evaluación en el marco del proyecto pedagógico institucional 10
La evaluación valorativa y el sistema de calificación 13
Más escuela, más aprendizajes: Intensificación y profundización de la enseñanza y el
estudio según las trayectorias educativas 17
Evaluación, trayectorias educativas y el RITE como herramienta pedagógica 20
Aprobación y acreditación de materias 23
Acerca del recursado 26
Consideraciones para la implementación 27
A modo de cierre 28
Licencia Creative Commons 30

Este documento fue construido teniendo en cuenta recomendaciones para la

accesibilidad. Es un camino que comenzamos a transitar y que esperamos se vaya
nutriendo cada día para democratizar el acceso a los materiales.

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Introducción

¡Les damos la bienvenida al cuarto módulo!

Desde el inicio del curso hemos recorrido distintos temas vinculados a la actualización
del Régimen Académico para la educación secundaria. Este caminar de los módulos
anteriores implicó la lectura reflexiva, la profundización de los sentidos y empezar a
pensar las prácticas educativas que habilita y promueve el nuevo RA. Por un lado,
presentamos una perspectiva histórica y normativa de la educación secundaria
bonaerense; por otro, estudiamos los principios y definiciones generales, la
organización pedagógica institucional e hicimos foco en la centralidad de la
enseñanza. En este módulo les proponemos detenernos en la evaluación como
práctica pedagógica y como parte fundamental del proyecto institucional.

Considerar la evaluación como práctica pedagógica y como parte del proyecto

institucional supone reconocer el proceso de evaluación como parte de la enseñanza y
en necesaria relación con el diseño y acompañamiento de todas y cada una de las
trayectorias educativas. Implica, además, reflexionar sobre los sentidos de las
prácticas evaluativas que se llevan adelante actualmente en las escuelas secundarias.

Objetivos

● Reconocer y comprender la evaluación como práctica pedagógica y como

elemento integrante del proyecto institucional.

● Describir y reflexionar sobre las características y el sentido de la evaluación

valorativa y el sistema de calificación, intensificación y profundización de la
enseñanza y del estudio en relación a cada una y todas las trayectorias
educativas que se acompañan.

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 ● Apropiarnos de la propuesta del Régimen Académico 2024 en lo que respecta a
evaluación, aprobación y acreditación de materias.

Contenidos

La evaluación como práctica pedagógica: conceptos centrales, criterios e

instrumentos. Evaluación valorativa y sistema de calificación. De la promoción anual a
la acreditación por materia: aprobación y acreditación por materia, intensificación y
profundización de la enseñanza y del estudio según trayectorias educativas,
orientaciones para comisiones evaluadoras. La evaluación en el proyecto institucional:
los modelos de organización institucional para la intensificación de la enseñanza y del
estudio (Anexo 5).

La evaluación como práctica pedagógica y como proyecto

institucional
“La evaluación tiene que representar un espacio
común en donde los alumnos puedan reflexionar
sobre los aprendizajes adquiridos y los docentes
interpretar las implicancias de la enseñanza de
esos aprendizajes” (Litwin, 1998, 16)

¿A qué nos referimos cuando hablamos o pensamos en la

evaluación?

Pensar la evaluación implica, en primer lugar, considerarla como un aspecto

íntimamente vinculado a la enseñanza, así como también a los aprendizajes. Al
evaluar estamos emitiendo juicios de valor acerca de algo, objetos,
conocimientos, conductas, procesos y, por lo tanto, resulta fundamental
comprender el sentido de la evaluación: evaluamos para tomar decisiones, en
función de los juicios de valor que construimos. Por ello, responder la pregunta
“¿qué debo decidir?” “¿con qué fines?” será clave para dar inicio al proceso de
evaluación; y pensar en qué tipo de información necesito para tomar esa decisión

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requerirá concentrarnos en cómo evaluaremos y qué instrumentos serán los más
adecuados para ello. Pero también habrá otras preguntas relevantes: “¿qué
beneficios persigue? ¿a qué personas ayuda? ¿a qué valores sirve?” (Santos
Guerra, 1998).

En la práctica cotidiana de las escuelas, muchas veces, la pregunta con la que

iniciamos, es ¿qué tipo de evaluación vamos a tomar? en lugar de empezar partiendo
de los fundamentos.

- ¿Qué debo decidir?

- ¿Con quienes debo decidir eso?
- ¿Cómo voy a evaluar para construir esos juicios y decidir?
- ¿Con qué instrumentos?
- ¿Cuáles son los beneficios de todo esto? ¿A quienes se ayuda con todo esto?
¿Qué valores se construyen con todo esto?
- ¿Qué evaluamos? ¿Cómo calificamos? ¿Cómo relacionamos la evaluación con el
proyecto institucional y con las trayectorias educativas?
- ¿Qué vínculos establecemos entre la evaluación, la enseñanza y el
fortalecimiento de los aprendizajes?
- ¿Qué información obtenemos de cada instancia evaluativa: los aprendizajes de
los estudiantes; y/o una mirada a la propuesta de enseñanza y aquello que es
necesario intensificar; y/o la pertinencia de las opciones curriculares y la
necesidad de replanteos en temáticas, recursos, acceso a dichos contenidos,
etc; y/o la formación del sujeto que se va produciendo con estos conocimientos
que se aprenden, y las habilidades/capacidades que se van fortaleciendo; etc?

Evaluar no es sólo “poner nota”. Evaluar es mirar en su conjunto, en su complejidad y

en su integralidad el proceso de enseñanza y aprendizaje, y extraer múltiples
informaciones como docentes y como estudiantes. Las instancias evaluativas,

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múltiples y variadas dan elementos al cuerpo docente para hacer más crítica y
reflexiva su práctica de enseñanza y la mediación de los procesos de aprendizaje: ¿Qué
aprenden? ¿Cómo aprenden? ¿Qué resulta de lo que aprenden? ¿Cómo conectan lo
que aprenden? Etc.

