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Multiculturalismo y nuevos movimientos sociales: una mirada desde una

educación a la diversidad

Article in Magistro · December 2007

DOI: 10.15332/s2011-8643.2007.0002.03

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1 author:

Antonio Lobato Junior

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 UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

REVISTA

magistro
Vol. 1 – No. 2

Bogotá, diciembre de 2007

Magistro Bogotá, D.C. Vol. 1 - No. 2 pp. 199-406 Diciembre 2007 ISSN
Colombia 2011-8643
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y en nada comprometen a la Institución ni la orientación de la revista.
 CONTENIDO
Pág.

Editorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Currículo para situarse en el mundo en torno
a la educación superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209
Diego Fernando Barragán Giraldo

El pensamiento complejo y los desafíos de la educación

en el siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Wilmar Aníbal Peña Collazos

Multiculturalismo y nuevos movimientos sociales: una mirada desde

una educación a la diversidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Antonio Lobato Junior

Sociedad: de vuelta a la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

Gabriel Alfonso Suárez Medina

El sujeto de la educación:¿a quién se educa y quién educa?

Una reflexión desde Estanislao Zuleta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Juan Alexis Parada Silva

La importancia de la idea del hombre: un proyecto pedagógico

desde la reflexión de Edith Stein. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .263
Juan Carlos Ángel Urrea

Curso programático curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

(componente curricular)
María del Pilar Rodríguez Gómez

Magistro Bogotá, D.C. Vol. 1 - No. 2 pp. 199-406 Diciembre 2007 ISSN
Colombia 2011-8643
 CONTENIDO

Pág.

Imaginación y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

Manuel Palacio

RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN
The Catholic university, distance learning and religion teacher
training in Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Edith González Bernal

Concepciones de taller lúdico-creativo: miradas de los estudiantes

de preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Marta Leonor Ayala Rengifo y María Consuelo Martín Cardenal

Filosofía de la educación latinoamericana. Educación para una

ciudadanía democrática desde Zubiri y Ellacuría. . . . . . . . . . . . . . . . . 323
Fideligno de Jesús Niño Mesa

Hacia una fundamentación filosófica de la educación en

Derechos Humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
Edwin Mauricio Cortés Sánchez

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Palabras y silencios en el currículo: una experiencia en la
Universidad de La Salle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
María Luzdelia Castro

SEPARATA HUMANÍSTICA
La contingencia del yo epistemológico en el debate
Davidson Rorty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
Martha Palacio Avendaño

Interculturalidad en las representaciones de América Latina. . . . . . . . 393

Magaly Vega Rodríguez

RESEÑA
Historia de la palabra realidad desde sus orígenes latinos
hasta Zubiri. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
Fideligno de Jesús Niño Mesa

Pautas para los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

202
 EDITORIAL

Editorial
Como se decía en la edición del primer número de la revista Magistro,
la investigación académica desde el campo de la educación y la pe-
dagogía es fundamental para enfrentar los retos intelectuales de las
sociedades emergentes, mediante la construcción de un conocimiento
contextualizado con lo local y lo nacional, que busque el mejoramiento
de la calidad de vida y de la educación, así como la solución de los
problemas en los diferentes sectores de la sociedad.

Desde esta perspectiva, cada vez se hace necesario fortalecer cada

vez más los nexos entre educación y cultura, y hacer un acercamiento
más eficaz de las diferentes corrientes y miradas pedagógicas que
permitan comprender las particularidades y acompañar las tendencias
de cada sociedad, integrando al mismo tiempo teoría y práctica en la
enseñanza como una condición fundamental para articular investiga-
ción y docencia. Para esto será necesario reforzar los planteamientos
multidisciplinarios existentes y preparar más estudios interdisciplina-
rios desde la comunidad académica, al mismo tiempo que integrar
las iniciativas y los conocimientos prácticos, de tal manera que se
logre aplicar la ciencia, el conocimiento y la tecnología para lograr
los objetivos de crecimiento y desarrollo que requiere la sociedad
colombiana.

En esta línea, Olga Lucía Zuluaga dice que una comunidad acadé-
mica consciente de los cambios económicos, sociales y culturales
generados por la economía del conocimiento en el contexto de la
globalización debe abrir espacios interdisciplinarios innovadores y
pertinentes por los que deben circular los saberes acerca de la di-
dáctica, el currículo, la evaluación, la epistemología y la pedagogía,
así como las disciplinas que integran las ciencias de la educación:
sociología de la educación, la administración educativa, la psicología
de la educación, hasta lograr la consolidación de nuevos referentes
teóricos de investigación educativa y pedagógica, de tal forma que
se pueda avanzar en la construcción de campos conceptuales de la
educación y la pedagogía.

