ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Introducción y objetivos
Los docentes deben proporcionar a sus alumnos herramientas
o estrategias de aprendizaje que les permitan trabajar sus
habilidades de pensamiento. En este tema se van a exponer
distintas estrategias de aprendizaje que pueden resultar de
utilidad.
También hay que tener en cuenta que una parte muy
importante del estudio se desarrolla en casa, por lo que es
necesario que los alumnos dispongan de directrices claras a la
hora de planificar su estudio. En este tema se muestran
algunos consejos para organizar el estudio —tanto antes como
durante y después del mismo— que pueden ayudar a
optimizar su rendimiento. También se presentan actividades
que se pueden llevar a cabo en el ámbito familiar que
ayudarán a la planificación del tiempo para el estudio.
Los objetivos que se pretende que alcancen los alumnos en
este tema son:
  Identificar las distintas estrategias de aprendizaje que se
pueden utilizar en las aulas.
 Diseñar actividades que permitan trabajar las
habilidades básicas y superiores de pensamiento y las
estrategias de aprendizaje en contextos educativos,
basándose en los ejemplos que se presentan en el tema.
 Diseñar actividades generales que se puedan
proporcionar a las familias para trabajar las habilidades
básicas y superiores de pensamiento y las estrategias de
aprendizaje.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En la actualidad, en los centros educativos se conoce la
importancia de desarrollar en los alumnos la cultura del
pensamiento desde edades tempranas que les permita estar
atentos y hacer frente a los problemas en su etapa adulta
(Perkins, Tishman y Jay, 1998), de ahí que se intente realizar
un aprendizaje por competencias en lugar de un aprendizaje
por objetivos o contenidos como se hacía anteriormente.
En la clase magistral Aprendizaje por competencias se explica
en qué consiste el aprendizaje por competencias, la diferencia
con el aprendizaje por objetivos o contenidos y se definen las
competencias establecidas por la LOMCE).
En algunas ocasiones es complicado trabajar sobre el
pensamiento, ya que nuestros pensamientos son
imperceptibles para los demás. A pesar de ello existen
algunos factores que facilitan trabajar el pensamiento en el
aula (Ritchhart, Church y Morrison, 2014):
 Tiempo: es importante dedicar tiempo para que los
estudiantes puedan pensar y resolver las propuestas del
profesor. Aparte de que el profesor presente experiencias
atractivas, debe dar a los alumnos tiempo para
 desarrollarlas, así como respetar las diferencias
individuales.
 Oportunidades: proponer a los estudiantes actividades
que les permita implicarse en tareas donde puedan
poner en práctica distintos procesos cognitivos.
 Rutinas: generar rutinas de pensamiento posibilita
estructurar, ordenar y desarrollar distintas formas de
pensamiento en el proceso de aprendizaje y favorece la
autonomía de los estudiantes.
 Lenguaje: es importante que a través del lenguaje los
alumnos puedan describir, distinguir y reflexionar sobre
diferentes procesos cognitivos.
 Creación de modelos: al compartir sus ideas, los
estudiantes intercambian puntos de vista que les
permiten generar diferentes modelos de pensamiento.
 Interrelaciones: se debe generar un ambiente flexible y
cómodo donde cada uno pueda decir lo que piensa y se
respeten las ideas del otro, de tal manera que cada uno,
en confianza, pueda mostrar sus fortalezas, pero también
sus debilidades.
 Entorno físico: establecer un ambiente físico situando el
lugar de aprendizaje en distintos entornos: el aula, el
laboratorio, el taller, el aire libre, un museo… estimula la
cultura del pensamiento.
 Expectativas: es importante que los alumnos conozcan
siempre los objetivos de su aprendizaje, para que puedan
centrar su pensamiento en la tarea requerida por el
profesor.

El término «estrategias de aprendizaje» es complejo, ya que

en muchas ocasiones se utiliza el término como sinónimo de
otros como técnica, procedimiento, habilidad… El concepto
«estrategias de aprendizaje» más completo lo definen
Monereo, Pozo y Castelló (2001) como la toma de decisiones
de forma consciente e intencional que consiste en:
Seleccionar los conocimientos declarativos, procedimentales y
actitudinales necesarios para conseguir un determinado
objetivo, siempre de acuerdo con las condiciones de la
situación educativa en que se produce.