El nuevo Régimen Académico para la Educación Secundaria establece la siguiente

definición sobre evaluación educativa:

Evaluación educativa: Es un conjunto de decisiones didácticas que se proponen

conocer, analizar y valorar los procesos educativos, con la intención de generar y
contar con información necesaria para la toma de decisiones. La valoración de la
información permite trabajar para la mejora. En una institución educativa se evalúan
distintos aspectos: los modos de organización y funcionamiento institucional, el
desarrollo de la enseñanza de las/os docentes y los aprendizajes de las/os
estudiantes, y la convivencia. Recoger información, analizarla y comunicar la
valoración que de ella se haga, son los tres momentos centrales de este proceso.

Anexo 1. Principios y definiciones generales

La evaluación es parte fundamental y constitutiva de los procesos de

enseñanza: evaluar en esta clave es dimensionar su importancia como una
herramienta de indagación, comprensión y mejoramiento de los procesos educativos.
Gimeno Sacristan (1994) desarrolla ampliamente la necesidad de pensar el proyecto
de evaluación como parte del proyecto de enseñanza.

Entonces, desde el punto de vista del docente, la evaluación funciona para regular el
proceso de enseñanza, apreciar las adquisiciones de las y los estudiantes, revisar y

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ajustar sus estrategias, su planificación, etc. Es por ello que decimos que la evaluación
está íntimamente ligada a la enseñanza.

Asimismo, para que una evaluación sea integral, también debería fusionarse con el
aprendizaje de las y los estudiantes para: convalidarlo, reorientarlo, permitir a las y los
estudiantes reconocer qué aprendieron, cómo lo hicieron, cuál es la significatividad
social y vital de lo aprendido, qué capacidades y miradas nuevas les otorga, etc. Será,
entonces, “el momento de recuperar los saberes y otorgar poder al estudiante en un
acto que recupera el lugar de la justicia al reconocer que quien mejor sabe cuánto
sabe, es el mismo que aprendió” (Litwin, 1998, 29).

Ahora bien, aunque la evaluación es parte constitutiva de la enseñanza, en algunas

ocasiones, se piensa y se planifica de modo separado y, si bien muchas veces aparece
al final de los procesos, está presente en cada uno de ellos. Diversos sujetos se
entraman en esta relación, principalmente docentes y estudiantes, pero también las
familias y la sociedad en su conjunto. Los modos de pensar la evaluación se basan
en posicionamientos y paradigmas pedagógicos, concepciones de enseñanza y
de aprendizajes, condiciones de trabajo docente, dinámicas institucionales,
entre otros aspectos, que se visibilizan en las actividades que se desarrollan en el aula,
entre ellas, las prácticas evaluativas.

Por otro lado, como decíamos anteriormente, toda noción de evaluación lleva de
forma implícita una de aprendizaje (además de otras concepciones que la
sustentan). El tipo de actividades y consignas que se incluyen en la evaluación definen
el tipo de proceso cognitivo que se solicita que las/os estudiantes pongan en juego. Si
las actividades propuestas para la evaluación piden que repita información,
implícitamente estaremos considerando que aprender es memorizar información o
datos. En ese sentido muchas veces, la evaluación se sostiene como una estrategia de

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las y los estudiantes para la aprobación y no para el aprendizaje. Por el contrario, si en
la evaluación se propone analizar, discutir, criticar o comparar, el aprendizaje pone en
juego esos otros procesos cognitivos.

Por último, volviendo a la idea inicial, la evaluación en tanto emisión de juicios de valor
sobre el objeto evaluado, implica reconocer que esos juicios se hacen en base a ciertas
preferencias (valores) que se establecen como criterios y se configuran en modos
de mirar. En este sentido, se vuelve fundamental la elaboración de criterios
compartidos, explícitos, conocidos por docentes y estudiantes que permitan otorgar
claridad, orientar el aprendizaje, mostrar las metas, y permitir convertir el acto
evaluativo en una herramienta para tomar decisiones sobre cómo seguir, tanto para
las y los estudiantes como para las y los docentes. Democratizar la educación implica
todo este proceso de socializar lo que se va a evaluar, los por qué, los cómo, los modos
en que se va a corregir, qué tipo de decisiones se toman en función de eso, qué
valores se sustentan, etc.

En este sentido, resulta necesario identificar con claridad cuáles son las concepciones
desde las que se afirma el nuevo Régimen Académico para la Educación Secundaria en
relación a la evaluación. Más allá de las pautas con respecto a otros procesos
relacionados (acreditación, calificación) partimos de analizar la siguiente definición
sobre evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes que se incluye en el Anexo 1
del RA:

Evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes: la evaluación es parte de un

proceso amplio y complejo que requiere del saber pedagógico y de las orientaciones
jurisdiccionales que hacen a la política educativa. La evaluación no puede
deslindarse de la planificación de la enseñanza. Se evalúa para conocer y valorar lo
acontecido y redirigir la enseñanza a partir de los parámetros que dan indicios de la

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marcha de los procesos grupales e individuales, de las producciones de las/os
estudiantes y de sus avances. La valoración de las situaciones pedagógicas incluye
los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los cuales los
aprendizajes tienen lugar (Resolución CFE N 93/09). Por tanto, no se evalúan los
aprendizajes descontextualizados de las situaciones de enseñanza que los
organizaron. La evaluación debe tener en cuenta la heterogeneidad de condiciones
materiales y socioafectivas de las/os estudiantes, así como también, las disímiles
formas de acompañamiento por parte de las personas adultas/os responsables y las
instituciones educativas. La valoración pedagógica conceptualiza los logros
alcanzados por las/os estudiantes, a partir del registro del recorrido realizado.

