Irene Fenoglio Limón

Lucille Herrasti y Cordero

Zazilha Lotz Cruz García
(coordinadoras)

E n fo q u e s sob re litera tu ra
in fa n til y ju v e n il

HUMANIDADES
CENTRO !NTERD1SCIPUNAR10
//O DE INVESTIGACIÓN
BONILLA
ARTKiAS Universidad Autónoma d
editores Estado de Morelos
Enfoques sobre literatura infantil y juvenil / Irene Fenoglio Limón, Lucille
Herrasti y Cordero, Zazilha Lotz Cruz García (coordinadoras). - - Primera
edición.- - México : Universidad Autónoma del Estado de Moreios, Centro Inter-
disciplinario de Investigación en Humanidades : Bonilla Artigas Editores, 2019.

176 p p .; 1S x 23 cm (Pública ensayo ; 17)

ISBN: 978-607-8636-37-2 (Bonilla Artigas)

ISBN: 978-607-8639-49-6 (UAEM)

1. Literatura infantil - Investigación

2. Literatura juvenil - Investigación
3. Niños - Libros y lectura

L C C PN1009.A1
DC 809.89282

Esta publicación fue dictaminada por pares académicos bajo la modalidad doble ciego.

Primera edición, octubre de 2019

De la presente edición:
© 2019, Bonilla Distribución y Edición, S.A. de C.V.
Hermenegildo Galeana 111, Barrio del Niño Jesús,
14080, Tlalpan, Ciudad de México
proce so [email protected] .com. rax
www. bomllaartigaseditores .com

© 2019, Universidad Autónoma del Estado de Morelos

Av. Universidad #1001, Col. Chamilpa, C.P. 62209, Cuernavaca, Morelos
publicaciones@[Link], libros, [Link]

ISBN: 978-607-8636-37-2 (Bonilla Distribución y Edición)

ISBN: 978-607-8639-49-6 (UAEM)

Cuidado de la edición: Bonilla Artigas Editores

Diseño editorial: D.C.G, Saúl Marcos Castillejos
Diseño de portada: D.C.G. Jocelyn G. Medina

Impreso y hecho en México

 Contenido

In tro d u cció n ........................................................................................... 9

C an to, in fancia y educación (política)

Rodrigo Bazán B onfil............................................................................13

F ran cisco G ab ilon d o Soler y R afae l P o m b o:

p rom over el enriquecim iento léxico
m ediante la p oesía y can ciones p a ra niños
Martha Celis Mendoza y Claudia Ramírez Correal........................33

L ib r o s p a ra niños sordos
u su arios de la L e n g u a de Señ as M e x ic a n a
Miroslava Cruz-Aldrete y Daniel Catarino Vega.............................51

E xp lo racio n es sob re la discrim in ación

y las diversidades desde la literatu ra infantil:
un prim er acercam ien to
Tania Ramírez Hernández y Estefanía Landa Ja u re z .................... 69

C on strucción de la referen cialidad

en el libro álb u m ¿Q uién necesita am igos?
Lucille Herrasti y Cordero,
Irene Fenoglio Limón
y Zazilha Lotz Cruz G a rc ía.................................................................89

E cfrasis inversa en Trazo de tiza de M ig u e lan xo P rad o

Alejandro Vergil Salgad o ....................................................................105
E l h u m or en la literatu ra p a ra niños.
E l caso de Isol
María Teresa Orozco López..................... 121

Ficción tran sm ed ia p a ra adolescentes:

el libro com o pu erta de en trada a u n universo n arrativo
María Luisa Zorrilla A bascal............................................................ 137

L ib ro de texto y educación
Laura Silvia Iñigo D eh u d .................................................................. 155

So b re los au to re s................................................................................171
 Introducción

A principios de abril de 2019, el cuerpo académico Estudios

del D iscurso auspició el Primer Coloquio Multidisciplinario de
Literatura Infantil y Juvenil en la Universidad Autónoma del E s ­
tado de Morelos. El objetivo era abrir espacios de reflexión con
especialistas en el tema, lo cual significaba no solo enriquecer el
intercambio académico sino vincular este tipo de abordaje con
el de profesionales que se dedicaran a la literatura infantil y ju ­
venil desde ámbitos diversos: escritores, ilustradores, editores,
promotores y mediadores de lectura, de manera que el trabajo in-
vestigativo que realizamos desde la universidad tuviera un diálogo
fructífero con estos otros espacios de incidencia social, todo lo cual
se logró con creces.
Tras este encuentro, quisimos difundir algunos de los trabajos
académicos más sobresalientes, razón por la cual convocamos a los
autores a enviar las versiones completas y enriquecidas de las in­
vestigaciones que presentaron. Los capítulos incluidos en este libro
son el resultado de esa iniciativa. Siguiendo el espíritu del coloquio,
los textos aquí reunidos reflexionan sobre la literatura infantil y ju ­
venil desde distintos enfoques: teoría literaria, lingüística, historia,
estudios culturales, estudios transmedia, derechos humanos y estu­
dios de las diversidades; varios de los capítulos se valen de análisis
interdisciplinares. Por otra parte, se abordan distintos géneros de la
literatura infantil y juvenil: desde cuento, poesía y novela gráfica,
hasta ficción transmedia y canciones infantiles, pasando por libros
de texto y escolares. El aporte de este libro se encuentra en el entre-
cruzamiento entre estos dos aspectos, que enriquecen el ámbito de
investigación sobre literatura infantil y juvenil,
 E nfo ques sobre liter a tu r a in fa ntil y ju venil

Enfoques sobre literatura infantil y juvenil está integrado por nue­

ve artículos que conforman una red de relaciones sobre el asunto
principal del libro. En “ Canto, infancia y educación (política)1',
Rodrigo Bazán Bonfil toma como punto de partida de su estudio el
análisis del disco Canta con los niños de Amparo Ochoa, grabado en
1976. Como antecedentes a este, de corte izquierdista, Bazán revi­
sa tres momentos de la primera mitad del siglo XX para reflexionar
sobre la producción de una "cultura infantil mexicana” . En el se­
gundo artículo, Martha Celis Mendoza y Claudia Ramírez Correal
muestran la vigencia de las canciones de Cri Cri y los poemas infan­
tiles del colombiano Rafael Pombo, y analizan su riqueza retórica y
estética para discutir, a la luz de teorías cognitivas, cómo promue­
ven en los niños el enriquecimiento léxico y literario.
En el capítulo “Libros para niños sordos usuarios de la Lengua
de Señas Mexicana” , Miroslava Cruz-Aldrete y Daniel Catarino
Vega discuten las dificultades de promover la lectura desde la in­
fancia en libros en lenguas minoritarias, tales como las indígenas
y, particularmente en este texto, la de señas. En el desarrollo de su
argumento, primero contextualizan el problema en el marco de la
adquisición de la lengua de señas como lengua materna, para des­
pués discutir críticamente las características de algunas obras de
literatura infantil a las que tienen acceso lectores sordos señantes
y concluir que es necesario repensar las estrategias para crear cuen­
tos para niños sordos que están adquiriendo la lengua de señas. En
este mismo ámbito de la producción de literatura infantil para co­
munidades diversas, Tania Ramírez Hernández y Estefanía Landa
Jaurez presentan algunos resultados de la Encuesta Nacional sobre
Discriminación 2017 relativos a la percepción de niños de 9 a 11
años en torno a temas de discriminación. Partiendo del supuesto de
que la literatura es una herramienta eficaz para promover un cam­
bio cultural que favorezca la construcción de sociedades plurales y
libres de discriminación, presentan una guía de títulos de libros in­
fantiles que tratan sobre diversidad.
El capítulo “ Construcción de la referencialidad en el libro álbum
¿Quién necesita amigos?” aborda el estudio del cuento de M aría
 In tro d u cción

Baranda y Valeria Gallo desde una metodología interdisciplinaria

que conjunta el análisis lingüístico, literario y visual para mostrar
cómo se va modificando la referencia femenina en el texto, para
exponer que el libro álbum contribuye a ampliar los mundos refe-
renciales del lector infantil.
Por su parte, Alej andró Vergil Salgado analiza la ecfrasis inver­
sa en la novela gráfica Trazo de tiza del autor gallego Miguelanxo
Prado para observar, a partir de una lectura iconotextual, cómo la
relación intermedial entre texto e imagen en la novela gráfica pro­
duce las distintas interpretaciones de esta obra. En el marco de la
teoría sobre el humor y la risa, M aría Teresa Orozco López lleva
a cabo un análisis narrativo del “ humor fuera de la norma” en dos
cuentos de la autora argentina Isol para mostrar cómo llevan a cabo
una crítica de lo establecido.
En el marco de la promoción de la lectura, María Luisa Zorrilla
Abascal aborda la creación, producción y lectura de una saga
transmedia que a la fecha cuenta con dos novelas para adolescen­
tes publicadas en México por la propia autora. El capítulo también
examina los resultados obtenidos en la implementación de una di­
námica de intervención-investigación llevada a cabo en un círculo
de lectura con alumnos de secundaria.
En el último capítulo, Laura Silvia Iñigo Dehud lleva a cabo una
revisión diacrónica del libro de texto gratuito en México desde una
perspectiva interdisciplinar que considera la historia del libro de
texto, las políticas educativas, una perspectiva didáctica y un en­
foque social.
Para finalizar, queremos agradecer al Centro Interdisciplinario
de Investigación en Humanidades de la Universidad Autónoma del
Estado de Morelos, que a través de su Convocatoria de Publicacio­
nes 2019 financió la publicación de Enfoques sobre literatura infantil
y juvenil.

Cuerpo académico Estudios del Discurso

111
 C a n t o , in fa n c ia y e d u c a c ió n
(p o lític a )

Rodrigo Bazán Boníil

mi mamá me mimó
mi mamá me amaba
extraño a mi mamá
(del rimero infantil madurado)

Introducción

Canta con los niños es un disco de Amparo Ochoa grabado en 1976

por Discos Pueblo. Si el título parece describir el contenido, en
realidad es casi un programa educativo de la izquierda mexicana
posterior a 1968. En contraste con lo que se nos ofreció más tar­
de -Parchís: 1979, Timbiriche: 1982-, las canciones que incluye no
construyen un imaginario infantil ni sobre la infancia, en que esta
sea una etapa feliz e incondicionada, sino que apuestan por la crea­
ción de una conciencia (que habrá de llamarse “social” ) con base
en metáforas e imágenes que a veces rayan en el adoctrinamien­
to moral, y otras retoman canciones tradicionales y formas líricas
“populares" siempre desde la oposición política al mainstream co­
mercial y el discurso oficial.
El propósito de este trabajo es ofrecer una explicación breve de
los fenómenos mediáticos, comerciales y de construcción de una
industria cultural que lo preceden en la construcción de una “ cul­
tura infantil mexicana” y analizar alguna de las canciones incluidas
para bosquejar un balance inicial sobre esta primera educación
 R o d r i g o B a z An B ü n f i l

sentimental dada a un sector de clase media urbana entre quienes

etariamente constituimos en México la generación X.

L e er, ver, escuch ar

Porque hoy pensamos con normalidad en libros y discos para niños

-por ejemplo, en una cultura específica para el consumo infantil—
necesito esbozar tres momentos previos al disco que me ocupa:
Amparo Ochoa Canta con los niños (Discos Pueblo, 1976). Los
proyectos que listo a continuación muestran, además, la transfor­
mación de los medios masivos en México durante la primera mitad
del siglo X X, y el arco que trazan entre leer, ver y escuchar: de los
materiales impresos en 1924 por José Vasconcelos en los dos tomos
de Lecturas clásicas para niños a las canciones de Cri Cri, El Gri-
llito Cantor transmitidas por la XEW de 1934 a 1961 y, a partir de
1955, el teatro de Cachirulo, televisado con patrocinio de L a Azte­
ca, una fábrica de chocolates. El disco al que refiero implica, pues,
el surgimiento de una cuarta industria cultural que es también con­
secuencia y engrane de los cambios ocurridos en el país y el mundo
durante los veinte años que lo separan del programa de televisión, y
eso obliga a hablar de los años sesenta.
Cuando uno lo piensa, sorprende que en un país recién sali­
do de las luchas civiles llamadas "Revolución Mexicana” , una de
las primeras políticas del Estado en materia de cultura fuera en­
tregar a sus grandes poblaciones analfabetas dos libros con una
crestomatía de textos clásicos elegidos con base en un estándar de
alta cultura; pero cuando uno lo piensa otra vez, es más sorprendente
que cien años después el fenómeno se repita en el Fondo de Cultura
Económica. Taibo y Vasconcelos se parecen entonces en que profe­
san una “ Fe Ilustrada” en la "Cultura Escrita” . Y en nada más, pues
aunque ambos atienden su propia idea(lización) de "el pueblo” an­
tes que los intereses de éste como receptor, Vasconcelos asume a la
raza cósmica como síntesis de la humanidad en su máxima expre­
sión; misma que alcanzaría la perfección al mejorar sus condiciones
 C a n t o , i n f a n c i a y e d u c a c i ó n ( Po l í t i c a )

espirituales futuras educando a sus niños de forma que construye­

ran su propio comportamiento ético y gusto estético con base en los
ejemplos canónicos que eligió: don Quijote y los molinos de viento,
el Poema de Mío Cid, el diario de Colón, poemas de Netzahualcó­
yotl, la ninfa Eco, la Iliada, la historia de Orfeo, la Odisea, Hércules,
el Panchatantra, Tagore, los Vedas, Las mil y una noches, el Ramaya-
na, L a bella durmiente, L a cruzada de los niños, el Patito feo, Pérsifal,
El Rey Lear, parábolas de Jesús, las historias de Moisés, Isaac y San­
són. ..
El fracaso de la empresa vasconcelista al menos porque no erra­
dicó el analfabetismo ni logró que en las secundarias se discuta El
Conde Lucanor como modelo renacentista temprano del gober­
nante bien asesorado- puede explicarse entonces al considerar las
dificultades mediáticas que supone la letra impresa y, asimismo, el
surgimiento y rápido afianzamientos de la radio como medio infor­
mativo y fuente de entretenimiento a partir de 1921 y durante los
años siguientes. Mucho más veloz y directa porque recurre a la voz,
la radio vehicula mensajes lírico-musicales que, a nivel cognitivo, se
imponen sobre los del material escrito: si este apela a la objetividad
y el sentido de la vista, el canto, a través del oído, tiene la ventaja de
llegar al inconsciente y crear emociones y sentimientos que el escu­
cha asume como parte de sus propios pensamientos (ver Alcubierre
141, quien parafrasea a Jackaway 133-134).
Y se convierte, también, en un entretenimiento inigualable en su
“ universalidad” pues es un medio que “reproduce” la tradición oral
(en un país donde el analfabetismo reconocido por el IN EG I para 1970
alcanzaba el 25.8% de la población) y ofrece diversión sin distinguir
clase, género, edad o nivel educativo. De ahí deriva su importancia
estratégica como aparato de propaganda y control del Estado, y de
esta, la necesidad de guiar su desarrollo bajo regulaciones estrictas
que, sin embargo, los empresarios de las comunicaciones adoptaron
pronto pues resultó más sencillo construir monopolios que ofrecían
espectáculos con “grandes figuras” de la “música mexicana” y evi­
taban el discurso político-religioso que cuestionara la imagen de sí
mismo que proyectaba el Estado mexicano.

|1S
 R odrigo B azán B ünfil

Los niños no eran, pues, una audiencia en sí misma y cuando

se les identificó como tal, la intención de atenderlos fue comercial
y ajena a la educación: Cri Cri, primer cantautor cuyo trabajo se
concibió como producto de consumo infantil, es un fenómeno cons­
truido dentro del imperio comercial de los Azcárraga; espacio de
enunciación desde el cual sus canciones e historias hacían crítica so­
cial -dice Beatriz Alcubierre mientras retrataban las costumbres
"de su tiempo” 1y expresaban puntos de vista ligados a una idea de
ciudadanía favorable a un Estado paternalista pero abierto que re­
sultaba, como tal y simultáneamente, cosmopolita y nacionalista.
En contraste con la mitología doméstica generada por Cri Cri
tan llena de maridos y padres desobligados: “L a patita"; racismo:
“Negrito Sandía” ; y estereotipos de belleza femenina: “ L a muñeca
fea” , “Negrita Cucurumbé” y la mera elevación canónica de las
lecturas propuestas por Vasconcelos para educar a una enorme po­
blación mestiza, la televisión mexicana -al menos por lo que toca al
Teatro Fantástico, programa transmitido todos los domingos entre
1955 y 1969 invocó una idea europeizada de la infancia y su corpus
narrativo: Cachirulo está construido, como personaje, a partir del
Pinocho de Donato y Bartolozzi que, a su vez, es calca del presenta­
do por Collodi en las Avventure di Pinocchio (ver García Padrino).
L a televisión hecha por Alonso es además, y como toda en ese
tiempo en México, mucho más “teatro frente a las cámaras” que
algo remotamente similar a “transmitir cine” , porque se realiza
en vivo. Todo éxito o error llega directo al espectador sin filtro ni
corrección posible. Debe asumirse, por tanto, que fue vista como
puro espectáculo en sus anécdotas y desempeño, y que enten­
derlo así permitió a Enrique Alonso escenificar en una hora (con
cortes comerciales) versiones simplificadas de “cuentos clásicos".

1 Dado que el programa se transmitió veintisiete años es difícil aceptar la idea de que refleja
"un momento" histórico en tanto acompañó el crecimiento de los niños nacidos en el perío­
do de entreguerras, los que vivieron la segunda guerra mundial y, al menos, aquellos que
asistieron a la escuela primaria durante el “ milagro mexicano” » como lo representa Pacheco
en L as batallas en el desierto. Un trabajo futuro podría analizar y resolver este traslape de
generaciones, recuerdos, formas de vida y visiones del mundo, pero me pareció importante
señalarlo ahora.
 C a n t o , i n f a n c i a y e d u c a c i ó n ( Po l í t i c a )

El final de sus transmisiones no fue consecuencia, por tanto, de sus

adaptaciones a las Mil y una noches, Andersen, Perrault o Grimm,
sino del cargo que se le hizo por “ alienar a los niños e invitarlos al
consumismo” (ver "E l viejo Teatro fantástico. . en tanto progra­
ma ancla para la publicidad de L a Azteca.
Para hacer un balance de las tres primeras etapas en la ge­
neración de una cultura apropiada para los niños en México es
necesario, entonces, considerar los cambios en los medios que los
separan: en 1924, libros impresos que requieren un enfoque silen­
cioso, centrado y atento; después de 1934, canciones incorporadas a
un repertorio que cantan incluso quienes no escuchan radio y, por lo
tanto, generan imaginarios colectivos cuya fuerte carga ideológica
no percibimos de inmediato; por último, la puesta en escena televi­
sada que inaugura la segunda mitad del siglo XX y conduce a lugares
maravillosos al estar frente al dispositivo... lo que aumenta y refuer­
za el deseo de estar allí y consumir lo que se ofrece: refrescos Titán,
chocolate Express.
Pero, así mismo, debe tenerse en cuenta que ninguno de es­
tos intentos esboza una educación que no sea conveniente para los
"futuros buenos ciudadanos mexicanos” : occidental, católica por
generalización nacional, conservadora, machista, burguesa o con
aspiración a serlo, regulada por heterosexuales, autoritaria, racis­
ta... No distinta del ideal civil liberal presente desde el siglo XVIII
en Francia y Estados Unidos; nunca realmente preocupada por­
que los niños mexicanos encontraran razones en su realidad para
sentirse seguros, esperanzados u orgullosos... Habrá que pasar por
casi veinte años y muchos cambios en el continente antes de hallar
ejemplos de esas ideas; y cuando los encontremos, quizá notemos
que tampoco se habrán construido tan pensando-en-los-niños-co-
mo-niños... o como ahora creo que hubiera sido mejor para quienes
nacimos en la década de los años setenta. L as canciones de Amparo
Ochoa necesitan, pues, explicarse considerando que las antece­
den los años sesenta y que estos, más allá del tópico agotador que
constituyen, en verdad supusieron un giro radical en la historia so-
cio-cultural del mundo.
 R odrigo B azán B onfil

¿C an tar con o para los niños?

Discos Pueblo es un claro ejemplo de la libertad que, en lo sim ­

bólico, se le dio al país tras las masacres de 1968 y 1971: síntomas
de una cerrazón política que no culmina, pero tampoco inicia, con
ellas. Sus primeras producciones, a partir de 1973 y prensentado
grupos como Inti Illimani y L os Folkloristas, álbumes en solida­
ridad con Chile tras el golpe de Estado y músicos como Daniel
Viglietti, Isabel Parra, Víctor Jara, Gabino Palomares, Pablo Mila-
nés, Silvio Rodríguez, Roy Brown o Carlos Puebla, ejemplifican en
qué consistía la cultural musical de una izquierda mexicana que, en
realidad, carecía de ambas cosas (música y cultura propias) en tanto
sus militantes crecieron -como el Garlitos de Las batallas en el de­
sierto- escuchando boleros, corridos y a Cri Cri, para después tratar
de hacerse adultos oyendo malos covers de rock en la voz de Julissa
o Angélica María y, en el mejor de los casos, establecer contacto con
la música de los Beatles o recuperar el nacionalismo sinfónico con el
Huapango de Moncayo en y a la cabeza.
Canta con los niños fue su primer álbum infantil, solo repetirán la
aventura en 1982 con el Conjunto de Rosario y sus Canciones para
los niños del mundo, y aunque “ muchos” años después -en 1987—
grabarán el primer disco de Real de Catorce, en ese momento Juan
Cristóbal Pérez Grobet, su bajista, está en la primaria y, en cambio,
Amparo Ochoa tiene ya treinta de los cuarenta y siete años que ha
de vivir. L a pregunta es, entonces, ¿qué le canta esta mujer a los ni­
ños? Y, sobre todo, ¿a qué niños les canta?
Infiriendo a partir de las letras, parece que las canciones fueron
compuestas para párvulos cuyo reto inmediato es aprender a leer; la
imagen misma de un niño, pues antes son muy pequeños y luego, muy
pronto, pierden todo rasgo infantil. “ El sembrador”,2 pues, establece
un símil entre el trabajo agrícola y la primera escritura, y al idealizar el
primero construye en sus jóvenes escuchas una imagen (del todo ima-

Las canciones no se citan en el texto por problemas de extensión, pero están transcritas al
final del trabajo.
 C a n t o , i n f a n c i a y e d u c a c i ó n ( Po l í t i c a )

ginaria, cual corresponde) en función de la cual aspiren al orgullo de

las tareas cumplidas. Moral stajanovista que se extiende a seis varia­
ciones temáticas más y lo mismo insinúa un futuro socialista y feliz
(“País con rey”) que promueve, con nula poesía y enorme torpeza
ideológica, un “deseo de justicia” más vinculado ala falsa solidaridad
de la caridad católica que a cualquier empatia y compromiso reales
(“Sapín sapé").
Así, entre las que cierran la sección de la propaganda dura, otras tres
canciones vehiculan mensajes didácticos cuya sencillez raya en la estulti­
cia: “ el rosal nos da en sus flores / el perfume y la belleza’' (“Mi arbolito’ ’);
de validación personal y moral en función de la opinión materna (“Tres
gorrioncitos” ) y un “Himno pionero” cuya esperanza propuesta,
y terriblemente abstracta, parece hacer eco a “ L a internacional” .
El último ejemplo del grupo, “Protesta infantil” , es una canción
en que Amparo O choa—es decir, Discos Pueblo; esto es, la izquierda
mexicana setentera- grabando siempre a coro con un grupo infantil
condena “ los engaños” de los cuentos para niños porque los entien­
de como formas adultas de amenaza velada y no como representa­
ciones de temores infantiles que, al contrario, permiten que los niños
los concreten y superen su “amenaza” (ver García Lorca 1048-1050
y Bazán 308-309). Y paradójicamente lo hace, además, refrendando
un modelo educativo que apuesta por futuros ciudadanos ilustrados
aunque ahora -como miniaturas de los mismos, llenas de un supues­
to saber científico- la imagen de los niños resulte harto ridicula:

¡Basta!, ¡basta ya de decir!:

"U y, te lleva el coco”
"A hí viene el lobo”
¡Vaya qué tonterías:
como si los niños no supieran zoología!
(Protesta infantil vv. 11-15)

L a pregunta, entonces, es si realmente la sabían (la sabíamos) y,

sobre todo, si de verdad resultaba deseable que aprendiéramos a en­

119
 R o d r i g o B a z An B ü n f i l

frentar nuestros miedos racionalizando desde una visión que resumía y

rezumaba “ciencia" en vez de aprender a manejar nuestras emociones.
Entre las cinco canciones restantes, dos vehiculan voces de p a­
dres que hablan a sus hijos... así, entre hombres y con las cargas que
ello apunta para una discusión futura; ninguna es de autor mexica­
no y en ambas se mezcla al tono festivo por la existencia del hijo, uno
de preocupación por su futuro e insinuaciones sobre cómo sus p a­
dres cambiarán el mundo para dejarlos en uno mejor. L as otras tres
parecen poesía-poesía; es decir, textos en que el gozo del lenguaje
pudiera importar más que el mensaje transmitido... hasta que uno
ve que la primera es un guiño a los nietos e hijos de los refugiados
de la República Española: érase una vez, un lobito bueno... graba­
da por Paco Ibañez con texto de José Agustín Goytisolo en 1969.
Y otra, “ El vaquerito” , un son abajeño grabado por Oscar Chávez
en su primer disco: Herencia lírica mexicana {Polydor, 1963) cuyo
nacionalismo y orgullo patrios no son menores aunque se constru­
yan desde la antropología y no desde el discurso oficial. “ Papalote
azul’’, sin embargo, siempre puede cantarse sonriendo antes de in­
tentar sacar conclusiones sobre lo hasta aquí contado.

H o y com o nunca

¿Qué queda claro? Quizá (y en primer lugar) que estos cuatro dis­
cursos dirigidos a los niños no son tan distintos entre sí. Vasconcelos
persigue una infancia letrada, Cri Cri quiere niños inocentes y feli­
ces, capaces de entretenerse solos con casi nada, Cachirulo regresa
sobre un corpus narrativo "clásico” y lo adecúa (traiciona, aligera y
abarata) a un nuevo medio en que difícilmente se reconocerá como
algo valioso pero llegará mucho más lejos que las Lecturas clásicas,
mientras Amparo Ochoa y la generación de padres del 68 a la que
pertenece intentan una síntesis de todo ello: ya al criticar los m is­
mos cuentos que aplaudían Alonso y Vasconcelos, ya al proponer
una nueva mitología, mínima, que por su mismo desarraigo literario
-n i lírica popular ni poesía realmente culta: puro modelo aspiracio-
 C a n t o , i n f a n c i a y e d u c a c i ó n ( Po l í t i c a )

nal de una clase media concientizada- será un rotundo fracaso que

marcó esas infancias (las de mi generación) como un elemento de
incomodidad y no identitario. Sentido en que Los hermanos R in­
cón lo harían mucho mejor, de modo que al correr del tiempo el
país tendría una serie de cantantes para niños —Kitzia y Gabriela,
Qué payasos, Bandula, Patita de Perro, Pescetti- que con sus más
y sus menos hicieron y hacen contrapeso a la avalancha que se nos
vino encima al rayar los años ochenta: Parchís, Tatiana, Timbiriche,
Microchips que, sin embargo, no son más que una rama sistemáti­
camente cultivada del árbol que plantaron Azcárraga y Gabilondo
Soler en 1934 y a la fecha se cultiva en Televisa.
Asimismo, tanto la “elevación espiritual” que debían provocar
unos clásicos cuya importancia hoy cuestionamos, como la incorrec­
ción política de Cri Cri fueron sustituidas en el consumo cultural de los
hijos de la izquierda setentera con una moralización prescriptiva que,
por serlo, no se pudo hacer forma de vida. Por una parte, porque a la
fecha aplaudimos ese mismo canon cuando la ocasión nos exige, por
ejemplo, refrendar nuestro rechazo estereotipado hacia los cómics (ol­
vidando que la misma SEP echó mano de ellos entre 1980 y 1982 cuando
publicaba México: historia de un pueblo); por la otra, en tanto la nubla­
da perspectiva histórica con que se condena a Cri Cri resulta además
selectiva, puesto que la acusación de racismo no pesa en cambio so­
bre “el Negrito zambo” de los hermanos Rincón. Puede entonces sonar
a broma, pero quizá fue la insistencia en que fuéramos las mujeres y
hombres que mañana cambiarían al país (aún sin acuerdos claros so­
bre la dirección del cambio, según se preguntara al Estado o a Discos
Pueblo) lo que, llegados a la pubertad y previo contacto con Menudo
(por ejemplo), nos hizo correr a los brazos de las Flans: tres chicas que
cantaban cosas tontísimas, pero eran menos solemnes y más atractivas.
Hay que escribir por lo tanto, pero sobre todo con calma, la his­
toria del consumo y las industrias culturales mexicanas durante el
último tercio del siglo XX, por supuesto. Y sin embargo, creo que
la hipótesis que de momento alcanzo como conclusión es clara:
la izquierda mexicana grabó discos para educar moral y política­
mente a sus hijos porque no tenía acceso a los medios masivos de
 R odrigo B azán B ünfil

transmisión ni un público real fuera de su propio círculo, fuera de sí

misma. L a impronta está sujeta a discusión, sin duda, pero creer
que buscaron abastecer un mercado de consumo cultural al que,
como tal, se oponían (ver Proceso 198), sería contradictorio y naif
pues implicaría que no hicieron televisión ni radio “porque no qui­
sieron” cuando, en realidad, es evidente que no los dejaron.
Tres años después de grabado el disco, en 1979, Canal 11 de televi­
sión iniciará la transmisión de Los cuentos de M aría Luisa -heredera
y no del Teatro Fantástico de Cachirulo; ver Proceso 182- y hacia
1983, M arta Romo retomará estos corpora musicales en De puntitas,
su programa para Radio Educación, la estación de la s e p .3 N o puedo
establecer en este momento si con ello el Estado pacificaba conte­
nidos o mostraba su apertura -relativa, dado el alcance de ambas
estaciones, pero muy útil para la construcción de su propio “ discurso
tolerante” conforme el país se acercaba al terremoto del 85 y la poste­
rior Asamblea de Barrios, la huelga del C EU en 1987; un Zócalo lleno
de estudiantes contra los que esta vez no disparó, y una elección pre­
sidencial que fue más fácil robarse porque, de hecho, los últimos diez
años había limpiado el aire de tensiones- pero me parece claro, en
cambio, que aún cuando los discos fueran Pueblo, sus compradores
fueron capas medias medio cultas que quizá también leyeron las an­
tologías de Vasconcelos y renegaron de Cachirulo... como mis padres
al menos, en cuyo horizonte de expectativa no cabía usar los aparatos
de control ideológico del Estado para hacer (otro tipo de) propaganda
porque, siendo la generación de postguerra, entendían el problema en
función del estado del Estado: era “ bueno” lo que se hiciera en M os­
cú y no había por qué hacer notar lo que hubiera de parecido en las
comunicaciones masivas a uno y otro lado del Muro.
Sus hijos, en cambio, nos fuimos acostumbrado a la “radio in­
dependiente” y la supuesta subversión que implicaba. Luego nos
asimilamos en la red y el streaming, Vemos “televisión on-demand” ...
No emprendemos aventuras de inversión y generación de un discur­
so propio... Consumimos (y nos quejamos de) lo que se nos ofrecen

3 Disponible en < [Link] x/D e-puntitas> .

 C a n t o , i n f a n c i a y e d u c a c i ó n ( Po l í t i c a )

como insumos culturales para nuestros propios hijos y en función de

eso, por generación y a veces por moda, criamos niños Baby Einstein
(1996) o niños Pocoyó (2005) que, sin embargo, al final del día que­
dan expuestos a producciones que abarcan hasta treinta años hacia
atrás —Thomas & friends: 1984, Pingu: 1990,31 minutos: 2 0 0 3 -igual
que los estudiantes universitarios oyen narco corridos y música de
banda en las mismas playlists donde también eligen Pop kits de los
años ochenta y canciones de Black Metal, o mi generación pudo ver
Los Picapiedra (1960) y He M an( 1983)en televisión abierta duran­
te el mismo año en que hicimos segundo de secundaria.
Los proyectos del siglo XX fracasaron por verticales y rígidos;
el del siglo xxi parece hacerlo porque la simultaneidad y supera­
bundancia de su oferta cultural engendra una enorme laxitud en
la selección moral (“ética” , “ estética” , “política” si la otra palabra
desconcierta) en nuestros muchos consumos culturales posibles; y
esta deviene en tan poca claridad ante lo que ocurre que no pode­
mos responder, así fuera en el nivel simbólico, que las canciones que
cantamos y enseñamos a nuestros hijos suponen, con enunciados
fuertes que, cuando menos, nos esperancen para seguir adelante...
habría que volver, entonces, a cantar como niños

Papalote azul: vuela más alto

la luna te quiere conocer;
una vez soñé que yo era de papel
y que como tú podía volar

T ran scripción de las canciones in cluidas en el disco

P ropaganda
A l : País con rey, David Cherician / Gisela Hernández (2:20)

He llegado a un país donde hay un rey

¿Un rey a estas alturas? ¡No puede ser!
Pues sí que ser que puede, que puede ser,

| 23
 R odrigo B azán B onfil

que yo vi su retrato sobre un papel

y en el retrato estaban detrás de él 05
unos señores bobos cuidando al rey
Eso de que de lo cuidan ¿qué puede ser?
Y eso de que de lo cuidan ¿qué puede ser?
Pues si que ser pudiera, pudiera ser
que el rey de mala historia del ajedrez 10
que al ñnal los peones tumben al rey
y los reyes sean ellos en vez de él.
Y eso tal vez pudiera, pudiera ser
Pues sí que ser que puede, que puede ser.

A2: Los tres gorrioncitos. María de la Luz [Link] / Charo Cofre (3:05)

Entre las ramas de un sauce, sauce llorón,

hizo el nido una gorriona con su gorrión.
Tres huevitos empollaba, tres empolló,
tres pajaritos salieron del cascarón.
Los dos mayores volaban de flor en flor, 05
pero el que era más chiquito no se atrevió;
los dos mayores tocaban el guitarrón
pero el que era pequeñito nunca aprendió.
Doña Gorriona le dijo a Don Gorrión:
“ ¡estegorrioncito chico, qué mal nos salió!” . 10
Pero un día todo tiembla, todo tembló
y desde el sauce el nidito se les cayó.
¡Ay!, gritaba la gorriona, ¡ay!, el gorrión
¡ay!, los gorrioncitos nuevos, pero el menor
ayudó a mamá gorriona y a Don Gorrión 15
a los gorriones hermanos los levantó
y juntando las pajitas el nido armó
lo llevó arriba del sauce, sauce llorón;
entonces Doña Gorriona y Don Gorrión
dijeron: “el gorrión chico es el mejor” , 20
 C a n t o , i n f a n c i a y e d u c a c i ó n ( Po l í t i c a )

A5: M i arbolito. Adelaida Clemente / Gerardo Tamez (3:06)

Voy a sembrar un rosal

en el jardín de mi escuela: (bis)
el rosal nos da en sus ñores
el perfume y la belleza (bis).
Voy a sembrar un naranjo 05
en el patio de mi casa: (bis)
él nos brinda la dulzura
de sus naranjas doradas.
Voy a sembrar un laurel
en el parque de mi barrio: (bis) 10
él ofrece con su sombra
la delicia del descanso (bis).
Y allá en el bosque tupido
sembraré el árbol de cedro: (bis)
da la mesa en que como 15
y la cama donde duermo (bis).