Por su parte, Guillermo Hoyos anota que, dada la “responsabilidad” de

la comunidad académica frente a la cultura de la sociedad civil, debe

m
garantizarse la “autonomía” con base en el conocimiento, para que
éste sea efectivamente de calidad y para que pueda hacerse práctico

203
 EDITORIAL

al ser compartido libremente con los ciudadanos. Es de la naturaleza de

la comunidad académica avanzar en el conocimiento, gracias a la aper-
tura a otros discursos y culturas, a la “criticabilidad” de las teorías y a la
incidencia práctica, técnica y creativa de los diversos saberes.

De esta manera, se está haciendo referencia a la investigación en la

universidad como una tarea orientada a la solución de los problemas
de la sociedad, cuyo proceso llega a ser tan pertinente y real que ofrece
bienestar social, al mismo tiempo que contribuye a dar calidad al proceso
de enseñanza–aprendizaje, superando los vacíos de la descontextualiza-
ción curricular.

Entonces, surge la necesidad de establecer una estructura organizativa de

investigación adecuada, que favorezca el acercamiento y la interrelación
de la universidad con aquellas demandas de los diversos sectores que
van a permitir la producción de conocimientos socialmente necesarios,
el desarrollo de conocimientos científicos y de nuevas tecnologías, así
como la promoción de programas y propuestas que conduzcan a la
renovación de la labor educativa, al rescate y la renovación de la cultura,
a la creación de un ambiente propicio para el desarrollo humano, la paz
y la convivencia. Desde aquí, se podría acceder al nuevo orden de com-
petitividad que está basado en el conocimiento como trabajo intelectual,
en el cual la universidad desempeña a través de la investigación un rol de
gran importancia, que tiene que ver con el estudio de las ciencias como
un medio pedagógico para la formación integral del hombre.

En el caso de la Maestría en Educación, la nueva estructura investigativa

está orientada hacia la creación de grupos de investigación en torno a un
macroproyecto en línea, que diseña y propone un docente–investigador del
programa, de acuerdo con el área de estudio que desarrolla con los estu-
diantes. El trabajo avanza en un proceso que va evidenciado resultados,
tanto de investigación profesional (producción del docente–investigador),
como formativa (producción de los estudiantes). Los resultados de calidad
de cada proceso investigativo son publicados en la revista del programa,
Magistro. Además de contar con esta dinámica de trabajo, es importante
decir que la intención en cuanto a la orientación de la investigación es
buscar mayor proyección social, un impacto real en comunidades, sectores
y regiones, representados por la población estudiantil que se encuentra
cursando la Maestría.

Se trata, entonces, de ir creando una cultura investigativa desde el aula,

en la que, en torno a un docente–investigador que ha construido una
trayectoria investigando, se haga escuela y se construya comunidad
académica y desde allí se formen redes cada vez más extensas que
regulen la práctica investigativa. Éste es uno de los lineamientos que se
traza en el programa de Maestría en Educación, en el que, a partir de la
formulación de problemas, el estudiante busque, indague y revise situa-

204
 EDITORIAL

ciones, así como diferentes planteamientos teóricos relacionados;

recoja datos, organice, interprete y proponga soluciones para que
construya conocimiento o logre un aprendizaje de conocimiento del
ya existente.

En consecuencia, se trata de desarrollar habilidades y competencias

investigativas marcadas por la interdisciplinariedad, la flexibilidad y
el sentido social, pues la investigación implica una relación con el
mundo físico y social, en la que se requiere de creatividad humana y
de apertura. Esta cultura que se promueve desde el aula de clase se
fortalece y sostiene a través de la promoción de investigadores que
cultivan sus líneas de estudio y conforman grupos y redes que van
siendo efectivos para la sociedad nacional o internacional.

Este ejercicio también está orientado al mejoramiento de la práctica

pedagógica del docente como práctica investigativa, y al aprendizaje
como construcción de conocimiento por parte del estudiante, además
de dar mayor calidad al programa académico correspondiente. Con
esto se quiere decir que en la comunidad académica que investiga,
además de tenerse en cuenta tres elementos fundamentales: la en-
señanza, la investigación y la publicación, se concibe el quehacer
académico como un proceso individual y social. Cada docente–
investigador hace su aporte personal desde su saber acumulado, su
propia práctica pedagógica y experiencia investigativa; delimita su
objeto de investigación en términos de una problemática compartida
en su área de conocimiento; se apoya en los resultados obtenidos
por otros investigadores; determina el estado del conocimiento y
socializa estos resultados con la comunidad académica. En estas
condiciones se concibe la enseñanza como un proceso de comuni-
cación con las nuevas generaciones a las que no sólo se les transmite
un determinado cúmulo de conocimientos, sino también una actitud
ante la vida y los otros.