Anexo 1 - Principios y definiciones generales, Régimen Académico para la Educación

Secundaria. Res 1650/24

Además, el Régimen Académico establece las definiciones generales para comprender

a que hacemos referencia cuando hablamos de criterios e instrumentos de evaluación:

Criterios de evaluación: son los niveles de referencia que se establecen como

requerimientos que se esperan de las producciones a evaluar. Dado que no todos los
aprendizajes son directamente observables, los criterios se establecen como
referencias que la producción de las/os estudiantes deben cumplir. Definen distintos
niveles de concreción de los objetivos, diversas instancias de apropiación de lo
trabajado. Deben establecerse previamente al inicio del ciclo lectivo ya que guían la
elaboración de los instrumentos de evaluación y las consignas de los mismos,
organizan y regulan las demandas de tarea que se espera que las/os estudiantes
puedan realizar y establecen las jerarquías propuestas por las/os docentes en la
enseñanza. Es fundamental que sean concretos, concisos, claros y conocidos tanto
por docentes como por estudiantes y familias.

Instrumentos de evaluación: la recolección de información se realiza mediante

distintos instrumentos. Si bien la evaluación es un proceso y ocurre mientras se

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 desarrolla la enseñanza, habitualmente se establecen momentos para observar y
analizar dichos procesos de enseñanza y de aprendizaje, para poder recoger
información sobre los resultados. Los instrumentos pueden ser variados:
observación, trabajos escritos, pruebas, presentaciones orales, portafolios,
producciones artísticas, proyectos colectivos y de investigación, entre los más
frecuentes.

Anexo 1 - Principios y definiciones generales, Régimen Académico para la Educación

Secundaria. Res 1650/24

El trabajo institucional a partir de esta mirada, entonces, implica pensar la evaluación

más allá de los procesos de calificación, promoción y acreditación, puesto que ofrece
información sobre las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje, además
de sobre sus resultados. En este sentido, la información que brinda la evaluación
resulta valiosa tanto para las/os estudiantes, como para las/os profesoras/es en su
tarea de enseñar.

Pero también brinda herramientas para que equipos directivos y docentes construyan
información sobre los modos de concebir la enseñanza en esta institución, los modos
de vivenciar los aprendizajes por parte de los estudiantes, los modos en que se han
apropiado del oficio de estudiante y lo que implica, cada uno y cada una de las y los
adolescentes y jóvenes, la valoración que se le da al conocimiento y al estudio en esta
cultura en particular, etc. Es muchísima la información que se puede construir en
torno a las evaluaciones, y las decisiones que se pueden tomar, para procesos de
mejora institucional.

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 Para leer

Sobre las funciones de la evaluación

Varias autoras y varios autores han desarrollado el análisis y caracterización acerca

de las funciones de la evaluación. En esta oportunidad, les recomendamos la lectura
del texto “Las Funciones de la evaluación” de Alicia Camilloni:

● Camilloni, A. (S/F) Las funciones de la evaluación. Documento teórico.

PFDC-Curso en Docencia Universitaria Módulo 4: Programas de Enseñanza y
Evaluación de [Link] Buenos Aires. Disponible aquí.

La evaluación en el marco del proyecto pedagógico institucional

En el marco institucional la evaluación implica, entre otras cuestiones, que los equipos
de conducción y docentes anticipen y proyecten condiciones que propicien
experiencias de enseñanza y de aprendizaje para el conjunto de las y los sujetos de la
educación. La planificación de la enseñanza y la evaluación es una labor compartida,
una herramienta abierta y flexible orientada siempre al logro de propósitos
educativos. Problematizar la enseñanza y la evaluación en el marco de la
reorganización de los modelos pedagógicos de la escuela secundaria implica tomar
decisiones en un enfoque situado, institucional y colaborativo.

El enfoque situado permite que el equipo directivo junto con el equipo docente
analicen los modos de aprender de las y los estudiantes para poder diseñar
propuestas que las y los incluyan y acompañen en sus trayectorias educativas. Para
ello, es necesario prever un espacio para el trabajo docente compartido, donde
reflexionar sobre cómo se van desarrollando los encuentros con las y los estudiantes
y, si es necesario, revisar las estrategias y buscar nuevas formas de comunicación y de
acompañamiento.

10
El trabajo docente en pandemia implicó revisar los modos de evaluar a partir de las
formas de planificar y proyectar el trabajo cotidiano en las escuelas. Tales
características supusieron que los y las docentes, a la hora de planificar sus prácticas
pudieran multiplicar sus búsquedas y desarrollos creativos para que las y los
estudiantes aprendan, y también, pudieran conectarse aún más con las culturas y los
conocimientos que les pertenecen por derecho. En otras palabras, el trabajo en tiempo
de pandemia nos ayudó a desaprender ciertas lógicas hegemónicas que reproducen
las profecías del fracaso: el “ya se sabe, nació aquí o allá…”, “ya se sabe, su familia…”,
“ya se sabe, en matemática le va mejor que en…”.

Para pensar en borrador

Evaluar nos pone de frente a la pregunta por los supuestos que tenemos
acerca de lo que consideramos saber en tanto garantes y creadoras y
creadores de condiciones para la transmisión de una herencia social y
cultural.

¿Qué esperamos que sepan las y los estudiantes? ¿Qué relación tienen las y los
estudiantes con los saberes? ¿Qué debemos tener en cuenta las y los docentes al
momento de evaluar?

Pensar la evaluación como práctica pedagógica, desde lo que venimos diciendo,

implica pensar las prácticas evaluativas áulicas como:
- instancias para evidenciar los conocimientos y habilidades aprendidos por
todas y todas, y cada una y cada uno;
- oportunidades para que, al reconocer conocimientos y habilidades aprendidas,
al mismo tiempo se profundicen, se integren, se complejicen, se fijen;

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 - implementación de estrategias para poner de manifiesto ideas, miradas y
valoraciones que necesitan ser re-enseñadas, re-pensadas, re-dialogadas,
re-aprendidas (a esto llamamos intensificación de la enseñanza);
- posibilidad para que cada docente, y de modo colaborativo con otras y otros
colegas, atienda las maneras de aprender y de enseñar, los intereses, los
saberes previos, las capacidades del “oficio de aprender” que deben ser
trabajadas, etc. En este sentido, la práctica evaluativa bien entendida es una
manera permanente de profesionalización del “oficio de enseñar”, y
también una manera para que los y las estudiantes, profundicen en su “oficio
de estudiantes”.