A6: Protesta infantil. Celia Torriente / Enriqueta Armanza (2:54)

¡Protesto!... ¡Protesto y vuelvo a protestar!,

con las mentiras tenemos que acabar,
a los embusteros hay que desmentir.
¡Basta!, basta ya de decir:
“ Oh, ahí viene el lobo” . 05
“ Uy, la bruja de la escoba” .
¡Ni que yo fuera boba!
¡Protesto!... ¡Protesto y vuelvo a protestar!,
con las mentiras tenemos que acabar,
a los embusteros hay que desmentir. 10
¡Basta!, basta ya de decir:
“Uy, te lleva el coco” .
“Ay, ahí viene el lobo” .

25
 R o d r i g o B a z An B ü n f i l

¡Vaya! qué tonterías,

como si los niños no supieran zoología. 15
El de Caperucita es solo un cuento,
un mero invento de mentiritas,
la bruja de la escoba es otro engaño
que a los chamaquitos hace mucho, mucho daño.
Protesto!... ¡Protesto y vuelvo a protestar!, 20
con las mentiras tenemos que acabar,
a los embusteros hay que desmentir
¡Basta!, basta ya de decir:
"O h, ahí viene el lobo” .
“ Uy, la bruja de la escoba” . 25
¡Ni que yo fuera boba!
¡Protesto!. .. ¡Protesto y vuelvo a protestar!,
con las mentiras tenemos que acabar,
a los embusteros hay que desmentir.
A m p aro O ch oa, hablando: Miren señores embusteros: 30
que no hay más coco
que el que dan los cocoteros
Y ahora pido una buena rechifla para todos
los que engañan a los niños.. .
N iños gritan: ¡Mentirosos! 35
¡A los niños no se les asusta!
¡Fuera, fuera, fuera!
¡Mentirosos, mentirosos, mentirosos, mentirosos!

: Sapín sapé, Enrique Ballesté (3:11)

Y ahora vamos a contarles una historia

es la historia de unos sapos y unos peces
que vivían en las aguas cristalinas
y los peces no querían compartirlas
Sapín sapé / que ya no brinca 05
sapín sapé / que ya no come
 C a n t o , i n f a n c i a y e d u c a c i ó n ( Po l í t i c a )

sapín sapé / que ya no brinca

sapín sapé / por ser tan pobre.
L os pescados eran ricos y famosos
y los sapos eran feos y apestosos 10
eran pobres y les faltaba cultura
para ellos solo había caras duras.
Sapín sapé ...
AO, h ab lan do: y qué les parece? / N iño 1 : N o es justo! /
N iño 2: p o b res sapitos!...
Encerrados dando saltos en la jaula
los pescados los usaban de juguete 15
se burlaban y reían de los sapitos
y les daban de comer puros mosquitos
Sapín sapé ...
Como los sapos quisieron rebelarse
pero no sabían cómo organizarse 20
los pescados, que eran fuertes, les pegaron
y a su celda de regreso los mandaron
Sapín sapé...
N I, h ab lan do: ¡Q ué abusivos! / A O : H ay q u e ser p a re ­
jos, ¿verdad? / N I: ¡P ues claro!
En el mundo existen sapos muy valientes
sapos verdes sapos negros y arroj ados 25
que sin dar un paso atrás, todos de frente,
le darán en la torre a los pescados.
Sapín sapé ...

B5: El sembrador. Gilda y Valentín Rincón (2:03)

Ayúdame lapicito
a hacer limpia mi tarea
ya te saqué buena punta
tengo abierta la libreta,
en ella cada cuadrito 05

| 27
 R odrigo B azán B ünfil

es un hoyo de sembrar
cada letra, una semilla
que el lápiz plantando va.
Ayúdame lapicito
las planas son mi labor
los renglones son los surcos
y yo soy el sembrador,
cuando acabe el primer año
tengo que saber leer:
esa será mi cosecha
y quiero que se dé bien

B6: Himno pionero, Mario Rivas / Eugenia León (2:11)

Todos los niños del mundo jugamos

cantando y cantando la nueva canción
haciendo con rondas la nueva alborada
tomadas las manos mirando hacia el sol.
Niños chiquitos creciendo a la vida
estudio y trabajo serán nuestras armas
la historia del mundo está a nuestro alcance
tomemos las riendas seremos mil aves.
Himnos de paz y amistad llevaremos
en todo momento, en cada jornada,
en cada lugar donde esté muy oscuro
un canto de amor nos traerá la mañana.

P adres

A4: El gurisito. Daniel Viglietti (3:21)

Niño, mi niño, vendrás en primavera, te traeré.

Gurisito mío, lugar de madreselva te daré.
 C a n t o , i n f a n c i a y e d u c a c i ó n ( Po l í t i c a )

Y aunque nazcas pobre, te traigo también:

se precisan niños para amanecer.
Niño, mi niño, el hombrecito nuevo llegará.
Gurisito feo, ñatita de glicina él tendrá.
Cada niño un poco, todos tomarán
de la misma leche y del mismo pan.
Niño, mi niño, tu niño y aquel niño, todos van.
Rueda que te rueda hacia la vida nueva llegarán.
Y mientras él crezca crecerán también
el lugar de todos será para bien.
Niño, mi niño, vendrás en primavera ...

B4: Canción para mi niño. Rodolfo da Costa (3:54)

Tengo una luna grande para regalarte

y un montón de cuentos para contarte
Duerma mi niño, niño no se despierte
porque la luna, luna sale para verte.
Cuando salga el sol y usted despierte
su padre estará muy lejos: no podrá verte.
Duerma que aún es tiempo de madrugada
y el viento ya está avivando la llamarada.
Tengo un tiempo nuevo de mariposas
para mi chamaquito serán las cosas (bis).
Duerma mi niño, niño no se despierte
porque la vida, vida voy a traerte.

P o e sía

A3: Papalote azul. Francisco Madrigal / Vicenzo Galilei (2:51)

Papalote azul, cola de trapo,

bailando en la punta de un cordel.

| 29
 R odrigo B azán B onfil

Papalote azul vuela más alto

la luna te quiere conocer.
U na vez soñé que yo era de papel
y que como tú podía volar;
la brisa nos invitó y junto los tres
recorrimos toda la ciudad.
Papalote azul, no tengas miedo.
Papalote azul, no tiembles más.
Papalote azul, esto es un sueño
del que no quisiera despertar.

B2: El mundo al revés. José A. Goitisolo / Paco Ibáñez (2:01)

Erase una vez

un lobito bueno
al que maltrataban
todos los corderos.
Y había también
un príncipe malo,
una bruja hermosa
y un pirata honrado.
Todas esas cosas
había una vez,
cuando yo soñaba
un mundo al revés.

B3: El vaquerito. Son abajeño/dominio público (3:47)

Vaquerito vaquerito
dale paso al mayoral
que el caballo se le cansa
 C a n t o , i n f a n c i a y e d u c a c i ó n ( Po l í t i c a )

y el ganado se le va (bis).
Tan-tán, cantaba la rana
tan-tán, debajo del agua (bis).
Yo soy un pobre vaquero
que no tiene ni sombrero
pero se lo van a hacer
de pellejos de becerro (bis).
Tan-tán...
Yo soy un pobre vaquero
que no tiene ni camisa
pero se la van a hacer
de tripas de longaniza (bis).
Tan-tán...
Yo soy un pobre vaquero
que no tiene ni alpargatas
pero se las van a hacer
de pellejo ’e garrapatas (bis).
Tan-tán...
Yo soy un pobre vaquero
que no tiene ni calzones
pero se los van a hacer
de pellejos de ratones (bis).
Tan-tán...
Ende que te vi venir
le dije a mi corazón:
qué bonita piedrecita
para darme un tropezón (bis).
Tantán...
Vaquerito vaquero
bajo el agua y bajo el sol
cintura de cuerda prima
y pecho de guitarrón (bis).
Tan-tán...
 R o d r i g o B a z An B ü n f i l

B ib lio g rafía

A l c UB í ERRE, Beatriz. “ Cri Cri en la ciudad de los niños” . Ciudada­

nía, agencia y emancipación. México: Juan Pablos Editor, 2015.
A l c u b i e r r e , Beatriz y Rodrigo Bazán. "José Vasconcelos Classical
Readings for Children and the Making of Childhood in Post-
Revolutionary M éxico” . Bookbird 51.1 (2017): 14-23.
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B a z á N, Rodrigo. “ Tan “ infantil” no será: una visión de mundo en
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caso particular de intertextualidad” . Didáctica. Lengua y Lite­
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“E l viejo Teatro fantástico d e E n r iq u e A lo n so se q u e d ó en la te le v i­
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 F r a n c isc o G a b ito n d o S o le r y R a fa e l P o m b o :
p r o m o v e r el e n r iq u e c im ie n t o lé x ic o
m e d ia n t e la p o e s ía y c a n c io n e s p a r a n iñ o s

Martha Celis Mendoza

Claudia Ramírez Correal

En la formación infantil, el lema horaciano docere et delectare es in­

eludible. L os poemas infantiles de Rafael Pombo, entre ellos “ El
renacuajo paseador” , uno de los más difundidos del autor de Cuen­
tos Pintados allende las fronteras de su natal Colombia, ejercieron
una poderosa influencia en el enriquecimiento semántico de nu­
merosas generaciones de niños de habla hispana durante el siglo
X X . Este mismo fenómeno puede adscribirse a las canciones de
Francisco Gabilondo Soler y a las narraciones que acompañan dife­
rentes recopilaciones de sus melodías.
L as obras de estos dos autores son un ejemplo del estatus am bi­
valente de la literatura infantil propuesto por Zohar Shavit, donde
se fundamenta el receptor dual. Según esta autora, los textos de la
literatura infantil tienen un estatus difuso, pues pertenecen a la pe­
riferia del sistema literario adulto al tiempo que pertenecen al centro
del sistema literario infantil (Shavit 67). Dicho de otro modo, estos
textos compaginan dos modelos: un modelo implícito y un modelo
explícito, los cuales son reconocidos por el lector adulto y el lector
infantil. El lector adulto, primer lector/receptor, reconoce en sus
temas aspectos morales o formadores, problemáticas humanas, si­
tuaciones de la vida cotidiana, que sirven a los niños como modelos
de comportamiento adecuados. El lector infantil, lector final/ in­
tencionado, se ve atraído por la cadencia y por los personajes con
los que se pueden identificar y los que apelan a su imaginación.
En consecuencia, los textos de estos autores se pueden identifi­
car como textos canónicos de la literatura infantil, pues tienen las
 M arth a G elis M endoza y C laudia R amírez C orreal

características más representativas de este género: la oralidad y ca­

dencia heredadas de sus orígenes folclóricos, así como el carácter
formador, heredado de las fábulas y de las recopilaciones de cuentos
folclóricos (véase Ramírez Correal). E s por esta razón que los adul­
tos (padres y maestros) juzgan adecuados a estos autores y sus obras
para ser leídas, aprendidas y repetidas en colegios, jardines de niños
y escuelas como primeros textos y canciones para los niños, y los ha­
cen parte del centro del sistema literario de cada cultura, mexicana
y colombiana.
L a vigencia de ambos autores en sus respectivas naciones que­
da en evidencia no solo en las ediciones que se siguen publicando de
sus obras, sino en productos culturales derivados, como espectácu­
los teatrales, conciertos, exposiciones, y en los distintos programas
gubernamentales que incorporan su legado en la formación de las
nuevas generaciones. Así lo demuestra la presencia de su obra en
los libros de texto gratuito de la Secretaría de Educación Pública,
en México, o en el programa Leer es mi cuento, del gobierno de
Colombia. Sin embargo, creemos que dichos programas no apro­
vechan lo suficiente la enorme riqueza que los textos de Pombo y
Gabilondo pueden ofrecer, no solo para despertar la imaginación
de los niños y provocar su interés en temas tan variados como la bo­
tánica y la zoología, las matemáticas y la astronomía, la historia y
las costumbres, sino para enriquecer exponencialmente su acervo
lingüístico. Ivette Casas afirma que “en los primeros años de es­
colaridad, al utilizar la canción como recurso didáctico, los niños
mejoran su forma de hablar, amplían su vocabulario, usan el len­
guaje de manera más eficiente y van construyendo bases firmes que
dan paso al proceso de lecto-escritura” (66).
Tras una breve semblanza de ambos autores en la que se hace
énfasis en las distintas manifestaciones que comprueban su vigen­
cia, tales como la edición de álbumes ilustrados, compendios en
discos, y espectáculos artísticos, presentamos un análisis sucinto de
una muestra de sus textos donde puede observarse la riqueza léxica
y literaria de sus creaciones, enmarcado en la reflexión teórica de in­
vestigadores del desarrollo y adquisición del lenguaje. Por último,
 F rancisco G abilgndó S oler y R afael P ombo

damos noticia de la propuesta de un programa piloto que habrá de

aplicarse en algunos grupos de educación prescolar y primaria tem ­
prana para explorar las posibilidades de una mayor inclusión en los
planes de estudio de este nivel.

José Rafael de Pombo y Rebolledo nació en Bogotá, en 1833. D es­

tacado intelectual y matemático, fue miembro de la Academia
Colombiana de la Lengua y nombrado Poeta Nacional de Colom ­
bia casi una década antes de su muerte en 1912. Vivió durante varios
años en los Estados Unidos, a donde se trasladó en funciones di­
plomáticas. Ahí inició su labor como traductor de autores como
Byron y Shakespeare; en la década de 1860 le fue encomendada la
traducción de una selección de poemas para niños, perteneciente
a la tradición de habla inglesa del nursery rhyme. L a consecuencia
de este encargo fue la creación de sus dos obras infantiles más re­
conocidas, Cuetitos pintados (1867) y Cuentos morales para niños
formales1 (1869), publicados ambos en la editorial Appleton, de la
ciudad de Nueva York. D e regreso en Bogotá fue periodista, profe­
sor, libretista de ópera. Por considerársele uno de los más grandes
poetas de su país, no sorprende que el gobierno colombiano haya
retomado su obra como parte del Plan Nacional de Lectura impul­
sado por los Ministerios de Cultura y Educación.
En el año 2012, el Ministerio de Cultura de Colombia publicó
la compilación de poemas Con Pombo y platillos para conmemorar
los cien años del fallecimiento del poeta. Se distribuyeron 154 000
ejemplares de manera gratuita en seis entidades colombianas, como
parte del Plan Nacional. Este volumen es el número 2 de la colección
central del programa “ Leer es mi cuento", que hasta el momento

1 E s difícil no evocar el título de la traducción española de Miguel Azaola, del libro de Roaid
Dahl, Revolting Rhymes: Cuentos en verso para niños perversos, recreación del autor galés de
los cuentos tradicionales de Perrault y los hermanos Grimm, adaptados a la época actual y a
la sensibilidad de los lectores del siglo X X y XXI.

|35
 M arth a G elis M endoza y C laudia R amírez C orreal

cuenta con más de veinte títulos con versiones originales o adapta­

ciones de obras de autores como Andersen o los hermanos Grimm,
Robert Louis Stevenson y García Lorca, Shakespeare y Cervantes,
por mencionar solo algunos.
Los poemas de Pombo han sido grabados con írecuencia, así
como musicalizados, como da testimonio el disco Pombo musical
(2008) con interpretaciones de artistas como Juanes o el grupo
Aterciopelados. En cuanto a su recepción en México, un caso in­
teresante de adaptación musical, o más precisamente de creación
intermedial o traducción intersemiótica, según el término acuñado
por Jakobson, sería la obra El renacuajo paseador, de Silvestre R e­
vueltas, una breve pieza orquestal compuesta en 1935 como música
para ballet. En 1942, la Secretaría de Educación Pública editaría
también el volumen Rin-Rin renacuajo: cuento sudamericano.

II

Francisco José Gabilondo Soler nació en Orizaba, Veracruz, en

1907, hijo de un comerciante y contador vasco y de madre mexi­
cana, hija de un militar catalán. Sin mayores estudios formales más
allá de la educación básica, el creador de Cri-Cri fue un prolífico au­
tor de cuentos a los que suele prestárseles injustificadamente poca
atención, quizá por la comparación con la popularidad de sus can­
ciones, cuyas letras son a veces poemas por derecho propio. L as
melodías que acompañan los textos de sus más de doscientas can­
ciones abarcan una vastísima variedad de estilos musicales, desde
el tango hasta el fox trot, de la polka al tango y del blues al vals, en­
tre muchos otros.

A través de la genialidad de sus letras, llenas de verdad y de poesía,

refuerza el valor de la palabra bien dicha. L a diversidad y riqueza m u­
sical de géneros de todo el mundo, m anifiesta un espíritu creador que
sigue revelando a los m exicanos la belleza y universalidad de su propia
cultura {A ustralia 9).
 F rancisco G abilondo S oler y R afael P ombo

E s por eso que sus canciones han resultado atractivas para cantan­
tes de estilos tan diversos como Marco Antonio Muñiz y Eugenia
León, L a Sonora Santanera y Timbiriche, Emmanuel y Ana Belén
(Gabilondo Soler, Canciones completas 435-438)2y han sido incluso
interpretadas por cantantes de ópera como Plácido Domingo, y en
la actualidad por el tenor mexicano Javier Camarena.
En México son frecuentes las representaciones de obras de tea­
tro para niños basadas en los cuentos y canciones de Cri-Gri. La
vigencia de su legado se hace visible en los diversos espectáculos
que retoman sus textos, como Descubriendo a Cri-Cri o Que dejen
toditos los sueños abiertos: recordando a Francisco Gabilondo Soler
Cri-Cri del músico y actor Mario íván Martínez, o los del multi-
premiado conjunto a capella Voz en Punto, agrupación que con
frecuencia incluye en sus conciertos arreglos vocales de las cancio­
nes de Gabilondo, a las que dedicaron el disco Voz en Punto canta
Cri-Cri. El actor mexicano identifica la obra del músico de Orizaba
como origen de su vocación de cuentacuentos y apunta que “los re­
cursos imaginativos de Cri-Cri no se reducían a escribir canciones.
Honró la inteligencia de los niños con una inagotable cantidad de
textos reflexivos, humorísticos y sorprendentes” o n b a l ).
El alcance de la obra de Gabilondo Soler no es fácilmente cuan-
tificable, incluso allende las fronteras de su patria: “ L as canciones
de Cri-Gri han volado por todo el mundo. Muchos niños, de di­
versos países, las cantan aún sin saber de la existencia del Grillito
Cantor” (Sánchez González 73). Sin embargo, haciendo un para­
lelismo con el caso del volumen de cuentos de Pombo distribuido
por el gobierno de Colombia, podemos apuntar su presencia en los
libros de texto distribuidos por la Comisión Nacional del Libro de
Texto Gratuito, de la Secretaría de Educación Pública de México,

' Esta obra ofrece un compendio de todas las canciones publicadas de Gabilondo Soler, e in-
cluye secciones de gran utilidad para el lector interesado: una cronología de la vida del autor,
discografía, filmografía (en la que se da cuenta de las apariciones de las canciones en treinta
películas entre 1942 y 1997, entre ellas Los tres huastecos, de Ismael Rodríguez, protagoni­
zada por Pedro Infante), así como cinco índices (intérpretes, animales, oficios, personas y
lugares, y títulos y primeros versos). Todas las citas de las canciones provienen de esta obra.

137
 M arth a C elis M endoza y C laudia R amírez C orreal

recientemente presentados para consulta en formato electrónico en

el portal de la Conaliteg. L a ausencia de los textos de Cri-Cri en
las primeras ediciones, correspondientes a los años sesenta, obede­
ce probablemente a la recomendación de 1959 en contra de su uso,
hecha por el renombrado músico Luis Sandi, entonces jefe del de­
partamento de música del INBA, y de la maestra Rosaura Zapata,
jefa de enseñanza prescolar de la SEP, por considerarlas demasiado
fantasiosas y difíciles de pronunciar (Sánchez González 56). Va­
rios críticos, entre ellos el antecitado Agustín Sánchez González,
aducen más bien razones de carácter político para dicha decisión, a
causa del éxito abrumador de Cri-Cri desde la segunda mitad de la
década de 193O.-1Al paso de los años, sin embargo, se revirtió este
hecho y en la edición actual, que rebasa el millón de ejemplares,
aparece en los libros de texto para primero, segundo y tercer gra­
dos de primaria, al lado de Perrault, pero también de poetas como
José Juan Tablada y Octavio Paz. Inclusive, dentro del programa de
bibliotecas de aula Libros del Rincón, en el año 1999 se incluyó el
volumen Cri-Cri. Cuentos para cantar y canciones para leer, de don­
de se toman los extractos incluidos en los libros de texto gratuitos.

III

Los fragmentos revisados en la siguiente sección fueron seleccio­

nados con base en distintos criterios: por su calidad literaria, por su
propuesta temática, pero sobre todo por su contenido léxico. A un­
que tanto los poemas de Pombo como los cuentos y canciones de
Cri-Cri pueden ser disfrutados por un público de todas las edades
por su valor artístico, los destinatarios principales son obviamente

3 Sin embargo, no han faltado las críticas, como la publicada en el suplemento “jueves"
de Excelsior, el 15 de enero de 1987, donde el autor aduce que ciertas canciones de Cri-Cri
constituyen una apología al máchismo, racismo y malinchismo: “ Es un hecho que las impli­
caciones culturales de las tonadillas y fábulas de Cri-Cri, sometidas a un severo análisis de
contenido, no resultan bien libradas ni como ‘mensajes de paz', y menos como formadoras de
conciencias infantiles" (Jesús Pavlo Tenorio, citado en Sánchez González 75).
 F rancisco G abilgndó S oler y R afael P ombo

los niños, en especial aquellos en etapas de prescolar y de educación

primaria. En opinión de Lizbeth Vega, la práctica de leer cuentos (o
en su caso, poemas) a los niños, contribuye a desarrollar mejor su
lenguaje oral, tanto en la comprensión como en la expresión:

pensar y hablar sobre el significado de las palabras; aum entar el co­

nocimiento sobre el mundo; enriquecer su vocabulario [y] desarrollar
su conocimiento del lenguaje escrito [mediante] la fam iliaridad con el
vocabulario, sintaxis y estructura de los libros; el desarrollo de vocabu­
lario receptivo y expresivo (28).

En esta etapa, el desarrollo de la lengua incide en la metacogni-

ción a través de un vocabulario más variado y versátil y de estructuras
sintácticas de creciente complejidad. Las canciones de Cri-Cri,
en particular las más conocidas, no suelen presentar mayores di­
ficultades léxicas; se valen con frecuencia de recursos empleados
regularmente por los niños en las narrativas de creación propia,
como es el uso de onomatopeyas, como en la canción “L a maquini-
ta” : “ ¡Pu, pu, p u ,..! / Va la maquinita / echando humo de algodón” .
Otro recurso propio del discurso infantil es el uso combinado de au­
mentativo y diminutivo, como recurso de énfasis: “hay un solecito
tan calientote” (Barriga Villanueva 147). L a intuición de Gabilondo
lo lleva a utilizarlo en la canción “Papá elefante” : “quiero un peda-
cito / que sea muy grandote / de aquel pastelote / de limón” . Sin
embargo, dentro de esta cercanía e identificación con el discurso e
imaginario infantil, reflejado en los personajes propios de las fábu­
las, en algunas canciones introduce el compositor palabras menos
comunes dentro del habla de los pequeños. En algunos casos se tra­
ta de palabras que aún en los años en que fueron compuestas ya eran
consideradas como arcaísmos, como en el caso de “El fantasma” ,
canción que se desarrolla en un castillo en España y que, como acos­
tumbraba el autor, va acompañada de una melodía conocida como
“ bulerías” , característica del baile flamenco: “Apareció en un rincón
[...] Chiquilicuatro y pelón, / era bailarín / délo más chambón [ . . .j /
Viendo mi ceño fruncido / aquel mequetrefe me hizo notar” .

| 39
 M arth a C elis M endoza y C laudia R amírez C orreal

No duda Gabilondo en utilizar palabras inventadas, como en el

caso de Jorobita, donde para simular el habla del camello acumula una
mezcla de palabras aparentemente en árabe “ ¡yidda duwadami shakra
nefud bejarabdt!” , donde algunos términos son reales, como el de­
sierto de An Nefud, y otras son modificadas por el autor alterando las
grafías y tomando palabras de distintas lenguas, pero cuya morfología
las asemeja al árabe, al menos a los ojos legos. L o mismo ocurre con
el caso bien conocido de “Chong-Ki-Fu” o en “El casamiento de los
palomos", donde trastoca toda una estrofa en un remedo de latín, se­
mejante a la construcción de un lorem ipsum para simular la bendición
nupcial: “ Levantate vestrum gentes maleficorum / cuibus maleficis
non trompeatis / trompeteatis trapecium andarates / andatorum ma-
trimoniatis / per sécula seculorum!” .4
Algunas canciones como la habanera “ Lunada", aunque hace
uso de los recursos antedichos, diminutivos, onomatopeyas, etc., sí
introduce términos poco comunes, que sin embargo son aceptados
sin sorpresa o remilgos por parte de los niños: “ L a luna garapiñada
l quitando estrellas salió a brillar / [ . . .] L os gnomos están de fiesta
/ a la floresta van a bailar. / Las noches de plenilunio / acam po
abierto serán así” . En distintas ocasiones que tuvimos oportunidad
de sondear la reacción de los niños y de hacerles preguntas sobre su
comprensión de los términos, pudimos comprobar que, aunque no
estaban familiarizados con palabras como “ floresta’’ y “ plenilunio"
antes de escuchar la canción, tras haberla oído la mayoría podían
deducir correctamente su significado. A l explicar el proceso me­
diante el cual los niños infieren el significado de las nuevas palabras
provenientes del “ mundo adulto” , Clark señala: “When children
hear an unfamiliar word, they can readily make several inferences.
[ .. .] In doing this, children draw on conventionality and contrast on
the one hand and on whatever conceptual knowledge seems perti-
nent on the other” (145).

4 Esta canción data de 1935; recuérdese qye antes del Concilio Vaticano II, en los anossesen-
ta, la misa era oficiada en latín.
 F rancisco G abilgndó S oler y R afael P ombo

En el caso de Cri-Cri, más que en sus canciones es en sus cuentos

donde nos encontramos con la mayor riqueza en cuestiones semán­
ticas. Sin embargo, como pudimos comprobar en la encuesta que
llevamos a cabo como antecedente de este trabajo, estos resultan
poco conocidos para buena parte del público. A sí lo afirma Eduardo
Huchín: “ L a popularidad de Francisco Gabilondo Soler como crea­
dor de canciones ha hecho que le perdamos la pista como autor de
algunos de los cuentos más extraños, gozosos y malintencionados
de la literatura mexicana para niños” . L os textos de poquísimas
canciones son los elegidos para formar parte de los libros de tex­
to gratuitos en México; abundan las grabaciones que las incluyen,
ya sea en versiones originales o con artistas que las han recuperado
por sus cualidades musicales; sin embargo, los cuentos han caído en
desuso, a pesar de estar actualmente al alcance de cualquiera que
esté interesado, gracias a plataformas de música digital como Spoti-
fy, donde se encuentran recopilados todos los materiales publicados
en los años sesenta en edición de Selecciones del Reader’s Digest.5
En uno de los discos de esta compilación, Cri-Cri ofrece “ un
curso de sabiduría en tres lecciones” , presentadas en los cuentos
"Cri-Cri físico” , “Cri-Cri botánico” y “ Cri-Cri zoólogo” : en el
primero explica de manera amena y sencilla la ley de gravedad y la
resistencia del aire:

para dem ostrar que el aire se puede apretar o comprimir, C ri-C ri infló
con la boca una bolsa de papel y de brusco m anotazo la hizo estallar. El
estrépito asustó a los anim alitos que lo atribuyeron a un disparo de es­
copeta, y ya corrían a esconderse en sus m adrigueras cuando C ri-C ri
los tranquilizó.

En el segundo, el desarrollo de las plantas:

3 En esta edición, las canciones son interpretadas en su mayoría por el propio Gabilondo So-
ler, y los cuentos son narrados por Manuel Bernal, famoso locutor y declamador de la época.

14 1
 M arth a C elis M endoza y C laudia R amírez C orreal

C ri-C ri tomó entre sus dedos una bellota y m ostrándola adm iró a su
auditorio asegurando que la sem illa contenida en la bellota, hundida
en tierra y bajo la acción del agua, el aire y el Sol, en unos cuantos años
crecería en form a de alta encina. Eso tan pequeño ¿se puede volver un
árbol corpulento? ¡Maravilloso!

Por último, en “ Cri-Cri zoólogo” emprende un largo recorrido

por los distintos órdenes taxonómicos propuestos por Linneo para
finalmente burlarse de sí mismo sin el menor empacho:

C on una m ano escondida en el chaleco en actitud napoleónica, Cri-

C ri comenzó diciendo que los anim ales se clasifican en vertebrados,
o sea los que tienen huesos, e invertebrados, los que carecen de ellos.
L os anim ales se clasifican así: los vertebrados, ejemplo, el Equus asirxus,
cuyo nombre vulgar es borrico; los m oluscos, ejemplo, el ílelix poma-
tía o caracol; los artrópodos, ejemplo, Apis melifica o abeja [ . . J A estas
alturas de la erudita explicación C ri-C ri notó con sorpresa el silencio
que lo rodeaba. N o se escuchaba siquiera el rumor de una hoja. "Q u é
gran interés tienen estos anim alitos por la ciencia” , pensó C ri-C ri sa ­
tisfecho, e iba a continuar con sus latinajos zoológicos cuando notó que
la causa del silencio no era debida a la atención de sus discípulos sino a
que todos ellos se habían dormido.

Entre aquellos que conocen los cuentos de Cri-Cri es har­

to conocido que con ellos se puede aprender historia, geografía o
ciencias naturales sin que estos conocimientos resulten aburridos
por ser impuestos: “ Habla, dentro de sus cuentos, del novelista de
ciencia ficción, Julio Verne, de la gente de otros pueblos que habi­
tan en otros continentes y de manera divertida nos cuenta acerca
de las costumbres de esas personas [...] adecuando su narración al
estilo de música de cada cultura (Alcántara 92). También es reco­
nocido, según pudimos constatar en la encuesta, que los cuentos y
canciones contribuyen a incrementar el vocabulario activo y pasivo
de quienes los leen o escuchan. Por ejemplo, en el cuento "Cuatro
barbajanes en acción” :
 F rancisco G abilondo S oler y R afael P ombo

Los Cuatro invencibles tenían toda la tarde libre: libre para lo que les
pluguiera hacer, con la única condición de pedir permiso para todo.
[...] Reptaban entre la vegetación cuando comenzaron a escuchar un
rumor sordo que variaba en intensidad. Gracias a la práctica adquirida
en muchas sesiones de cinematógrafo, Roco, Tico, Maco y Paco recono­
cieron el rimbombar de tambores selváticos. [... ] Los nuevos guerreros
comenzaron a golpear concienzudamente los botes viejos, los cocos hue­
cos y el odre medio inflado. Resultó una batahola realmente selvática
que se escuchó hasta el fin de la pradera.

Al cuestionar a los niños sobre el significado de las palabras re­

saltadas en cursivas, pudimos constatar que en la mayoría de los
casos podían inferir su significado correctamente. Sin embargo, no
es posible hablar de apropiación si solo se considera el vocabula­
rio pasivo y no así el activo. Gomo apunta Erika Hoff, para que el
niño incorpore una nueva palabra a su acervo: “ [They] must iden-
tify that sound sequence as a separate word, [ ... ] must figure out
what the newly encountered word refers to, [...] must know what
el se the word can be used to refer to besides the particular item that
is the first referent” (153).
En el caso de Rafael Pombo, la situación es muy similar. La
densidad léxica de muchos de sus poemas es notable, particular­
mente si se considera que están dirigidos a un público infantil. En
El renacuajo paseador, la fábula fluye por sus versos dodecasílabos,
contribuyendo con la musicalidad de su rima a la comprensión de
términos poco comunes para hacerlos sentir familiares:

El hijo de Rana, Rinrín Renacuajo,

salió esta mañana muy tieso y muy majo
con pantalón corto, corbata a la moda,
sombrero encintado y chupa de boda.
“ ¡Muchacho no salgas!” , le grita mamá,
pero él le hace un gesto y orondo se va.
Halló en el camino a un ratón vecino,
y le dijo: “ ¡Amigo!, venga usted conmigo,

| 43
 M arth a C elis M endoza y C laudia R amírez C orreal

visitemos juntos a doña Ratona

y habrá francachela y habrá comilona” .
A poco llegaron, y avanza Ratón,
estírase el cuello, coge el aldabón,
da dos o tres golpes, preguntan: "¿Quién es?” .
- “Yo, doña Ratona, beso a usted los pies".
[...]
Se hicieron la venia, se dieron la mano,
y dice Ratico, que es más veterano:
“M i amigo el de verde rabia de calor,
démele cerveza, hágame el favor” .

Los niños comprenden sin mayor problema que el aldabón es

algo con lo que se llama a la puerta y que el renacuajo deja a su
mamá con la palabra en la boca con un gesto de orgullo y displi­
cencia, repiten sin problema una inflexión verbal poco común como
“démele” mientras juegan a repetir una y otra vez parte del versi-
to alternando los colores: “mi amigo el de morado” , “mi amigo el
de amarillo” . Al respecto señalan Patricia Brooks y Vera Kempe:
“ Increased vocabulary size leads to the emergence of word-lear-
ning strategies [ . . .] Children also use their emergent knowledge of
grammar to infer meanings of novel words. Increases in vocabulary
size, in turn, then support the acquisition of grammar” (88).
Del mismo modo, a pesar del paso de más de cien años, los niños
hoy pueden apropiarse del significado de palabras que en épocas de
Pombo resultaban comunes por la influencia de lenguas de prestigio
como el italiano o el francés, como en “ L a pobre viejecita” : “ N a­
die, nadie la cuidaba / sino Andrés y Juan y Gil / y ocho criadas y
dos pajes / de librea y corbatín. / / [...] Y al mirarse en el espejo / la
espantaba siempre allí / otra vieja de antiparras, / papalina y pelu­
quín. / / [ . . . ] Y a no ser por sus zapatos, / chanclas, botas y escarpín,
/ descalcita por el suelo / anduviera la infeliz” .
Como ya se señaló, varios de los poemas de Rafael Pombo
muestran huellas de haber sido inspirados en las composiciones tra­
dicionales en lengua inglesa conocidas como nursery rhymes, como es
 F rancisco G abilondó S oler y R afael P ombo

el caso de “Simón el bobito” , claramente relacionado temáticamente

con el poema “Simple Simón” , publicado en algunas ediciones de
Mother Goose. Otro ejemplo es “ El pardillo” , cuya estructura re­
cuerda el poema ‘'This is the house that J ack built” , poema recogido
en antologías desde el siglo XVIII basado en las repeticiones para pro­
piciar la memorización y la atención en los niños: “ Este es el mastín
valiente / que saltando noblemente / sobre esa gata verdugo, / li­
bertó del ñero yugo / al pajarillo inocente. / / Y este es el leñador /
que vuelve de su labor / hacha al hombro y leña al brazo, / y a dar
al amo un abrazo / corre el mastín salvador” .
N o todos los poemas son fábulas o recreaciones de nursery rhy-
mes; también mediante poemas líricos que retratan la naturaleza
Pombo comparte su riqueza poética y también semántica, como en
“ El niño y la mariposa” , poema en forma de diálogo entre ambos
protagonistas, donde el niño pregunta: “ Mariposa, vagarosa / rica
en tinte y en donaire, / ¿qué haces tú de rosa en rosa? ¿De qué vives
en el aire?” . En otros como "Juan Chunguero” , amén de reforzar la
adquisición de voces propias del habla local, como “taita” para re­
ferirse al padre y de nombres relacionados con la mitología clásica,
se vale del arte poético para introducir el uso de las palabras esdrú-
julas y de términos no tan frecuentes: "E ra Juan Chunguero insigne
gaitero / con la misma gaita que fue de su taita, /y aunque un aire
solo trinaba este Apolo, / furibundo estrépito formaba con é l.// Pero
no hubo gloría en toda esta historia / como la de aquella Pastorci-
ta bella / viendo ya encolada toda su manada / valsando alegrísima
de la gaita al son” .
N o es de extrañar que uno de los textos con mayor densidad léxi­
ca de los incluidos en el volumen de poemas de Pombo patrocinado
por el Ministerio de Cultura de Colombia sea precisamente uno de
los más queridos por varias generaciones y de los más gustados
por los niños aún en la actualidad. Recurriendo a la personificación
de los animales propia de la fábula, como hace también en “ El rena­
cuajo paseador, Mirringa, mirronga” , también conocido como “ La
gata candonga” por el segundo hemistiquio que completa el primer
verso del poema, presenta palabras de las más variadas etimologías:

145
 M arth a C elis M endoza y C laudia R amírez C orreal

latina y árabe, como no falta en nuestra lengua, pero también ita­

liana, francesa y catalana que recuerdan la riqueza evolutiva del
español latinoamericano: “por ocho escudillas y cuatro bandejas” ;
“Ya llega la gente. ¡Jesús, qué trajín!” ; “ señores y damas, con mu­
chas z a l a m a s “Mirriña la tuerta / en una cabriola se mordió la
cola” ; “ Hubo vals, lanceros y polka y mazurca” ; “ Pero ¡qué desgra­
cia!, entró doña Engracia / y armó un gatuperio un poquito serio” .

