Los elementos que han de servir de base para trabajar lo anteriormente expuesto son los
siguientes:
La causalidad es una noción temporal y requiere ser abordada en un aprendizaje en espiral,
aplicando sus aspectos más simples en los primeros estudios sistema=zados de la Historia.
Entre los componentes de la causalidad, que inAuyen en la enseñanza de la Historia Debe
tenerse en cuenta la siguiente:
a) Principio de la Ley General de Causalidad, es decir, que en condiciones iguales, a toda
causa le sucede un mismo efecto. La causa es siempre origen del efecto y le precede en el
=empo.
b) Reglas de interferencia: permiten decidir que causas e intenciones son las más adecuadas
para la explicación histórica en un momento determinado. Su comprensión exige un
pensamiento formal.
c) Elaboración de teorías explica@vas que relacionan las diversas causas (económicas,
jurídico-polí=cas, sociales e ideológicas) en una red conceptual jerarquizada y compleja.
7.3 Como acercar al alumnado al concepto de causalidad
La enseñanza-aprendizaje de la noción de causalidad e intencionalidad se suele plantear en
tres niveles de comprensión. El primer nivel es el más sencillo: trata de iden=Kcar el “por qué”
ocurrieron los hechos. Se trabaja con simples problemas de causalidad lineal.
El segundo nivel de comprensión introduce la acción intencional y se inicia con la
iden=Kcación de diferentes =pos de factores causales y acciones intencionales.
El tercer nivel es el más complejo, ya que se ar=culan la explicación intencional y la causal,
como ocurre en la realidad y se elaboran teorías explica=vas más o menos complejas.
En resumen: La causalidad histórica compleja es de diOcil adquisición tanto para niños y niñas
como para adolescentes y, incluso, para los mismos adultos.
DiFcultades para la enseñanza de la Historia en la Educación Secundaria
Desde hace 30 años, un grupo de profesores británicos ha visto con cierto pánico y alarma
como la Historia corre el grave peligro de quedar al margen del curriculum y del plan de
estudios como asignatura especiKca, sobreviviendo solo como ingrediente de los estudios
sociales o de la educación cívica.
Debido a esto úl=mo se generó un debate en donde se discu=ó entre otras cosas: Se cues=onó
la historia enuncia=va y se propuso un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en la
construcción de conceptos, destrezas, y conocimientos metodológicos. Se generaron proyectos
que rompieron, de una manera radical, los viejos tópicos de la enseñanza de la historia y
plantearon modelos que hoy aun resultan novedosos.
El planteamiento de base era retomar la historia entendida como materia escolar con un alto
grado de posibilidades educa=vas, y enseñar como se construye el conocimiento histórico.
La historia no se reconoce para la educación como un saber discursivo, reAexivo y cienSKco.
El alumnado considera la asignatura de historia y la propia historia, como una materia que no
necesita ser comprendida sino memorizada. O sirve para demostrar sabiduría y un mayor
bagaje cultural, siendo la mayor virtud intelectual que se requiere para la historia, la memoria.
Ante esto, cabe señalar que: la deKciencia de la metodología didác=ca de la historia, así como
las evidentes diKcultades que supone la enseñanza y aprendizaje de una materia, como es la
historia, se deben a 2 causas: En primer lugar, porque la historia forma parte del contexto
cultural y social que ejerce, creo que de una manera determinante, una gran inAuencia en la
concepción que los alumnos(a) tengan de esta materia. En segundo lugar, por la enorme
complejidad y nivel de abstracción que =ene la ciencia histórica.
DiFcultades contextuales
Están ligadas a 3 factores: a la visión social de la historia, a la función polí=ca que, en
ocasiones, pretenden los gobernantes para esta materia, y por úl=mo, a la tradición y
formación de los docentes.
Visión social de la Historia
La historia al estar en todas partes, pues forma parte de la vida cultural y social. Es por esto
que el alumnado sin ser consciente, está conKgurando una visión de lo histórico en su vida
como integrante de la sociedad, que generalmente no coincide con la historia escolar o la
historia contenida en los libros de texto.
Podemos comprobar que: Existe una percepción social que iden34ca saber histórico con una
visión erudita del conocimiento del pasado (O sea saber historia=saber puras weas o datos
freak). La razón de aquello es que la percepción general de este =po de saber, el histórico, está
más cerca de la erudición que de una ciencia social como es la historia.
En los úl=mos años se ha detectado una tendencia que iden=Kca a la historia con el
periodismo. Reina un contemporaneísmo exagerado como centro de máximo interés en temas
del estudio del pasado.