Pensar la evaluación como parte del proyecto institucional, implica, sobre todo
para los equipos directivos (y no solamente para ellos):

- diseñar orientaciones para las prácticas de enseñanza conforme a los

resultados que se van evidenciando: orientaciones para la intensificación de los
procesos de enseñanza, orientaciones para la profundización, orientaciones en
torno a las estrategias a profundizar, etc.;
- proponer estrategias institucionales que acompañen la formación del “oficio
de aprender” en relación a los resultados que se van evidenciando;
- suscitar instancias colaborativas con las familias, referentes adultos, con los
mismos estudiantes y con los docentes, para profundizar e intensificar saberes;
- reflexionar, sistematizar y teorizar sobre las prácticas de enseñanza que se
van produciendo y los resultados que van dando.

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 Para visitar

Las y los invitamos a ver un fragmento del video de Tramar escuela en el que se
plantea el tema de la promoción y la evaluación.
Tramar escuela es un dispositivo de la Dirección Provincial de Educación Secundaria
que busca promover la participación de las y los estudiantes en la escuela.

Desde el minuto 11.16 hasta 13.42

¿Qué piensan las y los adolescentes sobre la manera de evaluar? ¿De qué manera las
y los interpela la frase “No somos un número”?

La evaluación valorativa y el sistema de calificación

En general existe la tendencia de asociar la evaluación con las pruebas y las

calificaciones. Si bien los momentos de corte son importantes, tal como mencionamos
más arriba, debemos pensar la evaluación de manera integral. La calificación numérica
en la escala del 1 al 10 ha sido la forma predominante de expresar los resultados de la

13
evaluación; sin embargo, si nos preguntamos cuánta información expresa el número
en sí mismo, sabemos que es poca e insuficiente para conocer procesos complejos
como lo son la enseñanza y el aprendizaje.

La actualización del Régimen Académico establece momentos en los que la evaluación

de los aprendizajes se expresa a través de valoraciones cualitativas y otros momentos
en los que la evaluación se expresa a través de una calificación numérica.

Veremos, entonces, cuáles son las definiciones que sustentan y sostienen al nuevo
Régimen Académico para la Educación Secundaria y que están todos vinculados a la
evaluación: la calificación del cuatrimestre, calificación final de la materia, la
valoración preliminar y la acreditación.

Calificación del cuatrimestre: la calificación de cierre de cada cuatrimestre

resultará de la ponderación de las valoraciones parciales cualitativas y cuantitativas
obtenidas por la/el estudiante, dando cuenta de su proceso de aprendizaje durante
ese periodo, a través de diferentes instrumentos y/o instancias evaluativas. Es
importante también considerar, al momento de ponderar el cuatrimestre, el punto
de partida de cada estudiante, y del mismo modo las oportunidades y propuestas
generadas por cada docente en su materia. No se deberán incluir valoraciones que
refieran a aspectos vinculados a la convivencia escolar. La calificación se podrá
expresar, al finalizar el cuatrimestre, en números enteros en la escala de uno (1) a
diez (10).

Calificación final de la materia: La calificación final de cada materia se registrará

al momento en que la misma haya sido aprobada y acreditada o al cierre del ciclo
lectivo, sea que la materia haya sido aprobada y acreditada o que quede pendiente
de aprobación y acreditación. Una vez finalizado el ciclo lectivo, todas las materias
(aprobadas y acreditadas o pendientes de aprobación y acreditación) deberán
contar con una calificación numérica.

Informe de Valoración preliminar: Refiere a una valoración cualitativa que será

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 entregada a las/os estudiantes y sus familias, y que comunica los avances en los
aprendizajes de los primeros dos meses de cada cuatrimestre. Da cuenta de la
trayectoria educativa de cada estudiante hasta el momento de su elaboración, no es
promediable y no sustituye la valoración final del cuatrimestre. La misma se expresa
de acuerdo a tres categorías: Trayectoria Educativa Avanzada (TEA), en el caso de
las/os estudiantes que han alcanzado los aprendizajes correspondientes y
sostuvieron una buena vinculación pedagógica; Trayectoria Educativa en Proceso
(TEP), en el caso de las/os estudiantes que no han alcanzado de forma suficiente los
aprendizajes correspondientes, pero que mantienen una buena vinculación
pedagógica; Trayectoria Educativa Discontinua (TED), en el caso de las/os
estudiantes que no han alcanzado los aprendizajes correspondientes y que tuvieron
una escasa vinculación pedagógica, ya que los registros de los avances respecto a
los contenidos enseñados han tenido interrupciones o son de baja intensidad.

Acreditación: es la instancia formal que institucionalmente se establece para dar

cuenta de que se ha logrado lo pautado en el espacio de formación que corresponda
(materia, año, ciclo o nivel). Esta función se vincula con la responsabilidad
institucional pública: otorgamiento de certificados, títulos, entre otras. Según este
Régimen Académico, podrá haber materias aprobadas y acreditadas y materias
pendientes de aprobación y acreditación. Cada docente deberá informar a las/os
estudiantes y sus familias de las calificaciones obtenidas que formarán parte del
RITE. Estas calificaciones estarán registradas también en la Libreta Digital de
Estudiante del Nivel Secundario.