Los rasgos más importantes de las estrategias de aprendizaje

que se desprenden de esta definición son:
 Son intencionales, se dirigen a una meta.
 Se realizan de manera autónoma. El alumno tiene que
ser capaz de realizarlas por sí mismo.
 Son controlables por el aprendiz. No se trata de una
actividad automática, sino que el alumno es consciente
de su realización.
 Implican selección de procedimientos o tareas.
 Tienen lugar en el momento del aprendizaje.
 Son susceptibles de cambio y modificación.
 Implican un uso flexible de los recursos disponibles en
función del contexto.
 Encontramos distintas clasificaciones sobre las
estrategias de aprendizaje.

A la hora de poner en marcha las estrategias de aprendizaje,

los alumnos siguen las diferentes etapas expuestas en la Tabla
1 (Snowman, 1986, citado en Shunk, 1991, p. 283):
Tabla 1. Etapas en la formulación y puesta en práctica de una
estrategia de aprendizaje.
ETAPA TAREAS DE APRENDIZAJE

Identificar metas de aprendizaje,

aspectos importantes de la tarea
1. Analizar
y técnicas de aprendizaje
potencialmente útiles

2. Planificar Formular un plan

Empleo de técnicas para

3. Realizar aumentar el aprendizaje y la
memoria

Evaluar el progreso respecto a la

4. Controlar meta para determinar qué tal se
trabajaron las técnicas.

No cambiar nada si la evaluación

5. Modificar es positiva, modificar el plan si
el progreso es inadecuado

6. Conocimiento Guiar el funcionamiento de las

metacognitivo etapas

Existen distintas clasificaciones de las estrategias de

aprendizaje, pero en todas ellas existen coincidencias que
hacen posible clasificarlas en tres grandes grupos (González y
Tourón, 1992):
 Estrategias cognitivas: se basan en la integración del
nuevo material con el conocimiento previo a través de la
codificación, la comprensión y el recuerdo de la
 información. Dentro de este grupo, Weinstein y Mayer
(1986) distinguen tres tipos:
o De repetición: el contenido se adquiere por
repetición o copia. En este tipo de estrategias el
control cognitivo es mínimo.
o De elaboración: el contenido se vincula con
conocimientos previos del sujeto. El control
cognitivo es bajo.
o De organización: implica la categorización,
ordenación y estructuración de los contenidos. El
control cognitivo es alto.

 Estrategias metacognitivas: hacen referencia a la

planificación, el control y la evaluación por parte de los
estudiantes de su propia cognición. Son estrategias
mucho más generales que las anteriores y presentan un
elevado grado de transferencia.
 Estrategias de manejo de recursos: son estrategias de
apoyo que incluyen el control del tiempo, la organización
del ambiente de estudio, el manejo y el control del
esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias se centran más en
las condiciones materiales y psicológicas en que se lleva
a cabo el aprendizaje que en el aprendizaje en sí (Pozo,
1989).

Por último, existen una serie de factores personales que

pueden hacer que las estrategias de aprendizaje que se
utilicen no sean las adecuadas (Garner, 1990, citado en Valle,
Barca, y González, 1999).
 Propósito inmediato inadecuado: el propósito de
aprendizaje o la idea de lo que se debe aprender no son
los adecuados.
 Falta de supervisión de la comprensión y el
aprendizaje: los alumnos no comprueban el grado de
comprensión de lo aprendido, lo que hace que no
busquen o utilicen estrategias alternativas.
 Carencia de una base de conocimientos adecuada: los
alumnos carecen de los conocimientos previos
necesarios para aplicar eficazmente la estrategia
adecuada.
 Desconocimiento de las estrategias adecuadas: los
alumnos no conocen las diferentes estrategias de
aprendizaje que se pueden llevar a cabo y, por lo tanto,
no pueden elegir entre ellas.
 Uso de estrategias primitivas que permiten realizar el
trabajo: los alumnos no elaboran la información, sino que
la copian literalmente.
 Desconocimiento de las condiciones para emplear una
estrategia que ya se posee: los alumnos no saben
identificar las condiciones necesarias para aplicar un tipo
de estrategia u otro.
 Perseguir metas personales que no favorecen el uso de
estrategias adecuadas: los alumnos cuyas metas están
más centradas en el rendimiento solo utilizarán
estrategias de aprendizaje de mínimo esfuerzo, ya que
para ellos es un indicio de alta capacidad. Esto hace que
las estrategias que supongan esfuerzo, tiempo y
dedicación no suelan ser las comúnmente utilizadas por
los estudiantes.
 TIPOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Rutinas de pensamiento
La manera de que el alumno aprenda a pensar y realice un
aprendizaje significativo, que comprenda profundamente los
contenidos y que desarrolle las competencias consiste en la
enseñanza de rutinas de pensamiento.
Las rutinas de pensamiento son distintas estructuras con las
que los alumnos aprenden a gestionar y orientar su
pensamiento a la vez que descubren modelos que les
permiten reflexionar y razonar. Son fáciles de introducir en el
aula. Si se utilizan con frecuencia el alumno acabará
aplicándolos de forma natural para el aprendizaje de los
contenidos.
Algunas de las rutinas de pensamiento más habituales son
(para ampliar la información puedes consultar «Rutinas de
pensamiento» en el apartado de A fondo):
 El semáforo: al final del tema o información que el
alumno debe aprender se le proporciona una lámina
como la de la Figura 1 para rellenarla de la siguiente
manera:
o En el color verde se escribe aquello que ha
aprendido y domina. Se puede ayudar al alumno
haciendo preguntas del tipo: ¿qué sé?, ¿qué
entiendo?, ¿qué he aprendido?