IV

Como antecedente para la preparación de este trabajo, llevamos a

cabo una encuesta entre casi un centenar de jóvenes y adultos en­
tre 22 y 65 años, de distintos niveles educativos y socioeconómicos
enfocada en averiguar qué tanto se conocía la obra de Gabilondo
Soler y cómo se percibían sus contenidos. L os porcentajes arro­
jados por las respuestas fueron los siguientes: 1) ¿Te gustan las
canciones de Cri-Cri? [dando una calificación entre 1 y 5]: 4.7/5.
2) Además de sus canciones, ¿conoces los cuentos de Cri-Cri?: 53%
sí; 47% no. 3) ¿A qué edad escuchabas a Cri-Cri? 3-5 años: 56%;
6-9 años: 63%; 10-12 años: 23%; 13 años en adelante: 17%. 4} C on ­
sideras que los cuentos y canciones de Cri-Cri: a) son entretenidos:
71%; b) ayudan a incrementar el vocabulario: 63%; c) transmiten
otros conocimientos (historia, geografía, ciencias naturales): 49%.
5) Si tienes/has tenido menores a tu cargo (hijos/nietos/sobrinos/
alumnos), ¿propicias/propiciabas que escuchen los cuentos y /o
canciones de Cri-Cri?: 61% sí; 39% no. 6) ¿Tus papás/abuelos es­
cuchaban a Cri-Cri?: 81% sí; 5% no; 14% no lo sé. 7) ¿Conoces los
poemas de Rafael Pombo, como “ El renacuajo paseador” (Rin-rin
Renacuajo)?: 26% sí; 74% no. Esta encuesta solo se realizó formal­
mente en México; en una siguiente etapa se repetirá, adaptada, en
una muestra de población de origen colombiano. Hemos observa­
do que en ocasiones se conocen los poemas o canciones, pero se
desconoce el autor de los mismos fuera de su propio país.
 F rancisco G abilqndo S oler y R afael P ombo

En una etapa posterior, pretendemos implementar un programa

piloto en el que se empleen las obras analizadas dentro de dinámicas
familiares y de aula, con la intención de evaluar parámetros como
la apropiación de los términos en un ámbito de recepción y pro­
ducción. En caso de confirmarse los resultados observados hasta el
momento, se buscaría presentarlos a tomadores de decisiones como
propuesta para su incorporación en programas didácticos. A sim is­
mo, otra de las tareas pendientes sería buscar la publicación de los
cuentos completos de Gabilondo Soler, así como la promoción de
ambos autores más allá de sus correspondientes fronteras naciona­
les, para dar a conocer la obra de Rafael Pombo en México y los
cuentos y canciones de Cri-Cri en Colombia, al igual que en los de­
más países de habla hispana, incluyendo la comunidad latina en los
Estados Unidos.
Como se señaló, el carácter dual de los textos aquí presentados
permite que sean recomendados por padres o maestros y al m is­
mo tiempo disfrutados profundamente por los niños. Aunque al
principio no comprenden todos los términos, poco a poco van fa­
miliarizándose con ellos. Algunos quizá pasen a formar parte de
su vocabulario activo, pero aún en caso contrario, aquellos que in­
tegren su acervo como términos pasivos les permitirán acercarse a
textos literarios o especializados con mucha menor zozobra. Térmi­
nos como “ chiquilicuatro” o “ gatuperio” están en desuso inclusive
entre la mayor parte de los adultos; esto es muestra del enorme b a­
gaje léxico y de la elocuencia poética de los autores analizados. La
posibilidad de un mayor acercamiento a sus obras respectivas ofre­
ce no solo una muy valiosa y disfrutable experiencia estética sino
también la oportunidad de salvar de una posible extinción a muchas
de las palabras que estos poetas nos regalan.

147
 M arth a C elis M endoza y C laudia R amírez C orreal

B ib lio g rafía

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 F rancisco G abilondó S oler y R afael P ombo

I n st it u t o N a c i o n a l d e B e l l a s A r t e s y L i t e r a t u r a . “ Que dejen

toditos los sueños abiertos, recordando a Francisco Gabilondo

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w w w .[Link].m x/prensa/10023/que-dejen-toditos-los-sue-
nos -abiertos -recordando -a- francisco-gabilondo -soler-cri-cri> .
M i n is t e r i o d e E d u c a c i ó n d e C o l o m b ia . “ Leer es mi cuento".
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149
 L ib r o s p a r a n iñ o s s o r d o s
u s u a r i o s d e la L e n g u a d e S e ñ a s M e x i c a n a

Miroslava Cruz-Aldrete
Daniel Catarino Vega

Introducción

Muchas veces nos hemos preguntado qué hace que una persona
se convierta en un lector voraz. O por el contrario, qué ha ocurri­
do para encontrarnos con individuos a quienes no les gusta leer, y
que la sola idea de acercarse a algún texto escrito les lleva a expe­
rimentar cierto malestar e incluso pavor y, por ende, la lectura es
un reto que no quieren llevar a cabo, pero que sin duda todos de­
berían afrontar. Creemos que leer es un acto genuino de libertad
cuyo ejercicio tiene un origen, probablemente, en la influencia fa­
miliar o la escuela, por una o por ambas. Sin embargo, en todos los
asiduos lectores encontramos una constante: el periodo detonante
para fomentar el gusto por la lectura aparece en los primeros años
escolares, ahí se gesta el interés por los libros y su contenido a tra­
vés de las letras, la historia, la ciencia, la fantasía; se redescubren la
imaginación y las ideas, nuevos mundos a través del encuentro con
palabras. Pero ¿qué pasa cuando no se puede acceder al libro, en
cualquiera de sus formatos?
Algunos recordamos al libro de texto gratuito como nues­
tro primer viaje a lugares extraordinarios, situaciones misteriosas,
enseñanzas repletas de optimismo, valentía, valores y muchas aven­
turas. Sin embargo, no todos han podido gozar de dicho privilegio,
 M iroslava C ru z- A ldr ete v D aniel C atarino V ega

ya que, por ejemplo, tener un libro propio resulta un lujo para niños
que provienen de hogares menos favorecidos.1 El acceso a ellos se
facilita cuando el texto se encuentra producido en la lengua mayori-
taria, pero dicho "lujo" se complica más cuando se trata conseguirlos
en una lengua materna que no es el español, sino una lengua m i­
noritaria, como la lengua de señas o las indígenas. Por ello, contar
con documentos escritos en su propia lengua constituye una rique­
za invaluable, y su aprecio por estos ejemplares es único, pues brinda
acceso no solo a 1a. cultura externa sino hacia la de ellos mismos, es
decir, el ejercicio de leer en la lengua materna permite, al practicarla,
explorar las posibilidades discursivas y encontrar en esa introspec­
ción cualidades y capacidades expresivas, mejorando la dicción y
reafirmando al mismo tiempo la existencia de la cultura.
Es visible la falta de libros escritos en lenguas minoritarias y ori­
ginarias. L as causas son de distinta índole, una de ellas es la falta de
una tradición escrita. Los miembros de las comunidades indígenas en
nuestro país, por ejemplo, reconocen que la lengua escrita que se en­
seña en las escuelas es el español y poco se aborda de la escritura de la
lengua materna, y si lo hacen su efectividad es cuestionable. Al res­
pecto, Rebeca Barriga Villanueva ha discutido durante varios años
este tema, y en 2018 expuso parte de su investigación en la obra De
Babel a Pentecostés. Políticas lingüísticas y lenguas indígenas, entre his­
torias, discursos, paradojas y testimonios, donde alude que si bien en
el discurso de la política lingüística y educativa se reconoce un M é­
xico multilingüe, “los cambios profundos han sido escasos” (62)
y concluye, después de un amplio análisis, que “los resultados más
sobresalientes entran en el campo semántico de la contradicción, am ­
bigüedad, inconsistencia, repetición, discurso sin acción” (255), es
decir, que en los hechos la productividad es reducida y cuestionada.

1 Sabemos que hoy en día Internet ofrece bibliotecas virtuales cuyos catálogos están reple-
tos de literatura (L a fundación < [Link] y el portal < [Link]
[Link]/> , por ejemplo, tienen acervos importantes de textos dirigidos
al público infantil), sin embargo, la desventaja es que actualmente no todos pueden acceder
ni al libro físico ni al libro virtual, porque existen lugares que cuentan con bibliotecas que
contienen poco material y /o el internet es de mala calidad o el acceso es nulo.
 L ibros para n iñ o s so r d o s

En contraste, la Organización de las Naciones Unidas declaró el

2019 como el “Año Internacional de las lenguas indígenas” , y con
ello se dio inicio a una serie de actividades a nivel mundial en torno
a la preservación, rescate y transmisión de las lenguas originarias,
para disminuir el ritmo acelerado de la desaparición de las mismas.
México, junto con Brasil, es uno de los países con mayor diversidad
lingüística,2 y asumió a través de sus instituciones una serie de ac­
ciones con dicho fin. Sin embargo, aun cuando en la actualidad se
observa un compromiso institucional por la preservación y trans­
misión de estas lenguas, lo cierto es que en cuanto a productividad,
todavía observamos una carencia no solo de la formación de hablan­
tes bilingües (maestros) y en la creación de materiales didácticos,
sino en la elaboración de literatura destinada al público infantil.
Hacemos énfasis en este último elemento, por la importancia
de ofrecer este tipo de obras para los niños que se aproximan a la
lectura en su lengua materna, pues dicha etapa de crecimiento y de­
sarrollo es muy relevante para fomentar el acercamiento a las letras.
Cabe señalar que con “ carencia de libros” nos referimos a la poca
existencia de textos que tienen su originen en las narraciones de la
propia comunidad, que en el caso de las lenguas que continúan con
la tradición oral, se transmiten de boca en boca, o de seña en seña.
No restamos su importancia como un medio que favorece el domi­
nio de la lecto-escritura, textual o visogestual, sino más bien, para
nosotros el valor de generar este tipo de textos (desde la comunidad)
reside en su contribución al proceso identitario de los lectores como
miembros de una comunidad en particular, con su propia historia,
cultura, tradiciones y lengua.
L as publicaciones sobre literatura infantil en lenguas originarias
son mínimas. Llam a la atención que varias de ellas se encuentran

" En el catálogo de Lenguas Indígenas Nacionales publicado en 2008 por el diario de la Fe-
deración, el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (IN A LI) reporta 68 agrupaciones con
365 variantes, todas derivadas de las 11 familias lingüísticas. Sin embargo, aparece un listado
de 475 autodenominaciones, cuya diferencia de rango lo da la existencia de variantes con
autodenominaciones, ai mexicano por ejemplo le pertenecen 30, todas ellas pertenecientes a la
familia Yuto-nahua. Si se toma en cuenta que cada vanante contiene divergencias lingüísticas
la diversidad en términos de cifras aumenta visiblemente la estadística.
 M iroslava C ru z- A ldr ete v D aniel C atarino V ega

al alcance de los lectores provenientes de medios urbanos, y sea su

disponibilidad limitada para los usuarios de estas lenguas minori­
tarias. Sin embargo, ante este panorama, no solo las comunidades
indígenas presentan esta problemática, la situación es más dra­
mática en el caso de los niños sordos porque muchos, a diferencia
de los hablantes que han aprendido a comunicarse a través de una
lengua indígena, no cuentan con una lengua para expresarse (la
lengua de señas), incluso para quienes sí tienen la lengua de señas
<LS) como su primera lengua, su acceso a la lectura, y a la literatu­
ra, resulta un problema complejo. En el caso de quienes no poseen
una primera lengua, resulta casi imposible dicho acceso, pero aun
en aquellos quienes sí han aprendido la LS, el acercamiento a estas
obras es complicado debido a varios factores, entre ellos el bajo ni­
vel de competencia en el español.
Para este escenario, una forma de contrarrestar el problema es
el uso de la literatura infantil. Concretamente el cuento porque sin
excluir su complejidad, es una narración breve, sencilla y con po­
cos personajes. El uso de cuentos para favorecer el aprendizaje del
español (oral o escrito) no es algo reciente, como sí lo es para la ad­
quisición y aprendizaje de la lengua de señas. Por ello, en el presente
texto discutimos grosso modo la oferta literaria para los niños sor­
dos usuarios de la Lengua de Señas Mexicana <LSM), tomamos como
ejemplo algunos cuentos disponibles en internet,3así como aquellos
que se han editado por algunas instituciones entre ellas, el Fondo
de Cultura Económica (FCE), el Consejo Nacional para Prevenir la
Discriminación (Conapred), y la Secretaría de Cultura. Para fines
de su exposición dividimos el contenido en tres secciones, la pri­
mera hace referencia a la adquisición de la lengua de señas como
primera lengua y su relación con la literatura infantil; en la segunda
sección discutimos las características de algunas de las obras dispo­
nibles para los lectores sordos señantes; y por último ofrecemos una

Como hemos señalado, desafortunadamente las Tecnologías de la información no son ac­

cesibles para todos, sin embargo optamos por retomar el formato digital puesto que sí lia
funcionado para la difusión y almacenamiento de ellos.
 L ibros para n iñ o s so r d o s

breve reflexión sobre las condiciones a las que enfrentan los lectores
cuyo sistema de comunicación no es la lengua dominante, en este
caso el español.

L a ad quisición de la len gua

de señ as com o ien gu a m atern a

Los primeros estudios psicolingüísticos sobre la adquisición de las

lenguas visogestuales durante la infancia por sordos u oyentes (hijos
de padres sordos), datan de la década de los setenta. Por tanto, pa­
reciera que contamos con estudios “ suficientes" que nos permiten,
por lo menos, asentar las bases para reconocer, primero, que la LS
es una lengua natural, y la importancia de su adquisición temprana
para favorecer el desarrollo integral de los niños sordos, y segun­
do que no podemos hablar de bilingüismo (lengua oral y lengua de
señas) sin entender la complejidad de ambos sistemas lingüísticos.
Sin embargo, es lamentable reconocer que el derecho de la co­
munidad sorda a tener su propia lengua no se ha garantizado. Esto
responde en gran medida a los prejuicios que existen sobre este tipo
de lenguas y sus usuarios. El hecho que la mayoría de los sordos
provengan de hogares oyentes impacta en su contacto temprano con
la L S y con sus pares sordos. L o cual a su vez repercute en la cons­
trucción de su identidad, se cuestiona el “ ser” sordo en un mundo
de oyentes. Además de provocar una adquisición tardía de la len­
gua se restringe las posibilidades de explorar la literatura a partir de
su propio idioma.
En el 2014 la revista Language publicó el artículo “ Ensuring lan-
guage acquisiton for deaf children: What linguists can do” , escrito
por un grupo de destacados lingüistas (entre ellos Tom Humphires)
donde se expone la compleja situación a la cual se encuentran ex­
puestos los niños sordos para adquirir una primera lengua.
Humphries y colaboradores fueron enfáticos al mencionar que
los estudios sobre las lenguas de señas y sus usuarios no han impac­
tado de manera contundente en la actitud de los padres de familia,
 M iroslava C ru z- A ldr ete v D aniel C atarino V ega

ni de los profesionales con los cuales estos tienen un primer contacto,

para definir acciones que provean de un input lingüístico adecua­
do al niño sordo con el fin de favorecer la adquisición de su primera
lengua. Y con ello, la falta de claridad en las políticas lingüísticas y
educativas que se ofertan para la comunidad sorda, como ya han
discutido los investigadores Marschark y Hauser y Veinberg.
Como se puede observar, la adquisición de este tipo de lenguas,
o de cualquier otra lengua minoritaria, no se valora de la misma m a­
nera con respecto a las lenguas hegemónicas. En este caso particular,
basta con hacer una comparación de los recursos que se despliegan
para que el niño sordo aprenda la lengua oral de su comunidad, en
contraste con las contadas experiencias para desarrollar espacios en
los cuales la lengua de señas sea la lengua de comunicación entre el
niño sordo y sus pares. A sí como la falta de programas para que la
familia oyente pueda aprender la lengua de señas como una segunda
lengua. Entonces, se insiste en que “ el reto de las familias oyentes
al tener un miembro sordo, no sea que este "hable” , sino que todos,
en familia, aprendan lengua de señas” (Cruz-Aldrete 283), y en este
sentido, creemos que la experiencia de contar cuentos en LS es una
gran oportunidad para que tanto sordos y oyentes, adquieran este
tipo de lengua y cultura de la Comunidad Sorda.
L a importancia de las narraciones en la adquisición del lenguaje
ha sido un tema recurrente en el ámbito de la psicolingüística, como
un indicador del desarrollo adecuado del lenguaje o como predictor
para las posibles alteraciones. En el caso particular de la enseñan­
za de segundas lenguas, narrar historias también ocupa un lugar
especial,4 por tanto, no es de extrañar que contar cuentos sea una
actividad empleada para los alumnos sordos que están aprendiendo
el español escrito como segunda lengua (1.2), y también en la actua­
lidad haya cobrado un gran valor para favorecer la adquisición de
la L S como lengua materna o como l 2 , como se puede apreciar en el
proyecto Leyendo entre signos: Guía para el fomento de ¡a lectura en

4 Para más información sobre el uso de los cuentos en la enseñanza de segundas lenguas
recomendamos el trabajo de Gómez Rodríguez. L a referencia completa se agrega al final.
 L ibros para n iñ o s so r d o s

personas sordas impulsado por la Fundación CN SE, de la Confedera­

ción Estatal de Personas Sordas.
En el caso de México, son escasas las propuestas de este tipo,
y poco documentadas, quizá porque la mayoría responde a fi­
nes pedagógicos, es decir, al aprendizaje del español escrito, y no
se atiende a la adquisición del lenguaje. Al respecto, en el artículo
“D e qué hablamos cuando contamos un cuento en lengua de señas”
publicado el 2016, las autoras Cruz-Aldrete y Vega Mora, resaltan
además de la importancia de las narraciones en LSM para favorecer
la adquisición de esta lengua, las condiciones básicas que debe te­
ner el narrador, entre ellas, el dominio de la gramática de la l s ; los
recursos para la construcción de nuevas palabras/señas; y el cono­
cimiento de la cultura sorda. Contar un cuento en L S implica no solo
la competencia lingüística, sino conocer las formas en que el sordo
interactúa y aprende del mundo que le rodea.

C aracterísticas de algu n as de las o b ras dispon ibles

p a ra los lectores sord os señantes

Aun cuando se menciona que los cuentos favorecen el proceso de

adquisición de la L S, no se ha discutido si la literatura infantil para
sordos señantes es solo un problema en el proceso de traducción,
es decir, ¿basta con pasar del texto escrito a la interpretación de la
L S ? Desde nuestra perspectiva, no es suficiente la presencia de un
intérprete para que a la par de la narración oral (de cualquier his­
toria) haga de manera simultánea la interpretación en L S. En este
mismo tenor, incluiríamos el uso de formatos multimedia para la
producción de cuentos, en el cual de forma simultánea en un solo
cuadro aparece el intérprete en L S, una voz en off, el texto escrito,
y las imágenes que ilustran la historia que se relata, lo que provoca
una saturación de datos visuales.
Esto nos conduce a preguntamos si de esta manera se propicia en
los niños sordos el gusto por la lectura, la motivación por acercarse
a los libros para “ disfrutar” las imágenes, o el texto escrito. Enten­
 M iroslava C ru z- A ldr ete v D aniel C atarino V ega

demos que cada elemento cumple una función, pero el problema

surge cuando todas estas funciones no solo aparecen en un recuadro
de manera simultánea sino que (dado que es una narración) la per­
manencia de estos elementos es instantánea. Por otra parte, el lector
puede pausar o detener el formato digital para una mejor contem­
plación de la obra pero provoca cortes innecesarios que hacen más
tediosa la narración.
Aun cuando reconocemos las dificultades lectoras de la mayoría
de las personas sordas, lo cual no es inherente a la condición de sor­
dera, la traducción o interpretación del texto escrito a la lengua de
señas como una estrategia socorrida para acercar la literatura a la co­
munidad sorda, tendríamos que analizar sus objetivos. Habría que
repensar, entonces, en la enseñanza y en el esfuerzo del sordo-se-
ñante por leer una segunda lengua, el español escrito.

¿C óm o leer cuentos en len gu a de señas?

Existe un interés cada vez más creciente con respecto a la literaci-

dad de los sordos señantes. Si bien el objetivo de este trabajo no es
ahondar sobre este tema, es pertinente reflexionar sobre el nivel de
competencia de lectura de los niños sordos usuarios de la LS, con el
fin de contextualizar el análisis de la literatura infantil que se ofre­
ce a este público.
En nuestro caso particular, encontramos que en las escuelas
bajo un modelo bilingüe- hay un uso frecuente de la traducción, el
paso de la lengua escrita a la lengua de señas. L os niños acceden a los
libros de cuentos escritos en español, y hacen una traducción simul­
tánea a la L S M . L as palabras desconocidas se discuten con el maestro
oyente (con conocimiento de la L SM ) o con el modelo lingüístico sor­
do (con conocimiento del español). Este proceso no siempre resulta
afortunado, pues aunque la lectura puede ser un proceso compar­
tido, es una experiencia individual, es enfrentarse uno a uno con el
texto, y obtener un sentido o significado personal, de esa historia
 L ibros para n iñ o s so r d o s

que comenzamos sin saber nada o casi nada, y que en algún m o­

mento llega a su fin.
Los alumnos sordos, en su mayoría, resienten esta tarea de lec­
tura, y por el contrario, disfrutan enormemente cuando se les narra
esa historia, es decir, cuando se les lee a mano alzada. Aunque com­
partimos el gusto por la narración hecha en voz alta o a mano alzada,
no podemos dejar de pensar en una lectura sin que haya una perso­
na que sea la mediadora de esta actividad. En el caso de los niños
sordos, nos preguntamos dónde quedaría la experiencia de leer un
libro álbum, por ejemplo, esos atractivos ejemplares en donde no
es posible separar el lenguaje verbal del visual; donde pretender
romper su vínculo implica perder elementos narrativos que hacen
posible entender la historia que el autor nos relata.
Los libros destinados al público infantil presentan un elevado
grado de complejidad, ya sea porque introduce a los niños en nuevos
mundos, y les proporciona conocimientos y modelos de comporta­
miento y pensamiento, tal vez diferentes a los que viven de manera
cotidiana; o porque están destinados a favorecer la interacción fa­
miliar. Pero, además por su impacto en el conocimiento de la propia
lengua materna.
Así, los cuentos que se ofrecen a los niños sordos usuarios de
la LSM nos conducen a una serie de situaciones que requieren una
reflexión profunda, por su papel en la adquisición de la L S como len­
gua materna, y por el rol que debe tener la comunidad sorda en la
producción de cuentos para la transmisión de la lengua, costum­
bres, tradiciones, propios de este colectivo. Puesto que partimos
del hecho que la mayoría de los niños sordos provienen de hogares
oyentes, habría que preguntarnos cómo enseñarle el mundo a los
niños sordos utilizando la lengua de señas como vehículo de cono­
cimiento y de intercambio con el otro.
Aunque hoy en día contamos con más espacios para que intérpre­
tes en LSM y miembros de la comunidad sorda nos cuenten historias
empleando esta lengua, no contamos con los recursos humanos o
materiales para que esta situación alcance a más comunidades y a
más personas sordas. Y pareciera que los contados documentos de

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 M iroslava C ru z- A ldr ete y D aniel C atarino V ega

lo s c u a le s d isp o n e m o s e stá n d irig id o s a la c o m u n id a d oyen te q u e

es b ilin g ü e LSM -español, o p a r a p e rso n a s con d isc a p a c id a d a u d itiv a
p e ro q u e n o se id en tifican con la c o m u n id a d silente, co m o p o d e m o s
o b se rv a r en el sig u ie n te a p a rtad o .

C uen tos p a ra niños sordos

Veamos, por ejemplo el cuento Abrir los ojos, oír llover, aunque es
una historia en el cual el tema es la lluvia como una experiencia sen­
sorial, se resalta la complicidad de dos hermanos, Mateo y Darío, la
particularidad de uno de ellos es su sordera. A lo largo de la narra­
ción apreciamos cómo se desenvuelven los niños sordos que usan
auxiliar auditivo y la forma en que las personas que escuchan y ha­
blan se dirigen a ellos. El hermano Darío, de solo 7 años teme a la
lluvia por el estrépito de los truenos, y el destello de los relámpagos.
A diferencia de su hermano mayor, Mateo, de 11 años, para quien
este tipo de eventos no son más que rayos de luz, el reto, dentro del
cuento es que él ayudará a su hermano a superar el miedo a la tor­
menta, a escucharla con otros ojos.
Abrir los ojos, oír llover es un cuento coeditado por L a Caja de
Cerillos y la Secretaría de Cultura, perteneciente a la colección
Panorámica Infantil. Se menciona en el sitio web [Link]-
[Link] que es una edición dedicada a las niñas y niños
sordos de todo el mundo y por ello cuenta con una narración en len­
gua de señas. Sin embargo, el niño sordo de esta historia no usa LS,
habla y escribe, por tanto, es poco probable que se identifiquen los
niños sordos señantes con alguno de los protagonistas. Y si bien nos
parece emotiva la dedicatoria para todos los niños sordos del mun­
do, y por ello se cuenta con interpretación en LS, nos confiictúa que
se piense que la lengua de señas es universal. L a interpretación es
en LSM , por tanto, “los niños sordos que no sepan esta lengua de se­
ñas no entenderán el discurso” . Y siempre y cuando se comparta el
español, el texto escrito será el medio para conocer este relato. De lo
contrario, el texto es irrelevante.
 L ibros para n iñ o s so r d o s

L a narración en LSM es impecable, nos parece un acierto la apa­

rición de Sofía Domínguez, como intérprete de este cuento. La
narración en LS incorpora características de la cultura sorda, como es
el uso de la SEN A /A P O D O , es decir, el nombre de los niños en LS
que consiste en la realización de la configuración de la mano corres­
pondiente a la letra del alfabeto de la LSM con la cual inicia su nombre
“legal” . L os otros rasgos que acompañan la realización de la seña
además de la forma de la mano (ubicación, movimiento o rasgo no
manual), están relacionados con alguna característica física, carácter
o actividad, de la persona a la cual se le asigna esta SE Ñ A /A P O D O .
Este tipo de elementos culturales solo pueden ser transmitidos por
miembros de la comunidad sorda, por tanto, para apreciar este cuen­
to en LSM se requiere de un acompañamiento para que se introduzca
a los niños sordos (de hogares oyentes) en las prácticas de conviven­
cia de la comunidad a la cual también pertenecen.
Hay otras historias que tienen que ver con niños con sordera
poslingüística, es decir, la audición se perdió después de haber ad­
quirido la lengua oral como lengua materna. U n ejemplo es Para más
señas Laura (2008), de Nuria Gómez Benet, editado por Conapred.
En esta obra se relatan algunos de los problemas que viven las per­
sonas con discapacidad auditiva, en especial de los niños que van a
la escuela. Si bien se menciona a la Lengua de Señas Mexicana (LSM)
como un idioma para la comunicación que puede ser aprendido por
todos los miembros de una comunidad, es lamentable que este do­
cumento no está disponible en LSM , un punto a considerar debido a
los propios objetivos que busca Conapred.
En el año 2000, el Fondo de Cultura Económica, publicó la
colección Enséñame un cuento, que constituye el antecedente de
la serie de diez cuentos que produjo el Instituto Pedagógico para
Problemas del Lenguaje, I.A.P. (IPPLIAP) del que hablaremos más
adelante. Estos primeros cuentos se ofrecían en una especie de m a­
letín de cartón, acompañados de un video de formato V H S,5 en el
cual se ofrecía la narración en l s m a cargo de los miembros de la

11 El archivo Enséñame un cuento se encuentra disponible en internet, ai final agregamos el link.

 M iroslava C ru z- A ldr ete v D aniel C atarino V ega

compañía de teatro Seña y Verbo. Algunos de los cuentos de la co­

lección de literatura infantil del FCE que fueron seleccionados para
esta serie en LSM se encuentra, Regalo sorpresa. En este cuento se
destaca el trabajo de edición del video, en donde las ilustraciones de
Isol, son animadas de tal modo que parecen interactuar con el na­
rrador de LSM.
De los cuentos producidos por el IPPLIAP,6 de manera general
podemos decir que se caracterizan por ser videos que cuentan con
interpretación en LSM, y en los cuales de manera simultánea aparece
el texto escrito, y las imágenes propias del cuento seleccionado. A l­
gunos contienen efectos de sonido o música de fondo.
En su conjunto las diez historias que agrega el ip p l ia p a su plata­
forma ofrecen una amplia gama de temas, algunos complejos (como
la muerte) pero que a través de la literatura infantil se suaviza. En
cuanto a los autores, la mayoría se dedica a la creación de dicho gé­
nero literario para el público infantil. L a extensión narrativa es
variada, la duración en video va desde los siete minutos (Yo siempre
te querré, 07:11 min.) hasta la casi media hora (La peineta colora­
da, 29:02 min.). Esto, en principio nos lleva a discutir sobre cómo
conservar el interés en cuentos más largos que otros, tomando en
cuenta las características que aparecen las narraciones; la imagen,
la letra y las señas. Además, algunos cuentos insertan referentes es­
pecíficos de una cultura distinta, como en el cuento de L a peineta
colorada.
L a peineta colorada (1991) del puertorriqueño Fernando Picó,
exige un conocimiento del mundo que no todos los niños compar­
ten. Encontramos el uso de varios regionalismos, como mencionar
“ siña Rosa” en lugar de “ señora Rosa” , “yuca” en expresiones
como “ barrer la yuca” , o “ bate” en “ limpiar el bate” . Por otra par­
te, además se agregan elementos propios de la cultura oyente, y de
una comunidad en particular, como "llevarle música a mi novia”

Los cuentos que se retoman son traducidos por intérpretes que la misma institución pro­
porciona. Al final de este documento aparece el link que permite el acceso solo a aquellos que
se mencionan en este trabajo.
 L ibros para n iñ o s so r d o s

que el intérprete traduce como “ tocar una guitarra” , de igual mane­

ra con referentes específicos cómo “ llenaba el Minao de música de
bomba” que es un género dancístico de identidad de algunos afro-
descendientes en Puerto Rico.
En cuanto a la narratología, se puede hacer una comparación pa-
ratextual pero no en el sentido estricto que le da G. Genette en 1982
a este término donde la paratextualidad es “ la conexión del texto
con el entorno textual, especialmente editorial” (Alamo 8) sino de
forma análoga, un texto se conecta con el entorno visogestual. A un­
que, una forma más clara de definir esta idea es hacer referencia a la
metatextualidad, que no es más que “ otro tipo de trascendencia tex­
tual” (Arias 13), es decir, aunque en este caso no hay una relación
crítica ni de comentario, a lo que nos referimos es al paralelismo que
se crea entre la historia que se cuenta (la que está escrita) y la histo­
ria que se narra (a mano alzada). Primero, por la traducción en LSM
y después por la reproducción de dicho cuento en tiempo real. En
otras palabras, la historia cuyo origen es textual se cuenta a mano
alzada que es el equivalente a contar un cuento en voz alta a otra ge­
neración. Dentro del mismo espacio narrativo, el cuento finaliza al
mencionar que uno de los personajes, “ Vitita ya de vieja” , cuenta a
sus nietos cómo “ siña Rosa” ayuda a la esclava Carmela a escapar
de Pedro Calderón, el antagonista. El acto pasa de ser metatextual
(texto escrito) a ser metavisual, porque además de la narración que
hace el intérprete, aparece la imagen del cuento, el dibujo muestra
la escena donde Vitita está rodeada de niños y al mismo tiempo el
intérprete en LSM cuenta la misma historia, recreando el mismo cua­
dro con el público sordo señante, trascendiendo así, no solo al texto
sino también a la imagen.
A partir de lo anterior, consideramos que la lectura de cuentos
en LSM implica de momento, reflexionar sobre la efectividad del for­
mato de presentación de estos cuentos, y el uso del texto en español,
así como el empleo de las imágenes. El formato, al narrar, es impor­
tante porque de ello depende la atención que le pongan a la historia
y logre captar el interés del espectador. L a forma en que se cuen­
ta y lo que rodea al narrador es determinante. Pero no solo la forma

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 M iroslava C ru z- A ldr ete v D aniel C atarino V ega

en que se hace, sino cómo se presenta. En los cuentos del IPLIAP se

observan detalles que no funcionan como apoyo sino que (tal vez)
se presentan como distractores negativos; en un solo cuadro se pre­
senta texto, imagen (ilustración del cuento) y un narrador en tiempo
real, creando una saturación visual.
El texto: si el hablante de LSM es bilingüe y sabe leer español será
útil. De lo contrario es un elemento vano. Aunque es probable que
su anexión sea por derechos de autor, si es así haría falta diseñar algo
más acorde o pensar en una forma de adaptación.
L a imagen: es una ventana donde asomarse a la imaginación del
autor (o ilustrador). En cuanto a su duración en pantalla, requieren
de una pausa para que puedan ser observados, analizados y / o “ dis­
frutados” . Para que el lector pueda relacionar las imágenes con el
texto hace falta una observación más detallada, pero no es posible
en el relato porque la presencia de la imagen no es duradera.