Anexo 1 - Principios y definiciones generales, Régimen Académico para la Educación

Secundaria. Res 1650/24

Desde una perspectiva de evaluación formativa y valorativa, como sostuvimos más

arriba, la evaluación además de una función de certificación, tiene una función que es
visibilizar los saberes que van construyendo los estudiantes. Lograr que ellos puedan
darse cuenta que están aprendiendo, cómo están aprendiendo, qué están logrando,
cómo lo están logrando. Esa capacidad de poner en juego sus saberes, de hacer
visibles estos saberes que están aprendiendo es lo que permitiría desarrollar esta
función formativa de la evaluación.

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En este sentido, será relevante llevar a cabo instancias de retroalimentación
formativa, devoluciones que les permita al estudiante mejorar sus aprendizajes: una
devolución en tanto diálogo con el estudiante, un modo de ofrecer sugerencias,
ofrecer preguntas, valorar producciones con las y los estudiantes.

Desde este enfoque, las correcciones y las devoluciones son una de las
oportunidades para fortalecer el vínculo pedagógico mediante correcciones
genuinas, que pueden transformar a la evaluación en un diálogo. Como plantea
Edith Litwin (et. al 2005): “la práctica de la corrección conforma un lugar de
entrecruzamiento donde las marcas de las correcciones procuran encauzar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje hacia espacios de encuentro. Por ello, estos
mensajes didácticos muestran un género evaluativo (símbolos, palabras) específico
que permite a los alumnos establecer diferentes criterios valorativos respecto de
ellos” (2005:48).

Para pensar en borrador

En este marco que venimos planteando las y los invitamos a pensar, ¿cómo acercar
la evaluación al aprendizaje? ¿De qué modo la evaluación nos permite no sólo
reflexionar sobre la enseñanza sino comunicar y fortalecer el aprendizaje?
¿De qué manera la evaluación y sus prácticas asociadas posibilitan tensionar
y modificar los formatos escolares hegemónicos? Ciertamente, la evaluación
tiene una contraparte que está invisibilizada y resulta poco explorada: la corrección
y la devolución que las y los docentes realizan a sus estudiantes. ¿Qué dicen y qué
no dicen estas otras prácticas de la evaluación? ¿De qué modo interpelan a
las y los estudiantes?

En este punto, es importante explicitar las pautas que establece el Régimen Académico en
relación a la evaluación y la acreditación de las materias en el Anexo 5.

El Régimen Académico reconoce que las asignaturas aprobadas no deben ser recursadas. Este
reconocimiento se constituye en un estímulo para continuar, al mismo tiempo que exige más

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esfuerzo, más compromiso y más tiempo de estudio para intensificar y alcanzar los
aprendizajes no logrados. Lo que no se aprobó se deberá continuar enseñando, estudiando,
aprendiendo y evaluando hasta tanto se alcance la aprobación, planteando diversas formas
de acceder a ese conocimiento, que puede incluir el recursado de la materia. De esta forma,
este Régimen Académico establece la aprobación y acreditación por materias en lugar de la
promoción por año.

Más escuela, más aprendizajes: Intensificación y profundización de

la enseñanza y el estudio según las trayectorias educativas

El objetivo principal de cada práctica evaluativa debería ser que cada estudiante
pueda afirmar y profundizar lo aprendido y aprender lo que antes no pudo, sin que
esto conduzca en forma alguna a resignar el esfuerzo y la perseverancia necesarios
que se requiere para hacerlo. En otras palabras, aquello que se valora como que “no se
aprobó” se debe continuar enseñando, estudiando, aprendiendo y evaluando hasta
tanto se alcance, planteando diversas formas de acceder a ese conocimiento. Esto

17
implica un trabajo de fortalecimiento de la enseñanza, que nos desafía a buscar,
ensayar y construir estrategias necesarias para que todas/os las y los estudiantes
puedan desarrollarse y aprender. Es por ello que la intensificación y la profundización
de la enseñanza se constituyen herramientas que permiten retomar los aprendizajes,
volver sobre los contenidos ya trabajados, para afirmar y enriquecer los ya logrados y
para poder aprender los no alcanzados, en síntesis, para ofrecer estrategias de
enseñanza y un acompañamiento que se ajusten a la trayectoria de las y los
estudiantes.

La actualización del RA recupera, formaliza e institucionaliza el trabajo que todas y

todos sostienen día a día, subrayando la centralidad de la enseñanza y planteando la
relevancia de pensar la intensificación no sólo desde la concepción y organización del
tiempo que implica, es decir, pensarla en términos de período/momento definido en el
calendario académico, sino poner el foco en que la intensificación es parte
constitutiva e inherente al proceso de enseñanza. No puede ser concebida como
un fenómeno aislado. Intensificar es enseñar. En este sentido, se vuelve
fundamental planificar y pensar que en cada cuatrimestre las y los estudiantes
puedan tener diversas propuestas en el marco del desarrollo de los contenidos de
cada materia para lograr aprender aquello que no ha sido posible.

Aprobar es consecuencia del aprender y aprender requiere de insistencia,

esfuerzo pero también de que se puedan presentar desde la enseñanza
diversas formas de acceder al conocimiento y también de dar cuenta de ello.
Participar de la intensificación es estudiar más en propuestas que cada docente va
planificando mientras diseña su planificación y se va desplegando en una trayectoria
educativa. Ahora bien, se trata de una tarea colectiva y compartida. Sosteniendo la
centralidad de la enseñanza y la evaluación en el proyecto institucional, será

18
fundamental pensar las funciones que cada actor institucional cumpliría en este
sentido ¿Cómo pueden equipos directivos, equipos de orientación, equipos de
preceptores y tutores acompañar colaborativamente en el diseño y puesta en
marcha de propuestas de intensificación de la enseñanza y el estudio? ¿Cómo
lo hacen actualmente? ¿Qué estrategias suelen emplear?