o En el color amarillo se escribe aquello en lo que

tiene que profundizar más. Para ello se pueden
realizar preguntas como: ¿qué me genera duda?,
¿en qué necesito profundizar?, ¿qué no he
entendido suficiente?
 o En el color rojo se escribe aquello que no se ha
entendido, no domina o tiene verdaderas
dificultades. Para ello se pueden realizar preguntas
como: ¿qué no sé?, ¿por qué no lo sé?, ¿qué
necesito para saberlo?
De esta manera se consigue que los alumnos hagan una
autoevaluación de lo realizado en clase y que sean
conscientes de la profundidad de su aprendizaje.

Figura 1. El semáforo. Fuente: Orientacionandujar (2014).

 Veo, pienso, me pregunto: el alumno debe mirar una

imagen o un texto relacionados con la información que
necesitará aprender y anota:
o Lo que ve, sin realizar interpretaciones.
o Lo que piensa, las ideas que le sugiere.
o Las preguntas que le vienen a la mente.
La puesta en común, en la que cada uno justifica su
percepción, evidencia las distintas percepciones de un mismo
objeto o realidad.
Figura 2. Ejemplo de ficha para la rutina de pensamiento «Veo,
pienso, me pregunto». Fuente: Innovasantaana (s. f.).

 3, 2, 1, puente: los alumnos realizarán esta secuencia:

o De forma individual y antes de que se presente el
contenido a trabajar, escriben 3 ideas, 2 preguntas
y 1 metáfora o analogía acerca del tema o
concepto. Una vez terminado, ponen en común sus
pensamientos con el resto del grupo.
o A continuación, se expone el contenido y se realizan
actividades referentes al tema (manipulativas, en
pequeños grupos, individuales…), proporcionando
experiencias que ayuden a los alumnos a utilizar el
pensamiento.
o Al final de la actividad, los alumnos vuelven a
completar la tabla con el tres, dos, uno y, en
parejas, comparten su pensamiento inicial y el
nuevo, explicando cómo y por qué su pensamiento
ha cambiado.
Figura 3. Ejemplo de ficha para la rutina de pensamiento «3,
2, 1, puente». Fuente: Innovasantaana (s. f.).

Los organizadores gráficos

Los organizadores gráficos se han definido de formas
distintas. Ponce, López, Labra y Toro (2012, p. 402) lo definen
como:
«Una combinación de elementos lingüísticos (palabras y
oraciones) y no lingüísticos (símbolos, figuras y flechas) para
representar relaciones».
Consisten en extraer las ideas y los términos más importantes
de un contenido y plasmarlos de forma visual para mostrar y
nombrar las relaciones que existen entre ellos. Integrar
actividades visuales y verbales acentúa el entendimiento de
los conceptos tanto si son abstractos como concretos,
verbales o no verbales. Existen estudios que muestran que los
organizadores gráficos son especialmente efectivos en
alumnos con dificultades de aprendizaje (Sheriff & Boon,
2014).
La utilización de organizadores gráficos durante el aprendizaje
tiene varias ventajas, ya que ayudan a:
 Identificar las ideas principales.
 Organizar y ordenar la información según su importancia.
 Constituir relaciones jerárquicas.
 Consolidar los aprendizajes significativos.
 Incorporar nuevos aprendizajes.
 Mejorar la comprensión lectora en textos expositivos.

Sin embargo, hay que tener cuidado a la hora de utilizarlos, ya

que con frecuencia no se hace correctamente. Los errores más
comunes a la hora de utilizarlos se deben a (Fisher & Frey,
2018):
 Temporalización: a veces se les pide a los alumnos que
realicen organizadores gráficos sobre un tema cuando
aún no tienen bien afianzados los conceptos, por lo que
les resulta muy difícil realizarlo.
 Función y propósito: generalmente se plantea el
organizador gráfico como la tarea final del tema que se
debe trabajar, por lo que los alumnos lo ven más como
una tarea a completar que una herramienta de
aprendizaje.