El exagerado contemporaneísmo, conforma una determinada visión histórica: la falta de
perspec=va de los fenómenos induce a visiones presen=stas de cualquier otro hecho, aunque
sea muy lejano en el =empo.
Por ul=mo existe una visión esotérica y casi de ciencia Kcción de la historia.
La u@lización polí@ca de la Historia
Existen propuestas ins=tucionales consistentes en la u=lización de acontecimientos y
efemérides históricas que pretenden jus=Kcar ideas o legi=mar realidades polí=cas actuales.
En ocasiones, los gobiernos y algunos polí=cos se esfuerzan en potenciar mitos y epopeyas
históricas que parecen reforzar sus tesis sobre el presente.
Al mismo =empo, los gobiernos u4lizan la Historia escolar, aprovechando su poder de
ordenación e inspección del sistema, para intentar con;gurar la conciencia de los
ciudadanos. Esto úl=mo también trasciende en los medios de comunicación.
Tradición y formación de los docentes
La tradición docente del profesorado en educación secundaria, está en la linea de promover
una enseñanza de la historia acumula=va, poco ac=va y como un saber cerrado y concluido.
EJ: Según estudios, el 90% del profesorado basa su ac=vidad didác=ca fundamentalmente en el
uso del libro de texto.
El Pensamiento histórico del profesorado español está abanderado o se iden=Kca con la
escuela de los Annales y el marxismo historiográKco.
DiFcultades ligadas a la naturaleza de la Historia como ciencia social
La historia pasa abusivamente pero comúnmente por una materia fácil, y sin embargo, la
historia reúne una serie de caracterís=cas que la convierten en un campo de aprendizaje con
especiales diKcultades.
DiFcultades generales
Primero señalar la naturaleza de la historia como ciencia social. La historia ha sido
desenterrada del an=cuario, pues la historia supone el conocimiento, análisis y explicación de
un todo social pasado. Se trata del conocimiento de un entramado complejo, dinámico, en el
que los fenómenos están entrelazados dialéc=camente.
El estudio de la historia, en toda su complejidad, supone el uso del pensamiento abstracto
formal al más alto nivel.
Se hace necesario eso si, que se haga una presentación de los temas de estudio en niveles
adaptados a los estadios opera=vos del alumnado (DiKcultad para el profesorado).
Una segunda diKcultad para el aprendizaje de la historia radica en la imposibilidad que ofrece
de poder reproducir hechos concretos del pasado, mientras que las llamadas ciencias
experimentales permiten repe=r en el laboratorio la mayor parte de los fenómenos que vienen
contenidos en el plan de estudios.
El historiador solo dispone de fuentes que como es sabido, suponen un trabajo de análisis,
crí=ca y relación que comporta una cierta especialización técnica.
Por eso es que estos en la mayoría de los casos se ciñen a los textos escolares para poder
impar=r las clases. El preparar unidades didác=camente aceptables, adaptadas a las diversas
edades, es una diKcultad añadida al profesorado que se plantea salir de una enseñanza
memorís=ca o meramente comprensiva.
En tercer lugar hay que decir que no todos los historiadores están de acuerdo en una misma
de;nición y caracterización de la historia como ciencia social.
DiKcultades especíKcas
1- Aprendizajes de conceptos históricos
2- La percepción del =empo en la Historia
3- Los temas de causalidad y mul=causalidad
4- Localización e iden=Kcación de espacios culturales
1. Generalmente los alumnos =enen una referencia de lo que signiKcan los conceptos. Como
esta aparente comprensión es percibida por el profesorado, con frecuencia se dan por
sabidas sin considerar que cualquiera de ellas, cobra diversa signiKcación y en ocasión muy
dis=nta de acuerdo o según el contexto histórico en que se trate.
Otro problema que se plantea al trabajar con conceptos es la incorporación de palabras
técnicas de uso, casi exclusivo, de los historiadores, y que requieren trabajar el aprendizaje de
los conceptos con sucesivas aproximaciones que los llenen de contenido.
Por ul=mo cabe señalar que todo concepto histórico =ene varias dimensiones que deberán
considerarse cuando se diseñen los disposi=vos didác=cos para su aprendizaje. (Dimensión
intensiva, extensiva, temporal, relacional).
El tema del 4empo y las concepciones temporales deben considerarse como una cues4ón
digna de tratarse con un máximo de profundidad. (Tiempo cronológico y Tiempo histórico).
La complicación para percibir el =empo histórico conlleva la dis=nción entre los diversos
=empos o ritmos de cambio. Mientras que el =empo cronológico es convencionalmente
con=nuo, el =empo social es discon=nuo.