Para leer

II. PERÍODOS DE PROFUNDIZACIÓN E INTENSIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Y EL ESTUDIO

Coherente con la concepción de que la evaluación no está escindida de la enseñanza,

la intensificación de la enseñanza y el estudio será un proceso continuo durante
todo el año escolar que debe incluirse en la planificación anual de cada una de las
materias.
La intensificación supone una ampliación y profundización del trabajo y el estudio,
propiciando que las/os estudiantes cuenten con diversas formas de aprender en la
escuela, poniendo en valor el esfuerzo y la perseverancia. En el Anexo 2 de este
Régimen Académico se explicitan períodos específicos en los que la intensificación
debe desarrollarse con mayor centralidad, cuyas fechas se establecerán en el
Calendario de Actividades Docentes.

24. Para los periodos de profundización de la enseñanza y el estudio, en el caso de

que la/el estudiante haya alcanzado de forma suficiente los aprendizajes
correspondientes, se desarrollarán instancias de trabajo, implementando estrategias
de enseñanza que permitan continuar trabajando con los saberes ya logrados en
situaciones nuevas, en la resolución de problemas locales, sociales o comunitarios,
en el desarrollo de proyectos, entre otras posibilidades.

25. Para los períodos de intensificación de la enseñanza y el estudio:

a. En el caso de que la/el estudiante tenga una calificación menor a 7 (siete) en

19
 el primer cuatrimestre, la intensificación deberá ser incluida en el segundo
cuatrimestre en los períodos dispuestos a tal fin, a partir de propuestas de
enseñanza que contengan saberes trabajados en el primer cuatrimestre y
que se deban intensificar. Luego de la participación en el período de
intensificación de la enseñanza y el estudio, cuando la/el estudiante hubiera
logrado la aprobación de los saberes pendientes del primer cuatrimestre y en
el caso de que tuviera una calificación mayor a 7 (siete) en el segundo
cuatrimestre, la materia se encontrará aprobada y acreditada y deberá
consignarse en el RITE en la columna destinada a tal fin. En cambio, si
durante el segundo cuatrimestre, no lograra la aprobación de los saberes
pendientes del primer cuatrimestre y, por lo tanto, la materia no haya sido
aprobada y acreditada, continuará la intensificación durante los períodos de
diciembre y febrero/marzo, si así correspondiere.
b. En el caso de que la/el estudiante tenga una calificación menor a 7 (siete) en
el segundo cuatrimestre y, por lo tanto, la materia no haya sido aprobada y
acreditada, deberá participar de los períodos de intensificación de la
enseñanza y el estudio durante diciembre y, si correspondiera, febrero/marzo
a los fines de aprobar la misma.
c. En el caso que tenga una calificación menor a 7 (siete) en los dos
cuatrimestres, la/el estudiante deberá participar de los períodos de
intensificación de la enseñanza y el estudio durante diciembre y/o
febrero/marzo a los fines de aprobar la misma.

Anexo 5- Evaluación y acreditación, Régimen Académico para la Educación

Secundaria. Res 1650/24

Evaluación, trayectorias educativas y el RITE como herramienta

pedagógica

En el año 2020, en el marco de la continuidad pedagógica en contexto de pandemia, la

provincia de Buenos Aires dispuso pautas para llevar adelante la evaluación de los
aprendizajes en la escuela secundaria, su valoración, las estrategias de

20
acompañamiento e intensificación de la enseñanza y del estudio, y la forma de
registrar las trayectorias educativas de las y los estudiantes en aquellas circunstancias
de gran excepcionalidad.

El Registro Institucional de Trayectorias Educativas (RITE) reemplazó a la idea

tradicional del Boletín de Calificaciones e inauguró una oportunidad para la reflexión
pedagógica. A partir del uso de esta herramienta se buscó priorizar un sentido
pedagógico que trascienda una calificación numérica, pudiendo describir el trabajo
docente, sus decisiones, los logros y las dificultades de sus estudiantes. A la vez, con
ello, se buscó contribuir a una memoria colectiva institucional sobre el tránsito de las y
los estudiantes en un año lectivo que transcurrió en condiciones de gran
particularidad. (CIRCULAR TÉCNICA CONJUNTA N° 1/20)

El RITE, que desde ese entonces es implementado en las escuelas secundarias

bonaerenses, tiene el sentido de ser un registro de las situaciones de enseñanza
propuestas y de las decisiones producidas en torno a ellas, pretende ser una bitácora
para ofrecer “pistas” en la continuidad del trabajo pedagógico. Es un informe en el que
se explicitan los saberes enseñados, los aprendizajes alcanzados y los pendientes, las
calificaciones obtenidas y las inasistencias del cuatrimestre. Constituye una
oportunidad para la reflexión pedagógica.

Desde el punto de vista institucional, favorece el intercambio de información entre

docentes de distintos años o áreas, permitiendo ampliar y complejizar el análisis sobre
los procesos de aprendizaje de las/os estudiantes, y sobre las intervenciones
pedagógicas necesarias para mejorar esos procesos.

En lo que respecta a las/os estudiantes, ofrece instancias de devolución sobre su

proceso de aprendizaje, brindando información sobre lo aprendido y sobre aquello que
aún debe ser trabajado, y las posibles prácticas sociales que se deben intensificar en el

21
aula para que nuevas apropiaciones tengan lugar. Esta devolución contribuye al
fortalecimiento de la confianza en sus posibilidades de aprender, a través de prácticas
evaluativas que también construyan conocimiento sobre la propia biografía de
aprendizaje. Es, también, un instrumento de comunicación con las familias sobre los
procesos de aprendizaje y la situación en cada una de las materias.