Se dice que un elemento importante de la investigación contemporá-

nea es su carácter colectivo. La investigación significativa se realiza
en grupos de investigación consolidados, capaces de producir cono-
cimiento nuevo y de confrontarse de manera permanente y creativa.
Estos grupos saben claramente que es en el ejercicio colectivo donde
se van encontrando las motivaciones y las posibilidades para ade-
lantar un proceso investigativo que tiene un impacto real y que hace
acercamientos importantes en el mundo de la academia y de la vida,
rescatando el papel de la universidad en la sociedad.

De esta manera,, se considera que las comunidades académicas,

además de constituirse en espacios donde se construye conocimien-

m
to, deben ser reconocidas como tal por la sociedad. Éstas buscan
hacer del conocimiento un factor decisivo para el desarrollo de la

205
 EDITORIAL

región y del país, se proponen tener una identificación con la excelencia

académica centrada en la calidad de sus actividades investigativas, con
pertinencia social y académica; son una comunidad que se caracteriza
por la calidad de sus docentes–investigadores y su proceso de enseñanza
y aprendizaje, así como por la calidad de investigación y extensión, y su
excelente ambiente físico y académico; son una comunidad en la cual la
productividad académica está asociada no sólo a la búsqueda de saberes,
sino también a la formación de nuevos investigadores identificados con
las necesidades del desarrollo local.

De acuerdo con la descripción anterior, Guillermo Hoyos dice que se trata

de pensar en una comunidad académica que le apueste a la calidad con
equidad, a la comunicación, la apertura y la crítica, a la pertinencia en el
cambio y la innovación, y a la responsabilidad como ejercicio de la auto-
nomía. En fin, una comunidad académica que permita el desarrollo del
ser humano, garantice el respeto mutuo, busque la formación científica,
promueva la cultura y asuma con responsabilidad y eficiencia los retos
de la sociedad.

BLANCA AURORA PITA TORRES

Directora de la Maestría en Educación

206
 magistro
CIENCIAS
DE LA
EDUCACIÓN
 magistro
ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 209-222

Currículo para situarse en

el mundo en torno a la
educación superior*
Diego Fernando Barragán Giraldo1

Resumen
Con miras a presentar alternativas de comprensión frente a la teoría curri-
cular, este texto busca abrir horizontes de sentido sobre la relación entre
currículo, contextos, maestro y educación superior. En un primer momento,
se hace una aproximación a los principales escenarios socioculturales
que determinan de algún modo el ejercicio de la educación superior, entre
los que se destacan: el sujeto y la subjetividad, la tensión entre lo global
y lo local, la sociedad del conocimiento, la política global y la sociedad
civil. Luego, en un segundo apartado, se presenta el currículo como una
posibilidad de transformación y de resignificación de la práctica pedagó-
gica de los maestros. Finalmente, se muestra la necesidad de formar en
lo humano, en términos de la transformación sociocultural, como opción
fundamental de la educación superior y del currículo.

Palabras clave
Currículo, educación superior, sujeto, subjetividad, sociedad del cono-
cimiento.

*
Este artículo es un resultado asociado al grupo de Investigación Complejidad
y Transdiciplinariedad, de la Universidad de La Salle. Este grupo está
reconocido por Colciencias.
1
El autor es Jefe de la Oficina de Docencia de la Universidad de La Salle.

m
Premio Compartir al Maestro 2004. Licenciado en Filosofía. Especialista en
Pedagogía y Docencia Universitaria. Candidato a Magíster en Desarrollo
Educativo y Social. [email protected]

209
 DIEGO FERNANDO BARRAGÁN GIRALDO

Abstract
In order to present comprehension alternatives to curriculum theory, the following text seeks to open new
horizons of meaning on the relationship between curriculum, contexts, teacher and higher education. The text
begins with an approximation to the sociocultural stages that determine in some ways the practice of higher
education, among which the following may be highlighted: subject and subjectivity, the tension between glo-
bal and local, the knowledge society, global politics and civil society. The text goes on to present curriculum
as a possibility for transforming and resignifiying teaching practices. Finally, the need to educate in human
aspects, in terms of sociocultural transformation, as a fundamental option of curriculum and higher education,
is pointed out.

Keywords
Curriculum, higher education, subject, subjectivity, knowledge society.

Introducción
auténtica conciencia científica y de sus lazos con
La educación es básicamente una práctica
la vida (Heidegger, 2005: 5).
social.