El =empo social respecto a culturas diferenciadas, también distorsiona la representación
temporal.
Todos estos elementos: cronología, combinación de percepciones, ritmos de cambio,
distorsiones del recuerdo social, etc., cons=tuyen factores que complican el trabajo de
representación temporal de los fenómenos.
Uno de los elementos interpreta4vos que más problemas plantean para su enseñanza es la
causalidad y mul4causalidad en la explicación histórica. En primer lugar, por la tendencia a
confundir las causas y los mo=vos de los fenómenos sociales.
Existe pugna entre quienes preKeren la historia explica=va y los que están a favor de la historia
descrip=va o narra=va llena de imágenes y sin más pretensión que informar de unos hechos.
El renunciar a que el alumno pueda comprender como se explican causalmente los hechos y
fenómenos del pasado supondrían perder uno de los puntos deKnidores de la propia historia
entendida como ciencia social y como materia educa=va.
DiKcultad especíKca derivada de la propia naturaleza de la historia: Lo relacionado con la
localización espacial y la iden4;cación de espacios histórico-culturales. Probablemente
aparecerán graves déKcits en los 3 aspectos siguientes: En primer lugar, en la mera localización
de unidades territoriales o puntos que aparecen en el relato histórico; se hace de manera
incorrecta, especialmente cuando se trata de países o ciudades no demasiado próximas. En
segundo lugar, en la confusión entre unidades territoriales actuales y pasadas. Por úl=mo, un
exagerado occidentalismo en la apreciación de zonas de culturas diferenciadas y, con mayor
problema, cuando más alejadas en el =empo se estudian.
Como reAexión Knal, la materia histórica incorpora importantes diKcultades para su
enseñanza; unas, basadas en su componente de saber social ligado a proyectos ideológicos y
polí=cos, lo que hemos denominado diKcultades contextuales, y otras, que son especíKcas de
su naturaleza como conocimiento, aspecto que según el autor, no se ha tenido en cuenta en la
elaboración del actual curriculum.
Por todo lo señalado anteriormente es que la enseñanza de la historia, su didác=ca, =ene
planteados importantes retos para situarla en su máxima posibilidad forma=va como
conocimiento escolar. (Retos: Superar los problemas actuales, obviar los modelos cuasi
escolás=cos del actual modelo curricular, y recuperar el añorado impulso de innovación
didác=ca, etc.).
EL ESTUDIO DE CASO COMO METODO PARA EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS
HISTORICOS.
EL ESTUDIO DE CASO UNICO: DE LA CIENCIA A LA DIDACTICA
Este método se basa en observar de manera analí=ca y en profundidad un personaje,
ins=tución o una pequeña colec=vidad en la que hipoté=camente se dan rasgos generales. Se
extendió esta metodología en las ciencias sociales entre 1970 y 1980 convir=éndose en el
modelo imperante al momento de enseñar.
Actualmente las ciencias sociales han evolucionada y consideran este método como uno más
dentro del proceso de la inves=gación. Se pude encontrar una limitación a la cual el autor hace
referencia, la cual no le da suKciente comprensión de los hechos sociales, en cuanto a sus
resultados no permite elaborar explicaciones generales y se desen=enden los dos
interlocutores, el inves=gador y el objeto inves=gado.
La metodología en sí, afecta al currículum en cuanto centra los contenidos académicos en
problemas centrados en situaciones reales. A par=r de estos se elaboran materiales didác=cos
y técnicas que permitan la generalización de lo aprendido.
CONCEPTOS, RASGOS Y COMPONENTES
Esta metodología puede construir visiones generales, conceptos sociales y dotarse de
instrumentos para acercarse con rigor a otros casos. Desde el punto de vista educa=vo, se
puede señalar que es un proceso didác=co que intenta la descripción, análisis e interpretación
de un objeto de estudio histórico concreto y singular.
Se puede deKnir también de acuerdo a cuatro rasgos que son los siguientes: el estudio de caso
único es de carácter empírico, se construye entorno a un problema histórico o social, sirve para
ilustrar o promover el conocimiento teórico en el que se encuadra el problema elegido, y es
uno de los mejores maneras de iniciarse y adelantarse en el estudio de la complejidad del
sistema social. Esto úl=mo se puede concretar de la siguiente manera:
1. Cons=tuye un planteamiento didác=co en el cual se puede ir de lo micro a lo macro o
viceversa, transKriendo conocimientos generales al análisis de lo par=cular.
2. El trabajo de cues=ones concretas y tangibles por su signiKcación actual permite al
estudiante alcanzar un grado amplio de compresión.