Actualmente, en el nuevo Régimen Académico, en el anexo 5, se establecen las

condiciones para su elaboración:

● Las instituciones educativas entregarán Registros Institucionales de

Trayectorias Educativas (RITE) a las/os estudiantes y a sus familias, dos veces
al año, al cierre del primer y segundo cuatrimestre.
● Al promediar cada cuatrimestre y al finalizar los mismos, se brindará una
valoración cualitativa, que se expresa de acuerdo a tres categorías:

○ Trayectoria Educativa Avanzada (TEA), en el caso de las/os

estudiantes que han alcanzado los aprendizajes correspondientes y
sostuvieron una buena vinculación pedagógica;
○ Trayectoria Educativa en Proceso (TEP), en el caso de las/os
estudiantes que no han alcanzado de forma suficiente los
aprendizajes correspondientes, pero que mantienen una buena
vinculación pedagógica;
○ Trayectoria Educativa Discontinua (TED), en el caso de las/os
estudiantes que no han alcanzado los aprendizajes correspondientes y
que tuvieron una escasa vinculación pedagógica, ya que los registros
de los avances respecto a los contenidos enseñados han tenido
interrupciones o son de baja intensidad.

● A mediados de cada cuatrimestre se realizará y entregará una valoración

preliminar, para comunicar a las y los estudiantes estudiantes y a sus
familias los avances en los aprendizajes, como así también las situaciones
vinculadas a la asistencia y/o discontinuidad de las trayectorias.

22
 ● El RITE contempla el uso de valoraciones cualitativas con calificaciones
numéricas: al momento de finalización del ciclo escolar, las materias
aprobadas se expresan con una calificación entre 7 y 10 puntos, al cierre del
segundo cuatrimestre. En el caso de las materias que son aprobadas dentro
de los períodos de intensificación de la enseñanza y el estudio (instancias de
diciembre y/o febrero/marzo), la escala de calificación numérica para las/os
estudiantes es de 4 a 10 puntos.

Aprobación y acreditación de materias

Un criterio distintivo del Régimen Académico es el que establece que una materia que
fue aprobada y acreditada no tiene que volver a ser cursada bajo ninguna
circunstancia, estableciendo así la aprobación y acreditación por materias en lugar de
la promoción por año.

¿Y qué sucede con las materias que no se aprueban? En principio, retomamos aquí el
concepto de intensificación de la enseñanza y el estudio. Cuando finaliza el ciclo
lectivo, si un/a estudiante no ha logrado aprobar (y, por ende, acreditar) alguna o
algunas materias, las mismas se constituyen como materias pendientes de aprobación
y acreditación y el/la estudiante tendrá que intensificar dichas materias en los
períodos de intensificación a lo largo del siguiente ciclo lectivo. Esto hace referencia a
la intensificación de un máximo de cuatro materias pendientes de aprobación y
acreditación.

Para llevar a cabo la intensificación de las materias pendientes de aprobación durante

el ciclo lectivo, el Régimen Académico contempla cuatro modelos de organización
institucional, es decir, las formas en las que cada institución se organizará para dar
lugar al proceso de intensificación. En la siguiente imagen se presenta una síntesis de

23
lo que el RA explica en el apartado III del Anexo 5.

¿Y qué sucede, entonces, si un/a estudiante tiene más de cuatro materias pendientes
de aprobación y acreditación al cierre del ciclo lectivo? En este caso se avanza con el
recursado de algunas de esas materias pendientes: recursará la cantidad de materias
pendientes que excedan el límite de cuatro materias que deberá intensificar. Tal como
se verá en el próximo módulo, en estas situaciones debe intervenir el Equipo de
Definición de Trayectorias Educativas para realizar un análisis y proponer un Plan de
Acompañamiento en el que se establece qué materias se intensificarán y cuáles serán
recursadas.

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Para leer

La/el estudiante podrá cursar y acreditar las materias establecidas en los diseños
curriculares vigentes para cada año del Nivel Secundario, pudiendo tener hasta
cuatro materias pendientes de aprobación y acreditación al finalizar el periodo de
intensificación de la enseñanza y el estudio de febrero/marzo del ciclo lectivo, las
cuales deberá intensificar durante el ciclo lectivo siguiente, de acuerdo a los
modelos que la escuela haya definido (Capítulo III del presente Anexo). A lo largo de
su trayectoria educativa, sólo podrá tener un máximo de cuatro materias
pendientes de aprobación y acreditación para intensificar al año siguiente.
13. En los casos que una/un estudiante registre cinco o más materias pendientes de
aprobación y acreditación, cuatro materias podrán aprobarse y acreditarse en los
períodos de intensificación de la enseñanza y el estudio y la/s restante/s se deberá/n
recursar. El Equipo de Definición de las Trayectorias Educativas en comunicación
con la/el estudiante y su familia, definirán cuáles serán las cuatro materias que se
intensificarán y cuál/es serán recursadas.
14. Para cada ciclo lectivo, una/un estudiante no podrá cursar y recursar más de doce

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 materias en total, en correspondencia con el máximo de materias establecidas en un
año en los diseños curriculares.
15. Para las/os estudiantes que se encuentren cursando de 2° a 5° año, si se
superponen horarios de materias por cursadas y recursadas, deben priorizarse las
materias a recursar. En caso que la organización institucional lo permita, la/el
estudiante puede recursar materias a contraturno y avanzar con la cursada del año
siguiente, siempre que no exceda las doce materias en un mismo año.
El recursado de la materia se desarrollará durante el año completo,
independientemente de que cambie la situación de otra/s materia/s pendiente/s de
aprobación y acreditación durante el ciclo lectivo en los períodos de intensificación
de la enseñanza y el estudio. La calificación de las materias recursadas se regirá por
lo establecido en los incisos 3, 4, 5, 6, 7 y 8 del presente Anexo.
16. Para las/os estudiantes que se encuentren cursando en 6° o 7° año se priorizarán
las materias que deban ser cursadas por primera vez. Tras finalizar 6° o 7° año las
materias pendientes de aprobación y acreditación tendrán períodos de
intensificación de la enseñanza y el estudio en diciembre y febrero/marzo siguiente
y luego deberán presentarse en Comisiones Evaluadoras a partir del mes de abril del
año siguiente al egreso, según el cronograma pautado en el Calendario de
Actividades Docentes. (Ver inciso 20 del presente Anexo).
17. Recursado del año completo: las/os estudiantes que, al finalizar el período de
intensificación de la enseñanza y el estudio de febrero/marzo, tengan todas las
materias pendientes de aprobación y acreditación, deberán recursarlas todas.