R eflexion es finales sob re cuentos p a ra niños

sordos usuarios de la LSM

En resumen, es necesario discutir las propuesta para la elaboración

de libros/videos de cuentos dirigidos a los niños sordos que se han
creado y están adquiriendo los usuarios de la lengua d e señas, con el
fin de transmitir esta lengua y el español escrito, así como la cultura
de ambas comunidades, la sorda y la oral. También urge discutir el
problema de la traducción al crear materiales bilingües (L S M -e sp a-
ñol) o trilingües (español, lengua precolombina y l s m ); ponderar la
importancia del acceso a la cultura y recreación para los usuarios de
las lenguas minoritarias.
Es importante recalcar que algunos cuentos del IPPLIAP llegan
hasta la lengua meta después un proceso de triple traducción don­
de participan la lengua original, el español, y finalmente la LSM. A
manera de hipótesis, podemos cuestionar el grado de simplificación
o de adaptación de los conceptos al paso por estos “filtros” , la tra­
ducción, muchas veces no se completa de manera correcta en la
 L ibros para n iñ o s so r d o s

le n g u a m e ta , h a c ie n d o m á s d i f íc il el e n t e n d im ie n t o p a r a el le c to r ,
e s t o lo o b s e r v a m o s p o r el u s o d e r e c u r s o s lit e r a r io s e n lo s c u e n t o s ,
al d í a d e h oy , p o r e je m p lo , n o s e h a r e a liz a d o u n e s t u d io m i n u c io ­
s o y c o m p le t o d e l t ip o “ r e t ó r ic o y p o é t ic o ” p a r a d e t e r m in a r e l u s o
d e la s fig u r a s lit e r a r ia s d e n t r o d e l d i s c u r s o e n LSM ( n o s r e f e r im o s a
la a p a r ic ió n d e r e c u r s o s lite r a r io s , p a r a la c o n s t r u c c ió n d e a n im a le s
h u m a n iz a d o s , p o r e je m p lo ).
El problema de los textos literarios no solo pertenece a la LSM,
sino a todas las comunidades cuya lengua es minoritaria, el INAL1 re­
conoce aproximadamente 475 autodenominaciones o variantes, si a
esto agregamos la l s m , u otras lenguas de señas, como la Lengua de
Señas M aya (LMSY), la cifra aumenta significativamente. E s eviden­
te que cubrir cada una de ellas es un gran reto pero ello no debería
ser motivo para no comenzar a hacerlo, puede y se debe tomar en
cuenta toda la diversidad. Es decir, si en México existen una diver­
sidad de lengua con sus respectivas variantes, creemos que insertar
lo más significativo de cada grupo permitiría reforzar la identidad
de los hablantes y reconocerse al mismo tiempo, porque la histo­
ria que se cuenta no es ajena. Así, en principio, habría que favorecer
que los hablantes nativos de cualquier lengua contarán sus propias
historias. Y, en segundo lugar, si se crean literaturas desde fuera se
debe anteponer el goce de los niños, o de la comunidad. En el caso
del cuento, debemos retomar las palabras de Mempo Giardinelli:

E l destino de un cuento, como si luera una flecha, es producir un im ­

pacto en el lector. Cuando m ás cerca del corazón del lector se clave,
m ejor será el cuento. Para ese efecto, el texto debe ser sensible: debe
tener la capacidad de m ostrar un mundo, de ser un espejo en el que el
lector vea y se vea (cit. en Diez 71).

L os autores, entonces, deben crear para permitirles a los niños

asomarse a un mundo paralelo donde no solo sean espectadores,
donde lo narrado parezca ajeno, si no por el contrario, se identifi­
quen y sean partícipes, haciendo la experiencia del aprendizaje más
envolvente. Toca pensar en ellos, porque son ellos quienes hoy en

65
 M iroslava C ru z- A ldr ete y D aniel C atarino V ega

d í a e s p e r a n q u e c o n la s m a n o s o la v o z lle g u e u n c u e n t o c u y a fle c h a
toque sus sentidos, el cerebro y su corazón.

B ib lio grafía

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|67
 E x p l o r a c i o n e s s o b r e la d i s c r i m i n a c i ó n
y las d i v e r s i d a d e s d e s d e la l i t e r a t u r a i n f a n t i l :
un p rim er acercam ien to

Tania Ramírez Hernández

Estefanía Landa Jaurez

L a literatura infantil ha acompañado el caminar de las y los niños

desde épocas muy antiguas. Los primeros indicios de escritos son
relatos populares infantiles que recogieron autores como Jacob y
Wilhelm Grimm, Hans Christian Andersen y Charles Perrault.
Escritores emblemáticos que marcaron la literatura infantil occi­
dental. Estas historias fueron muy útiles en su época para hacer
entender a las y los niños su realidad, sus temores y fortalezas,
por supuesto que en el siglo XIX la vida era muy distinta. Inclu­
so es posible suponer que el tiempo y su percepción pasaban más
lentamente. En la actualidad el tiempo no camina, corre, con su
velocidad provoca que las y los niños experimenten situaciones
nuevas que rebasan la imaginación adulta. L os medios de comuni­
cación y la tecnología son un tsunami que azota contra las mentes
de las y los niños, haciendo que el imaginario antiguo de la fanta­
sía y los cuentos sobre una madrastra malvada, piratas con garfio
y lobos que soplan para derribar una casa sean obstáculos nimios
a comparación con lo que las y los niños tienen que lidiar el día
de hoy. L a realidad actual puede ser un vertiginoso torbellino de
constantes cambios, muchas veces como sociedad no terminamos
de asimilar un suceso, o un tema, cuando ya hay algo nuevo de qué
hablar. L as violaciones a los derechos humanos y la discrim ina­
ción también forman parte de ese torrente de información y de la
realidad que niñas y niños viven en la actualidad.
Para comprender mejor cómo es que las niñas y niños perci­
ben la discriminación, expondremos algunos resultados que se
 T añía R amírez H ernández y E stefanía L anda J aurez

obtuvieron en la Encuesta Nacional sobre Discriminación Ena-

dis 2017,' la cual es un proyecto en conjunto del Consejo Nacional
para Prevenir la Discriminación (Conapred) y el Instituto N a ­
cional de Estadística y Geografía (Inegi) que con el apoyo de
Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH>, la U niver­
sidad Autónoma de M éxico y el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (Conacyt), se tuvo un alcance de 102 245 personas en-
cuestadas con una cobertura nacional, urbana y rural, por lo que
los resultados de esta, encuesta nos permiten indagar en el estado
de la cuestión sobre las dinámicas que puede presentar la d is­
criminación en nuestra sociedad. Para fines de este artículo nos
enfocamos concretamente en el grupo de población niñas y niños
de un rango de edad de 9 a los 11 años, también, retomamos la
información de los resultados que se muestra en el apartado llam a­
do “ Opiniones y A ctitudes” de la encuesta que permite observar
concretamente cómo se exponen y se comportan los prejuicios, los
estereotipos y estigmas, es decir, cuál es la composición cognitiva
y social que hace que la discriminación pueda expresarse, susci­
tarse y observarse en este grupo de edad, como se puede ver en las
siguientes gráficas:
De acuerdo a los resultados que evidencia esta gráfica, las y los
niños aceptarían tener como amigas y amigos a niñas o niños con
diferentes características como: “ personas con discapacidad” , “ de
gustos distintos a los tuyos (música, comida o juegos)” , “de otro
país” , "de religión distinta a la tuya” , “personas indígenas” , y “per­
sonas negras” . Esto nos muestra que las niñas y niños son más
abiertos a la diversidad de lo que son las y los adultos, lo que significa
que los seres humanos no nacen con prejuicios, estos se construyen.
Por un lado esto puede parecer desesperanzador, sin embargo, todo
prejuicio que se construye socialmente también tiene la posibilidad
de ser deconstruido o desmontado.

1 La Encuesta Nacional sobre Discriminación, Enadis 2017, puede ser consultada a través
del Sistema Nacional de información sobre Discriminación (Sindis), que es una plataforma
web especializada en información sobre discriminación en México y se puede consultar en
siguiente link: < [Link] x/>.
 E xploracio nes sobre la discrim inación

¿ A c e p t a r ía s tener c o m o a m ig a s o a m ig o s a n iñ a s o n iñ o s c o n la s s ig u ie n te s
c a r a c t e r ís t ic a s ? (N iñ a s y n iñ o s (9 a 11 a ñ o s)}

ü ü 3 f
a S 8

Figura 1. Estimaciones de Conapred con base en la Enadis 2017

La siguiente gráfica muestra los resultados de cómo las y los

niños se sienten en algunos lugares o en presencia de ciertas perso­
nas como: la policía; su mamá; su papá; con sus amigas o amigos;
con sus compañeros y compañeras de escuela; con sus hermanos y
hermanas; con sus maestras y maestros; con sus tías tíos, primas o
primos; en su calle y en su colonia.
En esta gráfica podemos observar que las y los niños se sienten
cómodos y felices en compañía de sus familiares, lo más im por­
tante a destacar en estos resultados, es que casi el 60% de las y los
niños se sienten con miedo en presencia de los policías, lo cual es
importante ya que el nivel de violencia que se vive en el país es sig ­
nificativo y esto afecta al ambiente social en el que las niñas y los
niños se desarrollan.
En la tercera gráfica se muestran los resultados sobre si las y los
adultos toman en cuenta la opinión de las y los niños en los siguien­
tes espacios: en su casa, en su colonia y en su escuela.
De manera general, se puede observar que las y los adultos to­
man en cuenta la opinión de las y los niños. Es importante señalar
que en su colonia sienten que su opinión no es tomada del todo en
cuenta, por lo que es importante fomentar que en el espacio público
la voz de las y los niños también sea considerada.

I ?!
 T añía R amírez H ernández y E stefanía L anda J aurez

¿ C ó m o te sientes la mayoría de las ve ce s cuando e stás en los siguientes lugares o

con las siguientes p e rs o n a s ? (N iñas y niños (9 a 11 años))

RESPUESTA

53 Con miedo
H Enojado
H Feliz
H Triste
H No sabe
Q No aplica

Figura 2. Estimaciones de Conapred con base en ia Enadis 2017

En las siguientes dos gráficas se les preguntó a las y los niños si se

sentían identificados o se consideraban personas afrodescendientes o
afromexicanos y personas indígenas, Es importante tomar en cuenta
que los resultados de estas gráficas nos permiten analizar la forma en
que las y los niños se auto reconocen como personas con algunas carac­
terísticas u origen, lo cual es muy importante, ya que es analizar cómo
se construyen las identidades, es decir, la propia creación de referen-
cialidad, cómo me hago a la idea de qué es el mundo si este mundo es
diverso y cómo me reconozco en él dentro de esta diversidad.
Los resultados reafirman que no hemos logrado el reconocimiento
de ciertos orígenes, como sucede con los pueblos afrodescendientes.
Aún en nuestros días, seguimos pensando que la sociedad mexica­
na es el resultado de la mezcla de los españoles y los indígenas, sin
reconocer que en México existe una tercera raíz que es la afrodescen-
diente, que proviene de esos esclavos negros que también llegaron
con la conquista de España. En esta falta de reconocimiento podemos
comprender el devenir de varios problemas sociales que trata de erra­
dicar el Conapred, como el racismo, que podemos ubicar en frases
que se siguen reproduciendo entre la sociedad mexicana como: “ Hay
que mejorar la raza” o “por qué el niño salió tan negrito” , sin recono­
cer los rasgos físicos que existen en muchas familias mexicanas y que
 E xploracio nes sobre la discrim inación

L a s p erson as adultas, ¿tom an en cuenta tu opinión en los siguientes lu ga re s? (Niñas

y n iñ os (9 a 11 años))

Figura 3. Estimaciones de Conapred con base en la Enadis 2017

P o r s u s a n t e p a sa d o s y de a c u e rd o a s u s c o stu m b re s, ¿ s e c o n sid e ra n egro(a)

a fro m e xic an o (a ) (a fro d e sc e n d ie n te )? (N iñ a s y n iñ o s (9 a 11 a ñ o s))

Figura 4. Estimaciones de Conapred con base en la Enadis 2017

evidencian la herencia africana que existe en nuestro país. En la figu­

ra podemos observar que el 100% de las y los niños no se reconocen
afrodescendientes, y esto no es diferente entre los adultos.
En contraste con la figura 4, en esta figura 5, hay un mayor re­
conocimiento de las y los niños por sus orígenes indígenas, casi un

173
 T añía R amírez H ernández y E stefanía L anda J aurez

De a cuerdo con s u s c o stu m b re s y tradiciones, ¿ s e co n sid e ra in d íg e n a ? (N iñ as y

n iñ o s (9 a 11 años))

Si No No sabe

Figura 5. Estimaciones de Conapred con base en Enadis 2017

20% de las y los niños encuestados reconocen en ellas y ellos este

origen. A pesar de que hay un mayor reconocimiento, estos resul­
tados contrastan con otros datos demográficos en donde sabemos
que la presencia de personas indígenas es mucho mayor.
En la siguiente figura, podemos observar los resultados a la
pregunta “ ¿Estás de acuerdo con las siguientes frases?” , las frases
colocadas dentro de la encuesta son las siguientes: “ Es mejor tener
un tono piel blanca” ; “jugar con muñecas es solo para niñas” ; “ la
mamá se queda con los hijos mientras el papá trabaja” , “las per­
sonas ancianas dicen cosas sin sentido” ; "los hombres no deben
llorar” y “ los pobres son pobres porque son flojos” .
Es importante observar, de una manera general, que las y los ni­
ños tienen una respuesta negativa a ciertos prejuicios y estereotipos
que han estado impregnados dentro de nuestra sociedad. Es rele­
vante decir que en México la discriminación por tono de piel es muy
alta, incluso en estos resultados, casi el 20% de las y los niños en­
cuestados están de acuerdo que es mejor tener un tono de piel clara,
este hecho nos permite vislumbrar el racismo que existe en nuestra
sociedad y cómo este se instala en el pensar de las y los niños, quie­
nes se dan cuenta que es mejor tener un tono de piel clara porque
eso implica que los traten diferente. De la misma forma, los resultados
 E xploracio nes sobre la discrim inación

¿ E s t á s de acuerdo con las siguientes fra s e s ? {N iñas y n iñ os (9 a 11 años))

90% RESPUESTA
80%
H N o (en desacuerdo)
70%
¡¡3Si (de acuerdo)
60%
H No sabe
50%
40%
30%
20%
10%
0%*
s
& í
3

Figura 6. Estimaciones de Conapred con base en Enadis 2017

obtenidos a la frase “jugar con muñecas es solo para niñas” muestra

una disputa en donde el 55% de las y los niños encuestados dice que
no está de acuerdo y el 44% dice que sí está de acuerdo, esto podría
reflexionarse como la mayoría de las y los niños no creen que j u ­
gar con muñecas sea algo exclusivo para niñas, lo cual es una forma
de pensar que rompe estereotipos y crea un entorno de conviven­
cia diferente. Sin embargo, el número de niños y niñas que creen
que las muñecas son solo para niñas continúa siendo alto, por lo que
es importante seguir con actividades y acciones que rompan con
estereotipos machistas que están arraigados en la sociedad mexica­
na. Sobre esta misma línea, los porcentajes obtenidos a la frase “la
mamá se queda con los hijos mientras el papá trabaja” evidencia
que el 72% de las y los niños están de acuerdo en que las mamas se
queden en casa. Sin embargo, podemos entender que el rango de
edad de las y los encuestados puede predisponer a un deseo rela­
cionado a las tareas del cuidado y al apego que los infantes pueden
tener hacia sus padres. En la frase “ Los hombres no deben llorar”
podemos observar que la mayoría de las y los niños están en des­
acuerdo con esta frase, lo que evidencia que se está desmontando
el estereotipo de que los hombres no deben mostrar sus sentimien­
tos. Por último, los resultados obtenidos para la frase “ los pobres

I 75
 T añía R amírez H ernández y E stefanía L anda J aurez

son pobres porque son flojos” , es una frase en donde podría eviden­
ciarse cierto clasismo que también es algo que permea a la sociedad
mexicana, sin embargo, se puede observar que alrededor del 87% de
las y los niños encuestados no están de acuerdo con ello.
Con base en los resultados de las gráficas citadas de la ENADIS
2017 sobre las opiniones de las niñas y niños, se puede observar que
el pensamiento de las y los infantes ha cambiado, como se mencio­
nó anteriormente, los seres humanos no nacen con prejuicios, estos
se construyen con el tiempo, pero existe la posibilidad de que las
generaciones de infantes y jóvenes no repitan los patrones de las ge­
neraciones de personas adultas, que su apertura a la diversidad y
las diferencias sean mucho mayor. Además, en esta época que vivi­
mos de cambios constantes, es importante pensar en cómo reforzar
la aceptación a la diversidad que tienen las y los niños. N o solo a lo
diverso, si no a todo lo que sucede dentro de su entorno, realidad
inmediata, en sus mentes y en sus sentimientos, sin importar la for­
ma, la expresión y el color que tengan; como menciona Pilar Lozano
en su ensayo L a literatura infantil y juvenil: una herramienta para
hablar temas difíciles como la guerra “A los niños hay que contarles
la verdad. A los niños hay que darles contextos” (Lozano 59), aun­
que así como están los tiempos es muy probable que la verdad y los
contextos nos la den ellas y ellos a nosotros.
Desde el siglo xx y ahora en el siglo XXT, se han creado instru­
mentos y tratados internacionales como la "Convención sobre los
Derechos del niño” , nacionales como la “ Ley para la protección de
los niños, niñas y adolescentes” , se levantan encuestas, como la ya
mencionada Enadis 2017, que resaltan la importancia de entender
la manera en que las y los niños perciben la discriminación, la vio­
lencia y así proteger, de manera integral, derechos específicos para
este grupo de población (como la identidad, la nacionalidad o la
familia [sic]) y también la necesidad de que prevalezca el “interés
superior de la infancia” frente a cualquier circunstancia o tensión
entre derechos. En 2015, se aprobó la Agenda 2030 para el D esa­
rrollo Sostenible por la Asamblea General de Naciones Unidas. En
esta agenda algunos de sus objetivos son luchar por “ L a igualdad de
 E xploracio nes sobre la discrim inación

oportunidades para todos, imprescindible para realizar el potencial

humano, es clave para lograr el desarrollo sostenible social y eco­
nómico. [...] por la igualdad de género, el empoderamiento de las
niñas, el respeto a los derechos humanos de todos y a la diversidad
cultural” (ONU Objetivos de Desarrollo Sustentable). Si quere­
mos poder vernos en el 2030 frente a este imaginario de lo posible
y conseguir estos objetivos, es necesario hacernos de herramientas
diversas, que van más allá de lo político y lo económico. Propone­
mos otra herramienta para aproximarnos por lo menos al espíritu
de estos objetivos del milenio: la literatura. Como afirma Marie
Bonnafé, en sus estudios sobre la relación que existe entre libros,
literatura y la infancia, la literatura “es una magnífica herramienta
para facilitar relaciones, favorece la transmisión cultural entre pa­
dres e hijos y constituye un apoyo de calidad para la integración”
(Bonnafé 57), fomenta la imaginación como motor para luchar por
la igualdad, el respeto y los derechos humanos. L a literatura es una
pieza fundamental para el cambio cultural, en ella se puede encon­
trar un espacio de creación posible donde las niñas y los niños se
ven en un mundo donde las circunstancias de la vida son diferen­
tes y no por ello menos justas y equitativas; un mundo con personas
tolerantes, abiertas en una sociedad inclusiva y libre de discrimina­
ción. Un mundo que no niegue los conflictos, el dolor del pasado y
presente, la voz de los sin voz pero que propicie o permita algunas
vías de solución a los problemas que aquejan nuestro presente. La
literatura infantil es un espacio con el que se puede acompañar a las
niñas y niños desde un ejercicio cultural que valore la vida huma­
na, la complejidad de nuestra constitución como sociedad plural y
que comprenda las dificultades de la realidad, las diversidades en
las que todas las personas estamos inmersas (diversidad de origen,
sociocultural, sexogenérica, de tonos de piel, de apariencia física,
de familias diversas... y un largo etcétera). Son tantas las formas de
ser diversos, que en la diversidad estamos y coincidimos al final to­
das las personas.
Pero qué tipo de literatura acerca a las y los niños a fomentar su
apertura a lo diverso. El público infantil exige autónomamente a las
 T añía R amírez H ernández y E stefanía L anda J aurez

y los escritores literatura creativa y diferente, marcan pautas de lo

que les gusta y lo que no, sus exigencias salen del camino morali­
zante por el cual algunos educadores llevaron a las y los niños en
los inicios de la literatura infantil en México. L as y los niños desean
verse reflejados en la literatura sin censura, con esto rompen con lo
que podríamos llamar adultocentrismo literario, la manera en la que
las personas adultas deciden qué temas, relatos y formas de expre­
sión literaria son las adecuadas para las y los niños, la escritora Elisa
Corona retoma, en su libro Niños, Niggers, Muggles sobre Literatu­
ra Infantil y Censura, desde la voz propia de Roald Dahl, que es uno
de los escritores más importantes del siglo xx de literatura infantil,
la forma en que él rompía con el adultocentrismo y como percibía la
exigencia de las y los niños en este tema:

Sobre la dificultad de escribir cuentos para niños realmente exitosos,

Dahl afirmaba que los niños eran críticos y sus expectativas m uy altas.
Fara escribir cuentos para niños, dijo en una entrevista, “ tienes que ser
una persona un tanto burlona. Deben gustarte los trucos simples, los
chistes, las adivinanzas y otras niñerías. D ebes ser inventivo. D ebes te­
ner una tram a de prim era categoría” [ . .. ] "L o s niños son diferentes de
los adultos. L o s niños son mucho m ás vulgares que los adultos; tienen
un sentido del humor m ás soez; y son esencialmente m ás crueles." Fue
esta una de las explicaciones que Roald Dahl dio a la gran incom odi­
dad, las críticas y la censura que provocaron sus tan exitosos cuentos
infantiles. Según D ahl pocos adultos entendían la diferencia entre ellos
y los niños, por eso les desagradaban sus cuentos y en cam bio los niños
los encontraban fascinantes (Corona 45).

En Europa, en los años setentas y ochentas, así como en paí­

ses del continente americano, empezaba a conformarse un criterio
literario diferente para seleccionar y realizar literatura infantil, ya
que las y los niños demandaban una literatura que saliera de lo tra­
dicional y moral. L a visión adultocéntríca debe transformarse en
algo que haga un diálogo directo entre niños y adultos, que tenga
como resultado el crecimiento de ambas partes. No está por demás
 E xploracio nes sobre la discrim inación

mencionar que la realidad en la que vivimos en México nos obli­

ga a informar de la mejor manera posible a las y los niños sobre lo
que existe a su alrededor, no solo el contexto actual, si no desde las
raíces de este país en donde se encuentra una riqueza cultural ini­
gualable. México es uno de los países con más diversidad cultural
y social en el mundo, tenemos las culturas de los pueblos origi­
narios, sus 11 familias lingüísticas con sus respectivas variantes,
además somos un país que ha recibido a personas exiliadas, a per­
sonas migrantes que han enriquecido este país con sus saberes y
costumbres, a todo esto se suman las manifestaciones culturales de
la actualidad, las expresiones simbólicas y formas de vida que las
personas poseen individualmente. México es un país multicultural
y esta diversidad debe ser aceptada, explicada a través de distintas
formas artísticas, y en este caso, tenemos la apuesta en la literatu­
ra infantil para mostrar desde los primeros años a las niñas y niños
qué es lo que pueden descubrir en su país, en su sociedad y como
nada de lo que puedan encontrar ahí debe extrañarlos.
Con base en lo anterior, la diversidad en México es un motivo
para que en el Conapred exista el interés de saber qué se ha hecho
y qué más se puede aportar a la explicación de la diversidad y la
inclusión para las niñas y los niños a través de la literatura, con la
intensión de que desde sus primeros años se adentren a las muchas
formas que existen de expresión, concepción de las personas y que
nada de esto les sea ajeno en su crecimiento. De acuerdo con la his­
toriadora sobre la infancia en México, Beatriz Alcubierre, no hay
demasiados elementos en la producción editorial actual en México
para confiar en que hay un esfuerzo tangible por acercar al público
infantil asuntos complejos y dolorosos como la discriminación, la
marginación, la migración, la violencia, la desaparición y /o asesi­
nato de miles de personas. Es decir, no contamos con demasiados
ejercicios ni descriptivos ni edificantes para explicar esta “ nueva"
realidad a niñas y niños con una comprensión crítica del presen­
te que posibilite esa vía de construcción de otro mundo posible
más justo y armónico. Quizá porque los propios adultos estamos
inmersos en el instinto de sobrevivencia, de comprender lo que es­

179
 T añía R amírez H ernández y E stefanía L anda J aurez

tamos viviendo y esto pone en crisis el papel formador y edificador

de "la pluma adulta" para dirigirse al público infantil. L a crisis, es
una crisis más de autoridad que se suma a las otras crisis de auto­
ridad que padecen México y el mundo. Pero en esta, puede haber
una oportunidad.
Desde hace varios años, existen escritores, escritoras y editoria­
les arriesgados de muchas partes de este país y del mundo que salen
de una visión pedagógica sistemática y colocan a las y los niños en
diferentes circunstancias donde pueden ser ellas y ellos mismos,
cuestionando todo lo que les rodea, como lo hace la escritora colom­
biana Pilar Lozano en la siguiente cita “ ¿Para qué sirve leer sobre
la guerra en el aula? Para ponernos en los zapatos del otro; para
acercarnos a las emociones ajenas y percibir el mundo desde otros
puntos de vista; para valorar lo que tenemos, entender el valor de
la paz y apreciar la convivencia en la diferencia” (Lozano 64), es así
como Lozano nos dice las cosas como son y ayuda a que el desarro­
llo de las y los niños sea más empática con lo que les rodea para que
sean adultos con menos prejuicios y memoria. L a literatura infantil
debe plantearse romper con los esquemas típicamente pedagógicos
y con el adultocentrismo en donde, a partir de la lógica adulta de­
cidimos qué es lo que las y los niños deben saber, conocer y leer,
cuando quizá se debería optar por una postura al revés. Vale la pena
preguntarnos ¿cuáles son los temas en los que debería enfocarse la li­
teratura infantil en el México y en el mundo actuales? ¿Cómo tratar
estos temas complejos? L a adversidad no solo habita la vida de los
adultos. L a vida cotidiana no trata a las y los niños de forma pedagó­
gica, basta con recordar los terribles índices de violencia que sufren;
la explotación sexual con fines comerciales; los trabajos forzados; el
matrimonio infantil; la orfandad frente a nuestros miles de muertos;
el luto imposible de los hijos de personas desaparecidas que aho­
ra se contarán por cientos; la discriminación por origen étnico; el
hecho de que ser mujer, niña, indígena y sin escolaridad represente
una de las peores formas de olvido de la protección del Estado, etc.
En suma: ¿con qué evidencias de estar haciendo lo correcto preten­
demos dirigirnos a las niñas y niños con el interés e incluso la certeza
 E xploracio nes sobre la discrim inación

de “formarlos” si hemos deformado la posibilidad de vivir en paz?

¿Cómo hablarles de lo que está pasando si ellos ya lo viven y lo com­
prenden?, ¿cómo narramos y describirnos en todas nuestras lenguas
nacionales?, ¿cómo narrarles el pasado y el presente y hacerlo sin ser
nota roja, pero dejando un mínimo espacio vivo y creativo? Este es
el reto creativo para las y los autores de literatura infantil en México.
Teniendo esta reflexión, los resultados mismos de la Enadis 2017,
y los esfuerzos en caminados hacia donde queremos llegar con el en­
tendimiento de lo diverso para las y los niños, desde el Conapred
recogimos una serie de títulos que pueden ser una muestran de los es­
fuerzos de escritores y escritoras de México y países extranjeros para
hablar sobre diversidad, sobre cómo los personajes protagónicos
de estas historias enfrentan el mundo que les rodea. Esta lista tiene
por objetivo dar un panorama más claro sobre cómo la diversidad es
percibida y pueden ser historias aliadas para que padres, docentes
y personas en general, que deseen explicar lo diverso a las y los ni­
ños puedan hacerlo de una forma creativa y lúdica. Los títulos que
se enlistan a continuación están separados por temas, de acuerdo a
los grupos de población en los que se enfoca el trabajo del Conapred.

D iv ersid ad en general: Diferentes Guía ilustrada sobre Diver­

sidad y la Discapacidad de Angels Ponce; Está bien ser diferente de
Todd Parr; Mamá no me contó de Babette Colé; ¿De que color es tu
sombre? de José Ignacio Valenzuela; Los direfentes de Paula Bossio;
El club de los raros de Jordi Sierra i Fabra; ¡M i tía es verde! de José
Cermeño; Eleneja de L uis Amavisca; Inés tres pies de Tessie Solinís
y Todos somos diferentes de Alicia Molina.
D iv ersid ad sexual: Citlalli tiene tres abuelas de Silvia Susana
Jácome; Femandino el Toro de Munro Leaf; Billy y el vestido rosa de
Anne Fire; Tengo una tía que no es monjita de Melissa Cardoza; Rey
y Rey de Linda Haan y Ster Nijland; L a tarjeta de Antonio de Rigo-
berto González; Jim en el espejo de Inger Edelfeldt; Tres con Tango
de Justin Richarson y Peter Parnell; Las tres Sofías de Juan Rodrí­
guez Matus; Para Nina un diario sobre la identidad sexual de Javier
Malpica; Julia, la niña que tenía sombra de chico de Christian Bruel

181
 T añía R amírez H ernández y E stefanía L anda J aurez

y Anne Galland; Mi princesito de Charyl Kilodavis; George simple­

mente sé tú mismo de Alex Gino; Sombras en el arcoíris de Mónica
B. Brozon; Oliver Button es una nena deTornie de Paola; H arta del
rosa de Nathalie Hensen; Ito: un niño marcado de L uis Cabrera D el­
gado y Kike y las Barbies de Pija Lindenbaum.
Fam ilias diversas: En busca del atesorado bebé canguro de C ar­
men Martínez Jover; Nicolás tiene dos papas de Leslie Nicholls y
Ramón Gómez; Anita y sus dos mamás de Daría Fernández; Esta
familia que ves de Alfonso Ochoa; Besos mágicos de Ana M aría M a­
chado; Iguanas ranas de Catalina Kühne; ¡Lorenza bájate del perro!
de Toño Malpica; Mi familia es de otro mundo de Cecilia Blanco;
Lina Catarina de Jenifer Boni; Familias de W . AA, y Mexique El
nombre del barco de María José Ferrada.
P erson as m ayores: Mi abuelita tiene ruedas de Silvia Molina;
L a Abuela Filomena de M aría Eugenia Blanco Palacios; L a abueli­
ta aventurera de Ana María Machado; Federico & Federico de Elena
Dreser y ¡Ahora que tengo 80! de Nuria Llunell.
P erson as con d iscapacid ad: A veces.. . de Rebeca Elliott; La
armónica de Toño Malpica; El cristal con el que se mira de Alicia
Molina; El día menos pensado de Alicia Molina; El libro negro de los
colores de Menena Cottin; Escucha mis manos de Alvarito Cuevas;
Colección Yo puedo, tú puedes de Constantine Editores; El rey que no
oía, pero escuchaba de Perla Szuchmacher y Alberto Lomnitz; Aven­
turas en la Ciudad de Margarita Robleda Moguel; El cromosoma de
Beatriz de Esther Hernández Palacios; L as piezas del rompecabezas
de Rebeca Orozco; Inés crece despacio: la historia de Inés, niña con
síndrome de Down de Claude Helft y Cali y Mora de José Luis Valle.
P erson as refu giad as: Podrías de Joana Raspall.
T rab ajo infantil: Agni y la lluvia de D ora Sales.
P erson as afrodescen dien tes: El niño de Chocolate de Ana
Ochoa Tejeda; Niña Bonita de Ana María Machado; Manuela color
de canela de Elena Dreser.

L os títulos mencionados fueron seleccionados con base en

sus historias las cuales cumplen con características que ayudan al
 E xploracio nes sobre la discriminación

cambio cultural y fomentan el principio de la no discriminación e

igualdad. Dentro de sus tramas se pueden percibir valores como la
empatia, la comprensión, la apertura a lo diferente, la tolerancia, la
aceptación, entre otros valores que permiten que la convivencia en­
tre personas individuales y diferentes sea armónica.-’
Al tener presente este listado de obras literarias, es importante
considerar que la realidad trata a las niñas y niños como sus pares y
es así como los adultos deberíamos hablarles: como iguales. Un es­
critor, como referencia en el siglo X X, que no dudó en hablarles a las
y los niños directamente como su par fue Roald Dahl, como men­
cionamos antes. Tal vez, la fórmula es tratar los temas sin tapujos, ni
delicadezas pedagógicas, incorporar el saber que tienen las y los ni­
ños desde el cruce de la diversidad a la misma literatura. En México
podemos decir que Francisco Hinojosa rompía el romanticismo de
los cuentos de hadas en 1992 con su libro La peor señora del mundo.

R om pió con los límites de lo adm isible con su controversial obra, en la

que narra las m aldades de una mujer que castigaba a sus hijos cuando
se portaban bien y cuando se portaban mal, entre otras barbaridades.
H asta que un día los habitantes del pueblo en el que vivía deciden ha­
cer algo para poner fin a sus m aldades (Toro 2016).

Como lo refiere Alejandro Zamora en “ Elefantes subversivos,

o una literatura en clave política” sobre el cuento infantil Un ele­
fante ocupa mucho espacio de la autora Elsa Bornemann (por cierto,
censurado durante la dictadura militar en Argentina), Benjamin fue
visionario y premonitor de la crisis de la autoridad del sujeto adulto
como portador de experiencia y nos proponía ya desde 1933 en E x ­
periencia y pobreza:

U n a tabula rasa de cuentos y discursos form ativos, un barbarism o, una

vuelta al grito del niño, una atención mayor a ese silencio, vacío de au-

~ Estas publicaciones pueden ser consultadas en el Centro de Documentación (Cedoc) del

Conapred o bien algunas de ellas se pueden conseguir en diversas librerías.

| 83
 T añía R amírez H ernández y E stefanía L anda J aurez

toridad, del recluta adulto que vuelve del frente de guerra sin nada que
enseñarle a nadie, sin nada que contar, mudo. N o nos proponía Ben ­
jam ín la form ación hum anista a través de sus m edios privilegiados (el
libro, el arte, los cuentos de las abuelas), ni un cambio en la m ism a por
un contenido m ás adecuado o por otras narrativas. No: nos proponía
escuchar el grito del niño, su llanto, su balbuceo, y el silencio del m a­
yor: el silencio de la experiencia, de la autoridad, del saber: que callen
(Zam ora 40).

Benjamin expone, en su texto A communist pedagogy, que la

máxima tácita de la clase burguesa, y de la educación oficial en gene­
ral, es la de dar por sentado que “los niños nos necesitan a nosotros
más de lo que nosotros les necesitamos" (Benjamin 273), y que a
partir de esta máxima el potencial de alienar e ideologizar se rea­
liza para convertirles en “ seres humanos completos, ciudadanos” .
Desde el paradigma analítico de Benjamin, “la sociedad burguesa
parte del supuesto de una infancia absoluta” (Benjamin 273), úni­
ca y homogénea, podríamos sumar. Desde el paradigma analítico
en el que nos ubicamos, la idea de infancia como una etapa marca­
da por lo "incompleto” , carente de conocimiento y entendimiento,
así como “homogenea” y única resulta absolutamente contraria al
precepto de que las y los niños son seres plenos, sujetos de dere­
chos, independientes y diversos. Sin detenernos en la valoración
que Benjamin hace sobre las tendencias pedagógicas burguesa y pro­
letaria, lo que sí resulta sumamente útil a nuestra reflexión es la
diferencia entre dos visiones: una que observa y atiende a niñas y
niños desde esta creencia de una infancia homogénea y otra que
presta seria atención a la situación social en la que viven. En aquel
contexto histórico, comprender las tensiones sociales desde la lucha
de clases (burguesía us proletariado) era fundamental. Si bien este
contexto ha cambiado de alguna forma, dichas tensiones pueden
ser abordadas en la actualidad desde la perspectiva de un análisis
de una dinámica social que ha perpetrado usos de poder desiguales
en función de privilegios, derivando sus problemáticas ya no solo
en el clasismo, sino también -para el caso mexicano- en sexismo,
 E xploracio nes sobre la discrim inación

machismo y racismo. Es aquí donde resulta relevante volver a los

hallazgos de Benjamín para hablar de discriminación y concreta­
mente de la valoración de la diversidad en la literatura infantil como
una aliada para romper con los estereotipos que en la actualidad de­
terminan y limitan a nuestra sociedad. Esta desigualdad, descrita
por Benjamín como la que sufre el proletariado, se expresa además
a la luz de nuevas categorías analíticas en la discriminación por
tono de piel, por origen étnico o nacional, por discapacidad, por d i­
versidad sexual, por edad, por apariencia, opiniones y creencias.3El
privilegio que han ostentado determinados grupos de poder se ex­
presa en una relación dispar, que genera brechas de desigualdad,
entre estos y otros grupos históricamente discriminados, como los
descritos. Vale recordar a Benjamin en torno a la infancia y la edu­
cación para no perder de vista la determinante social de las infancias
y dejar de lado la idea de una única forma de niñez, en favor de una
mirada más amplia y diversa; pero también para recordar cuál es el
papel de la Historia en la constitución de los sujetos sociales.
Cuando pensamos que debemos educar a las y los niños (por­
que no saben, porque carecen, porque deben ser guiados y porque
son una misma cosa) podemos partir del peligroso precepto de dar
por sentado que las personas adultas tenemos claro hacia dónde ir y
cómo hacer bien las cosas. N ada más erróneo, según las evidencias
del presente. Quizá las preguntas en torno a la niñez no deberían
hacerse respecto del futuro y hacia dónde guiarles; sino respecto del
pasado y qué respuestas no hemos sabido dar. L a respuesta hacia
dónde debe ir la literatura infantil como una puerta que abre a la va­
loración de la diversidad y la inclusión, tal vez, no está en pensar en
el futuro, sino en mirar al pasado para que desde el camino recorri­
do podamos plantear las respuestas del presente que surgen de las
nuevas generaciones como bien dice Benjamin en la siguiente cita:

’ Gomo referencia de la presencia de esta diversidad en cuentos infantiles está la serie Kipatla,
para tratamos por igual, del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred)
en < [Link] pagina&id—526&id_opcion:=6
68&op=668>.