West, Farmer y Wolff (1991) definen nueve tipos de relaciones

cognitivas que se pueden establecer entre los conceptos de
un organizador gráfico (Tabla 2):
Tabla 2. Tipos de relaciones cognitivas presentes en los
organizadores gráficos. Fuente: Sousa (2017, p. 314).
NOMBRE RELACIÓN EJEMPLO

A es un ejemplo Un gato es un
Clasificación
de B mamífero

Todos los
Definición/ A es una
mamíferos
inclusión propiedad de B
tienen pelo

2(a+b) =
Equivalencia A es idéntica a B
2(b+a)

Un burro es
Similitud A es similar a B similar a una
mula

A es diferente de La araña no es
Diferencia
B un insecto

Un ángulo
A es
recto es mayor
Cantidad mayor/menor
que un ángulo
que B
agudo

En la mitosis,
A sucede la profase
Secuencia de
antes/después tiene lugar
tiempo
de B antes que la
metafase

La combustión
Causalidad A causa B
produce calor
 Una persona
debe tener al
Habilitación A permite B
menos 18 años
para votar

Teniendo en cuenta estas relaciones cognitivas se pueden

elaborar distintos tipos de organizadores gráficos que se
diferencian unos de otros en los elementos gráficos o icónicos
que utilizan.
Para ver más tipos de organizadores gráficos consultar en el
apartado de A fondo el artículo de «Organizadores gráficos» y
el de «Mapas conceptuales, mapas mentales y líneas
temporales: objeto "de" aprendizaje y "para" el aprendizaje»,
de Ruralnet).
Entre los más habituales y de mayor efectividad son:
 Las redes semánticas
Son una forma de representar el conocimiento lingüístico en la
que los conceptos y sus interrelaciones se representan a
través de distintos elementos (flechas, círculos, cuadrados…).
Se han utilizado mucho, ya que suponen una representación
de cómo funciona la memoria semántica. Sus elementos
principales son (Figura 4):
 Estructuras de datos organizados en nodos (representan
conceptos).
 Arcos que representan la relación entre los distintos
nodos.
 Es necesaria la realización de inferencias que sirvan para
unir los nodos.
A la hora de realizar una red semántica, hay que seleccionar
las ideas principales y secundarias e identificar las relaciones
que se establecen entre ellas. Se suele partir del nodo o
concepto principal para después ir formando una red desde el
centro hacia los extremos.

Figura 4. Ejemplo de mapa mental. Fuente: Rentas (2015).

 Los diagramas de causa y efecto

Son herramientas de análisis que permiten obtener un
esquema organizado y de fácil visualización de las causas que
originan un problema concreto. Este organizador recibe el
nombre de «diagrama de Ishikawa» por el creador Kaoru
Ishikawa (1943), también es conocido por «espina de
pescado» debido a su forma (Figura 5).
Figura 5. Diagrama de Ishikawa. Fuente: Nunes (2017).
  Las líneas del tiempo
Se utilizan para representar gráficamente unidades de tiempo
o hechos históricos relevantes a lo largo del tiempo. Los datos
se organizan de forma cronológica y son muy utilizadas.

Su uso permite:
 Profundizar en las unidades de medida (siglo, década,
año, mes…).
 Comprender la división del tiempo en eras, períodos,
etapas o épocas.
 Utilizar los términos temporales.
 Facilitar la organización de hechos que establecen una
relación temporal.
 Comprender la duración de distintos hechos en
comparación con otros.
Figura 6. Ejemplo de línea del tiempo. Fuente: Asociación
Cultural Sudamericana - SISE ACS (2012).
  Los esquemas
Son representaciones gráficas que contienen las ideas
principales, las secundarias y los detalles de un texto. Existen
gran variedad de esquemas que difieren unos de otros en
función del tipo de texto, los más utilizados son:

Figura 7. Tipos de esquemas.

 Los mapas mentales

Son estrategias didácticas que permiten al estudiante recrear
una imagen sobre un determinado contenido de forma
sintética que posteriormente puede utilizar para guiar el
recuerdo apoyándose en proposiciones verbales (Villalustre y
del Moral, 2010).
Buzan (2017) sostiene que la utilización de imágenes en la
adquisición de conocimientos favorece la creación de
asociaciones entre distintos conceptos y además facilita la
memorización y posterior recuperación de la información. A la
hora de realizar un mapa mental se pueden utilizar los
siguientes elementos (Figura 8):
 Imágenes.
 Palabras clave.
 Códigos de colores.
 Gráficos.