3. Su carácter holográKco
Los componentes de la metodología de estudio de caso único en la enseñanza de las ciencias
sociales son tres:
a) narra=vos: datos que conKguran la descripción de los hechos o fenómenos.
b) Interroga=vos: los que conKguran el problema que se plantea.
c) Relacionales: los que sirven para situar en contextos históricos, social o simplemente
conceptual.
TIPOLOGIA
Se pueden establecen cinco criterios de clasiKcación.
1. En función de la realidad tratada. En este caso la construcción de caso se hará sobre
elementos reales pero situados en un caso virtual. Un ejemplo de esto puede ser la aldea
medieval, en el cual están elementos de la estructura social y polí=ca del feudalismo, para
construir el concepto de sociedad feudal.
2. En función de su lugar en el currículum: aislados o integrados. Son aquellos que en el
curriculum escolar están como estrategia para establecer una monotonía que se establece
en una clase como las cátedras.
3. En función de la ac=vidad requerida. Es posible plantear casos cerrados o casos abiertos.
En el primero se puede llegar a una solución por medio de un estudio y dirigen al
estudiante a un conocimiento delimitado. En el segundo, el estudio de casos está abiertos
a nuevos datos y se pueden incorporar nuevos enfoques.
4. En función de su orientación metodológica. Puede ser exposi=vo, como un juego de
simulación. La información debe ser organizada en un documento haciendo que el
educando se relacione con el problema planteado.
5. En función de los recursos empleados. Transmisión de información por documentación
escrita o iconográKca, y las aplicaciones que se pueden u=lizar del soporte informá=co
(mul=media).
Ventajas:
a) Puente entre la teoría y lo concreto.
b) Permite trabajar aspectos técnicos y metodológicos de la disciplina histórica.
c) Desarrollo de juicio crí=co, léase causas históricas.
d) Se comprende la mo=vación de los actores para actuar de determinada manera.
e) Comprensión de posiciones diferentes ante un problema.
f) Mo=vador al actuar con juego de simulación o representación de roles.
g) Familiariza con las representaciones simbólicas e iconográKcas.
h) Los trabajos correctos favorecen a la sistema=zación de los procedimientos.
i) Permite construir un modelo curricular Aexible y adaptado.
Limitaciones:
a) Es sumamente diOcil que lo micro por si solo sea representa=vo del escenario general.
b) Se confunde lo anecdó=co con lo singular.
c) Algunos aspectos de lo social se =enen que completar con otras unidades.
d) En los juegos de simulación lo lúdico =ene más potencia que lo instruc=vo.
LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS HISTORICOS PARA LA EDUCACION SECUNDARIA: COHERENCIA Y
AUTONOMIA RESPECTO A LOS AVANCES DE LA CIENCIA HISTORICA.
La selección de contenidos desde el punto de vista del autor debe incorporar criterios de
compa=bilidad con respecto por un lado a la coherencia y a la explicación histórica (método),
dominar la problemá=ca de la disciplina, y por otro lado incorporar el ámbito educa=vo. Este
equilibrio anteriormente mencionado, es decir, avances de la ciencia histórica y obje=vos
educa=vos, se puede fusionar con la adecuada selección de contenidos y la puesta en prác=ca de
una estrategia didác=ca que consolide los aprendizajes.
CRITERIOS TRADICIONALES EMPLEADOS EN LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS HISTORICOS EN LA
EDUCACION.
Por de pronto hay que señalar que la selección de contenidos históricos no se ha realizado por la
administración educa=va per=nente sino, siendo los avances de la disciplina mas no las
necesidades educa=vas del estudiantado.
A par=r de las úl=mas décadas del siglo XX la historia ha sufrido conversiones en lo que respeta a la
disciplina cienSKco-académica. En este sen=do el criterio de selección de contenidos se han
enfocado desde tres perspec=vas en función de la diversidad de países son: orientación polí=ca de
los gobiernos, capacidad de organización e inAuencia de los colec=vos de profesorado.
A. PROGRAMAS DESDE LA DOMINANTE DE LA HISTORIA NACIONAL.
Esta visión de =po tradicional decimonónica y de principios del siglo XX, fue abrigada por la
burguesía triunfante, que vio en la historia un excelente medio para crear conciencia y asentar la
estabilidad social de los estados. Su obje=vo principal era la transmisión de una idea de Historia
colec=va como nación. Esta visión se vio acrecentado en periodo de preguerra y sobre todo
u=lizada en los regímenes totalitarios. Por ejemplo en España, se exaltaba la grandeza de la idea