185
 T añía R amírez H ernández y E stefanía L anda J aurez

Un secreto com prom iso de encuentro está entonces vigente entre las
generaciones del pasado y la nuestra. E s decir: éramos esperados sobre
la tierra. Tam bién a nosotros, entonces, como a toda otra generación,
nos ha sido conferida una débil fuerza m esiánica a la que el pasado tie­
ne derecho de dirigir sus reclam os (Benjam ín 37).

B ib lio g rafía

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 C o n s t r u c c i ó n de la re fe r e n c ia lid a d
e n el l i b r o á l b u m
¿ Q u i é n n e c e s ita a m ig o s ?

Lucille Herrasti y Cordero

Irene Fenoglio Limón
Zazilha Lotz Cruz García

In troducción

Cuando leemos hacemos uso de nuestras capacidades de referir.

Decodificamos el signo lingüístico en sus dos caras, encontrando,
a través del significante, el significado que se comunica. Se en­
tiende que decodificamos un significado generado por el emisor,
pero es difícil entender con exactitud lo que este transmite. Por
lo general, el receptor entiende solo un porcentaje del mensaje del
emisor, lo que da lugar a que, considerando el principio de aco­
modación, se establezca un nuevo referente en el receptor. Esto
también sucede cuando leemos un libro álbum: este mismo pro­
ceso nos conduce a la construcción de un mundo referencial. Se
construye, a través de la función referencial de la lengua y de la
ilustración (Jakobson), un orden de seres, elementos y acciones en
un mundo posible: el espacio-tiempo construido por el libro (Van
Valin). Es así como texto e ilustración se conjuntan para em pa­
tar significante y significado, orientando al receptor del libro hacia
una referencia particular,1

1 Considerando desde luego ciertos límites y posibles extensiones de la referencialidad den-

tro del mundo de cada sujeto receptor.
 L u c il l e H e r r a s t i , I re n e F e n o g l io y Z a z il h a L o t z C ruz

Pensamiento o referencia
(C )

(A) Representa (B)

Símbolo Referente

Modelo de Ogden y Richards.

Modificar y construir nuevas referencias contribuye no solo a

la ampliación de nuestro conocimiento de mundo, sino que tam ­
bién permite esclarecer fronteras entre mundos posibles y el mundo
físico actual. El objetivo de este artículo es explicar cómo se va m o­
dificando el referente de la figura femenina en el libro infantil ¿ Quién
necesita amigos? a partir de la interacción entre texto e imagen. Para
ello nos basaremos en un modelo de análisis que conjunta aspectos
de las propuestas de Charles Ogden elvor Richards (1946), de John
Austin (1971) y de John Searle (2008).

S o b re la o b ra

¿Quién necesita amigos? es un libro álbum elaborado por dos creado­

ras mexicanas: la narradora María Baranda y la ilustradora Valeria
Gallo. Fue publicado en 2016 por Ediciones SM, en México, y for­
ma parte de la colección de literatura infantil El Barco de Vapor, en
la serie para primeros lectores, de seis a siete años. El libro tiene 64
páginas en total y un formato impreso de 14 x 21 era, con encua­
 C o n s t r u c c i ó n de la r e f e r e n c i a l i d a d

dernación rústica cosida, por lo que puede considerarse un formato

de bolsillo. Estas características materiales lo vuelven manejable
para el tipo de lector al que está dirigida la obra y además permi­
ten una adecuada proporción y relación entre el texto y la imagen.
Para efectos de la presente discusión, nos acogeremos a la definición
de Sophie Van der Linden, en tanto que se trata de un libro álbum
narrativo ya que “ofrece una narración encausada [en colaboración
entre] el texto y [...] la imagen. L a lectura pasa sucesivamente por
el texto y por la imagen y la producción de significado depende de
su interacción” (85).
Esta obra tiene como personaje principal a Gansa y trata sobre
la relación entre esta y Gallo, y las dificultades que tienen para es­
tablecer reglas de convivencia que a ambos les parezcan aceptables.
Después de varios ires y venires en que los amigos no logran poner­
se de acuerdo y se distancian, el asunto se resuelve una noche en que
se escucha un tronido en el cielo y la Gansa se asusta. En ese m o­
mento, a pesar de sus diferencias, Gallo acude a protegerla. Al final
del cuento, los dos personajes deciden poner las reglas juntos.
En cuanto a la imagen, el libro contiene 27 ilustraciones de do­
ble página en interiores, más una ilustración en cubierta, realizadas
con técnica de collage a partir de recortes de papel, telas, encajes,
hilos y costuras, además de que los personajes están detallados con
lápices de colores. L a composición de las ilustraciones gira en tor­
no a ejes circulares, lo que se puede apreciar gracias a la presencia
constante de círculos y curvas. En relación con el color, predomi­
nan los tonos neutros y terrosos, que hacen resaltar los blancos de
los personajes así como el azul verdoso de la vestimenta de la G an ­
sa. L as ilustraciones muestran momentos de la historia de manera
fragmentada y ocupan el espacio central de la doble página, que,
como afirma Van der Linden, es la unidad primaria del libro álbum
(11). Sobre las imágenes se ubican las cajas de texto, en distintos
lugares cada vez pero siempre armónicas en su conjunto. L a inte­
racción entre texto e imagen es complementaria, lo que quiere decir
que “ cada uno aporta una dimensión suplementaria del otro” (Van
der Linden 17).
 L u c il l e H e r r a s t i , I re n e F e n o g l io y Z a z il h a L o t z C ruz

E l m odelo de análisis

L a referencia
Ogden y Richards (1946) postulan que el significado que se le con-
fiere al significante en el signo lingüístico es el resultado de un
proceso en el que median palabras, pensamientos y cosas. Parten
de la idea de que ante cada enunciación hay tres factores presentes,
cada uno de los cuales está representado en los vértices del siguien­
te triángulo.
El primer elemento es el símbolo (A), que en este estudio corres­
ponde al signo lingüístico y a la ilustración. Se trata de un elemento
que representa o está en lugar del referente (B). El tercer elemen­
to, el pensamiento o referencia (G), conlleva varias relaciones que
han moldeado, a partir de nuestro pensamiento, de nuestras creen­
cias y de nuestras experiencias, el significado que tenemos para el
significante. De tal forma observamos que la construcción referen-
cial considera no solo al referente (los objetos y actos en sí), sino
también los procesos que intervienen en la adquisición del cono­
cimiento, como gustos, ideas, creencias, etcétera. Tanto referente
como referencias son finalmente responsables del significado. Lo
anterior sugiere que al construir una referencia en torno a un re­
ferente se obtendrá un significado o bien nuevo o bien modificado.
Esto permite establecer que al aportar ideas, creencias y pensa­
mientos nuevos en torno a un referente ya conocido, se genera una
modificación en el significado.

L o locutivo y lo ilocutivo
Austin (1971) presenta tres actos que ocurren durante el proce­
so comunicativo. Si bien el autor se centra en una conversación
entendida como un intercambio de lengua, aquí retomamos esta
propuesta para analizar en el libro álbum no solo los signos lingüís­
ticos, sino también las ilustraciones. L os tres actos que contempla
este autor son:
 C o n s t r u c c i ó n de la r e f e r e n c i a l i d a d

a) El acto locutivo, que consiste en la emisión de un enuncia­

do con sentido y un referente determinado. En cuanto a la
lengua, se trata de lo mencionado, lo dicho, lo literal. En el
plano de la ilustración, será lo plasmado, el referente general
que se transmite a partir de la imagen.
b) El acto ilocutivo, que consiste en la intención comunicati­
va que hay detrás de lo dicho y de lo ilustrado. Esta depende
por completo del emisor, en este caso la autora y la ilustrado­
ra: una oferta, una orden, una promesa, una enseñanza.
c) El acto perlocutivo, que se refiere a los efectos generados en
el receptor a partir de la recepción de la obra.

Para Austin toda emisión contempla los tres actos; los dos primeros,
como se puede observar, se generan en el emisor, y el perlocutivo es
competencia del receptor. Para fines de este estudio se contempla­
rán exclusivamente los actos locutivo e ilocutivo.
Consideramos para este estudio la propuesta taxonómica de los
actos ilocutivos de Searle (2008), de forma que podamos indicar no
solo cuál es el acto ilocutivo en cuestión, sino a qué categoría pertenece.
Searle clasifica los actos ilocutivos de acuerdo con el propósito y
fuerza que estos tienen, lo que le permite proponer cinco tipos: re­
presentativos, directivos, comisivos, expresivos y declarativos. Esta
clasificación resulta relevante, ya que permite justificar la injerencia
que tiene el acto ilocutivo dentro de la construcción de la referencia.
En relación con el presente análisis, los actos ilocutivos presentes
en la construcción referencial de la figura femenina son, siguiendo a
Searle, representativos. Los actos ilocutivos representativos tienen
como característica la de “ commit the speaker (in varying degrees)
to something’s being the case, to the truth of the expressed propo-
sition” (354).
E s t o s a c t o s se c o n s i d e r a n a s e r t iv o s p u e s p r e te n d e n q u e la s p a l a ­
b r a s e n c a je n e n el m u n d o y r e p r e s e n te n u n e s t a d o p s ic o l ó g ic o o , e n
t é r m in o s d e S e a r le , d e “ c r e e n c ia ” .

193
 L u c il l e H e r r a st i, I rene F e n o g l io y Z a z il h a L o tz C ruz

U n ión de las propuestas

Conjuntando la propuesta de Ogden y Richards, la de Austin y la
de Searle tenemos que, a partir del acto locutivo que se transmi­
te en el cuento ¿Quién necesita amigos? a través de la lengua y de la
ilustración, el emisor evoca un referente en el receptor. Este refe­
rente o ya es conocido previamente o se construye en el momento
del acto locutivo.2 Al mismo tiempo esta transmisión conlleva,
como lo menciona Austin, un acto ilocutivo, el cual va más alia de
lo que la referencia misma contiene. Este acto ilocutivo se despren­
derá del texto y de la ilustración dado que transmiten una intención
subyacente y no explícita plasmada por el emisor. De acuerdo con la
clasificación propuesta por Searle, estos actos ilocutivos resultan
representativos dadas sus características: buscan encajar las pala­
bras en el mundo, lo cual se debe a que tenemos un texto (lengua e
ilustración) constructor de referencias; los actos ilocutivos también
comprometen al emisor con la verdad de lo que expresan, es decir
que remiten a mundos existentes, en este caso posibles, y al remitir a
ellos lo hacen como una creencia, de manera que no se pone en duda
lo narrado ni lo ilustrado. Lo anterior permite la construcción en el
receptor de un significado conformado, siguiendo a Ogden y R i­
chards, por el referente y la referencia transmitidos por la autora y la
ilustradora a través de dos códigos: texto e ilustración. L a referencia
es entonces construida a partir de un referente y de pensamientos,
creencias y experiencias que se van integrando a él. Todo esto da
lugar a texto e imágenes con intenciones que trascienden el signifi­
cado literal. Pensar el texto y la ilustración como mecanismos que
no solo plasman lo inmediato y lo literal, les confiere una fuerza m a­
yor: en términos de Austin, una fuerza ilocutiva que interviene en
la reconstrucción del referente. L o anterior tiene repercusiones en la
construcción del significado, ya que se altera la referencia a través de
los actos locutivo e ilocutivo, generando en el receptor una recons-

En muchas ocasiones esta referencia se construye a partir de presuposiciones generadas por

ciertas estructuras gramaticales de la lengua. Se trata de inferencias lingüísticas que repercu­
ten en el valor de verdad de la oración de la que penden.
 C o n s t r u c c i ó n de la r e f e r e n c i a l i d a d

trucción de su conocimiento de mundo, más aún reforzada por el

hecho de que los actos ilocutivos resultan representativos.

L a referen cia fem en in a en ¿Q uién necesita am igos?

Para entender cómo se va construyendo la referencia femenina en

el texto, es necesario analizar las características que se le dotan a
la Gansa conforme se desarrolla la trama. Es decir, se trata de ver
su conformación como personaje a través de las acciones, de lo que
ella dice y lo que se dice sobre ella. Así también podemos observar
cómo el referente se va modificando a través de la referencia, ges­
tionada en gran medida por el acto ilocutivo representativo. Como
sugerimos arriba, a través de la construcción de esta referencia se va
forjando un nuevo referente en torno a la figura femenina. Es decir,
si bien el lector ya tiene una idea de inicio de lo que es una gansa, el
texto y las imágenes van plasmando cualidades que contribuyen a
modificar ese referente. De esta manera, el texto confiere una nue­
va referencia en torno no solo a la Gansa sino a la figura femenina
representada a través de este personaje. Como se trata de un libro
álbum, el presente análisis contempla la interacción entre lengua,
narración e ilustración, pues son los elementos que en este texto
contribuyen a la reconformación de la referencia.
Partimos de la idea de que el receptor ya tiene en su conocimien­
to de mundo (conocimiento previo) un referente para “gansa” , el
cual seguramente incluye semas que indican que se trata de un ani­
mal con alas y pico, al que le gusta eí agua, y que en este caso es una
figura femenina. Para analizar cómo este se va modificando, es ne­
cesario analizar los cambios en la construcción del personaje. Para
este efecto se dividirá el cuento en tres momentos, que correspon­
den de manera general a la estructura narrativa básica de inicio,
desarrollo y desenlace.
En el inicio de la narración se caracteriza al personaje principal,
la Gansa. Si nos detenemos a hacer un análisis de la lengua segmen­
tando las emisiones en actos locutivos e ilocutivos, observamos que

|95
 L u c il l e H k k k a st i, I re n e F e n o g l io y Z a z il h a L o t z C ruz

el acto locutivo contribuye a la construcción de un referente que

muestra a una gansa con ciertas características explícitas. Por otra
parte, las ilustraciones complementan esta construcción del perso­
naje, aportando incluso rasgos que no aparecen dichos en el texto.
Así, en las imágenes como acto locutivo se representa a la Gansa
humanizada, de gran tamaño, sonriente (figura l) .3 Además se en­
fatizan ciertas características estereotípicamente femeninas no
explícitas en la escritura: cabello largo, rubor en las mejillas, pesta­
ñas largas, vestuario elegante con retoques de encaje o bordados. En
cuanto a sus acciones, la Gansa está representada en diferentes po­
siciones de seguridad y disfrute, como cuando recibe los halagos del
Gallo o cuando está recostada plácidamente sobre una de sus alas
imaginando una fiesta. En lo ilocutivo, podemos ver a una figura fe­
menina fuerte, segura y con mayor peso que la figura masculina,
representada por el Gallo, quien en todas las ilustraciones, salvo
una, aparece de un tamaño menor que la Gansa.
Una de las primeras emisiones en el texto es la siguiente: “ L a
Gansa continuó con lo que hacía, que era muy hermoso y original,
porque a nadie más se le había ocurrido.” A partir del acto locuti­
vo encontramos que el personaje principal es una gansa que sigue la
acción que estaba haciendo (picar la luna en el agua), lo cual es valo­
rado como algo “ hermoso y original [y que] a nadie más se la había
ocurrido” . Al hacer un análisis del acto ilocutivo que se desprende
de este enunciado observamos que se trata de un acto representativo
que aporta un nuevo significado a la figura de la Gansa, y por ende a
la figura femenina de este cuento. Este significado se presenta a tra­
vés de una oración subordinada que conlleva que ser única remite a
la realización de actos hermosos y originales, de manera que así se
relacionan el concepto de hermosura y originalidad con elementos
que no dependen de lo físico, sino de las acciones: ser única conlle­
va realizar acciones hermosas.

Todas las imágenes pertenecen al libro-álbum ¿Quién necesita amigos?, de María Baranda y
Valeria Gallo, México: Ediciones SM (2016). Agradecemos a SM Ediciones y a las autoras el
permiso para la reproducción de las imágenes.
 C o n s t r u c c i ó n de la r e f e r e n c i a l i d a d

Figura 1.

El Gallo, a quien le gusta mucho la Gansa porque “ nunca en

su galla vida había conocido a alguien así” (es decir, única y cons­
tructora de acciones hermosas y originales), le pregunta: “ ¿Quieres
estar conmigo para siempre?” . L a respuesta de la Gansa es relevante
pues, a través de la contradicción entre sus acciones y sus palabras,
se perfila la complejidad del personaje:

L a gansa sonrió como si tuviera ei sol metido en su pico.

Pero contestó así:
Ay, no G allo, eres muy ruidoso, cantas al amanecer, a todos les
echas pleito y siem pre quieres ganar en las carreras.

A partir del acto locutivo que se desprende de este fragmento, se

muestra a la Gansa alegre y sonriendo de manera exuberante, pero
rechazando al Gallo por aquello que no le agrada de él. Si considera­
mos la parte ilocutiva del enunciado, observamos que se trata de un
enunciado adversativo en el que está presente la conjunción “ pero” ,
lo que genera una implicatura convencional, de la que se despren­
de que hay una contraposición entre que la Gansa esté sumamente
 L u c il l e H e r r a s t i , I re n e F e n o g l io y Z a z il h a L o t z C ruz

halagada y feliz, y el hecho de que responda que no le gustan del G a ­

llo el ruido, los pleitos y su obstinación en ganar en las carreras. Se
trata entonces de una nueva cualidad que, a través de la referencia
que se otorga a la figura femenina, interviene en una modificación
o reconstrucción del referente, ya que para la Gansa, sentirse hala­
gada resulta menos relevante que el tener que estar con alguien que
tiene cualidades que no le agradan. Al ser esto plasmado a través de
un acto ilocutivo representativo,4 se construye con mayor fuerza la
idea de que esa figura femenina representada por la Gansa existe en
un mundo posible, el mundo delimitado por el texto. D e esta m a­
nera se va reconstruyendo un referente de la figura femenina que,
además de características como la hermosura y la originalidad en
sus acciones, también posee determinación, pues a pesar de los ha­
lagos y de lo que estos puedan hacerle sentir, no acepta cualidades
del otro que le son insoportables.
El Gallo le dice a la Gansa que reconsidere su decisión, y ella
concluye mantener la negativa porque “prefería estar sola y, ade­
más, necesitaba mucho espacio para perseguir a la luna y nadar” .
Luego la G ansale dice: “ Tengo que pensarlo más. Para hacerlo debo
irme a la montaña” . Durante su viaje, la Gansa se enfrenta a distin­
tos obstáculos que enfatizan su determinación:

cruzó el bosque, subió a la punta de una m ontaña enorme, se metió en

la nieve hasta casi congelarse, bajó dando tum bos, cruzó otro bosque
(este m ás oscuro y tenebroso), pasó dos ríos, se metió a nadar en un
lago tibio y vio la cueva de un oso terrible.

Cuando reflexiona sobre lo vivido, “pensó en lo valiente que se

sentía y en cómo le encantaba estar sola y sintió que no necesitaba
a nadie” . Así, se añaden dos cualidades más a la Gansa: ser valiente e
independiente. En este punto de la trama, la Gansa se pregunta “ ¿Quién

4 Esto se genera en gran medida por la implicatura convencional. Las implicaturas conven­
cionales contribuyen en la referencialidad de la proposición de la que se desprenden, Esto
resulta otra evidencia para asegurar que se trata de un acto ilocutivo representativo y, como
tal, construye una referencia en el receptor.
 C o n s t r u c c i ó n de la r e f e r e n c i a l i d a d

necesita amigos?” y concluye que sin amigos está más tranquila

pues "N A D IE la corregiría ni le diría qué hacer, Además -se dijo-,
si me quedo sola ¡no tengo que prestar mis cosas... ni mis jugue­
tes! ” . En cuanto a la ilustración, la Gansa, a partir de este momento
y hasta el final del libro, será representada con una corona de oro
(figura 2). Aquí a partir del acto ilocutivo se puede entender que
la Gansa es intransigente y egoísta. En este momento se establece
una contraposición entre la soledad y sentirse triste, pues tiempo
después la Gansa "se sintió más sola que nunca, y hasta un poco
(poquito) triste de imaginarse sola todo el tiempo” . L a tristeza a la
que la lleva la soledad se complementa con imágenes de la Gansa en
las que se expresa melancolía y soledad. Se observa a una Gansa
que, si bien había sido ya definida como valiente, solitaria, hermo­
sa por ser única, determinada a elegir la soledad para evitar aquello
que no le gusta, pero también intransigente y egoísta, ahora no
desea permanecer sola, pues quiere compartir, ser escuchada y es­
cuchar. Finalmente la Gansa busca al Gallo y le propone que sean
amigos, pero con ciertas condiciones: “yo en la orilla del lago y tú en
tu rama del árbol” o, como expresa el Gallo, "para siempre amigos
pero a veces solos” . L a ilustración correspondiente a este episodio
sugiere que la propuesta es de la Gansa y que el Gallo la acepta con
un poco de recelo pero con buena voluntad (ñgura 3).
Esta primera parte del cuento presenta texto e imágenes que, a
través de actos locutivos e ilocutivos representativos, contribuyen
en la construcción de una referencia femenina con características
complejas: por un lado positivas (original, hermosa, determinada
a no estar acompañada por quien no le agrada, que elige su inde­
pendencia y se enfrenta al mundo con valentía) y por el otro lado
negativas (intransigente, envidiosa), cuyas decisiones la llevan
a sentirse solitaria y triste, todo lo cual habla de un personaje fe­
menino distinto de los estereotipos de perfección usuales en las
narraciones infantiles. Por otro lado, el referente que se conforma
ya no es simple (ya no se trata de una simple gansa), sino que ha sido
dotado de otros rasgos. El acto ilocutivo representativo le da fuerza
a esta nueva referencia al ser plasmada como un hecho existente en

| 99
 L u c il l e H k k k a st i, I re n e F e n o g l io y Z a z il h a L o t z C ruz

Figura 2.

un mundo posible, de manera que se establece una relación entre la

Gansa y la figura femenina real.
L a historia empieza a anudarse cuando el frágil acuerdo entre
Gallo y Gansa se rompe. L a Gansa, fiel a su originalidad, se en­
cuentra un día jugando “ a inventar mi lugar secreto” . El Gallo
(también fiel a su admiración por la Gansa) se maravilla con la idea
“porque él también quería tener un sitio así, y comenzó a dibujar­
lo” . A la Gansa eso le parece una “falta de respeto a sus ideas y a sus
juegos” y se enfurece tanto (“ ¡No me copies! dijo con voz de true­
no” ) que “todo el polvo se arremolinó, las hojas de los árboles
temblaron, el agua del estanque se agitó” , lo cual se refuerza con la
ilustración, que muestra a la Gansa furiosa, amenazante y de un ta­
maño desproporcionadamente grande en relación con el Gallo, que
se ve minúsculo (figura 3). De este acto locutivo se desprende como
acto ilocutivo que la Gansa puede ser egoísta y enfurecerse. Esta
parte de la narración concluye con que el Gallo piensa que la Gansa
es “ una amiga muy difícil” porque pone muchas reglas, y “ [e]l que
pone tantas reglas no tiene amigos. El que no tiene amigos no se di­
vierte. El que no se divierte no pasa alegremente los días, y entonces
 C o n s t r u c c i ó n de la r e f e r e n c i a l i d a d

todo se pone gris y horrible". L a Gansa, en contraposición, afirma

que "[s]i no hay reglas, no hay amistad ni juegos" y que "[s]i Gallo
no entiende mis reglas, no puede jugar conmigo, y entonces se per­
derá mucha diversión” , de lo cual se desprende que la Gansa es
egocéntrica e inflexible (lo cual se había venido sugiriendo antes con
las características que se le habían dotado, tales como ser egoísta e
intransigente. Digamos que aquí se manifiestan de manera más
acendrada).

Figura 3.

E sta tensión entre los personajes se resuelve al final del cuento

cuando, al escuchar el cielo tronar, la G ansa siente miedo (lo cual
se expresa fuera del cuerpo de texto con tipografía distinta y como
parte de la ilustración, a través de actos ilocutivos) y el Gallo acu­
de presuroso y le dice “ Yo te protegeré, no temas. ¿Quieres un
pedacito de pastel?” Ante esta demostración de amistad, a la G an ­
sa “ se le pusieron los ojos de plato y el corazón le dio brincos de
felicidad” . L a imagen de este episodio es muy significativa, pues
durante todo el cuento la Gansa tiene un tamaño mayor que el Gallo,
salvo en esta ocasión en que él aparece mucho más grande y ella se
 L u c il l e H e r r a s t i , I re n e F e n o g l io y Z a z il h a L o t z C ruz

resguarda bajo su ala (figura 4). Como acto ilocutivo podemos se­
ñalar la grandeza del Gallo al salvar a la Gansa, pero también la
vulnerabilidad de esta, lo cual constituye un tercer momento en el
desarrollo del personaje, de tal manera que la Gansa, que en la pri­
mera parte había sido caracterizada como única, valiente,
determinada e independiente; y cuyos rasgos se agudizan en la se­
gunda parte del cuento para convertirla en egoísta, solitaria,
egocéntrica e inflexible, al final, confrontada a su propia vulnera­
bilidad, entiende que sí es necesario tener amigos y que esto
implica abrirse al otro para negociar reglas de convivencia pero sin
comprometer la integridad de ninguno de los dos. Así, por la no­
che la G ansa y el Gallo deciden poner las reglas juntos, y “ luego se
durmieron y tuvieron sueños muy felices” . En la última ilustra­
ción se observa a los dos personajes abrazados, de espaldas,
mirando el sol del atardecer (figura 5). Resulta significativo que
esta imagen establezca un juego armónico entre la corona de la
G ansa y la cresta del Gallo, lo cual constituye un acto ilocutivo ge­
nerado a partir de la ilustración.

-Yo re protegeré, no temas. ¿[Link]

A la Gansa se íc pusieron los ojos de j

el corazón le dio brincos de felicidad.

102
 C o n s t r u c c i ó n de la r e f e r e n c i a l i d a d

Figura 5.

Si bien a través del acto locutivo se muestra un referente pla­

no sobre el transcurrir de una gansa, el análisis ilocutivo del texto
reconstruye una referencia que permite reacomodar lo que signifi­
ca ser mujer y relacionarse en el mundo. Se observan elementos de
lengua, ilustración y estructura narrativa que aportan al referente,
generando un significado complejo sobre la figura femenina. De
esta forma, a través de los distintos momentos de la trama, se pue­
de entender que ciertos rasgos que se presentan como positivos en
primera instancia pueden resultar negativos y contraproducentes
si se llevan al extremo de borrar la individualidad del otro. A l fi­
nal, del hecho de que los dos personajes pongan juntos las reglas
de convivencia se desprende que este es un acto en el que al m is­
mo tiempo se respeta la existencia compleja del otro y se negocia
a partir de la vulnerabilidad, que no se representa como una de­
bilidad sino como una cualidad a partir de la cual se puede estar
con el otro.
 L u c il l e H e r r a s t i , I re n e F e n o g l io y Z a z il h a L o t z C ruz

C on clusion es

Podemos concluir de este análisis que texto e ilustración contri­

buyen en la reconstrucción de la referencialidad de referentes ya
conocidos. Texto e ilustración, plasmados en códigos diferentes, ge­
neran a través no solo de lo locutivo sino también de lo ilocutivo una
nueva visión del referente, lo cual muestra cómo el libro álbum con­
tribuye en la ampliación de los mundos referenciales.

B ib lio g rafía

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 E c f r a s i s i n v e r s a e n T r a z o de t i z a
de M i g u e l a n x o P r a d o

Alejandro Vergil Salgado

Y así, el mundo, el universo todo, queda aquí dividido en dos

por este trazo de tiza en mitad del Océano.
M iguelanxo Prado

Hoy, en esta isla, ha ocurrido un milagro.

A dolfo Bioy C asares

Introducción

Miguelanxo Prado nació en L a Coruña, perteneciente a la comuna

de Galicia, en 1958. Es un ilustrador, historietista, novelista gráfico
y cineasta de animación español que ha logrado consagrarse nacio­
nal e internacionalmente gracias a su trayectoria profesional y al
peculiar estilo de su narrativa gráfica.1 Despuntó particularmente
con la publicación de Trazo de tiza (1993) con el que se le concedió,
en Angouléme, el Premio Alph Art, al Mejor álbum extranjero’
(1994). También ganó el Premio a la M ejor Obra en el Salón de C ó­
mic, de Barcelona (1994) y recibió las nominaciones de los Premios
Eisner y Harvey (1995) en las categorías de Mejor pintor y Mejor

1 Tomamos la perspectiva de Wi!1 Eisner entendiendo la narrativa gráfica como la " descrip-
ción genérica de cualquier narrativa que se sirve de la imagen para transmitir una idea" (6).
“ Un año antes se le concedió a Art Spiegelman por el segundo tomo de M aus. Además*
entre la lista de galardonados han estado las figuras de Hugo Pratt, Alan Moore, Chris Ware,
Marjane Sartrapi y Shaun Tan.
 A lejandro V ergil S algado

obra extranjera, respectivamente. En 2003 colaboró con Neil Gai-

man en The Sandman: Endless Nights; y por Ardalén (2013) recibió
el Premio Nacional del Cómic, posicionándose así como uno de los
narradores gráficos actuales más importantes. Sus más recientes
obras son Papeles dispersos II (2015) y Presas fáciles (2016).
A finales de los setenta, Prado se inició en diversos fanzines ga­
llegos y, no mucho tiempo después, comenzó a colaborar en revistas
españolas entre las que destacan: Creepy, Comix Internacional, Zona
84 y Cimoc. En esta última, como señala Antía Marante en una de
sus notas al pie de página, Trazo de Tiza se publicó en ocho núme­
ros sucesivos, del 134 al 141. No fue hasta 1993 que se estructuró
como “ álbum completo” por Norma Editorial (86), en tapa blanda
y con el número 1 de la Colección Miguelanxo Prado. Sin embargo,
en el 2003 la misma editorial lanzó una tercera edición que agrega­
ba páginas y un homenaje a Hugo Pratt.3
L a aparición de las revistas antes mencionadas ha sido nombrada
como la época del "boom del cómic en España” , refiriéndose a la gran
producción de narrativa gráfica que empezó a acaparar el mercado,
en la década de los ochenta (Gómez 258). Se realizó una transición
del tebeo español hacia lo que autores y críticos comenzaron a llamar
novela gráfica, cuyo formato de libro es de mayor aliento y, como lo
menciona Daniel Gómez en su tesis, Tebeo, cómic y novela gráfica,

...suele decantarse por parám etros similares a la novela literaria [...]

caracterizad [a] por contener una historia autoconclusiva que (indepen­
dientemente de su serialización previa) habría sido concebida para su
publicación en dicho formato y cuya autoría es definida e incluso d es­
tacada mediante diversos recursos paratextuales (85-86).

Esta aproximación hacia una definición de novela gráfica no re­

suelve la polémica que existe sobre el concepto, pero no es nuestra

L a edición que usamos en este trabaju es la del 2012 (primera edición de la presentación en
tapa dura que además del homenaje, incluye material adicional).
 E c f r a s i s i n v e r s a en T razo de tiz a

intención entrar en más detalles por cuestiones de extensión.4El ob­

jetivo de este trabajo es realizar una lectura iconotextual de Trazo
de tiza a partir del concepto de ecfrasis inversa propuesto por la in­
vestigadora y teórica literaria mexicana, L uz Aurora Pimentel. Se
pretende rastrear en esta novela gráfica algunos ejemplos de las ca­
tegorías ecfrásticas que la autora desglosa en su artículo, “ Ecfrasis y
lecturas iconotextuales” , los cuales le permiten hacer reflexiones so­
bre la relación intermedial entre la poesía y la pintura. Sin embargo,
en este caso proponemos realizar un ejercicio aplicando su modelo
para observar si es viable trasladarlo a un análisis narrativo-gráfico.

E cfrasis inversa, in term ed ialid ad e iconotexto

L a palabra “ecfrasis" proviene del prefijo griego efe que signifi­

ca "fuera de” , y phrazein, que denotaba “explicar", “pronunciar” ,
“ declarar” , por lo que ekphrasis, según Peter Wagner originalmente
significaba “ una descripción completa o vivida” [ “afull or vivid des-
cription”) (12). Si en algo los críticos concuerdan es que la ecfrasis, en
su origen, funcionaba como un dispositivo retórico empleado sobre
todo en la poesía y en la argumentación.
L a definición tradicional más difundida es la de Jam es Heffer-
nan, quien en términos simples menciona que la ecfrasis consiste
en la representación verbal de una representación visual (cit. en Pi­
mentel 206; González y Artigas 12; Wagner 10). Como ha señalado
Pimentel, más allá de entrar en el debate sobre lo que a la ecfrasis
se refiere, lo importante es notar cómo el texto verbal tiene un ca­
rácter relacional con el objeto plástico (pintura, escultura, grabado,
etc.) que intenta no solo describirlo, sino volver a re-presentarlo:
“lo cual permite extender el texto a una relación intersemiótica, y,
puesto que el texto verbal asume la representación del objeto plástico,

4 Véase el punto ‘‘0,5,3 L a definición de la novela gráfica” de la tesis de García (65-86) para
un recorrido de los diferentes usos que se le lia dado al término. Aquí rescatamos la definición
que el autor saca como conclusión.
 A lejandro V ergil S algado

al que lee como si fuera un texto, la relación también se plantea

como intertextual” (206).
N o obstante, Peter Wagner prefiere considerar esta relación in­
tertextual como un tipo específico de intertextualidad, lo que ha
llamado intermedialidad, es decir, “ the intertextual use of a mé­
dium (painting) in another médium (prose fiction)” (17), poniendo
en juego, según Pimentel, por lo menos dos medios de significación
y de representación (206). Wagner destaca que tanto el lector como
el crítico que desee hacer una lectura o un estudio intermedial no
debe dar preferencia a un medio sobre el otro, sino considerar am ­
bos (18), lo que implica romper la jerarquía que muchas veces la
misma escritura impone sobre las demás artes.
Ahora bien, un iconotexto es un artefacto que permite la construc­
ción de un texto complejo donde la relación entre lo visual y lo verbal
es indisoluble, forman una totalidad de la cual no se pueden separar
(Pimentel 207; Wagner 15). Una lectura iconotextual implicaría pues
detectar los iconotextos presentes en una obra, es decir: “the use (by
way of reference or allusion, in an explicit or implicit way) of an ima­
ge in a text or vice versa” (Wagner 15). Para ello, nos parece que el
modelo de Pimentel, sirve para un tipo de análisis que puede ayudar­
nos a llevar a cabo este procedimiento intermedial e intersemiótico.
Estas “maneras” en que pueden existir referencias, alusiones o ci­
tas, la autora las divide en tres: ecfrasis referencial, ecfrasis nocional y
ecfrasis referencial genérica; sintetizadas aquí de la siguiente manera:
a) Ecfrasis referencial: cuando el objeto plástico re-presentado
tiene una existencia material autónoma. Pimentel pone por ejemplo
la descripción del personaje femenino, Odette de Crécy en el capí­
tulo Unos amores de Swann, de Por el catnifio de Swann:

la cabeza inclinada, con sus grandes ojos tan cansados y ásperos si no

les prestaba su brillo la animación, chocó a Swann por el parecido que
ofrecía con la figura de Céfora, hija de Jetró, que hay en un fresco de la
Sixtina (Proust 293).
 E c f r a s i s i n v e r s a en T razo de tiz a

En este caso, existe una alusión directa a un fresco florentino de

Sandro Botticelli.
b) Ecfrasis nocional: cuando el objeto plástico re-presentado
existe en y por medio del lenguaje verbal. Por ejemplo, la larga des­
cripción que realiza Homero en el Canto XVIII de su llíada, cuando
Hefesto diseña el escudo de Aquiles:

Y cinco eran las capas del escudo mismo, y en este

hacía muchos artificios con sapiente pericia.
E n él, la tierra, y en él, el cielo, y en él forjó el mar, y el infatigable sol y,
plena, la luna,
y en él todos los astros con que el cielo está coronado,
las Pléyades y las H íadas y la fuerza de O rion..." (349-350).