Este tipo de organizadores, al no tener necesariamente que

incluir palabras, se puede utilizar desde educación infantil
para actividades como, por ejemplo, la realización de un árbol
genealógico, establecer clasificaciones de objetos, animales,
etc. En el apartado de A fondo puedes encontrar distintos
recursos para realizar mapas mentales.

Figura 8. Ejemplo de mapa mental. Fuente: Rodríguez (S. f.).

 Los mapas conceptuales

En las múltiples investigaciones que se han realizado al
respecto, se ha comprobado su eficacia como un instrumento
de transmisión de conocimientos, como un medio para
realizar actividades de aprendizaje y como un instrumento de
evaluación de aprendizajes (Cañas et al., 2003; Lambiotte,
Dansereau, Cross, y Reynolds, 1989; Nesbit & Adesope, 2006;
Vekiri, 2002).
Los mapas conceptuales requieren poseer, por parte del
alumno, unos conocimientos previos sobre el tema que se va
a plasmar, ya que es necesario realizar un buen análisis del
texto, lo que conlleva unos procesos de comprensión óptimos.
Requieren también la activación de diferentes procesos
cerebrales de lectura, memoria, análisis, comprensión,
organización del pensamiento y procesamiento simultáneo y
secuencial, entre otros.

Algunos tipos de mapas conceptuales son (Sousa, 2017, p.

314):
Figura 9. Distintos tipos de mapas conceptuales.
Es común confundir los mapas conceptuales con los mapas
mentales. Las principales diferencias entre ambos son:
Tabla 3. Diferencias entre esquema, mapa conceptual y mapa
mental. Fuente: adaptado de Rodríguez (S. f.).

MAPA
MAPA
CONCEPTUA
ESQUEMA MENTAL
L

Imágenes /
Conceptos Palabras Palabras
Palabras

Jerarquía Lineal Direccional Ramificada

(red de sobre la
conexiones idea
 ) principal

Flechas,
Flechas,
llaves, Flechas,
Conectores ramas,
números, líneas
imágenes
letras

Carácter Objetivo Objetivo Subjetivo

MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE
Existen muchos métodos para la enseñanza de estrategias de
aprendizaje, cada uno con sus ventajas e inconvenientes. A
continuación, se presentan dos métodos que han destacado
por su efectividad y mayor uso (Monereo et al., 2001):
Modelado metacognitivo
Es una modalidad de andamiaje en el que el profesor explica
qué es lo que piensa y hace en el momento de resolver un
determinado problema o aprender un determinado contenido.
El profesor no se limita únicamente a mostrar los pasos a
seguir, sino que razona por qué es preferible efectuar esos
pasos y no otros, explica en qué variables hay que prestar
atención para proceder correctamente, cómo se escogen…
No consiste en que el alumno repita lo que hace el profesor, si
no en que este le ofrezca un modelo para que posteriormente
el alumno lo ponga en práctica conscientemente para
conseguir el objetivo de aprendizaje.
Algunas de las ventajas de este método son:
  Hace visible al alumno el proceso seguido, que
normalmente se realiza de forma implícita al verbalizarlo
el profesor.
 Facilita la comprensión, ya que explica el proceso y
también el motivo por el que se realiza.
 Ofrece al alumno interactuar con el profesor, lo que le
permite mejorar o perfeccionar el procedimiento a través
de los inputs del profesor.
 Permite desarrollar la autorregulación.

Trabajo en grupos cooperativos

Los métodos de aprendizaje cooperativo se pueden definir
como el conjunto de estrategias de instrucción que presentan
dos aspectos generales: la división del grupo de clase en
pequeños grupos heterogéneos que sean representativos de
la población general del aula y la creación de sistemas de
interdependencia positiva mediante estructuras de tarea y
recompensa específicas (Serrano y Calvo, 1994; Slavin, 1990).
Este método se basa en fomentar y aprovechar
la heterogeneidad y la generación de relaciones de
interdependencia. Para que el trabajo en grupos cooperativos
funcione es necesario que se cumplan los siguientes
requisitos:
 Planificar de la forma más clara y precisa posible el
trabajo a realizar concretando aspectos como la
participación de cada miembro del equipo y el resultado
que deben obtener (Johnson & Johnson, 1993).
 Seleccionar las técnicas en función de aspectos como la
edad, las características de los alumnos, los objetivos del
programa y la experiencia y formación del docente.
  Generar autonomía en el grupo por parte del profesor. El
grupo tiene responsabilidad en la planificación, la
ejecución y la valoración de la tarea.
 Asignar distintos roles a los alumnos (facilitador,
armonizador, secretario…) para que asuman
responsabilidades individuales.
 Realizar evaluación compartida entre los alumnos, el
grupo y el docente.