Por tanto, toda reflexión educativa debe estar Hoy, en pleno siglo XXI, la problemática no ha
abierta no sólo a la posibilidad de comprensión
de un fenómeno, sino también a la orientación variado mucho: es necesario repensar el papel
del mismo. de la universidad en términos de su relación con
la vida concreta de los individuos en cuanto a sus
A. Díaz Barriga relaciones socioculturales y científicas, pero sobre
todo, en lo referente a la acción pedagógica y su
efectivo impacto en la vida concreta de personas
y colectividades.
En 1919, en la época de Posguerra, el joven Hei-
degger, como profesor asistente de Husserl en la Este texto busca, ante todo, brindar elementos de
Universidad de Friburgo, afirmó: reflexión para intentar una cercanía a la madurez
de la que habla Heidegger, desde un perspectiva
Todavía no hemos alcanzado la madurez crítica, en la que se pueda reflexionar sobre los
suficiente para poner en marcha reformas horizontes culturales que se han instaurado como
genuinas en el ámbito de la universidad. Alcanzar alternativas de interpretación, es decir, intentar
una posible comprensión de las relaciones entre
la madurez para llevar a cabo esas reformas es
ciencia, educación, currículo, universidad y mundo
tarea de toda una generación. La renovación
de la vida.
de la universidad implica un renacimiento de la

210
 CURRÍCULO PARA SITUARSE EN EL MUNDO...

Contextos socioculturales: algunos de los desafíos –que deben convertirse

en oportunidades– a los que la educación, y en
retos para la educación particular la universidad, se enfrentan.
superior
Históricamente, la universidad, como institución,
ha buscado siempre interpretar los fenómenos
El sujeto y la subjetividad
socioculturales de una época determinada, con En nuestro contexto ya no se puede hablar propia-
miras a brindar elementos teóricos que permitan mente de sujeto. La subjetividad y sus horizontes de
la transformación de la sociedad que la enmarca. sentido parecen llenar cada vez más los discursos
Hoy, al igual que en el pasado, la universidad tiene en todos los ámbitos sociales. En estos términos,
por tarea fundamental comprender y resignificar la renuncia a una concepción estática de sujeto es
los fenómenos que configuran y caracterizan la herramienta fundamental de la comprensión de
nuestros contextos, los cuales –resulte polémico o las dinámicas socioculturales. Hoy no se puede
no– parecen estar mediados por la relación entre entender el mundo desde las racionalizaciones mo-
el desarrollo humano sustentable, la tecnología, el dernas, especialmente en lo que concierne al modo
conocimiento y el desarrollo económico: como la modernidad erigió una única alternativa de
interpretación y comprensión del de la vida de los
La capacidad de una sociedad para producir,
individuos: el sujeto. Éste, enmarcado por las ten-
siones cartesianas y con los aportes de la ciencia,
seleccionar, adaptar, comercializar y usar el
determinó para Occidente el rumbo de su historia,
conocimiento es crucial para lograr un crecimiento
impulsando comprensiones que daban como única
económico sostenido y mejorar los estándares
alternativa de interpretación la visión hegemónica
de vida de la población. El conocimiento se del ser humano, el cual debía entenderse desde
ha convertido en el factor preponderante de lo que la ciencia o la racionalidad presentaban
desarrollo económico (Banco Mundial, 2003a: 9). como teorías o conocimientos probados: lo no
comprobable no es verdadero. Esta idealización no
Como se evidencia, el conocimiento impulsa permitió sondear los aspectos concretos y particu-
cada vez más el cambio global, a tal punto que el lares de las relaciones humanas; un sujeto de esta
crecimiento económico de los países implica un índole no solucionó las utopías sociales. Por ello,
proceso de acumulación, tanto de conocimiento “también hay que reencontrar al sujeto personal en
como de capital, en el que empresas y gobiernos el sujeto histórico, e incluso religioso, que están en
invierten cada vez más en investigación, software, el centro de las visiones de la sociedad y el mundo”
educación, formación y desarrollo tecnológico (Touraine, 2003: 80).
(Banco Mundial, 2003a: 10 y ss). Este interés de
gobiernos y de multinacionales no es gratuito; Hablar hoy del sujeto en ese único sentido mo-
en el fondo subyace la idea de competitividad y derno resulta sospechoso. Nuestras sociedades
reconocimiento en un mundo globalizado que les han reconfigurado su percepción de lo humano
apuesta, en casi todas las latitudes, a la economía proponiendo desde lo teórico conceptos como:
de mercado y a las tensiones que surgen entre lo constitución de subjetividad, subjetivación, sub-
local y lo global. jetivismo, entre otros tantos, que en resumidas
cuentas dan razón del agotamiento de las pro-
Desde esta perspectiva, nuestra época reclama de puestas racionales instauradas por la modernidad.
la universidad respuestas, o al menos pautas de En consecuencia, en lo que tiene que ver con edu-
indicación, para reinterpretar constantemente las cación (especialmente en lo referente a cualquier

m
nuevas transformaciones socioculturales a las que propuesta curricular), ya no se pueden establecer
nos enfrentamos. A continuación, se presentarán visiones hegemónicas respecto a la manera en