Dicha exposición comienza en el verso 481 y sigue hasta el 608.

Aquí no existe la materialización del objeto, sino su mera represen­
tación por el lenguaje escrito.
c) Ecfrasis referencial genérica: cuando los textos proponen cier­
tas configuraciones descriptivas que remiten al estilo o la síntesis de
varios objetos plásticos de un artista. Pimentel señala los cuadros
descriptivos de Proust que remiten a la obra de Monet, más en re­
lación a su estilo y no una alusión directa a un cuadro en específico
(207). Veamos el siguiente fragmento:

A qu í y allá, en la superficie, enrojecía como una fresa una flor de nin­

fea escarlata con los bordes blancos. U n poco m ás lejos com enzaban a
abundar las flores, no ya tan lisas, m ás pálidas, granadas y rizosas, y
dispuestas por el azar en lazos tan graciosos, que parecía que iban flo­
tando a la deriva, tras el melancólico desfallecer de una fiesta galante,
desatadas guirnaldas de rosas de espum a (Proust 224-225).

En el ej emplo anterior podemos apreciar la semej anza estética entre

el fragmento narrativo y la obra de Monet. Como lo explica Valeriano
Bozal, algunas de las descripciones paisajísticas de Proust recuerdan
las pinturas impresionistas, no solo por la mención a las flores de
 A lejandro V ergil S algado

ninfeas o nenúfares, sino que el ritmo de la narración posee la capaci­

dad de envolver al lector en el ritmo mismo de lo narrado, es decir, de
las flores en el Vivonne en sintonía con los demás elementos que in­
tervienen: el agua, la luz, el movimiento o la transparencia (200-201).
Una vez aclarados estos conceptos, no obstante, al considerar a
Trazo de tiza como una narración gráfica, tenemos que subrayar la
noción de ecfrasis inversa: “ la representación visual de un momen­
to narrativo” (Pimentel 208). En este caso, no se trata solo de un
momento, puesto que, en la novela gráfica, la secuencialidad de
imágenes permite la construcción de todo un relato, tanto las que
están por sí solas como aquellas viñetas integradas por imagen y
texto. Esto nos obliga a invertir también las categorías antes señala­
das, que a manera de guía podríamos definirlas así:

a) Ecfrasis referencial inversa: cuando el texto verbal re-presen-

tado tiene una existencia material autónoma.
b) Ecfrasis nocional inversa: cuando el texto verbal re-presenta­
do existe intrínsecamente en el lenguaje visual.
c) Ecfrasis referencial genérica inversa: cuando las imágenes
proponen ciertas configuraciones descriptivas o de estructura que
remiten al estilo de un escritor.
A continuación, proponemos ejemplificar cada una de estas ca­
tegorías en Trazo de tiza, no sin antes hacer un breve resumen del
argumento.

U n a isla, u n faro ab an d on ad o, un dique: el trazo de tiza

Trazo de Tiza, con viñetas en colores pastel, narra la historia de un jo ­

ven navegante, Raúl, que es sacudido por una fuerte tormenta; una vez
calmada, su velero da con un dique marcado por una multiplicidad de
mensajes escritos y conectado a una isla perdida en la inmensidad del
océano. Esta no aparece en ningún mapa, pero en ella habitan Sara,
quien atiende la taberna, y su hijo Dimas, quien disfruta de asesinar ga­
viotas. Ahí se encuentra con Ana, otra visitante que espera a “alguien” ,
 E c f r a s i s i n v e r s a en T razo de tiz a

quien le ha prometido regresar durante el mes de junio. Mientras tan­

to, ella dedica su tiempo a pasear por la isla, escribir en su diario e ir al
faro inservible y abandonado. Raúl no tarda en intentar conquistar a
Ana, sin mucho éxito, aunque ella se va abriendo poco a poco con él.
Ahí suceden cosas raras e incomprensibles, donde lo íntimo, los sen­
timentalismos, la soledad y la violencia rodean a los personajes que son
protagonistas. En palabras de Ana, son testigos de “ una historia extra­
ña, llena de absurdos y despropósitos” (Prado 72). L a isla se configura
como un espacio inquietante y misterioso, que al mismo tiempo pone
en jaque la estructura temporal de la narración; el terreno ideal para
“que todo aquí, tras una apariencia real, encubre una esencia peculiar,
como inmaterial, que nosotros, ajenos a la isla, no acertamos a en­
tender. Apenas alcanzamos a intuirla, a presentirla” (Prado 33),
Los personajes se buscan sin encontrarse, y lo que parece una his­
toria de amor termina siendo una historia de incomunicación sesgada
por una paradoja temporal borgeana, como señala Marante: “los per­
sonajes se convierten tanto en transmisores directos de los contenidos
intertextuales como en piezas clave capaces de activar la reflexión
sobre la propia ficción que se está desarrollando” (94). Desde otro
punto de vista, Alfredo Guzmán señala que el relato es rasgado por la
incertidumbre de un modo sutil, tanto que podría pasar desapercibi­
da y no por ello deja de ser escalofriante, gracias a que Prado establece
lo fantástico en la temporalidad diegética (334).
L a novela gráfica está dividida en siete capítulos, rodeados de
diferentes recursos para textuales: “un prólogo” que consta de una pá­
gina con cuatro viñetas, dos epígrafes, un “ Epílogo” , el “ Homenaje
a Hugo Pratt” y el “ Material adicional", además de las guardas,
la portada y la contraportada. Estos elementos permiten acercar­
nos a la definición de Gómez sobre la novela gráfica señalada en
la introducción. Cada una de estas secciones tiene una función que
complementa o anticipa la narración, además de jugar con la meta-
ficción y la autorreferencialidad, como ocurre cuando se introduce el
fragmento de una novela inexistente, así como una crítica de esta. O
por otro lado, cuando se inserta la carta del editor R. Brines (casual­
mente también llamado Raúl) a Ana, que hace creer al lector que lo
 A lejandro V ergil S algado

Figura 1. Ejemplo de ecfrasis referencial inversa (1/2).

Miguelanxo Prado, Trazo de tiza, p. 17.

escrito por ella en la isla, en realidad no era su diario, sino una nove­
la, desdibujando los límites entre realidad y ficción, un trazo de tiza
que en cualquier momento puede difuminarse, borrarse, confundir­
se en una pizarra.

E cfrasis inversas en Trazo de Tiza

Debido al límite de extensión de este trabajo, daremos paso al aná­

lisis iconotextual, tomando un ejemplo por cada categoría ecfrástica
inversa de las denominadas anteriormente. Por ello, dicho ejerci­
cio no puede tomarse como exhaustivo ni como los únicos ejemplos
que pueden encontrarse en Trazo de tiza, lo que necesitaría un
 E c f r a s i s i n v e r s a en T razo de tiz a

F ig u ra 2. E jem p lo d e ecfrasis referencial in versa (2 /2 ).

M igu elan x o P rado , T razo de tiza , p, 20.

mayor desarrollo. No obstante, nuestra intención es marcar una po­

sible guía para futuras lecturas que aborden novelas gráficas.
Tomemos primero las páginas 17 y 20 (figuras 1 y 2) como refe­
rencia y que deben leerse en conjunto. Ana se encuentra en la cima
de lo que parece ser un acantilado, viendo el mar y el horizonte.
Raúl la observa desde la taberna y corre para encontrarse con ella.
El aún no sabe quién es ni cómo se llama, pero cuando llega al lugar
 A lejandro V ergil S algado

indicado, ha desaparecido. M ás adelante, Ana no muestra mucho

interés en Raúl, como si quisiera evitarlo constantemente:
En la viñeta superior de la figura 2, Raúl se acerca a Ana y le
sugiere que se tuteen. Luego en la tercera, por medio del recurso
de la elipsis, el protagonista menciona que Ana no ha dicho ni una
sola palabra en toda la comida, lo que le recuerda a L a invención
de Morel, de Bioy Casares. Ana, cansada, responde que cono­
ce la narración, pero sin decir nada más, sale del establecimiento.
De manera que hay una alusión directa a la novela del escritor ar­
gentino, no solamente en sentido literal y textual, sino también
visual, al ser Raúl completamente ignorado: primero la ausencia
de Ana en la roca, luego su cabeza gacha, las pocas palabras que le
dirige, dándole completamente la espalda... No es hasta entonces
que la primera página se resignifica y puede ejemplificar una ecfra­
sis referencial inversa, una potencia de las imágenes que aún con la
ausencia del texto, aluden al personaje femenino, Faustine, de Bioy
Casares, que observa el atardecer todos los días e ignora al fugitivo.'1
En la novela del escritor argentina se puede leer: “ en las rocas, hay
una mujer mirando las puestas de sol todas las tardes” (22). Véase
pues el parecido con L a invención de Morel. En términos genettia-
nos funciona como hipotexto/1pero mejor digamos que opera una
relación intermedial con Trazo de Tiza. Se imbrica una historia de
amor imposible con la isla perdida en mitad de la nada. Ana M eri­
no señala:

R aúl feels like the fugitive o f C a sa r e s’s story, who arrives at a remóte
desert ísland filled wíth abandoned constructions and straight away en-
counters a woman gazing at the setting sun who ignores him. B u t the
character in L a invención de Morel, after discovering the secret that the
presence o f this woman hides, the fact that she is a simulacrum created
by the scientest [sic] M orel, m anages to convert him self into a simula-

5 Narrador en primera persona y protagonista de La invención de Morel.

6 Texto interior que se injerta en otro, es decir, un texto preexistente que deriva en uno nuevo
(Genette 14).
 E c f r a s i s i n v e r s a en T razo de tiz a

Figura 3. Ejemplo de ecfrasis nocional inversa (1/2).

Miguelanxo Prado, Trazo de tiza, p. 22.

crum as wetl, bringing him closer to her image. Raúl, however, cannot
take this step, perhaps because in this case it is Ana who writes this part
o f the story and she does not share her thoughts with him (576).

En la figura 3 podemos observar a Ana escribiendo en su diario,

que al final nos enteramos podría ser una novela. En las dos viñe­
tas previas de la página 22 -en una predomina la imagen del vuelo
de las gaviotas y en la otra una angulación picada del faro blanco, el
dique y las mismas aves , se lee entre comillas: “L as gaviotas, flo­
tando lentas en el aire denso, se lamentan con voces de niño y tono
lastim oso... retazos arrancados al faro blanco, al dique blanco, a la
isla blanca” (Prado 22).
 A lejandro V ergil S algado

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F ig u ra 4. E jem p lo d e e c frasis nocion al in versa (2 /2 ).

M igu elan x o P rado, Trazo de tiza, p. 36.

M ás adelante podemos observar a Ana escribiendo en el cam a­

rote de su barco (figura 4): “ L a isla es un puzzle en el que las piezas
encajan por su forma, pero no componen la imagen lógica esperada”
(36), mientas que para el fugitivo de Bioy “estar en una isla habitada
por fantasmas artificiales era la más insoportable de las pesadillas”
(88). Tanto para Ana como para el fugitivo, el acto de escritura les
sirve para dejar testimonio de lo adverso.
Así pues, se acentúa el carácter metaficcional de Trazo de tiza, la
puesta en abismo entre lo que escribe Ana y lo que simultáneamente
lee/ve el lector. “ Este juego metaficcional explicita la estructura de
mise en abime [o puesta en abismo] de la obra y el doble estatuto de Ana
como protagonista de la historieta y como escritora de una novela”
(Marante 100). En estos dos casos (figuras 3 y 4), nos enfrentamos
con una ecfrasis nocional inversa puesto que el texto que escribe el
personaje femenino no tiene un referente material —como similar­
mente ocurre con el diario escrito por el fugitivo en la obra de Bioy
Casares. L a novela de Ana existe únicamente como imagen, por lo
que permanece intrínsecamente en el lenguaje visual.
Por último, para ejemplificar la ecfrasis referencial genérica inver­
sa, hay que tomar en cuenta las viñetas de la figura 4, En ellas, Raúl
está usando dos prendas de diferente color (en un caso un suéter
verde y en el otro una playera roja), lo que nos marca una distancia
temporal. L a de la izquierda corresponde a la llegada de Raúl al em­
barcadero, mientras que la segunda, cerca del final, ocurre cuando
 E c f r a s i s i n v e r s a en T razo de tiz a

regresa buscando a Ana y no la encuentra, siendo además irreco­

nocible tanto para Sara como para Dimas. L a paradoja temporal
se abre y nos deja en incertidumbre. Como M or el menciona en la
novela de Bioy, también aquí es visible “ la influencia del porve­
nir sobre el pasado” (46). El fugitivo de alguna forma lo reafirma.
Lentamente se va dando cuenta del simulacro montado, de las im á­
genes que cobran vida gracias a las proyecciones de la invención
de Morel, escucha que las conversaciones se repiten y expresa que
todo aquello consiste en un “ atroz eterno retorno” (46). Este último
personaje tiene resonancia en Raúl, quien a su vez es involucrado,
atrapado, dentro del propio simulacro narrativo.
Al inicio de la novela, Prado había mostrado con maestría solo
una parte de los mensajes en la pared del dique, con un acercamien­
to desde la perspectiva de Raúl, pero sesgada. L os “ grafitis” se nos
muestran incompletos y pasamos desapercibido uno de ellos. En
contraste, al final, en la página 83 descubrimos que el mismo Raúl
lo había puesto ahí, resignificando el mensaje que aparece previa­
mente en la página 11. Marante, respecto a esto señala:

El lector, entonces, adem ás de cuestionarse si su reconstrucción de los

hechos es válida, siente la necesidad de volver al principio para com ­
probar cuáles eran los m ensajes iniciales y emprender una segunda
lectura m ás pausada. N o se trata de una historia circular, sino de una
historia que está condenada a borrarse y contradecirse a m edida que se
avanza en su lectura (97).

Por ello es necesaria la participación activa del lector que inten­

ta aferrarse a los resquicios que se le escapan e intentar reconfigurar
la historia. L a incertidumbre generada en esta historia, aparente­
mente circular y contradictoria, remite, por su estructura y por el
efecto producido, a cuentos como “ L a noche boca arriba” o "L a isla
a mediodía” de Julio Cortázar. También a “L as ruinas circulares” , a
“ Tema del traidor y del héroe” y, muy importante por ser una de las
fuentes a partir del cual se construye uno de los epígrafes, a “Tlón,
Uqbar, Tertius” , de Jorge Luis Borges.
 A lejandro V ergil S algado

Este epígrafe corresponde a la descripción de la discusión que

mantiene Borges con Bioy Casares después haber cenado juntos:
“nos demoró una vasta polémica sobre la ejecución de una novela en
primera persona, cuyo narrador omitiera o desfigurara los hechos e
incurriera en diversas contradicciones” (Borges 13-14; cit. en Pra­
do 6). He aquí el guiño que desde un inicio Prado, con un elemento
paratextual da al lector para prevenirlo de que no se encontrará con
una historia típica o lineal, y que no debe confiarse de las declaracio­
nes que él mismo, como autor, podría estar realizando.

C on clusion es

El carácter fantástico de Trazo de Tiza permite una multiplicidad

de interpretaciones gracias a la duda, la vacilación y la sorpresa que
se genera en el lector. Nigel Fletcher, en J 001 Cómics que hay que
leer antes de morir, menciona que: "la fuerza de esta historia resi­
de en esta misteriosa sensación de lo desconocido” (577). En suma,
es posible identificar ciertos recursos literarios que Prado transfiere
a su obra no solo por medio de sus imágenes, sino en la disposición
y la estructura desestabilizadora que nos muestra con sus viñetas.
Con los ejemplos señalados podemos decir que efectivamente se
puede hacer una lectura iconotextual, donde imagen-texto confor­
man una unidad y se da importancia a los dos medios, favoreciendo
la relación intermedial. Así, es posible aplicar el modelo de Pi-
mentel para analizar novelas gráficas, considerando inversamente
las categorías ecfrásticas que señala. Para la autora, el texto ecfrásti-
co deja de re presentar al objeto plástico para re-significarlo al entrar
en una red textual y contextual diferente (214).
En el caso que nos concierne se da el movimiento contrario: la
imagen ecfrástica también tiene la capacidad de resignificar los ob­
jetos textuales que se potencializan gracias a redes semejantes. De
este modo, es necesario considerar que para el análisis de narrativa
gráfica no solo se necesitan herramientas propias de la crítica litera­
ria, sino que además debe apoyarse de elementos de otras áreas para
 E c f r a s i s i n v e r s a en T razo de tiz a

expandir lo que podríamos considerar una obra literaria. L a ecfra­

sis "m ás que un método específico, puede considerarse como una de
varias formas de pensar y dar perspectiva a la aproximación inter­
artística” (González y Artigas 16). En conclusión, la ecfrasis es un
posible camino para ahondar en el carácter artístico y acercarnos a
una mayor comprensión literaria de una novela gráfica.
Este tipo de ejercicios aún necesitan pulirse y profundizarse,
atendiendo otros momentos a lo largo de la obra de Miguelanxo
Prado. Resta decir que este estudio tan solo fue una aproximación
al trazo de las complejas redes que Trazo de tiza supone.

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 A lejandro V ergil S algado

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 E l h u m o r en la l i t e r a t u r a
p a r a n iñ o s. E l c a so de I so l

M aría Teresa Orozco López

Introducción

El presente documento tiene como propósito discurrir sobre las

manifestaciones actuales del humor en la narrativa para niños, en
específico en los libros álbum de Isol, autora argentina, quien se ca­
racteriza por una postura irreverente en la literatura para niños ya
que presenta temáticas, recursos, abordajes y finales no convencio­
nales dentro de este tipo de literatura.
L as preguntas que se pretenden responder a través de este tra­
bajo son ¿cuáles son los mecanismos de humor que se utilizan en
los libros de Isol?, y ¿cuál es la función que texto escrito e ilustra­
ción juegan en la construcción de los mecanismos de humor en
los libros de Isol? Se parte de la premisa establecida por Genette
en donde propone a la parodia como la cuarta categoría (no de­
sarrollada, sino solo referenciada) de los géneros propuesta por
Aristóteles.

E l h u m o r en la literatu ra p a ra niños

L a risa en sentido amplio, y en específico como resultado del hu­

mor, es una capacidad humana. Aristóteles afirmó que el hombre es
el único animal que ríe y más tarde Bergson agregó que además, es el
único animal que hace reír.
 M aría T eresa O r o z c o L ópez

Gerard Genette resalta, respecto a los modos de representación

propuestos por Aristóteles, que la combinatoria entre acción baja
y modo narrativo queda vacío. No hay desarrollo de este cruce.
Genette afirma que “ en cuanto a la acción baja en modo narrativo,
solo se ilustra por referencia alusiva a obras más o menos directa­
mente designadas bajo el término de parodia” (Genette 20) lo cual
abre la posibilidad de que la parodia se considere como el cuarto gé­
nero no desarrollado por Aristóteles.

Acción / Modo Alta Baja

Dramático Tragedia Comedia
Narrativo Epopeya #
Uno de los estudios más interesantes en el tema del humor es la
obra de Henri Bergson titulada L a Risa. Ensayo sobre la significación
de la comicidad en donde afirma que el humor y la risa adquieren
significado en la sociedad a la que se pertenece que dota de cons-
tructos sociales para formular y entender los mecanismos de humor
“ L a risa debe responder a ciertas exigencias de la vida en común. L a
risa debe tener un significado social” (Bergson 12).
Por su parte, Eco afirma en su texto Entre mentira e ironía que:
“Somos Homo ludens así como somos Homo ridens” (Eco 50), lo cual
reafirma la idea de Aristóteles acerca que el hombre es el único ani­
mal que tiene la capacidad de reír.
Bajtín ubica el origen del humor en la literatura en el carnaval
como una de las raíces más evidentes del surgimiento de lo literario.
L as fiestas de carnaval son una cristianización de las antiguas “b a­
canales” , “ saturnales” y “ lupercales” en honor de Baco, Saturno, y
Luperco, respectivamente. De acuerdo con Bajtín el humor aparece
como resultado de la necesidad de oponer lo serio, relacionado con
la cultura dominante con lo no serio, relacionado con la cultura del
pueblo (popular) o vulgar:
 E l h u m o r en l.a l i t e r a t u r a p a r a n i ñ o s

[s]e hace im posible otorgar a am bos aspectos (lo serio y lo humorístico)

derechos iguales, de m odo que las form as cóm icas -algun as m ás tem ­
prano, otras m ás tarde-, adquieren un carácter no oficial, su sentido se
modifica, se com plica y se profundiza, para transform arse finalmente
en las form as fundam entales de expresión de la cosm ovísión y la cultu­
ra populares. (Bajtín 12)

Lo carnavalesco en la literatura infantil se asienta en el juego que

la sitúa en posiciones de inconformidad. Expresa oposición al au­
toritarismo y a la seriedad a través de situaciones donde el lector
experimenta aquello que se supone no debe ser vivido.
En el caso de la literatura infantil no se utiliza un lenguaje abu­
sivo o de palabras insultantes que caracterizan lo carnavalesco en
su interés por quebrar la norma y el lenguaje oficial, pero sí posee
recursos narrativos y lingüísticos a través de los cuales se burla y de­
safía las estructuras autoritarias del mundo de los adultos.

R isas y sonrisas in cóm odas

L a conformación del corpus de estudio se determinó a partir de la

revisión de los textos publicados de Isol para identificar aquellos
que presentaran con mayor claridad aspectos de humor fuera de la
norma. Es decir que por su temática, su abordaje o sus finales salie­
ran de lo “ políticamente correcto” en la literatura para niños, dando
como resultado la selección de dos textos: El globo y L a bella Griselda,
ambos publicados por el FCE en México.
L a propuesta de análisis de ambos textos se basó en la revisión
de varias propuestas de caracterización y análisis de literatura para
niños. Entre los autores que han formulado propuestas de análisis
se encuentran los trabajos de Teresa Colomer quien en L a formación
del lector literario propone una ficha de análisis para narrativas en
lengua catalana o castellana para lectores entre 5 y 15 años que con­
sidera: género literario, novedad temática, desenlace, clasificación
de personajes, escenario narrativo, estructura narrativa, perspectiva

123
 M aría T eresa O r o z c o L ópez

y voz narrativa. Este trabajo es el más completo e interesante y so­

bre el cual se basará la propuesta del presente estudio.
L a ficha utilizada para analizar narrativa para primeros lecto­
res se conforma por 3 momentos: 1) Guía de análisis literario, que
contempla cinco categorías de análisis, 2) Cuadro de análisis textual
compuesto por cuatro columnas de lectura interpretativa, como ele­
mentos detonantes del análisis literario de un texto narrativo para
niños; y 3) Recensión crítica interpretativa a partir de los elemen­
tos anteriores.

P rim e r m om ento: gu ía de análisis literario

Para aplicar la guía de análisis literario se parte de la propuesta teó­

rica de Gerard Genette acerca del paratexto, ya que en el campo de
la literatura para niños su propuesta cobra mayor significación. De
acuerdo con Genette, toda producción textual escrita se presenta
junto con un conjunto de marcas paratextuales que determinan su
recepción:

[e]l texto raramente se presenta desnudo, sin el refuerzo y el acom pa­

ñamiento de un cierto número de producciones, verbales o no, como
el nombre del autor, un título, un prefacio, ilustraciones, que no sabe­
m os si debem os considerarlas o no como pertenecientes al texto, pero
que en todo caso lo rodean y lo prolongan precisamente por presentar­
lo en el sentido habitual de la palabra, pero que tam bién en su sentido
m ás fuerte: por darle presencia, por asegurar su existencia en el mundo,
su “ recepción” y su consumación, bajo la form a (al menos en nuestro
tiem po) de un libro (G enette 7).

L a ficha consta de cinco categorías de análisis: 1. Datos genera­

les. 2. Diseño editorial. 3. Contenido. 4. Estilo. 5. Ilustración.
 E l h u m o r en l.a l i t e r a t u r a p a r a n i ñ o s

Segu n d o m om ento: cu ad ro de análisis textual

El segundo momento deriva del tipo de lectura múltiple y simul­

tánea que requieren algunos textos de la actual narrativa para pri­
meros lectores. L a primera acción es determinar las secuencias del
texto y nombrarlas de acuerdo con la acción principal desarrolla­
da. Esta determinación de secuencias ayuda a realizar el análisis por
fragmentos narrativos. L a doble página, recurso muy frecuente en
los libros para primeros lectores, es un elemento muy importante
a considerar y se delimita adecuadamente en el cuadro de análisis.
El cuadro está conformado por cuatro columnas. En la prime­
ra columna se enumeran y nombran las secuencias narrativas. En
la segunda columna se transcribe el texto escrito (si la extensión lo
permite). En la tercera columna se hace una lectura interpretativa
centrada en la ilustración sin considerar el texto escrito: se descri­
ben los elementos que están presentes en la ilustración, los colores
utilizados, la disposición de los elementos, la técnica y el estilo de
ilustración (componentes detectados en el primer momento de la
guía de análisis).
En la cuarta columna se realiza una lectura interpretativa con­
junta de ambos códigos (el escrito y el de la ilustración) con base
en los elementos literarios destacados durante el primer momen­
to. Esta lectura se basa en la propuesta hermenéutica de Gadamer,
en donde se atiende a lo presentado en el texto y se entiende la obra
como un sistema compuesto de varios niveles de sentido.

T ercer m om en to: recensión crítica interpretativa

A partir de los elementos analizados se cuentan con los elementos

para establecer una lectura interpretativa del texto en su conjunto.
Es aquí donde convergen los elementos abordados en la guía de aná­
lisis literario y el desmembramiento realizado en el cuadro de análisis
textual para construir una lectura integrada de todos los elementos a
partir de una hipótesis de lectura basada en el análisis.

125
 M aría T eresa O r o z c o L ópez

E l globo: m etáfora invertida de la figu ra de la m a d re

El texto presenta a Camila quien está cansada de que su madre le

grite todo el tiempo, así que desea que se convierta en un globo para
que deje de gritarle y su deseo se cumple. Presenta una realidad que
algunas madres gritan a sus hijos y algunos hijos desean que sus
madres se queden calladitas. E s una realidad en nuestra sociedad,
pero pocas veces se aborda esta situación, quizás porque el rol do­
minante de los adultos que no permiten que la perspectiva de la voz
de los niños se escuche.
El título El globo abre la imaginación al lector sobre el contenido,
un globo como símbolo de la infancia. El título no da indicios sobre
cómo se desarrollará la historia, simplemente nos remite a la idea de
la infancia ideal y feliz.
El relato está escrito en tercera persona lo cual da un poco la
sensación de lejanía, pero al mismo tiempo le permite al lector
interpretar con mayor distancia, le otorga mayor libertad. Los
momentos en que cambia el narrador en los diálogos de Cam ila
hacen que el intérprete del cuento se pueda sentir más relaciona­
do con el texto, porque al estar escritos en primera persona da la
sensación de que podría ser cualquier niño el que está viviendo
esa situación.
Que una niña desee que su mamá desaparezca o cambie es una
temática poco abordada en la literatura para niños, ya que la m a­
dre ha sido un símbolo de protección. Y qué mayor irreverencia que
jugar con la imagen de la madre protectora para convertirla en tira­
na y opresora. L a madre, quien en la cultura occidental representa
protección y seguridad, en este cuento se presenta como la enemiga.
Por otro lado, la figura de madre agresora es parte de nuestra rea­
lidad. A pesar del actual concepto de niño a quien se le debe cuidar
y proteger y en muchos casos hasta consentir caprichos y estar a
sus órdenes, muchos niños se encuentran sometidos al maltrato y al
abuso por parte de los padres.
En la primera parte del relato, cuando aparece la madre grito­
na, Camila aparece siempre con un gato de peluche que es lo que parece
 E l h u m o r en l a l i t e r a t u r a p a r a n i ñ o s

darle seguridad como persona. Es el objeto en el cual se afianza

su seguridad. Una vez hecha la transformación en madre-globo,
entonces Camila ya no necesita el gato de peluche, y ahora su se­
guridad está afianzada en su madre-globo. Una linda metáfora de
cómo la figura materna puede ser benéfica o contraproducente para
la infancia (manera de transitar por ese momento vital de desarrollo)
de un niño.
Desde que el narrador nos dice que el globo estaba “calladito” ,
comienza la transformación de Camila, su semblante es tranquilo y
por primera vez se esboza una sonrisa en su rostro. Cuando lo lleva
al parque, va brincando de alegría y lo defiende arriesgando su pro­
pia integridad de los peligros (un perro callejero).
Aquí los roles se han cambiado: el niño es quien toma el rol de
protector y la madre el rol pasivo de protegido. Este cambio de roles
es un reflejo de las nuevas relaciones entre padres e hijos que cada
día se desdibujan más.
Antes los hijos debían construir su proyecto de vida a partir de
los padres, ahora son frecuentes los casos en los que los padres cons­
truyen su proyecto de vida a partir de sus hijos. L a figura de los
hijos en la sociedad actual es tan fuerte e importante que son ellos
la razón de vida de los padres. Esto evidencia un cambio total en los
roles sociales y en la concepción de niño en general.
Creo que uno de los momentos clave de este relato es cuando
Camila juega con su madre-globo. Camila está plena de felicidad,
otro guiño que ofrece Isol en cuanto a la relación de padres e hijos.
E s un grito que dice que los niños no necesitan más que compar­
tir momentos de juego. Convivir y compartir su mundo es lo único
que necesitan para ser felices, sentirse plenos y no necesitar nin­
gún refuerzo psicológico como el caso de su gato de peluche y es
aquí donde radica el toque irónico del relato cuando exige al lec­
tor basarse en suposiciones para rechazar el sentido literal, ensayar
explicaciones alternativas para tomar una decisión considerando el
contexto del autor y de sí mismo.
Cuando Camila se enfrenta ante la disyuntiva de si prefiere un
globo-madre calladito y que le haga sentirse segura y feliz o una madre

127
 M aría T eresa O r o z c o L ópez

linda que no tiene la certeza de cómo será, prefiere quedarse con lo

ya seguro y hace la reflexión final "Y bueno.. . a veces no se puede
tener todo” y aparece la palabra “fin” y se ve a Camila jugando a los
saltos lunares con su madre-globo con la misma gran sonrisa que
compartimos los lectores, ya que como afirma Stern “la causa de la
risa es la trastocación de valores. Reímos de los valores degradados
o para degradar valores” (Stern 52).
Camila decide quedarse sin mamá (y quedarse con un globo
rojo) a que la madre le grite de manera constante. Booth establece
que la ironía "nos obliga a construir jerarquías alternativas y a elegir
entre ellas; que acusa a los demás no solo de tener creencias erróneas
sino de estar equivocados en sus mismos cimientos” (Booth 78).
Cam ila decide quedarse con el globo rojo y esa decisión hace repen­
sar el papel de la madre en la sociedad. Los niños no están obligados
a querer a su madre por el simple hecho de serlo. El cariño y respeto
hacia una madre es una cuestión de trabajo diario y no de jerarquías,
cargos o nombramientos (y eso se hace extensivo a toda la sociedad).
Este final queda fuera del tradicional final feliz donde la figura de
la madre debería ser reivindicada y elevada como un elemento casi
místico. En El globo, la madre-gritona permanece como madre-glo­
bo, lo cual confirma las leyes del reino del revés. Debemos destacar
que el globo no es un globo en el sentido estricto, ya que compar­
te dos cualidades: ser ligero como un globo inflado con helio, que
no pesa, y por otro lado, Camila puede montarse en él para rebotar
como si fuera un balón o una pelota.
Quizás la ambigüedad en la ilustración de El globo se relacione con
la figura ideal de la madre: alguien que sea ligera y no sea pesado car­
gar, pero tan versátil como para montarnos en ella y disfrutar la vida.
U na figura de madre que permita que los hijos sean felices sin querer
determinar sus vidas, sin oprimirlos ni limitarlos. Una madre-globo
ligera y anaranjada como símbolo de alegría que requiere la participa­
ción activa del lector para ahondar en su polivalencia de significados:
en los niños despertará la imaginación y en los adultos la reflexión.
El mérito mayor de la actitud humorística está encerrado en su
espléndido poder subversivo, que es el de la inteligencia en libertad
 E l h u m o r en l a l i t e r a t u r a p a r a n i ñ o s

buscando lúcida, desesperadamente, sus fines. Una subversión de

la que puede surgir inopinadamente la mítica sensatez que el hom­
bre necesita para salvarse (Stilman 15).
El sentido satírico de El globo se pone de manifiesto al evidenciar
vicios individuales o colectivos a través de la ridiculización de la re­
lación entre madre e hija con el propósito de generar una mejoría en
la sociedad. N o es un texto que invite a las niñas a desear que su m a­
dre se convierta en globo, sino un texto que lleva a la reflexión de las
madres acerca de la relación que tienen con sus hijas.
Un texto que se sitúa del lado de los niños y critica la postura
adultocéntrica (hegemónica) al jugar con la posibilidad de un mun­
do al revés para después retornar al orden establecido pero con un
aprendizaje y un crecimiento individual.
El globo presenta una situación de humor negro en donde el
lugar común: una madre tierna y cariñosa, es sustituida por una
madre gritona y energúmena que se enfrenta a una hija quien en
el lugar común no tendría decisión ni libre albedrío y tendría que
obedecer a su madre y permanecer bajo sus leyes y condiciones,
pero que en este caso rompe con su rol y desea la transformación
de su madre.
El libre albedrío que regularmente no se otorga a los protago­
nistas infantiles es el elemento que choca con las convenciones
sociales. En El globo, el mundo al revés permanece; no hay retorno
al lugar común, al espacio dominado por las convenciones. En este
caso, triunfa el carnaval, no sin antes dejar varias reflexiones de las
relaciones entre madres e hijos en nuestra sociedad actual. Porque
al fin y al cabo, la literatura permite estas licencias, y más, que el ser
humano requiere para redimirse.