Métodos para el estudio en casa

Una buena metodología de estudio es básica para que el
alumno pueda reflexionar sobre su propio proceso de
aprendizaje. En este apartado se muestran los aspectos que
debe tener en cuenta el estudiante en los tres momentos
básicos de estudio: antes, durante y después del estudio.

Figura 10. Métodos: antes del estudio.

Figura 11. Métodos: durante el estudio.

Figura 12. Métodos: después del estudio.

Existen muchos métodos de estudio, y en todos aparece la
necesidad de que el alumno realice un estudio activo a la hora
de adquirir los conocimientos, ya que esto le va a permitir su
mejor codificación, adquisición y recuperación.

Dentro de los métodos más utilizados actualmente

encontramos:
 PASSER: este método es un acrónimo para indicar una
serie de estrategias necesarias para realizar durante el
estudio:
o Prelectura. Consiste en hacer una lectura general
del texto para tener una idea global del mismo. Para
ello, el estudiante lee los enunciados, títulos,
subtítulos y palabras en negrita del tema.
o Anotaciones marginales. Consiste en localizar las
ideas principales. Para ello, lee cada párrafo al
margen derecho o izquierdo escribe la idea del
párrafo o una pregunta que conteste a esa idea.
o Subrayado. Consiste en subrayar las palabras clave
que responden a las anotaciones marginales. Se
pueden utilizar distintos colores o códigos para
subrayar en función de la importancia de la idea.
o Esquema. Se realiza un esquema jerárquico con las
ideas principales y secundarias y los ejemplos.
o Revisión. El alumno realiza una revisión del
esquema para comprobar que aparece toda la
información contenida en el texto.
o Repetición activa o repaso. Consiste en la
memorización activa del texto utilizando distintas
técnicas: parafraseo, uso de mnemotécnica, técnica
de los lugares, etc.
  Método EPL3R (Martín-Lobo, 2006). Está formado por los
siguientes pasos:
o Examinar. Consiste en realizar una lectura rápida
para tener una idea general.
o Preguntar. Se realiza una segunda lectura del texto
a través de preguntas significativas.
o Leer. Tercera lectura del texto de forma reflexiva y
profunda.
o Resumir. Se identifican las ideas principales y
secundarias y se realiza un resumen del texto.
o Repasar. Se comprueba que no falta ninguna idea
principal o secundaria.
o Recordar. Se realizan repasos de la información para
mantenerla en la memoria a largo plazo.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE
Al conjunto de herramientas que utiliza el estudiante para que
su aprendizaje sea significativo y para desarrollar sus
habilidades básicas y superiores de pensamiento se las
denomina estrategias de aprendizaje. En un contexto
educativo, es muy útil y necesario evaluar las estrategias de
aprendizaje que posee el alumno ya que nos darán una idea
de qué habilidades domina y cuáles son necesarias trabajar
más a fondo.
Para la evaluación de las estrategias de aprendizaje se
pueden utilizar herramientas de distinta naturaleza. Las más
utilizadas son la evaluación a través de cuestionarios y la
evaluación basada en instrumentos cualitativos. Para ampliar
la información sobre cómo las estrategias de enseñanza y
aprendizaje pueden influir en una evaluación integral,
recomendamos ver la conferencia del Dr. Carles Monereo en el
apartado de A fondo.

Cuestionarios y escalas de estrategias de aprendizaje

A la hora de evaluar las estrategias de aprendizaje, una de las
herramientas más útiles y de fácil aplicación son los
cuestionarios. Todos los cuestionarios permiten obtener
información de cómo el alumno aprende y resuelve los
problemas que se le presentan. Estos cuestionarios solo
pueden ser aplicados por los profesionales con capacitación
para ello como psicólogos, psicólogos clínicos… Los profesores
no tienen la formación necesaria para aplicarlos.