Anexo 5- Evaluación y acreditación, Régimen Académico para la Educación

Secundaria. Res 1650/24

Acerca del recursado

El recursado de la materia, tal como se establece en el Régimen Académico, se

desarrolla durante el año completo, independientemente de que cambien la situación
de otras materias pendientes de aprobación durante el ciclo lectivo en los períodos de

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intensificación.

Algunas cuestiones importantes a tener en cuenta:

● Durante un ciclo lectivo, se podrá cursar hasta 12 materias (materias que se

cursan por primera vez y las que se recursan -en turno y/o contraturno-).
● Para las/os estudiantes que se encuentren cursando de 2° a 5° año: deben
priorizarse las materias a recursar.

● Para las/os estudiantes que se encuentren en 6° o 7°: se priorizarán las

materias que deban ser cursadas por primera vez.

● Recursado del año completo: las/os estudiantes que tengan todas sus
materias pendientes de aprobación y acreditación de un mismo año al finalizar
el período de intensificación de febrero/marzo, deberán recursarlas todas.

Consideraciones para la implementación

En el marco de la implementación de la actualización del Régimen Académico en 2024

se han establecido pautas para avanzar progresivamente con la aplicación de los
diferentes anexos que los componen. En relación al anexo 5, se procuró no
interrumpir la organización institucional y la planificación del año 2024 para poder
sostener los acuerdos pedagógicos y criterios de evaluación explicitados al inicio del
ciclo lectivo; por este motivo, la modificación de las pautas de evaluación y
calificación establecida en la Resolución N° 1650/24 se implementará a partir del ciclo
lectivo 2025. (Disposición de Firma Conjunta 3/24 -
DISPC-2024-3-GDEBADPESECDGCYE- y su Anexo Único: Pautas para la Evaluación y
Calificación en el Ciclo Lectivo 2024).

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A modo de cierre

En este módulo abordamos e invitamos a reflexionar sobre la evaluación de manera

integral, como práctica pedagógica y como parte del proyecto institucional,
reconociendo la relevancia de preguntarnos por los sentidos de la misma y el lugar que
ocupa en el nuevo Régimen Académico para la Educación Secundaria

Desde una perspectiva de evaluación valorativa y formativa, planteamos algunas

ideas, recomendaciones para pensar la evaluación de los aprendizajes haciendo
hincapié en la retroalimentación, la devolución cualitativa como estrategia para hacer
más justa la evaluación, tal como decíamos al inicio “en un acto que recupera el lugar
de la justicia al reconocer que quien mejor sabe cuánto sabe es el mismo que
aprendió” (Litwin, 1998, 29).

También se abordaron las pautas que el Régimen Académico establece en relación a la

evaluación, la calificación, la aprobación y la acreditación de materias. Pautas que
incorporan una concepción en torno a los procesos de enseñanza y de aprendizaje que
resignifica la mirada en torno a las trayectorias educativas de los estudiantes y a los
recorridos singulares que atraviesan por la educación secundaria.

Enseñar, aquí, ahora, a éstos y éstas estudiantes, con lo que ya saben, desde lo que
viven, construyendo juntas/os aprendizajes, es la clave para pensar, diseñar y llevar
adelante propuestas de evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes. La
comprensión de los procesos educativos en tanto trayectorias educativas, lleva
a sostener la propuesta de que lo aprendido y aprobado no se recursa,
considerado esto una cuestión de justicia educativa.

La consideración acerca de la situación permanente de aprendizaje del otro y la otra,

lleva a mirar todo desde la centralidad de la enseñanza: se evalúa para

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retroalimentar los procesos de enseñanza, para intensificar saberes que faltan
aprender, para validar saberes aprendidos.

En el siguiente módulo y en consonancia con lo que planteamos hasta aquí,

presentaremos y haremos el foco en el acompañamiento de las trayectorias
educativas como una responsabilidad de todas y todos.
¡Nos encontramos allí!

Referencias

Camilloni, A. (S/F) Las funciones de la evaluación. Documento teórico. PFDC-Curso

en Docencia Universitaria Módulo 4: Programas de Enseñanza y Evaluación
de [Link] Buenos Aires.
[Link]
[Link]

Cornu, L (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”. En Frigerio G. y otros

Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Novedades Educativas

Frigerio, G. (2010) “Curioseando (saberes e ignorancias)” en Frigerio, G. y Diker, G.,

(comps.) Educar: saberes alterados, Buenos Aires, Fundación La Hendija.

Gimeno Sacristán, José (1994). "La evaluación de la enseñanza" en Gimeno

Sacristàn, J. y Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la enseñanza. 3 ed.
Madrid: Morata.

Litwin, E. (1998) “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo

lugar para la buena enseñanza” en Camilloni, A. [Link] (1998) La evaluación de
los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Argentina. Paidós
Educador.

29
 Litwin, E. [Link] (2005), “La evaluación desde la perspectiva de la corrección de los
trabajos de los alumnos” en Novedades Educativas Nº 170.

Santos Guerra, M. A. (2002) “Una flecha en la diana. La evaluación como

aprendizaje” en Revista Andalucía Educativa, N°34. España.

Normativa:

Resolución 1650/24 Régimen Académico para la Educación Secundaria.

Disposición de Firma Conjunta 3/2024 - DISPC-2024-3-GDEBADPESECDGCYE- y

su Anexo Único: Pautas para la Evaluación y Calificación en el Ciclo Lectivo
2024.

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, Dirección Provincial de Educación Secundaria,
DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2024).

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