L a ironía de la belleza en L a bella G riselda

L a protagonista Griselda era tan hermosa que hacía perder la cabeza

de manera literal a cualquiera que viera su belleza. Hasta el día que
concibe a una niña (gracias a un príncipe cegatón) y es tan hermosa

129
 M aría T eresa O r o z c o L ópez

que pierde ella misma la cabeza. Griselda es bella fuera de lo nor­

mal, a tal grado que queda excluida por ser diferente. Una reflexión
contraria a la realidad de la cultura occidental en donde ser bella es
valorada en uno de los puestos más altos de la escala social (después
de ser rico, por supuesto).
Relato lleno de humor que desde la primera página se observa
a Griselda con la clásica actitud “del ser o no ser" del Macbeth de
Shakespeare que remite a la búsqueda de respuestas, pero en el caso
de Griselda, más parece un alimento de su vanidad que se ve coro­
nada con la cabeza de un joven caballero caído por su belleza.
U n doble juego irónico que se presenta con el doble nivel de sig­
nificación de “perder la cabeza” : en sentido estricto (aunque no
literal) se puede perder la cabeza por amor, ambición o por un dolor
profundo de tal manera que entramos en un estado de enajenación
que puede asociarse con la locura. “ Estar loco por” (amor, am bi­
ción, dolor) es otra expresión asociada que se relaciona con dejar de
lado la parte racional y atender solo la emocional. Y como la parte
racional de los seres humanos la ubicamos en el cerebro, por analo­
gía decimos “perder la cabeza” .
El universo creado en el relato se burla de la lógica del mundo
cruel y nada amigable, en donde los hombres pierden la cabeza por
alguna mujer pero en sentido metafórico, no literal como en el caso
del relato pero gracias a la ironía la palabra tiene un significado dis­
tinto al literal.
Se podría afirmar que L a bella Griselda aprovecha las licencias
literarias, las figuras que se crean con la metáfora para destrozarlas
y resignificarlas en un contexto real. Isol juega con los símbolos de
nuestra cultura y aprovecha las imágenes creadas a partir de la sabi­
duría popular para darle nuevo sentido y significado a expresiones
coloquiales. Lo anterior da como resultado un mundo caótico que
desafía las reglas del sentido común y sin embargo, gobierna nues­
tras relaciones habituales con la realidad. Así como cuando al tener
a su bebé en sus brazos, exclamó: ¡Qué hermosa! Y en ese mismo
momento pierde la cabeza la protagonista. El mismo efecto que su
 E l h u m o r en l a l i t e r a t u r a p a r a n i ñ o s

belleza causa en los hombres del reino, fue la causa de su muerte, de

su propia "pérdida de cabeza".
L a bella Griselda se presenta como un texto de humorismo maca­
bro, ya que al ser indiferente ante la evidente muerte de los hombres
que la rodean, Griselda “ se complace fingidamente en el tratamien­
to desaprensivo y gozoso de herejías como el asesinato [ . . . ] siempre
que sean gratuitos, porque un crimen útil se invalidaría a sí mismo
humorísticamente” (Stilman 14). Por supuesto que este hecho pasa
desapercibido por los lectores porque la atención se concentra en
la belleza de Griselda, pero los crímenes siguen estando presentes.
Por otro lado, la decisión de Griselda por barnizar las cabezas
caídas refuerza la imagen ególatra y vanidosa ya que quiere tener
sus “trofeos” a la vista para que le recuerden qué bella es, sin ser
capaz de pensar en el otro. Además que como sostiene Stilman “Ju ­
gar con la maldad, con la muerte, y hasta amarlas, puede resultar
también una manera de anular sus efectos, de reubicar lo incom­
prensible” (Stilman 14). Al final las atrocidades presentadas en el
texto quedan disminuidas y superadas por el manejo del humor que
logra la autora.
Uno de los principios del humor absurdo es la invocación del
disparate. Durante el paseo nocturno de L a bella Griselda su ca­
rruaje remite al carruaje de Cenicienta, pero en el caso de Griselda
el cochero es una rata usando gafas oscuras en la noche, un elemen­
to mostrado en la ilustración que queda fuera de contexto y provoca
una reacción de asombro en el lector.
Griselda es feliz consigo misma y su belleza. No hay nada ni
nadie que le importe, excepto ella misma. En el fugaz encuentro,
Griselda sabe que el príncipe cegatón morirá, pero en su egoísmo
no le importa “el fin justifica los medios” .
De cualquier manera, a los hombres parece no importarles per­
der la cabeza porque mueren con cara de satisfacción. Griselda es
una especie de femme fatale que en el ámbito literario es una mujer
que hace perder la cabeza a los hombres (en el sentido metafórico)
pero que en el relato es literal, un juego que aprovecha la ironía al
utilizar lo cómico inserto en la realidad social ya dada.

131
 M aría T eresa O r o z c o L ópez

En la secuencia de imágenes donde Griselda se enfrenta a su

igual (su hija) y le hace perder la cabeza, comienza un nuevo ci­
clo. Llega una nueva generación y con ella la esperanza. Aunque
no podemos estar seguros si esta princesita al alcanzar la madurez
corra con la misma suerte que su madre. Tendremos que esperar
para ver lo que la naturaleza dota de belleza a esta niña. L a ironía
se evidencia en la última ilustración en donde la niña juega a armar
rompecabezas en un doble o triple juego de palabras, de significa­
dos, significantes e imágenes.
L a bella Griselda presenta elementos de parodia a través de
elementos paratextuales (tapa y contratapa) los cuales evocan el
universo onírico de los cuentos de hadas: una bella joven se admira
en un espejo, un unicornio a su lado (elemento fantástico) sostiene
un estandarte con el título del libro. Una imagen que en su conjun­
to remite a la heráldica medieval con todo lo que conlleva.
Esta lectura general de la portada puede pasar por alto los dos
caballeros descabezados que flanquean esta imagen en la parte de
abajo. L a contratapa, por su parte, nos muestra la imagen de un ca­
rruaje que remite a la carroza de la cenicienta con una rata con lentes
oscuros como cochero. Esta composición remite a un tapiz medie­
val que tiene como tema central la vista el cual forma parte de la
serie conocida en conjunto como “ L a Dame a la Licorne”. Cinco
de estos seis tapices representan los sentidos, y el sexto, “A mon seul
désir” , se distingue del resto.
En el tapiz dedicado a la vista una dama está sentada y sostiene
un espejo en su mano derecha. Un unicornio se arrodilla en el sue­
lo con las patas delanteras apoyadas en el regazo de la dama, desde
donde mira su reflejo en el espejo. Un león a la izquierda de la dama
sostiene un banderín.
Esta primera lectura del texto a partir de los elementos para­
textuales nos configuran una posible lectura, pero al entrar en la
historia, nos percatamos que no es la clásica historia de princesas
y aquí es donde se hace presente el recurso de la parodia, ya que
juega con la superposición de textos a la que se refiere Hutcheon
en cuanto a la situación presentada y el género de los cuentos de
 E l h u m o r en l.a l i t e r a t u r a p a r a n i ñ o s

princesas y caballeros con el ñnal clásico de “ Y vivieron felices

para siem pre” ,
Otro elemento de parodia es la referencia a la escena “ ser o no
ser” de Hamlet pero Griselda no se pregunta sobre su existencia,
sino que alza la cabeza inerte como símbolo de triunfo de su belleza.
L a primera ocasión que leí este texto fue en un contexto de vio­
lencia social en mi país (México) en donde se escuchaban noticias
de asesinatos por parte del narco, de actos violentos e inhumanos
como descabezar a individuos y dejar sus cuerpos sin cabeza en
las calles. Dentro de este contexto, la lectura de L a bella Griselda
llamó mucho mi atención por evidenciar de alguna forma la situa­
ción social de mi país. No fue sino hasta que inicié este análisis que
lo relacione con lo que afirma Stilman:

El humor negro constituye la expresión humorística m ás audaz, el

alzamiento m ás herético contra la ley del lugar común: extiende la con­
tradicción a los valores m ás venerados, los trastoca, los identifica y los
anula. T ras la batalla, muchas veces es difícil saber que se ha ganado, y
distinguir al triunfador (Stilm an 13).

Cuando una sociedad no permite burlas a lo instaurado, la lite­

ratura se presenta como el medio ideal para hacerlo por medio del
humor negro que señala, critica, ridiculiza y pone en tela de juicio la
realidad a través de los temas tabúes en una sociedad.

C on clusion es

Stilman afirma que “el humorista enfrenta al mal, representado por

lo racionalmente inexplicable o injustificable. El mal puede ser la
muerte, el absurdo de la vida, el inmenso vacío del universo, o pro­
venir del hombre mismo” (Stilman 10), lo cual es aplicable a todo
tipo de humor, y que la esencia del humor no considera si su desti­
natario es adulto, joven o niño.

133
 M aría T eresa O r o z c o L ópez

El humor presente en los libros de Isol L a bella Griselda y El

globo muestran un modelo de niño capaz de desentrañar los sig­
nificados ocultos de las palabras y las imágenes. L os artificios del
humor juegan con esa doble significación que el niño es capaz de
comprender desde su propia perspectiva a partir de su experiencia
de vida.
Camila, la protagonista de El globo, establece una ruptura con la
imagen intocable de la madre, figura que en la cultura occidental es
la encarnación de la seguridad y protección infantil. De igual mane­
ra conocemos grandes ejemplos de madres que lo último que hacen
es proteger, tal es el caso de Medea. L a decisión de Camila no es un
desafío a la normativa adulta, es un juego carnavalesco que plantea
el relato y que así lo entienden o deben entender los lectores adul­
tos. El final es feliz si en el lector (adulto) no pesara más la imagen
intocable de la madre.
Isol se permite licencias estéticas al presentar árboles azules y
otros elementos fuera de la cotidianeidad bajo la protección del car­
naval. Recordemos que el carnaval es la segunda vida del pueblo
basada en el principio del mundo al revés. Lo atractivo reside en
burlarse de lo prohibido, de lo representado por las personas e ins­
tituciones sacralizadas sobre valores arraigados. En el caso de Isol
se burla de la belleza y la realeza (La bella Griselda) y pone en en­
tredicho el rol de la madre (El globo) porque al final la risa otorga
equilibrio a la balanza y funge como paliativo simbólico.
Para finalizar, retomamos las palabras de Isol en la recepción del
Alma 2013: “N o me gustan los libros que me dicen lo que tengo que
pensar, y creo que no es respetuoso del otro cerrar la lectura en un
solo significado” ; actitud congruente con sus libros que nos obligan
a niños y adultos a repensar nuestra realidad y visualizar mundos al­
ternos desde el territorio seguro del humor.
 E l h u m o r en l a l i t e r a t u r a p a r a n i ñ o s

B ib lio grafía

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135
 F ic c ió n tra n sm e d ia p a r a a d o le sc e n te s :
el lib r o c o m o p u e r ta de e n tr a d a
a u n u n iv e rso n a r r a tiv o

M aría Luisa Zorrilla Abascal

A nteceden tes

D e acuerdo a los resultados dados a conocer por el Instituto N a­

cional de Estadística y Geografía (Inegi) en febrero de 2019 del
Módulo de Lectura (Molec), la población lectora en México ha
disminuido: en 2015, de cada 100 personas de 18 y más años, 50 de­
clararon haber leído al menos un libro; en 2019 solo 42.
L a misma encuesta señala que aun con el incremento en el uso
de las tecnologías de la información, se observa una marcada pre­
ferencia por el formato impreso: 83.6% prefiere libros impresos;
88.6% busca el formato impreso de revistas y 90.6%, los periódicos
impresos. Sin embargo, al comparar la población lectora de libros,
el porcentaje sobre el uso del formato digital se ha incrementado de
5.1 por ciento a 12 por ciento entre 2015 y 2019.
Si bien para efectos del presente trabajo la información no abar­
ca la población adolescente, es importante señalar que en el mismo
estudio 59.1% de los encuestados declaró haber contado en casa con
libros diferentes a los de texto, 51.3% expresó haber visto leer a sus
padres o tutores y 33.5% manifestó que hubo lectura por parte de
sus padres o tutores, todos estos estímulos en el hogar durante la in­
fancia para la práctica de la lectura.
Enfocado en la población de niños y jóvenes, el Senado de la
República realizó en 2016 un diagnóstico sobre las prácticas de lec­
tura, retomando para ello los resultados de la Encuesta Nacional de
 M aría L uisa Z o r r il l a A ba sc a l

Lectura y Escritura, realizada por el Consejo Nacional para la C ul­

tura y las Artes (Conaculta), y la Primera Encuesta Nacional sobre
Consumo de Medios Digitales y Lectura, realizada por ib b y M éxi­
c o / A leer, ambas publicadas en noviembre de 2015,
Entre los resultados obtenidos más relevantes para el presente
trabajo destacan:
L os usuarios principales de soportes digitales para lectura son
los jóvenes de entre 18 y 30 años, aunque parece que la lectura di­
gital no es una práctica de reemplazo, sino de acumulación a las
formas tradicionales de leer. El 69% de los jóvenes lee más en redes
sociales, 56.3% en periódicos, seguido por 50.3% en libros, y por­
centajes menores en revistas, cómics y blogs.
En cuanto al número de libros leídos, el promedio nacional es de
5.3 al año, siendo el sector de los niños y jóvenes de entre 12 y 30
años de edad el que más libros lee, llegando a 6.2 al año.
De los niños y jóvenes encuestados, 76.6% reporta tener libros no
escolares en su casa. El rango de niños y adolescentes de 12 a 17 años
refirió tener un promedio de 20 libros impresosy 10.1 digitales en casa.
De los libros que se leen en soportes digitales, el género que más
reportan haber leído es la novela (2 7 % ), seguido por el subgénero de
la ciencia ficción (12%). Otros temas son el romance, las noticias, el
amor, la historia, el arte, la cultura y la filosofía. L a forma más co­
mún de obtener los libros en formato digital es descargándolos de
internet de forma gratuita o a través de otras personas (87%). L a for­
ma de leer los libros en formato digital es directamente en internet
(58%), aunque una parte importante baja los materiales a la compu­
tadora (48%) o al teléfono móvil (41%).
De igual manera, un estudio reciente de la UNESCO ( 2 0 1 5), plan­
tea que, de quienes leen en el móvil, 9 0 % son menores de 3 5 años y
dos tercios son menores de 2 4 años, lo que refleja que la lectura di­
gital y móvil es una práctica preponderantemente juvenil.
En el referido estudio, dos aspectos que convergen con la lectu­
ra, de interés para el presente trabajo, son la oralidad y la escritura.
L a oralidad, a través de relatos familiares y /o históricos y loca­
les, se identifica como estímulo para la lectura y la escritura.
 F icción t r a n sm ed ia para a d o l e sc e n t e s

Asimismo, el diagnóstico mencionado indica que es notable el

número de personas que informan gusto por la escritura. Según el
estudio, una de cada tres dice que “ le gusta'1o “ le gusta mucho” es­
cribir, proporción que se eleva a uno de cada dos niños y jóvenes de
12 a 17 años.
Un hallazgo relevante de este diagnóstico es la necesidad de con­
tar con espacios para hablar libremente sobre lo que se ha leído.
Esto implica revalorar la dimensión social de la lectura, apartán­
dose de la noción de actividad individual, y replanteando su valor
como dinámica colectiva.

M a rc o teórico

Los hallazgos antes reportados en cuanto a hábitos de lectura,

investigaciones previas realizadas por la autora en temas de intertex-
tualidades transmedia en recursos educativos (Zorrilla, Educational
Televisión y Leer, compartir y reflexionar), el creciente interés en la
literatura académica en torno al futuro del libro y la lectura en la
era digital (Ballester e Ibarra; Davis; Mackey; Notaro ; Weedon,
Miller, Franco, Moorhead y Pearce) y la emergencia de las narrati­
vas transmedia (Munaro y Vieira; Sánchez-Mesa, Aarseth, Pratten
y Scolari; Slota, Young, O'Byrne y Ballestrini; Sukovic; Weedon y
Knight), constituyen el punto de partida para el proyecto editorial
de una saga transmedia, cuyos principales resultados a continua­
ción se reportan.

M etodología

El proyecto de una saga transmedia aquí referido, actualmen­

te cuenta con dos productos (dos novelas transmedia para lectores
adolescentes). La primera, titulada L a flauta de Acuario (Zorrilla),
ha transitado ya por las fases de creación, producción y lectura. La
segunda, titulada El abanico de Libra (Zorrilla), ha completado sus
 M aría L uisa Z o r r il l a A ba sc a l

fases de creación y producción y se encuentra en una primera eta­

pa de distribución.
Para efectos del presente trabajo, se discuten aspectos relaciona­
dos con las diferentes fases de cada obra, aunque cabe señalar que la
única de estas que se ha abordado con el rigor de una investigación
académica es la de lectura, referida a la primera novela, mediante la
implementación de una intervención-investigación llevada a cabo
en una escuela secundaria en Cuernavaca, Morelos. Dicha interven­
ción-investigación se implemento a partir de un círculo de lectura
enriquecido en el que participaron 75 adolescentes de tres grupos de
2° grado de secundaria, a lo largo de seis semanas, tanto en forma pre­
sencial, como con apoyo de un grupo cerrado en Facebook. Esto se
llevó a cabo en el ciclo escolar 2014-2015, La metodología en este pro­
yecto fue a partir de una intervención educativa, documentada a través
de la observación participante en las sesiones presenciales y la e-ob­
servación en las actividades de Facebook. Un reporte más detallado
de dicha investigación se encuentra en Zorrilla, Cruz y Hernández.
L os aspectos que se comentan referidos a las fases de creación y
producción derivan de una recuperación reflexiva de la experiencia
de la autora y de la revisión de literatura especializada.

R esu ltad o s

L a creación de una novela transm edia

Henry Jenkins propuso una de las definiciones de narrativa trans­
media que más se ha citado:

Una historia transm edia se desarrolla a través de m últiples plataform as

mediáticas, en donde cada nuevo texto hace una contribución distin­
tiva y valiosa al todo. [...] Cualquier producto dado es un punto de
entrada a la franquicia como un todo (Jenkins.95-96).

En su construcción conceptual, Jenkins destaca dos aspectos que

consideramos medulares:
 F icción t r a n sm ed ia para a d o l e sc e n t e s

• C ada elemento o producto de la franquicia debe contribuir

con algo nuevo o diferente al desarrollo de la historia.
* Los elementos narrativos de la franquicia pueden provenir
de la entidad productora (empresa mediática), pero también
pueden ser generados por los seguidores (fcms), lo que se co­
noce como fanfiction ofanjic.

El proyecto objeto de este trabajo, concebido de inicio como una

saga de novelas transmedia, se planteó a partir de tres soportes m e­
diáticos: el libro impreso, el diario en línea de la protagonista (Sara)
y el dúo digital, que es la versión en línea de un objeto mágico cen­
tral en el relato.
Dado que uno de los propósitos de la obra fue estimular la lec­
tura entre el público adolescente, desde un principio se concibió
el libro impreso como el componente central de la novela y como
puerta de entrada al universo narrativo.
Desde una perspectiva a posteriori, a continuación, se caracteriza
el producto a partir de diferentes aproximaciones analíticas:
Montoya, Vásquez y Salinas, en su análisis de un Sistema Inter-
textual Transmedia identifican la "obra seminal” como “ aquella
que da origen a la narración” y la “ obra núcleo” como “ aquella que
permite la expansión del Universo N arrativo” .
Zorrilla (Educational Televisión y Leer, compartir y reflexionar),
en su análisis de las intertextualidades transmedia, establece que,
desde el punto de la producción, las conexiones entre los diferentes
textos mediáticos pueden ser jerárquicas o cronológicas. Sin embar­
go, desde la perspectiva del consumo, el orden de acceso a los textos
puede ser por preferencia o por azar. Dado que las lógicas de acceso
difieren entre lectores, Zorrilla propone denominar “texto nuclear”
al que constituye el punto de entrada al universo transmedia y de­
nomina “ intertextos” a los demás textos conectados.
Con base en los autores citados, es posible identificar que en ambas
novelas la “obra núcleo” o el “texto nuclear” es el libro impreso, que
da acceso y detona la narrativa transmedia. No es posible identificar
 M aría L uisa Z o r r il l a A ba sc a l

una “obra seminal” , pues los tres componentes mediáticos fueron

creados en forma paralela, como un todo orgánico.
Pratten identifica cuatro ejes en la construcción transmedia:

* Importancia de la narrativa
Importancia de la co-creación
Importancia del mundo real
* I mportanci a del j uego

Dependiendo de la presencia relativa de cada eje, el producto

puede presentar un “ radar” distintivo que caracteriza la experien­
cia, con énfasis en uno o varios de estos ejes, o bien con un balance
entre ellos.
En el caso de las novelas transmedia objeto de este trabajo, en la
fase de creación de las mismas, se priorizó la narrativa, con control
absoluto de la autora en los tres textos mediáticos (el libro, el dia­
rio y el dúo digital). El mundo real se consideró como un asidero
importante para la historia, para hacer más creíble el diario y dotar
de verosimilitud a los componentes de ficción histórica presentes
en la obra. L a presencia del juego se resolvió mediante el "dúo d i­
gital” , que en el propio relato es referido como un videojuego y
que igualmente tiende un puente entre la ficción y la realidad, al
ser un elemento referido en el relato, que el lector puede acceder
en la web. Tanto el diario, como el dúo digital, se acceden a tra­
vés de claves, en una interacción lúdica entre autor/personaje y
lector, ya que dichas claves solo pueden ser descifradas por quien
está leyendo el libro. En esta fase no se contempló la co-creación
por parte de los lectores, aunque dicho componente se incorporó
durante la intervención-investigación, a partir del círculo de lec­
tura enriquecido.
Gambarato presenta un modelo de análisis de productos trans-
media que abarca diez dimensiones: 1) Premisa y propósito. 2)
Narrativa. 3) Construcción del mundo. 4) Personaje. 5) Extensio­
nes. 6) Plataformas de medios y géneros. 7) Audiencia y mercado.
8) Involucramiento. 9) Estructura. 10) Estética.
 F icción t r a n sm ed ia para a d o l e sc e n t e s

En el caso de las novelas transmedia referidas, encontramos que

las diez dimensiones están presentes y hubo decisiones explícitas de
la autora en cada caso.
1) Premisa y propósito: ambas obras tienen el propósito de fo ­
mentar la lectura entre los adolescentes, a partir de una propuesta
novedosa que les permita fluir entre la lectura tradicional de un li­
bro, y la navegación transmedia, más desafiante y demandante,
que les requiere seguir la historia a través de diferentes soportes
mediáticos. De igual manera, ambas obras buscan explorar temas
importantes para los jóvenes, relacionados con el currículum y con
tópicos de relevancia social. En la primera, se explora la represen­
tación de la discapacidad, dado que la protagonista es usuaria de
silla de ruedas, En la segunda, se explora la cultura de la paz, la in-
terculturalidad y la valoración de las culturas originarias (en este
caso de América prehispánica). U n tercer propósito que surgió a
partir de la implementación del círculo de lectura enriquecido, fue
la promoción de nuevas literacidades entre los lectores.
2) Narrativa: En ambas novelas la narración es en dos planos
temporales a través de tres soportes mediáticos. En cada plano y
soporte se usan tiempos gramaticales, voces y estilos narrativos
distintivos. Tanto el diario, como el dúo digital son en línea y son
multimedia, pues incluyen texto, audio y video.
3) Construcción del mundo: Además de la narrativa en las dos no­
velas, el producto incluye un sitio web5que presenta la panorámica
de la saga completa, titulada “ Los elegidos” , que establece el origen
del universo narrativo.
4) Personaje; En ambas novelas el personaje protagónico es
Sara, una niña de 12 años (en la segunda novela cumple 13), que
es usuaria de silla de ruedas. El protagonismo de un personaje que
representa a dos segmentos hasta cierto punto marginados en la li­
teratura infantil y juvenil (niñas y personas con discapacidad), es
intencional y forma parte de un segundo nivel de lectura que está
implícito en las dos novelas.

' < h tLp ://w w w .k a rm a q .m x/w p />.

 M aría L uisa Z o r r il l a A ba sc a l

5) Extensiones: Las extensiones del libro (como texto nuclear), es

decir los intertextos, son el diario en línea de Sara y el dúo digital.
En ambos la autoría ficticia es de Sara, por lo que el lector conoce su
voz. En los libros hay un narrador omnisciente.
6) Plataformas de medios y géneros: L a obra tiene dos platafor­
mas: libro impreso y contenidos en línea. L os géneros son novela,
diario y el dúo digital es sui géneris. Este último podría definirse
como una bitácora digital, aunque no tiene la estructura de un blog.
7) Audiencia y mercado: L as novelas están dirigidas a un público
adolescente, entre 12 y 14 años de edad, aunque la retroalimenta-
ción recibida de diferentes lectores hasta el momento, apunta a un
público más amplio.
8) Involucramiento: En la obra el involucramiento del usuario es
interactivo, en tanto requiere descifrar las claves para acceder a los
contenidos web. No obstante, con base en la intervención-inves­
tigación, esta dimensión se amplió y la obra actualmente incluye
materiales en línea (en el portal de la saga), dirigidos a lectores y do­
centes, para la implementación de experiencias transmedia a través
del círculo de lectura enriquecido, que se podría considerar un cuar­
to componente de la obra.
9) Estructura: L a figura central es el libro impreso y los dos com­
ponentes web están subordinados a este.
10) Estética: Cada componente de la obra, libro, diario y dúo di­
gital, tiene su propia estética. En el diario y el dúo se ha privilegiado
una imagen que permite reconocer ambos como lo que la ficción
propone, buscando realismo y verosimilitud.

P roducción de la o b ra tran sm edia

L a producción (edición y publicación) de una obra transmedia es

más costosa que una obra tradicional porque implica varios sopor­
tes y un equipo multidisciplinario.
 F icción t r a n sm ed ia para a d o l e sc e n t e s

En el caso de estas novelas, los costos fueron sufragados gracias

al apoyo de Conaculta y Fonca, mediante proyectos que la autora
sometió a consideración en diferentes convocatorias.
L a edición y publicación de la novela implica no solo los costos
habituales de un libro impreso (corrección de estilo, diseño edito­
rial, formación, impresión); incluyen además costos de diseño y
producción, tanto web, como audiovisual. En este caso particular,
además de la correctora de estilo y la diseñadora editorial, parti­
ciparon un coordinador multimedia, una diseñadora gráfica, una
diseñadora web y una locutora (que dio voz a Sara).
Asimismo, desde la publicación de la primera novela, ha sido
necesario cubrir los costos anuales de hospedaje web (del diario y
del dúo digital) y del dominio web.
L a narrativa en el libro se construyó como un producto “stand-
alone” , es decir, que pudiera sostenerse sin la contribución de los
contenidos web. Esto precisamente en anticipación a la posibilidad
de que los lectores no pudieran acceder a los contenidos web por al­
guna razón.
En una creación transmedia, incluir un producto standalone,
es decir, que lleva el mayor peso de la narrativa y que funcio­
na para el lector aún sin consultar los otros soportes mediáticos,
puede resultar contraproducente y operar en contra de la lectu­
ra transmedia, pues hay lectores que optan por prescindir de los
medios que consideran periféricos o accesorios (los intertextos).
En contramano, generar una fuerte interdependencia entre los d i­
ferentes soportes puede derivar en una lectura fragmentaria que
obliga al lector a moverse entre plataformas, cuando no necesa­
riamente desea pasar de un cómodo sofá en el que está leyendo un
libro, a sentarse frente a una pantalla, lo que a su vez puede pro­
vocar frustración si no le es posible continuar la lectura debido a
la carencia en el momento de un dispositivo tecnológico o de co-
nectividad a internet.
L a autora ha procurado capitalizar lo aprendido en la interven­
ción-investigación en torno a la primera novela, para aplicarlo en la
creación de la segunda entrega de la saga, El abanico de Libra, en
 M aría L uisa Z o r r il l a A ba sc a l

donde si bien el libro impreso es nuevamente un producto stand-

alone, se da mayor peso narrativo al diario de Sara y al dúo digital.

L e ctu ra d e la novela tran sm ed ia

Si bien el proyecto inició como un producto transmedia (la nove­

la), en el proceso de intervención-investigación emergió con nitidez
la necesidad de articularlo con una experiencia transmedia, que en
este caso fue el círculo de lectura enriquecido.
A continuación, se discuten y comentan los principales resulta­
dos de esta intervención-investigación, agrupados a partir de tres
rubros:3

• L as diferentes prácticas y trayectorias de lectura transmedia.

• Diseño e implementación de una experiencia educativa
transmedia.

Prácticas y trayectorias de lectura transm edia

Si bien la premisa original del libro impreso como puerta de entrada
a la historia se sostuvo, dado que el acceso a los contenidos web de­
pende de la identificación de las claves en el componente impreso,
lo que no necesariamente se sostuvo fue la trayectoria de lectura su ­
gerida por la autora o incluso la propia transmedialidad de la obra.
Al final de algunos capítulos del libro, la autora sugiere al lector
que puede consultar ciertas fechas del diario de Sara o determinados
recuerdos almacenados en el dúo digital, puesto que ya cuenta con
la información necesaria para identificar las claves de acceso.
Sin embargo, la interacción con los 75 jóvenes lectores parti­
cipantes en el círculo de lectura enriquecido, permitió identificar
que las prácticas y las trayectorias de lectura fueron muy variadas.

L o s resultados reportados en esta sección se retoman de Zorrilla (Recursos y prácticas trans-

media, en prensa) como capítulo de libro.
 F icción t r a n sm ed ia para a d o l e sc e n t e s

Para recuperar esta información se aplicó un cuestionario que res­

pondieron 72 de los 75 participantes, cuyos resultados se reportan
en el Gráfico 1.
P r á c tic a s y tra y e c to r ia s d e le c tu ra t ra n sm e d ia

L eí L eí L eí L eí Sólo leí
Fui L eí el
prim ero prim ero prim ero L eí solo parcialm parcialm
leyendo L e í de libro y
todo el todo el todo el el libro y ente los ente el
alternad m anera de
libro y libro y libro y no leí los contenid libro y
ám ente desorde m anera
luego Juego luego contenid os de no leí los
libro, nada los parcial el
revisé el revisé revisé libro, contenid
diario, tres d iario y /
diario y sólo el sólo el línea diario y
dúo o el dúo
el dúo diario dúo dúo línea
C h icas 9 3 4 6 0 2 7 2 3
1 Ch icos 5 3 6 4 2 3 7 2 4

Gráfico 1. Prácticas y trayectorias de lectura transmedia. Elaboración a partir del

análisis de datos derivados de la encuesta aplicada a los participantes

Al ser igual el número de mujeres y hombres que participaron,

es posible identificar en este grupo algunas diferencias de género en
la aproximación a la lectura. L as mujeres fueron más “ dóciles”
en seguir el flujo transmedia propuesto por la autora; en contraste, se
aprecia que fueron más los hombres que alternaron en forma desor­
denada la lectura de lo impreso y los componentes web, es decir, que
siguieron su propia trayectoria transmedia. Este “ desorden” pro­
vocó en varios casos que intentaran abrir contenidos web para los
que no disponían de las claves, lo cual generó frustración y aban­
dono de la lectura de dichos componentes. También se aprecia que
hubo más mujeres que leyeron todo el libro primero y luego revisa­
ron el diario, sin leer el dúo, a diferencia de los hombres, en donde
 M aría L uisa Z o r r il l a A ba sc a l

hubo algunos que leyeron todo el libro y después solo revisaron el

dúo, situación que no se presentó entre las mujeres. Esto es con­
gruente con la naturaleza de los propios contenidos, pues el diario
como producto, es comúnmente asociado con lo femenino, y, dado
que la protagonista es una joven adolescente, el tono y las confiden­
cias del diario fueron más del agrado de las chicas que de los chicos,
El dúo, en cambio, tiene más una lógica de videojuego y en la pro­
pia narrativa es desarrollado por dos jóvenes adolescentes, por lo
que es natural que haya despertado más interés entre los chicos.
L a premisa del libro como puerta de entrada, resultó en una
mayor tasa de lectura del libro, que de los soportes web. Varios par­
ticipantes explicaron que no consultaron los contenidos en línea {o
que solo consultaron algunos) porque no disponían de conectivi-
dad o de un dispositivo apropiado para la lectura en el momento en
que estaban leyendo el libro impreso. Otros expresaron que se “p i­
caron” leyendo el libro y olvidaron consultar los componentes web.
L o expuesto indica que aun cuando el autor establezca una tra­
yectoria de lectura, el consumo depende del gusto, el interés y la
circunstancia del lector.

D iseño e im plem entación

de una experiencia educativa transmedia
Si bien en las industrias culturales y del entretenimiento hay expe­
riencias transmedia como las atracciones vinculadas a Harry Potter
o L a Guerra de las Galaxias en los parques temáticos, en general lo
transmedia está más vinculado a productos que a experiencias.
En nuestra investigación, encontramos que, en el campo edu­
cativo sucede lo contrario: es más factible encontrar experiencias
transmedia que productos transmedia.
Por tanto, para llevar lo transmedia a las aulas, como recurso
educativo, resulta más viable diseñar experiencias transmedia, que
generar productos transmedia.
Aunque la investigación realizada en Cuernavaca en torno a la
lectura de La flauta de Acuario partió de un producto transmedia
 F icción t r a n sm ed ia para a d o l e sc e n t e s

creado exprofeso, la experiencia transmedia no sucede por decreto

del autor, ni se da necesariamente en la forma concebida por este.
U n aspecto de especial interés, identificado como clave en el
diagnóstico realizado por el Senado de la República (2016) y que
emergió como central en la implementación del círculo de lectura
enriquecido, fue la relevancia y el valor estratégico de un espacio
para compartir lo leído, como elemento que fomenta el gusto por
la lectura. El estudio en cuestión identificó que generar este tipo de
espacios es medular para desarrollar el pensamiento crítico y la ca­
pacidad argumentativa.
L a experiencia transmedia que se generó en este caso para acom­
pañar la lectura de La flauta de Acuario, constituyó un espacio de
diálogo, intercambio y co-creación que fluyó entre sesiones presencia­
les cara-a-cara para discutir la lectura del libro y actividades en linea,
en Facebook, cuya finalidad era detonar la creatividad de los parti­
cipantes en torno a la propia lectura, para que generaran productos
originales en diferentes formatos, principalmente textos e imágenes.
Aunque el pretexto para este círculo de lectura enriquecido fue
una novela transmedia, después de realizarlo quedó claro que la
metodología funcionaría igualmente si la obra leída no fuera trans­
media. Sin embargo, la experiencia lo seguiría siendo, mientras
mantuviera el uso de diferentes medios, como en este caso Face­
book y la propia red.
Al igual que Zorrilla (Educational Televisión y Leer, compar­
tir y reflexionar) y Zorrilla, Cruz y Hernández, Montoya y Arango
también proponen la intertextualidad como la piedra angular que
posibilita las experiencias educativas transmedia, a través de la lec­
tura y la escritura en diferentes formatos. En este sentido, la lectura
transmedia y la generación de experiencias al estilo fanfic entre los
estudiantes, resultan en textos en diferentes formatos, lo que a su
vez permite la adquisición y desarrollo de habilidades que forman
parte de la cultura digital. Scolari propone el término de alfabetismo
transmedia para referirse a estas nuevas habilidades que se desarro­
llan a partir de experiencias transmedia:
 M aría L uisa Z o r r il l a A ba sc a l

En este contexto, el alfabetism o transm edia se entiende como un con ­

junto de habilidades, prácticas, valores, sensibilidades y estrategias de
aprendizaje e intercambio desarrolladas y aplicadas en el contexto de
la nueva cultura colaborativa. Si la alfabetización tradicional estaba
centrada en el libro -o, en el caso de la alfabetización mediática, es­
pecialm ente en la televisión- la alfabetización transm edia coloca a las
nuevas experiencias m ediáticas digitales e interactivas en el centro de
su propuesta analítica y práctica. Pero una nueva concepción del al­
fabetism o no puede lim itarse a los soportes materiales. Si las form as
tradicionales de alfabetism o interpelaban a los sujetos principalm ente
como iletrados (un sujeto 'ni-ni’ , que no escribe ni lee) o consumidores
(lectores, espectadores), el alfabetism o transm edia los considera "pro-
sum idores” (productores + consum idores) (Scolari 8).