211
 DIEGO FERNANDO BARRAGÁN GIRALDO

que se concibe al ser humano. Éste, inmerso en La tensión entre lo global

sistemas de relaciones históricas, es ante todo
posibilidad de realización. La constitución de y lo local
subjetividad se convierte entonces en una alter- El fenómeno de la globalización, interpretado por
nativa de comprensión de lo humano: lo humano numerosos pensadores desde variadas discipli-
se constituye, se comprende. Una explicación del nas2 y métodos de investigación, puede com-
sujeto, del individuo, del hombre, pierde sentido; a prenderse de manera general como “el proceso
lo que se puede acceder es a las comprensiones resultante de la capacidad de ciertas actividades
de la constitución de la identidad, de la historia de funcionar como unidad en tiempo real a es-
individual y colectiva, de la subjetividad política, cala planetaria” (Castells, 2000: 5). Tal fenómeno
en fin, de un ser humano dinámico que se inserta comporta multiplicidad de matices, entre que los
en un sistema interconectado de relaciones y que se destacan: la posibilidad de abrir las fron-
que puede autodeterminar su propia constitución teras para competir y negociar abiertamente en el
histórica en el ámbito privado y público. Es en mundo, permitir el flujo de la información, la com-
este sentido que el psicólogo cubano Fernando petencia de productos de calidad, la irrupción de
González Rey, al ser entrevistado por Álvaro Díaz las diferencias culturales, el reavivamiento de las
(2006: 245) afirmó que “la subjetividad es un identidades culturales, la disolución de la fronteras
sistema que se construye en la historia de una y los Estados nacionales, al punto que más allá
persona desde la multiplicidad de consecuencias de lo económico, lo que está poniéndose en jue-
de la trayectoria social de un sujeto singular, y go, como lo advirtió recientemente Stiglitz (2006:
que es inseparable de la producción de sentidos 362 y ss), es la naturaleza y supervivencia de la
subjetivos de ese sujeto”. sociedad tal como la conocemos. Ahora bien, y
sin ánimo de presentar un horizonte interpretativo
Al momento de hacer un balance de lo que deter- definitivo, se propone, retomando a Touraine, una
mina nuestros horizontes de sentido, tal vez una interpretación que resulta aclaratoria.
concepción de la subjetividad, como constitución,
resulta ser una de las vertientes más fuertes que Lo característico de los elementos globalizados
irrumpe en múltiples postulados teóricos. En la –ya se trate de bienes de consumo, medios de
actualidad, el reconocimiento de las minorías, comunicación, tecnología o flujos financieros– es
de los derechos individuales y las movilizaciones que están separados de una organización social
identitarias colectivas son la evidencia más clara particular. El significado de la globalización es que
de las transformaciones sociales. Por ello, intentar algunas tecnologías, instrumentos o mensajes
acceder a las interpretaciones y comprensiones están presentes en todas partes, es decir, no están
de las lógicas que determinan la manera como en ninguna, no se vinculan a ninguna sociedad
se constituye la subjetividad es tarea de no poca ni a ninguna cultura en particular (Touraine, 2000:
monta en el universo de la investigación social, 9). Así pues, la sociedad actual –o mejor, nuestras
o como lo manifiesta Nietzsche: “Mirad al hom- sociedades– están aprendiendo a entender la
bre; entonces sabréis lo que esperar del mundo globalización y sus lógicas, en las que no existe
(Nietzsche, 2000: 62). Es entonces deber de la un centro, sino que se consolidan las diversas
universidad adelantar investigaciones que, con relaciones socioculturales por medio de redes, en
pertinencia, intenten aproximarse a una compren-
sión de estas subjetividades que irrumpen en to-
dos los ámbitos de la sociedad. En este contexto, 2
Como tema obligado de discusiones, la globalización
la educación superior no se puede abstraer de la y sus implicaciones se abordan desde múltiples
perspectivas, por ello se invita a revisar: Beck
oportunidad de intentar comprender lo humano (2001), Dollar (2005), García Canclini (1995) y Stiglitz
por medio de las relaciones entre ciencia, cultura, (2002).
investigación, docencia y academia.