Los cuestionarios más utilizados para medir las estrategias de

aprendizaje son:
 ACRA. Escala de estrategias de aprendizaje (Román y
Gallego, 1994).
 IDEA. Inventario de estrategias de aprendizaje (Vizcarro,
Bermejo, Castillo y Aragonés, 1996).
 MSLQ. Motivational Strategies Learning
Questionaire (Pintrich, Smith, Garcia y McKeachie, 1996).
 LASSI. Learning and Study Strategies
Inventory (Weinstein, Palmer & Acee, 1996).
 CEA. Cuestionario de estrategias de aprendizaje (Beltrán,
Pérez y Ortega, 2006).
 DIE. Desarrollo integral de estudio (Pérez, Rodríguez,
Cabezas y Polo, 1999).
 CHTE. Cuestionario de hábitos y técnicas de
estudio (Álvarez y Fernández, 2013).
  IHE. Inventario de hábitos de estudio (Pozar, 2014).
 ALFA. Cuestionario de hábitos y actitudes
escolares (Martín, 2011).

EVALUACIÓN BASADA EN SITUACIONES REALES DE

APRENDIZAJE
Además de los cuestionarios, que nos proporcionan una
información cuantitativa de las capacidades del alumno, las
herramientas cualitativas de evaluación también son muy
útiles para la evaluación del alumno y estas sí que pueden ser
llevadas a cabo por los profesores.
Proporcionan un punto de vista distinto y ayudan a completar
la información que se tiene sobre el alumno. Su aplicación
puede ser individual (el profesor solo con el alumno) o
colectiva (a un grupo de alumnos a la vez) (Figura 13).
Destacan los siguientes instrumentos:

Figura 13. Clasificación en función de su aplicación de

instrumentos cualitativos de evaluación.

Entrevistas
Consiste en reuniones con el alumno y, en algunos casos, con
sus tutores con el fin de recabar información sobre el alumno.
Son muy útiles para que el alumno verbalice el proceso
seguido en la adquisición de un conocimiento o en la puesta
en marcha de una estrategia determinada, para que el
profesor obtenga información sobre el material preparado por
el alumno y para aclarar las dificultades a lo largo del
desarrollo de una práctica escolar.
La entrevista puede tener distintos niveles de estructuración:
 Estructuradas: tienen pautados los campos sobre los que
se quiere preguntar, siguiendo un orden establecido.
Este tipo de entrevistas suelen producirse en los
primeros momentos cuando se requiere de una recogida
de información exhaustiva. Se suelen tener las preguntas
escritas y se sigue un guion y orden en las preguntas.
 Semiestructuras: combinación de estructuradas y
abiertas.
 Abiertas: se producen cuando se quiere valorar la
situación general, la demanda es por una situación
específica o cuando se realizan citas de seguimiento para
valorar la evolución o las posibles novedades. En este
caso no existe guion y las preguntas suelen ser más
abiertas e informales.

En ocasiones, las entrevistas son difíciles de aplicar en el

contexto escolar debido al tiempo que exige su aplicación, así
como la manera de cuantificar las respuestas de los alumnos.

Tareas evaluativas
Consiste en observar las estrategias que utilizan los alumnos
a través de la interacción entre el profesor y el alumno en el
momento de la realización de la actividad de aprendizaje en
cuestión. Para ello, el profesor pide al alumno que realice
algunas actividades o la puesta en práctica de una estrategia
determinada, de tal forma que el profesor pueda observar
directamente lo qué sabe el alumno, cómo aprende y cuáles
son las ayudas que necesita.
Además, el profesor no se limita a observar, sino que
interacciona con el alumno con el fin de averiguar hasta qué
punto el estudiante es capaz de resolver la tarea solo y a
partir de qué momento necesita ayuda, qué tipo de ayuda le
es más favorable y qué uso hace de ella.
Al igual que sucede con la entrevista, su aplicación es
individualizada, lo que requiere mucho tiempo. Ha
demostrado ser una buena técnica con alumnos que
presentan alguna dificultad específica de aprendizaje. Para
ello es necesario que las actividades sean lo más parecida
posibles a las que el alumno realiza en el ámbito de aula y en
condiciones similares.
Rúbricas de evaluación
Consiste en realizar una valoración de un proceso de
aprendizaje de un a alumno a través de la observación de los
alumnos con una rúbrica. Es interesante para evaluar a un
grupo determinado de alumnos en el desarrollo de un trabajo
en grupo, donde se hacen explícitas prácticamente todas las
decisiones que se toman (Figura 14).
A la hora de aplicar las rúbricas de evaluación es importante
que el profesor reflexione sobre aquello que pretende evaluar
y que se lo transmita de forma clara y correcta a los alumnos.
Figura 14. Ejemplo de rúbrica de evaluación de expresión
escrita.
Porfolio
Es un documento personal elaborado por cada alumno en el
que se pretende registrar su proceso de aprendizaje. Es un
archivo o una carpeta donde se lleva un proceso escrito de las
actividades o conceptos de la clase, generalmente con orden
cronológico, que el profesor utiliza para observar el progreso
académico o de la utilización de estrategias de aprendizaje de
los alumnos (Barton y Collins, 1993).
Los objetivos de la utilización del porfolio son:
 Hacer consciente a los alumnos de lo que han prendido y
lo que saben.
 Organizar el trabajo.
 Reflexionar sobre el trabajo que realizan.
 Promover la capacidad de resolución de problemas.
 Estructurar las tareas.