C on clusion es

En los procesos de creación, producción y lectura de una nove­

la transmedia, como las dos que son objeto del presente trabajo, es
posible identificar rasgos y características que ubican a la literatura
transmedia, considerando el libro como puerta de entrada al univer­
so narrativo, como una estrategia viable para promover la lectura,
mas no exclusivamente una lectura en solitario, sino una lectura con
posibilidades de intercambio en grupo, a partir del círculo de lec­
tura enriquecido, con una ventana, en este caso Facebook, para la
co-creación digital, que a su vez conlleva el desarrollo de nuevas li-
teracidades, como el alfabetismo transmedia.
El potencial de productos y experiencias de esta naturaleza es
claro, aunque la inversión de recursos financieros y humanos que
requieren rebasan lo que es la norma en la industria editorial tradi­
cional.
Sin embargo, siendo el mercado de libros digitales un segmen­
to en crecimiento y el público juvenil el principal consumidor de
libros, se antoja posible que la literatura transmedia reporte una
mayor visibilidad y crecimiento en los años por venir.
 F icción t r a n sm ed ia para a d o l e sc e n t e s

B ib lio grafía

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compartir_y_reflexionar_una_novela_transmedia_en_un_circu-
lo_de_lectura_enriquecido> .
 L ib r o d e te x to y e d u c a c ió n

Laura Silvia Iñigo Dehud

Introducción

En este artículo se plantea revisar y reflexionar, brevemente, desde

un enfoque transdiscipliar sobre cuatro aspectos importantes del li­
bro de texto:
Primero, desde una perspectiva histórica, sobre los antecedentes
del libro infantil educativo en general, hasta lo particular, referente
a la creación de los libros de texto gratuito en México.
Segundo, desde un enfoque de las políticas educativas, los cam ­
bios que han sufrido los libros de texto gratuito, derivado de los
cambios gubernamentales y las reformas educativas.
Tercero, desde la perspectiva didáctica, diferenciar si un libro de
texto es un material didáctico o un recurso educativo.
Y por último, reflexionar, desde un enfoque social, sobre el im ­
pacto que tienen los libros de texto gratuito, en el imaginario social
de México.

P erspectiva h istórica

El origen de los libros de uso escolar está relacionado, en primer

lugar, a la aparición de la imprenta, a mediados del siglo XV, que per­
mitió la difusión y popularización de la enseñanza de las letras y, en
segundo lugar, al florecimiento y extensión del método de educación
 L au ra S ilvia I ñ igo D chud

utilizado por los Hermanos de las Escuelas Cristianas de Juan Bau­

tista de L a Salle, a partir de las últimas décadas del siglo XVII en
Francia. Dicho método, dividía a los estudiantes por aulas según
edades y estados de aprendizaje, por lo que exigía que los alum­
nos de una misma clase contaran con materiales de lectura idénticos
para el trabajo simultáneo y homogéneo (Varela 98).
Asimismo, entre estos dos fenómenos se encuentra la publica­
ción de la obra que constituiría el modelo por excelencia del libro
escolar para niños y jóvenes durante los siguientes años: el Orbis
Sensualium Pictus [El mundo sensible en imágenes] de Juan Amos
Comenio publicado en 1658, el cual tenía el propósito de enseñar a
los niños a través de textos e imágenes.

E l libro de texto

Para definir el libro de texto es necesario delimitarlo conceptual­

mente con respecto a otros géneros literarios.
El libro de texto surge como un nuevo género literario a finales
del siglo XIX cuando los estados nación y la nueva burguesía crea­
ron un sistema escolar, por lo que el libro de texto se convierte en un
instrumento básico de la educación masiva. E s a partir de entonces,
que el libro de texto comenzó a ser elaborado en la forma en que hoy
día se conoce: de producción masiva, con contenidos de acuerdo a la
edad de los estudiantes, sujetos a un programa oficial y con respal­
do institucional (Torres y Moreno 54).
Choppin, propone una clasificación de los libros de uso escolar to­
mando en cuenta la intencionalidad de quien lo produce y su empleo:
1) L os libros escolares están definidos por la intención del autor
o el editor, la cual aparece de manera explícita en el título, el prefa­
cio o la introducción, o manifiesta en la presentación y la estructura,
entre otras.
De esta categoría el autor a su vez hace una clasificación: a) los
manuales, de uso diario en la clase, producidos con la intención de
servir de soporte a la enseñanza de una disciplina que forma parte
 L irro de t e x t o y e d u c a c ió n

de un currículo oficial, b) L as ediciones clásicas o lecturas escogi­

das, compuestas por obras clásicas de la literatura, adecuadas al
uso escolar, c) L as obras de referencia, que incluyen diccionarios,
antologías, atlas, entre otras, d) L as obras para escolares, que com­
prenden un conjunto diverso de obras que refuerzan los contenidos
de las asignaturas del currículo escolar,
2) Los libros escolares de uso permanente y generalizado en el
contexto educativo; por ejemplo, libros de consulta, como: biogra­
fías, libros especializados, o informes de investigación, utilizados
para ampliar información. Sin embargo, cabe mencionar que estos
últimos no fueron realizados originalmente para ser utilizados en
clase, pero por su uso generalizado se les ha dado el distintivo de ser
libros escolares.
Johnsen coincide con Choppin al distinguir dos categorías de
libros de uso escolar. Sin embargo, a diferencia de este último Jo ­
hnsen propone, dos definiciones más excluyentes: libros de texto y
libros escolares. Así el término “ libros de texto" queda reservado a
los libros escritos, diseñados y producidos específicamente para su
uso en la enseñanza, mientras que los “libros escolares” se utiliza
para libros empleados en la enseñanza, pero que están menos ínti­
mamente ligados a las secuencias pedagógicas (citado en Torres y
Moreno 58).

C aracterísticas de los libros de texto

No todo libro que se utiliza en la escuela es un “libro de texto” en

sentido estricto; son solo aquellos libros creados expresamente con
la intención de ser usados en el proceso de enseñanza aprendizaje,
cuya intención está indicada en el título, por su asignatura y nivel
y, por su contenido tiene una estructura didáctica que contempla la
exposición ordenada y secuencial de una disciplina educativa.
L as principales características de los libros de texto son: inten­
cionalidad por parte del autor, secuencialidad en la exposición de
los contenidos, adecuación para el nivel del trabajo pedagógico,

157
 L au ra S ilvia I ñ igo D chud

combinación de texto e ilustraciones, lineamientos de la extensión

y el tratamiento de los contenidos, y apego a los planes y progra­
mas de estudio que conforman el “ currículo oficial’' derivado de
las políticas públicas y educativas. Así, el libro de texto, constitu­
ye el verdadero currículo manifiesto de la escuela, al ser el material
didáctico más utilizado en prácticamente todos los sistemas educa­
tivos (Varela 99).
Por ello, dentro del ámbito escolar, el libro de texto cumple con
tres funciones que delimitan su definición. Primero, es una demostra­
ción clara del currículo escolar; segundo, es una herramienta de
apoyo en el proceso enseñanza aprendizaje; y tercero, facilita infor­
mación y cumple con una función ideológica (Celis García 2).
Por otra parte, Argibay y colaboradores sugieren que son seis
las características que se deben tomar en cuenta al definir a los li­
bros de texto: 1) es un recurso técnico-educativo. 2) Es un material
impreso. 3) Presenta una progresión sistemática en atención a la
secuencia pedagógica exigida en los programas de estudio. 4) Se uti­
liza en procesos de enseñanza-aprendizaje. 5) Tiene apertura a la
realidad cultural. 6) Se basa en legalidad reconocida (citado en T o­
rres y Moreno 61).

Libros de texto en M éxico, durante el siglo xix

Desde el siglo x v i hasta la primera mitad del XIX, la enseñanza de la
lectura y la escritura en México se llevó a cabo a través de cartillas,
catecismos y catones.
L a cartilla, según el Diccionario de la Real Academia Española
(RAE) es un “ cuaderno pequeño, impreso, que contiene las letras del
alfabeto y los primeros rudimentos para aprender a leer” y también
"cualquier tratado breve y elemental de algún oficio o arte” . En su
primera acepción, este fue el primer libro escolar por excelencia en
Occidente hasta casi la actualidad.
El catón, según el Diccionario de la RAE es el “ libro compuesto
de frases y periodos cortos y graduados, que se usaba para ejercitar
en la lectura a los principiantes” . Era por tanto, el segundo libro de
 L irro de t e x t o y e d u c a c ió n

lectura después de la cartilla, pues esta se limitaba principalmente a

la presentación de las letras.
Varela menciona que según Antonio Viñao (2010) el origen de
los Disticha Catonis o “ Dichos de Catón”’ en su versión clásica, ini­
cian a finales del siglo III d.C., y constituían un breve tratado de
urbanidad y moral, que posteriormente fue utilizado en Occiden­
te durante la Edad Media (siglo V y xv) y el Renacimiento (siglo
xix). Parece que su difusión e influencia fue debido a su sencillez,
graduación y estilo didáctico. Esta obra de literatura didáctica la­
tina, integrada por pensamientos o frases breves, experimentó a lo
largo de su historia un proceso de cristianización progresiva convir­
tiéndose así en el catón cristiano, cuyos textos eran sobre política
cristiana, cortesía o urbanidad y se empleaban en los últimos cur­
sos de enseñanza básica. Posteriormente, en el siglo XIX, como el
sistema liberal se basaba en un régimen constitucional, aparecieron
algunos “ catones civiles" para instruir a los niños en nociones bási­
cas de derecho y deberes, y una vez dominado el catón se pasaba a
los llamados libros de lectura (Varela 101).
En México, a raíz de la separación entre la Iglesia y el Estado, se
establecieron los principios de la educación, laica, gratuita y obliga­
toria, por lo que en 1861 se suprimió la enseñanza del catecismo y a
partir de entonces se conformaron cambios; uno de ellos fue en tor­
no al libro de texto.
Entre 1890 y 1891, en el Congreso de Instrucción Pública, se to­
maron resoluciones importantes. Para la Comisión de Enseñanza
Primaria Elemental formada por Enrique Rébsamen y Justo Sierra,
entre otros, el libro de texto representaba una gran ayuda para los
maestros, y debían ser escritos breves, claros y económicos, realiza­
dos por conocedores del tema, que fueran escritos de acuerdo a los
programas educativos vigentes de cada disciplina, y se adecuaran al
grado de conocimiento y desarrollo de los alumnos (Martínez M oc­
tezuma s.p.).

159
 L au ra S ilvia I ñ igo D chud

L os libros de texto en M éxico, durante el siglo xx

En México, a inicios del siglo XX durante el movimiento revolucio­
nario de 1910 no hubo grandes cambios. Fue hasta el gobierno de
Alvaro Obregón (1920-1924) que se dio prioridad a la educación
con la creación de la Secretaría de Educación Pública, bajo la d i­
rección de José Vasconcelos, el 12 de octubre de 1921. El plan de
Vasconcelos era mucho más amplio que una campaña de alfabeti­
zación, ya que según el censo de 1920, el analfabetismo afectaba al
66.17% de la población mayor de diez años en el país. Por lo que se
hizo todo un proyecto de cultura popular en el que la enseñanza de
la lectoescritura era solo el inicio. L a Gran Campaña Alfabetiza -
dora inició con muchas limitaciones: no había locales ni material
didáctico, los textos que continuaban circulando eran los de Enri­
que Rébsamen y Torres Quintero (Martínez Moctezuma s.p.).
Para llevar a cabo su propuesta, José Vasconcelos propuso que la
Secretaría de Educación Pública se dividiera en tres departamentos:
el Escolar, el de Bellas Artes y el de Biblioteca y Archivo. En este
último se propició un gran cambio, ya que para Vasconcelos, la bi­
blioteca complementaba la escuela; para ello dispuso que los Talleres
Gráficos de la Nación se destinaran a realizar los trabajos de impren­
ta de los distintos Departamentos del Gobierno, la edición de libros
de texto de las escuelas oficiales y a editar obras de cultura general.
Posteriormente, durante el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-
1940), se aumentó el esfuerzo a favor de la lectura popular. El plan
sexenal determinó que la nueva escuela socialista debería estar al
servicio de obreros y campesinos. Su objetivo fue continuar con el
combate al analfabetismo que afectaba aún al 59.26 % de la población
mayor de diez años. El gobierno asumió la responsabilidad de editar
millones de textos de lectura para ofrecerlos a solo siete centavos y
produjo dos series de libros que no tenían carácter de obligatorios:
Simiente y la Serie de la SEP (Martínez Moctezuma s.p.).
Después, durante los años cincuenta, gracias al crecimiento
económico la federalización de la educación y el nacionalismo, se
propició el desarrollo educativo y la creación de los libros de tex­
to gratuitos. L a reforma educativa llevada a cabo por Adolfo López
 L irro de t e x t o y e d u c a c ió n

Mateos (1958-1964) con el Plan Nacional para el Desarrollo y el

Mejoramiento de la Enseñanza Primaria (plan de once años), se
buscó garantizar a todos los niños del país la educación prim a­
ria obligatoria y gratuita. Por lo que para lograrlo se consideró la
elaboración de los Libros de Texto Gratuitos (LTG ) (Martínez M oc­
tezuma s.p.).
Fue en febrero de 1959, cuando el presidente López Mateos
constituyó la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos
(Conaliteg), cuyas funciones incluían la edición, impresión y distri­
bución de libros gratuitos para la educación básica a nivel nacional,
que perseguía tres propósitos fundamentales: uniformar la ense­
ñanza, garantizar la igualdad de oportunidades a todos los niños y
dar unidad a la educación.
L a primera entrega formal de los Libros de Texto Gratuitos
fue el 12 de febrero de 1960, al presidente López Mateos. Estos li­
bros correspondían a cinco asignaturas: Estudio de la naturaleza,
Historia y Civismo, Lengua Nacional, Aritmética y Geometría y
Geografía (Martínez Moctezuma s.p.).
Aunque los Libros de Texto Gratuitos fueron bien recibi­
dos por las instituciones escolares, algunos grupos se opusieron a
su distribución con el argumento de que su obligatoriedad limita­
ba la libertad de la educación. Entre estos grupos estaban la Unión
Nacional de Padres de Familia, el Partido Acción Nacional y la in­
dustria editorial (Margarito Gaspar 850).

L ib r o de texto y políticas educativas

En la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el ar­

tículo tercero es el que se ocupa de regular la educación, y desde el
inicio del Congreso Constituyente de 1916-1917, es el que ha pro­
vocado grandes debates entre los legisladores debido a las pugnas
por incorporar los principios ideológicos como: laicismo, racionalis­
mo y libertad de enseñanza. Después de casi cien años de vigencia,
este tercer artículo ha sufrido diversas modificaciones que plasman

161
 L au ra S ilvia I ñ igo D chud

la visión del poder político en tumo y los propósitos educativos que

la sociedad mexicana construye a lo largo de su historia. N o obstan­
te, hasta la actualidad conserva los postulados originales: educación
laica y gratuita, obligatoriedad, niveles, responsabilidades educati­
vas, calidad, y evaluación, entre otros (Trujillo 77).
En este escenario, los Libros de Texto Gratuitos han sido fun­
damentales en las reformas educativas de los últimos sesenta años
y las autoridades educativas a lo largo de diversas administracio­
nes los han considerado idóneos para comunicar a los profesores las
novedades que cada reforma propone introducir en el sistema edu­
cativo nacional.
Es claro que cuando la reforma es de carácter curricular, los LTG tie­
nen una importancia mayor que en otro tipo de reformas. Sin embargo,
si bien pueden ser una condición necesaria de las reformas curricula-
res, nunca serán una condición suficiente; pues los libros no pueden,
por sí mismos, modificar condiciones estructurales (Bonilla 13).
Dentro del desarrollo de las políticas educativas mexicanas du ­
rante el periodo de 1970 a 2018, se pueden observar varias líneas de
acción, que son las siguientes:

Proceso de reforma de la educación (1970-1976).

* Procesos de desconcentración y descentralización de la SEP y
los Programas de Educación para lo d o s y de Primaria para
Todos los Niños (1978-1982).
* L a revolución educativa (1982-1985) y la descentralización
frustrada (1985-1988).
El proceso de modernización educativa, incluido en el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica (1992) (Olivera Campirón, s.p.).
* Y los últimos años que se han marcado por el período de tran­
sición hacia la reforma planteada en el Programa Sectorial de
Educación 2007-2012. A sí como la Reforma Educativa de
2012-2013, presentada por el gobierno de Peña Nieto, den­
tro del marco de los acuerdos y compromisos establecidos en
el Pacto por México.
 L irro de t e x t o y e d u c a c ió n

Pese a estas grandes reformas educativas, amenazantes para los

intereses ocultos que se mueven en torno a la educación, además
de las tensiones políticas, económicas, ideológicas y sociales, que se
han presentado cada seis años en nuestro país, los l t g han perma­
necido como un proyecto de Estado (Barriga Villanueva 3).
En los L T G se involucra no solo la dimensión pedagógica, curri-
cular y educativa, sino que se le otorga un fuerte peso y relevancia a
su intencionalidad política, social y cultural como uno de los com­
ponentes fundamentales. Am bas dimensiones son cruciales para su
análisis y, de manera especial, para su comprensión en términos de
política educativa. Por lo que uno de los mayores retos será que ver­
daderamente los L T G sean un instrumento real para la enseñanza y
la educación de nuestro país. Precisamente a través de una apertu­
ra por parte de las instancias gubernamentales hacia propuestas que
construyan mejores materiales para la formación de los niños y los
jóvenes de nuestra la sociedad.

L ib ro de texto: ¿m aterial didáctico o recu rso educativo?

L os materiales didácticos y recursos educativos son instrumentos

indispensables para la práctica educativa y su evaluación. N orm al­
mente, los más usados son los medios impresos como son los libros
de texto, diccionarios o cuadernos de trabajo.
El interés por los materiales y recursos didácticos ha sido una
constante pedagógica, ya que estos son muy importantes del pro­
ceso de enseñanza-aprendizaje. Varios autores han escrito sobre
ellos, aunque son pocas las investigaciones realizadas que pueden
ofrecer normativas o aproximaciones didácticas precisas del uso de
los mismos.
Se puede decir que cualquier material puede utilizarse, en deter­
minadas circunstancias, como herramienta para facilitar procesos
de enseñanza-aprendizaje; no obstante, también es necesario con­
siderar que no todos los materiales que se utilizan en educación
han sido creados con una intencionalidad didáctica, por lo que es

163
 L au ra S ilvia I ñ igo D chud

importante distinguir los conceptos entre material didáctico y recur­

so educativo.
Material didáctico es cualquier material elaborado con la inten­
ción de facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje, dentro de
un contexto educativo y sistemático, que estimulen los sentidos
para acceder más fácilmente a la información, a la adquisición de
habilidades y destrezas y a la formación de actitudes y valores.
Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto
educativo determinado, es utilizado para facilitar el desarrollo de
actividades formativas; por tanto, los recursos educativos pueden
ser o no materiales didácticos.
A continuación se mencionan algunas características y funcio­
nes de los materiales didácticos.

Características
• Facilidad de uso. Es controlable por profesores y alumnos.
• U so individual o colectivo. Se puede utilizar a nivel indivi­
dual o pequeños grupos.
Versatilidad. Se adapta a diversos contextos.
Abiertos. Que promuevan el uso de otros materiales (fichas,
diccionarios) y la realización de actividades complementarias.
• Proporcionan información. Prácticamente todos los mate­
riales didácticos proporcionan explícitamente información.
• Adecuación al ritmo de trabajo de los alumnos. L os buenos
materiales tienen en cuenta las características psicoevo-
lutivas de los alumnos a los que van dirigidos: desarrollo
cognitivo, capacidades, intereses, necesidades y los progre­
sos que vayan realizando.
• Estimulan el desarrollo de habilidades metacognitivas y es­
trategias de aprendizaje en los alumnos, que les permitirán
planificar, regular y evaluar su propia actividad de aprendizaje.
• Esfuerzo cognitivo. Los materiales didácticos deben facilitar
aprendizajes significativos y transferibles a otras situaciones.
 L irro de t e x t o y e d u c a c ió n

• Guían los aprendizajes de los alumnos, como lo hacen los li­

bros de texto (Guerrero 2-3).

Funciones
Los materiales didácticos deben estar orientados a un fin y organi­
zados en función de los criterios del currículo. El valor pedagógico
de los materiales, está íntimamente relacionado con el contexto en
que se usan, más que en sus propias cualidades y posibilidades in­
trínsecas.
L a inclusión de los materiales didácticos en un determinado
contexto educativo exige que los docentes tengan claros cuáles son
las principales funciones que pueden desempeñar los materiales en
el proceso de enseñanza-aprendizaje (Guerrero 3).
El libro de texto forma parte de lo que hoy se denomina material
didáctico ya que son elaborados ex profeso para 1a. enseñanza y de
acuerdo con los procesos didácticos específicos según la asignatura.
En particular, sobre el libro de texto, Choppin insiste en la
complejidad que tiene el concepto por su variedad de funcio­
nes: a) como herramienta pedagógica porque facilita el aprendizaje,
b) Como soporte de la verdad que la sociedad cree necesario
transmitir a las jóvenes generaciones, por lo que cambia conside­
rablemente según lugar, época y régimen político, c) Como medio
de comunicación “ muy potente” que tiende a uniformar el discurso
que transmite. Por todas estas características, el libro de texto parti­
cipa activamente en el proceso de socialización y de aculturación de
las jóvenes generaciones.
A sí pues, el libro de texto es un material didáctico cuyo con­
tenido puede estar compuesto por palabras, palabras y símbolos,
símbolos e ilustraciones, organizado de manera secuencial y siste­
mática en atención a la madurez intelectual y emocional del lector,
y creado con la intención específica de ser utilizado como un mate­
rial pedagógico en el proceso de enseñanza-aprendizaje del sistema
escolar formal, con la finalidad de ofrecer información sobre alguna
disciplina o área del conocimiento establecida en los programas de

165
 L au ra S ilvia I ñ igo D chud

estudio elaborados por las autoridades educativas nacionales, quie­

nes a su vez autorizan, supervisan y reglamentan sus contenidos,
extensión y tratamiento (Torres y Moreno 64-65).

L ib r o de texto e im agin ario social

Actualmente, México sigue siendo uno de los pocos países que

proporciona a sus estudiantes de nivel primaria, Libros de Tex­
to Gratuitos durante todo el ciclo escolar. Esto ha permitido que
todo alumno, independientemente de su condición socioeconómi­
ca pueda acceder a los materiales necesarios para el desarrollo de
su proceso de aprendizaje. Hasta ahora los L T G se han mantenido
como el medio de comunicación utilizado por el profesor para guiar
sus actividades en el aula. Desde 1960 los contenidos de los libros
de texto se han abocado a transmitir los saberes que el Estado mexi­
cano ha considerado como socialmente adecuados para cumplir con
los objetivos educativos (Martínez Moctezuma s.p.).
Los L T G en el imaginario de la sociedad mexicana, ocupan un lu ­
gar muy especial, han sido fundamentales para la escolarización y
alfabetización de millones de mexicanos, por lo que se les conside­
ra instrumentos para la transformación de la infancia y, por tanto,
de la propia nación.
En fechas recientes, en la Encuesta Nacional de Lectura y Escritura
2015-2018 realizada por el Consejo Nacional para la Cultura y las
Artes (Conaculta) sobre Hábitos de lectura y socialización (38), se
expone que el tipo de libros más común en los hogares mexica­
nos es el libro de texto, el cual está presente en 45% de los hogares.
Debido a su gratuidad asegura que los alumnos puedan te­
ner acceso a un material mínimo para sus estudios y que se pueda
extender la enseñanza recibida en el aula hasta el hogar. Esto repre­
senta un valor añadido del libro de texto ya que genera un impacto
dentro del entorno familiar, al que quizá de otra forma no se tendría
acceso (Celis García 5).
 L irro de t e x t o y e d u c a c ió n

C on sideracion es finales

Como se mencionó en la introducción de este artículo se revisa­

ron cuatro aspectos acerca del Libro de Texto Gratuito en México:
a) desde una perspectiva histórica, los antecedentes de los libros.
b) Desde de las políticas educativas, los cambios que han sufrido
los libros, c) Desde la perspectiva didáctica, la diferencia entre los
materiales didácticos y los recursos educativos, d) D esde un enfo­
que social, el impacto que tienen los libros de texto gratuito, en el
imaginario social de México.
Asimismo, cabe resaltar algunos puntos importantes sobre los l t g :

1. Sirven como mediadores entre los docentes y los estudiantes

en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que son un
material didáctico de especial relevancia.
2. Estructuran el pensamiento de los estudiantes, ya que
organizan los conocimientos que son requeridos para fam i­
liarizarse con una disciplina o un campo de conocimiento.
3. Promueven la igualdad de oportunidades en una sociedad
democrática, ya que son los mismos para todos, que pueden
ser consultados en todo momento, ya sea en el aula o en la
casa, y en muchos casos son los únicos libros que penetran en
un espacio familiar.
4. Propician la relación entre la escuela y la familia, ya que son
materiales que permiten a los padres de familia conocer con
claridad los objetivos de los planes y programas de estudio.
5. Ayudan a los maestros en la gestión del grupo, ya que les
permite la atención particular de algunos alumnos con cier­
tas dificultades, mientras sus compañeros llevan a cabo otra
actividad común.
6. Su principal misión es difundir los saberes propios de las di­
versas disciplinas científicas, sociales y humanísticas, y al
mismo tiempo transmiten valores y actitudes que contribu­
yen a la formación de los educandos (Torres y Moreno 71 -73).

167
 L au ra S ilvia I ñ igo D chud

Para finalizar, también es importante mencionar que los Libros

de Texto Gratuito, como cualquier libro para niños y jóvenes, es
portador de ciertas implicaciones sociales, políticas e ideológicas.
Los libros, como objetos, están inmersos en una compleja trama de
significaciones. Por una parte, las condiciones sociales de produc­
ción, las relaciones entre autores, editores, distribuidores, lectores e
instituciones a quienes están dirigidos, y el consumo que se hace de
ellos. Y, por otra parte, el conjunto de mensajes que poseen, a través
del lenguaje, las imágenes, los temas, las alusiones, las omisiones,
las actitudes y las informaciones que promueven y el contexto en el
que se ubican (Martínez Moctezuma s.p.).

B ib lio grafía

B a r r ig a Villanueva, Rebeca. “ De los siempre controvertidos e im ­

prescindibles libros de texto gratuitos” . Boletín El Colegio de
México, noviembre-diciembre (2013): 3-10.
B o n i l l a , Elisa. “U na de las más importantes conquistas sociales
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C e l i s García, Zaida. Los libros de texto gratuitos en México. Vigen­
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C o n s e jo N a c io n a l pa ra l a C ultura y la s A rtes (C o n a c u lta ).
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C e n t r o d e I n v e s t ig a c io n e s E c o n ó m ic a s , A d m in is t r a t iv a s y S o ­
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 L irro de t e x t o y e d u c a c ió n

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V a r e l a , Miriam. “Sobre los manuales escolares” . Escuela Abierta
13(2010): 97-114.

169
 S o b r e lo s a u to r e s

R o d rig o B a zán B onfil se licenció con una tesis sobre boleros

(UNAM 1996) y obtuvo el doctorado con otra sobre sexo y violencia
en el Romancero panhispánico (Colmex 2003). Hace cuatro años
incorporó a sus trabajos sobre lírica popular y tradicional el pro­
blema de las representaciones de género, y durante 2019 ha editado
un número sobre Marcas: tatuaje y escritura para la revista elec­
trónica Estudios del Discurso y entregado a El Colegio de San Luis
dos textos que se publicarán pronto: “ El último y nos quedamos:
narcontrabando y viaje, motivos y tratamiento” y “ Rosita Alvírez;
feminicido y normalización académica” .

M arth a C elis M en d o za es doctora en Letras Hispánicas (El Colegio

de México, tesis sobre las traducciones del inglés y poesía heterogló-
sica de Octavio Paz); maestra en Traducción (El Colegio de México,
tesis sobre Alfonso Reyes, traductor de relatos de Chesterton); licen­
ciada en Lengua y Literaturas Modernas Inglesas (u n a m , tesina sobre
las Canciones de Poder en la obra de j .R.R. Tolkien); estudios de vio­
lín y canto clásico (INBA). Profesora en los diplomados de Traducción
de la Universidad Iberoamericana, AMETLI y la ENALLT. Docente de
inglés y español como lenguas extranjeras. Traductora freelance de
textos literarios y especializados.

M iroslava C ru z-A ld rete es doctora en Lingüística por El Cole­

gio de México. Sus líneas de investigación versan sobre el estudio de
la Lengua de Señas Mexicana (LSM); la adquisición de la l s m como
lengua materna; y la enseñanza del español para sordos usuarios de
la lengua de señas. Cuenta con varias publicaciones nacionales e
 E nfo ques sobre liter a tu r a in fa ntil y ju venil

internacionales. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

En la actualidad es profesora-investigadora de tiempo completo del
Centro Interdisciplinario de Investigación en Humanidades, de la
Universidad Autónoma del Estado de Morelos.

Z aziih a L o tz C ru z G a r c ía es diseñadora editorial por la UNAM

y maestra en Producción Editorial por la Universidad Autónoma
del Estado de Morelos. Actualmente, cursa el Doctorado en Artes y
Diseño en la UNAM y es profesora-investigadora de tiempo com ­
pleto en la U niversidad Autónoma del Estado de M orelos. Sus
intereses, trabajo y líneas de investigación giran en torno al d i­
seño y la producción editorial. Es parte del cuerpo académico
Estudios del D iscurso, donde investigan sobre la referencialidad
en el libro álbum. Su investigación doctoral trata sobre la im pre­
sión tipográfica en México en el siglo XXI, con lo cual pretende
promover y enriquecer la práctica de esta técnica antigua de repro­
ducción gráfica.

Irene F en oglio L im ó n es doctora en Literatura Comparada por la

State University of New York, en Binghamton. Desde 2016 trabaja
como profesora-investigadora de tiempo completo en el D epar­
tamento de Letras Hispánicas de la Universidad Autónoma del
Estado de Morelos. Sus principales líneas de investigación son la
relación entre literatura y política en México, el análisis del discur­
so y la construcción de la referencialidad en el libro-álbum, cuyos
resultados han sido publicados en libros y revistas nacionales e
internacionales. E s cofundadora de la Maestría en Producción E di­
torial y de la revista académica Estudios del Discurso.

L u cille H e rrasti y C o rd e ro es doctora en Lingüística por El

Colegio de México. Actualmente es profesora-investigadora en
la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, donde realiza
investigaciones relacionadas con los procesos semánticos y prag­
máticos que intervienen en la generación de inferencias, así como
sobre la construcción de la referencialidad en el libro-álbum.
 Sobre los autores

Colabora como profesora cofundadora de la Maestría en Produc­

ción Editorial. Ha publicado diversos artículos relacionados con la
semántica y el discurso.

L a u r a Silvia Iñigo D eh u d es profesora-investigadora de tiempo

completo de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos e
integrante del cuerpo académico consolidado Investigación y creación
en imagen digital. Estudió la licenciatura en Diseño de la Comu­
nicación Gráfica en la UAM-Xochimilco y Cinematografía en el
GUEC-UNAM, así como la maestría en Educación en el ICE y el docto­
rado en Imagen, Arte, Cultura y Sociedad en la Facultad de Diseño
de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Se ha dedica­
do a la elaboración de libros y materiales didácticos para estudiantes
y maestros en diferentes instituciones públicas y privadas, así como
a la docencia en las áreas de Diseño, Artes Visuales y Comunicación.

E ste fa n ía L a n d a Ja u re z es investigadora en literatura infantil so­

bre las líneas de inclusión y diversidad, dentro del Consejo Nacional
para Prevenir la Discriminación. Fue coordinadora académica para
las licenciaturas en Derechos Humanos y Gestión de Paz y D ere­
cho, en la Universidad del Claustro de Sor Juana.

M a ría T e re sa O ro zco L ó p e z es licenciada en Letras Hispánicas

y en Educación Preescolar y maestra en Ciencias de la Educación,
máster en Libros y Literatura para Niños y Jóvenes, por la U ni­
versidad Autónoma de Barcelona y doctora en Humanidades y
Artes por la Universidad Autónoma de Zacatecas. H a sido becaria
de Mashav, para estudios en Israel, del programa de intercam­
bio para jóvenes profesionistas de Rotary International en Brasil,
y del gobierno alemán en la International Youth Library, en Mú-
nich. Labora en la Universidad de Guadalajara y en la Secretaría de
Educación de Jalisco. Es miembro del Sistema Nacional de Investi­
gadores, nivel I, desde enero de 2019.

173
 E nfo ques sobre liter a tu r a in fa ntil y ju venil

C lau d ia R a m íre z C o rre al es maestra en Traducción por El C o ­

legio de México (tesis sobre el lector dual en las traducciones de
Kipling al español); graduada en Literatura, Lenguajes y Estudios
Socioculturales por la Universidad de los Andes, Bogotá; docente
de español como lengua extranjera en la Universidad de Dortmund,
Alemania. Fue docente de Traducción en la Universidad del R osa­
rio y en la Universidad EAN en Bogotá, Colombia. Traductora, de
textos técnicos, científicos y de humanidades.

T a n ia R am íre z H e rn á n d e z actualmente es directora general ad­

junta de Vinculación Cultura y Educación, del Consejo Nacional
para Prevenir la Discriminación. Fue directora del Colegio de D e­
rechos Humanos y Derecho, de la Universidad del Claustro de Sor
Juana y ha trabajado constantemente por la defensa de los derechos
humanos, la búsqueda de las personas desaparecidas, la no discri­
minación y la inclusión.

D an iel C atarin o V ega es licenciado en Letras Hispánicas por la

Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Ha participado en
varios congresos nacionales y regionales, y cuenta con publicacio­
nes tanto literarias como de tinte etnográfico. Actualmente su línea
de trabajo descansa en la investigación de las lenguas minoritarias
(náhuatl principalmente) presentes en el estado de Morelos, la diás-
pora y el análisis del contacto social y lingüístico.

A lejan d ro V ergil Sa lg ad o es maestro en Letras Modernas y licen­

ciado con mención honorífica en Literatura Latinoamericana por la
Universidad Iberoamericana. Realizó una estancia de investigación
en la Universidad de Vigo (2017). Ha participado en congresos na­
cionales e internacionales sobre literatura infantil y juvenil y teoría
literaria. Fue coordinador de la revista L IJ Ibero durante tres años.
H a trabajado como gestor de proyectos de traducción, reseñista y
docente a nivel técnico superior universitario y en el diplomado
sobre L IJ. Actualmente es profesor de asignatura en Prepa Ibero y
dictaminador externo para Ediciones SM , México.
 Sobre los autores

M a ría L u isa Z orrilla A b ascal es doctora en Educación, egresada

de la University of East Anglia (Reino Unido). Profesora-inves­
tigadora adscrita al Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad Autónoma del Estado de Morelos y coordinadora del
Programa de Formación Multimodal (e-UAEM ).

175
 Enfoques sobre literatura infantil y juvenil
editado por Bonilla Distribución y Edición, S. A. de C. V.
se terminó' de imprimir en octubre de 2019.
En su com posición se utilizó el tipo Horley O íd Style,
Para los interiores se utilizó papel creambook
y para la portada papel couché de 300 g.
L a edición consta de 500 ejemplares.