212
 CURRÍCULO PARA SITUARSE EN EL MUNDO...

un mundo donde la localización espacio–temporal etc.), estrechando los lazos sociales y culturales
resulta ser más difusa. de los individuos3. Entonces, la universidad debe
equilibrar críticamente el influjo arrollador de lo
Por otra parte, es claro que junto a la globalización global en lo local, para que la efervescencia y exa-
económica se está manifestando la globalización cerbación de las redes de información no termine
de la ciencia, el conocimiento, la tecnología, la por arrastrar lo particular de una sociedad y de una
información, e incluso las transformaciones de cultura, llevando a la anulación en la masa, pero a
la democracia. No obstante este nuevo sistema la vez buscando que lo local tenga trascendencia
global que se ha ido consolidando en torno a la y reconocimiento global.
articulación de los mercados capitalistas, la ren-
tabilidad económica, el desarrollo de las redes
de intercambio y los flujos de comunicación –y La sociedad del
este es uno de los puntos más polémicos del
fenómeno globalizante– implica que todos deben conocimiento
manejar sus códigos, pero a la vez excluye a los Desde los primeros intentos por compilar la produc-
individuos y sociedades que no logran asumir tales ción de los grandes teóricos mediante el discurso
codificaciones, ya sea por limitaciones de infraes- oral y luego el escrito, la imprenta, introducida en el
tructura tecnológica o por ausencia de procesos siglo XV, permitió una transformación en la manera
intelectuales (Castells, 2000: 6). de almacenar los conocimientos y la divulgación
masiva de éstos.
En consecuencia,, la universidad tiende a ajustarse
a lo que el fenómeno globalizador le reclama: ser Hoy, la revolución de la tecnológica y de la co-
competitiva en el mundo globalizado, contextuali- municación ha permitido de modo similar que el
zando, a pesar de la globalización misma, sus sa- acceso, la manera de archivar, trasmitir y utilizar la
beres en el ámbito local, pues, al parecer, cada vez información sean cada vez más rápidos y eficien-
es más evidente que la tan anhelada pretensión de tes, evidenciándose una actitud diferente frente
una cultura global lo que ha hecho es fortalecer la al conocimiento. Con esta situación se eliminan
manera como se están reconfigurando las lógicas casi por completo las barreras físicas, para que
identitarias (étnicas, nacionales, religiosas, locales los flujos de información recorran el ciberespacio,

3
Respecto a la problemática multicultural o intercultural,
que en últimas es el fenómeno que trata sobre la
revitalización de las identidades, cabe mencionar que
por el auge de los medios masivos de comunicación,
la posibilidad de que una cultura se pronuncie o
que aparezca comunicando sus interpretaciones
del mundo (espacios que se legitiman por medio
las NTIC), es cada vez más real. Este hecho permite
que muchas identidades sean reconocidas, pero a
la vez se fraccionan la interpretación y comprensión
de conceptos legitimados desde la modernidad,
como la subjetividad, la democracia, lo público, lo
privado, la ciudadanía, entre otros tantos, afectando
lo que históricamente se había ido construyendo. El
multiculturalismo es, entonces, un tema obligado al
momento de pretender una posible comprensión de
las relaciones socioculturales y políticas hoy. Véase al
respecto: Colom–González, F. (Ed). (2001). También en
lo concerniente a la transformación de la democracia

m
y la tendencia política actual, en relación con la
transformación cultural, se sugiere revisar: Kymlicka,
W. (1996: 5–36).

213
 DIEGO FERNANDO BARRAGÁN GIRALDO

permitiendo que cada quien tome o deseche lo surgen así Estados co–nacionales, como la
que desee. Esta actitud frente al conocimiento Unión Europea, con un Banco Central Europeo
implica en el fondo que las sociedades puedan independiente, una moneda única y, por tanto,
codificar y decodificar información en el menor una economía unificada, a la que se añaden
tiempo posible: es la era de la instantaneidad: múltiples instituciones y leyes en el ámbito
“El ritmo acelerado del desarrollo tecnológico ha europeo […] Así el Estado–nación se dota
convertido el conocimiento en un requisito crucial
de instrumentos cooperativos de gestión,
para participar en la economía global” (Banco
navegación y negociación en la globalización
Mundial, 2003–a: 16).
(Castells, 2000: 11).
Si bien ofrece múltiples beneficios, tal condición
emergente implica al mismo tiempo que se pro- Entonces, como reacción se refuerza la coopera-
duzca una brecha entre las naciones, incluso ción internacional y los organismos co–nacionales
dentro de las ellas, en relación con los avances que regulan y hasta intervienen sobre la manera
tecnológicos, la conectividad y las telecomuni- como debe ser entendida la política global. En
caciones que se disponga, para acceder a las este contexto, y sólo por citar un ejemplo, los con-
condiciones de la sociedad de la información. La flictos armados ya no son exclusivos de los países
marginación tecnológica y comunicativa de sec- o regiones donde se circunscriben, impactan e
tores de una sociedad –o incluso de sociedades importan a toda la comunidad global y, en con-
enteras– es cada vez más evidente (Cf. Banco secuencia, los organismos internacionales tienen
Mundial, 2003 a: 17). Para la educación superior, algo que decir o, incluso, como se ha evidenciado,
esto implica asumir los retos tecnológicos como pueden hasta intervenir legitimando el uso de la
fundamento de una nueva condición de transfor- fuerza de las naciones más poderosas.
mación social, buscando aminorar la brecha que
estas tecnologías imponen al conocimiento y al Por otra parte, se puede percibir que la sociedad
desarrollo social. Asimismo, esta condición de civil cada vez se moviliza más globalmente (en el
la sociedad abre nuevas posibilidades frente al fondo son procesos identitarios de revitalización
conocimiento y a la competitividad; pero a la vez y recontextualización de la cultura), agremián-
brinda un espacio para pensar sobre las nuevas dose en torno a ideales ecológicos, de género,
maneras de la constitución de las subjetivida- de religión, de constitución de subjetividad, para
des individuales y colectivas. Por otra parte, la hacerles frente a las políticas gubernamentales.
universidad también debe reflexionar sobre la Estos movimientos emergentes de la sociedad
transmutación axiológica, los cambios morales (que pueden ser calificados de positivos o no)
y las nuevas fundamentaciones éticas y políticas poseen mayor capacidad de acción, que en
que se les presentan a los seres humanos como otras épocas, debido a los medios de comuni-
opción de vida. cación, especialmente a la Internet, ya que se
configuran con facilidad y se adaptan al sistema
de redes que el mundo global pone a su servi-
Política global y sociedad cio, sin consolidarse totalmente como un corpus
unificado que promueva cambios democráticos
civil substanciales: “la influencia de estos activistas
Los diferentes Estados se están transformando sólo existe en la medida en que sus temas, sus
debido a la influencia global del cambio tecnoló- ideas, sus propuestas, sus imágenes, resuenan
gico, económico y cultural: en la conciencia y en la mente de los ciudadanos”
(Castells, 2000: 15).