Instrumentos de evaluación de estrategias de aprendizaje

(VIII)
En función del alumno y de sus logros podemos establecer
tres grados en el porfolio:
 Grado 1. Requisitos mínimos. Contiene las actividades
obligatorias en su forma más básica, es decir, los
alumnos reciben unos requisitos mínimos que deben
cumplir en las actividades obligatorias.
 Grado 2. Ampliación de la actividad. Contiene algunas
actividades con oportunidad de ampliar de forma
optativa la actividad, esta ampliación puede ser libre o a
sugerencia del profesor.
  Grado 3. Originalidad y reflexión. Entendemos por
originalidad todas aquellas aportaciones que el alumno
realiza sobre la actividad que son de creación propia, es
decir, todas aquellas ideas propias y novedosas que
aporta el alumno basándose en la experiencia e
información adquirida.

Es el propio alumno el que elige qué tipo de porfolio quiere

realizar mediante la selección de las actividades que va a
realizar. Tiene un componente de autoevaluación y regulación
del propio aprendizaje, ya que el propio alumno puede
comprobar si los objetivos perseguidos se han conseguido.
Autoinforme
Consiste en que el alumno verbalice el proceso seguido para
tomar una serie de decisiones a la hora de realizar una tarea
determinada. Normalmente se le pide al alumno que escriba
cuales son los pasos que realiza para hacer una tarea, aunque
también lo puede grabar. Muchas veces los autoinformes
pueden formar parte del porfolio y el alumno puede indicar las
dificultades que ha tenido en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Caso práctico de intervención en estrategias de aprendizaje

Anmnesis
XXXX es un alumno de trece años cuyos padres muestran
cierta preocupación debido a que el tiempo de estudio que
dedica a las asignaturas no se ve reflejado en las notas. El
alumno sí que dispone de un buen sitio de estudio diseñado
exclusivamente para él y le dedica mucho tiempo, a pesar de
ello no obtiene los resultados esperados.
Ya que se sospecha que el problema radica en la forma de
estudio, el psicólogo del centro realiza distintas pruebas para
evaluar sus estrategias de aprendizaje (cuestionarios ACRA,
CHTE). Los resultados muestran que, efectivamente, el
alumno no posee un dominio de las estrategias de aprendizaje
adecuadas para obtener un buen rendimiento académico.
Además, también se realiza un análisis del modelo de estudio
del estudiante obteniendo el siguiente resultado:

Figura 15. Modelo de estudio en este caso práctico.

Con base en los resultados obtenidos se le proporciona al

alumno las siguientes pautas para realizar su estudio:
 Antes del estudio:
o Establecer un horario fijo para la realización de las
tareas y del estudio.
o Hacer primero un listado con todas las actividades
de la semana.
o Realizar la planificación semanalmente.
o Concretar al máximo las tareas.

 Durante el estudio: con base en su modelo de estudio se

aconseja:
 o Realizar primero las tareas de las materias más
complejas y que requieran mayor esfuerzo y
concentración por su parte.
o Realizar esquemas de las materias con las ideas
importantes.
o Comenzar cada día repasando los esquemas
realizados en días anteriores y completándolos con
nueva información.

Con base en los resultados obtenidos se le proporciona al

alumno las siguientes pautas para realizar su estudio:
 Antes del estudio:
o Establecer un horario fijo para la realización de las
tareas y del estudio.
o Hacer primero un listado con todas las actividades
de la semana.
o Realizar la planificación semanalmente.
o Concretar al máximo las tareas.

 Durante el estudio: con base en su modelo de estudio se

aconseja:
o Realizar primero las tareas de las materias más
complejas y que requieran mayor esfuerzo y
concentración por su parte.
o Realizar esquemas de las materias con las ideas
importantes.
 o Comenzar cada día repasando los esquemas
realizados en días anteriores y completándolos con
nueva información.

Referencias bibliográficas
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