214
 CURRÍCULO PARA SITUARSE EN EL MUNDO...

Frente a estas mutaciones, la universidad debe utopías no hayan dejado de producir proyectos
asumir también una posición frente a la concepción opuestos entre sí, puesto que lo que tienen en
de la democracia, pues ésta no ha quedado intacta común es socavar desde dentro el orden social
y a la vez, se reclama para los sistemas educativos en todas sus formas (Ricœur, 2006: 357).
una formación en la ciudadanía y en la política,
acorde con los retos de nuestras sociedades.
Con los horizontes de sentido que en el numeral
anterior se presentaron, ahora deseo hacer una
propuesta interpretativa, en la que el currículo
El currículo y posibilidad de puede ofrecer alternativas de transformación, en
transformación términos de lo utópico. Por ello, se presentan ahora
dos variables que deben considerarse al pensar
La educación debe proporcionar al individuo
en una teoría curricular que pueda llegar a tener
ambientes para constituir subjetividad. De esta
pretensiones de impacto social: lo que significa
manera, el sistema educativo superior debe ser
ser maestro hoy y la manera como el ser humano,
un lugar de apertura a propuestas y alternativas de
al que llamamos maestro, desarrolla una acción
interpretación del mundo; debe mostrar horizontes
educativa en un horizonte concreto.
no únicos e inamovibles, que permitan orientar las
utopías sociales (Ricœur, 2006: 357), las cuales son
necesarias en términos de lo que una cultura desee
proyectar4 como posibilidad de construcción de Maestros que se sitúan en el mundo
proyectos comunes5 a lugares que aún no tienen
realidad objetiva: Según la propuesta teórica de Stenhouse:

la utopía es un ejercicio de la imaginación para Un profesor es una persona que ha aprendido

pensar en otro modo de ser de lo social. […] a enseñar y se halla capacitada para ello. Está
entonces , no hay que sorprenderse de que las cualificado, en tal sentido, en virtud de su
educación y preparación. No es que enseñe aquello
que él, exclusivamente, conoce, introduciendo a
4
Lejos de una lectura moralizante, Ricœur muestra sus alumnos en secretos. Por el contrario, su
cómo al lado de la utopía la noción de ideología no tarea consiste en ayudarles a introducirse en una
comporta en sí misma un aspecto negativo; ésta hace
que en la cohesión social de los grupos se desarrollen comunidad de conocimiento y de capacidades,
proyectos conjuntos. Por otra parte, la utopía permite en proporcionarles algo que otros poseen ya
transformar de manera indisoluble lo ideológico: “si
la ideología preserva y conserva la realidad, la utopía (1991: 31).
la pone esencialmente en cuestión”. La tensión entre
utopía e ideología, según este autor, permite el
equilibrio entre lo establecido y lo deseable (Ricœur, Aun cuando esta nominación se aplica para cual-
2006: 357 y ss). quier maestro, deseo en esta sección, con la venia
5
En otra perspectiva, Zemelman ve en lo utópico la de otros actores, centrarme en el maestro que de-
forma liberadora de los colectivos sociales, siempre
y cuando ésta no sea impuesta, sino que nazca de las
sarrolla su actividad en la educación superior6. Éste
necesidades y deseos de los involucrados: “cuando es uno de los responsables de la constitución del
la utopía que se levanta como posible no es la del sentido de la vida de los individuos a él confiados.
actor, deviene en una meta externa al movimiento
constitutivo de la subjetividad, no pudiendo, por lo
tanto, cumplir ninguna función en la maduración de
esa misma subjetividad social. La utopía se transforma 6
En este parágrafo presento algunas ideas publicadas
en un mecanismo que permite trascender soslayando en un artículo de mi autoría intitulado: El maestro, la

m
la situación dada, en vez de ser un mecanismo de escuela y el sentido. Apuntes hermenéuticos, que
reconocimiento de la potencialidad que se contiene apareció en la Revista de La Universidad de la Salle
en esa situación” (Zemelman, 1997: 23). N° 44 (de 2007, julio–diciembre).

215
 DIEGO FERNANDO BARRAGÁN GIRALDO

Es claro que el imaginario social suele cargar a la cierto, el estudiante, entonces, asume las clases, y
educación universitaria de múltiples representa- en general su proceso formativo, como contenido
ciones sobre ella misma, que no siempre suelen de cumplimiento de promesa. Es más, al recibir
ser acertadas. Por ejemplo, al profesor universi- el título que le acredita como tecnólogo o profe-
tario se le exige ser lo suficientemente docto en sional, espera encontrar el cumplimiento de tales
su área específica del saber: hábil en el uso de promesas: en lo académico, en lo competitivo,
estrategias didácticas de aula, conocedor de la pero especialmente, en el sentido de la vida.
tecnología y poseedor de competencias elevadas
en investigación. Él es por excelencia el promotor Como se advierte, la responsabilidad ética de las
de los procesos cognoscitivos de sus estudiantes; instituciones, y especialmente de los maestros que
además, se considera que la formación en valores éstas contratan, no es poca; tiene que ver con el
es cuestión de la enseñanza básica y media o de sentido de la existencia, con la manera como ese
la familia. individuo se contextualiza en las interpretaciones
socioculturales. Ya sea en lo académico propio
Por otra parte, la pregunta por la pedagogía y la de una disciplina o en la conversación al tomar
didáctica se relega muchas veces a las faculta- un café, lo que el maestro dice se eleva, por su
des de educación. Es muy frecuente entonces, condición, a expectativa de cumplimiento: cuando
y no estoy diciendo que esto no se presente en se lleva una palabra a la boca no se utiliza libre-
educación básica y media, que el profesor de mente una herramienta que se pueda desechar
educación superior sea un gran profesional o, en al no servir, sino que al ser pronunciada uno se
el mejor de los casos un buen académico, y que sitúa en una dirección de pensamiento que viene
no siempre sus desempeños como maestro sean de lejos y desborda (Gadamer, 1998: 200).
los mejores, ni que se interese por los aspectos
formativos de sus estudiantes. No obstante, cabe Por otra parte, para que de alguna manera pue-
mencionar que en todo caso existe la disposición da existir coherencia entre lo prometido y lo que
de ánimo de muchos maestros que, de manera puede cumplirse, creo que se deben considerar
individual, se preocupan por aspectos extra algunos aspectos. El primero es que el profesor,
académicos, como también un buen número de cualquiera que sea su disciplina, debe formar ri-
instituciones (especialmente privadas) que han gurosamente para el estudio y, por extensión, para
creado dependencias, diferentes a las facultades, la investigación, de manera que exista una confi-
a las que se les ha delegado, en cierta medida, guración crítica del individuo. Esto es lo más ético
la responsabilidad de una formación integral o que un maestro debe hacer. En efecto, estudiar
lo que es lo mismo, una formación que involucra es una tarea difícil que requiere una actitud crítica
diversas esferas de lo humano. sistemática y una disciplina intelectual que sólo se
adquiere con la práctica. Esta actitud crítica es lo
Ahora bien, una nota característica del profesor opuesto a la transmisión del conocimiento, como
que sirve para comprender su rol en la educación una práctica imperante en la educación tradicio-
es que éste profesa una manera de ver el mundo, nal. La acumulación del saber, a la luz de un estilo
un compromiso con ese mundo que él considera bancario, inhibe el potencial crítico del estudiante
viable. Con aquella interpretación se compromete y el carácter liberador de la educación. “. Con este
vivencialmente: “profesar es dar una prueba com- modelo educativo el resultado obtenido consiste
prometiendo nuestra responsabilidad” (Derrida, en eliminar la curiosidad del estudiante, su espíritu
2000: 33). En el acto de profesar se promete inquisitivo y su creatividad. Así, la disciplina del
públicamente algo a alguien, en este caso a los estudiante, en relación con el texto, se convierte
estudiantes; aparece la responsabilidad de dar en una disciplina ingenua, más que en una crítica
cumplimiento a las promesas. Si lo anterior es esencial del mismo (Freire, 1990: 29).

216
 CURRÍCULO PARA SITUARSE EN EL MUNDO...

No obstante, aun cuando estudiar en países en humanística, ni mucho menos del capellán, en el
desarrollo es privilegio de unos cuantos, lo anterior caso de las instituciones católicas. Es una tarea
no dispensa de la responsabilidad de entender conjunta, que necesariamente implica una con-
que tanto el estudio como la investigación son cepción de currículo más amplia e integral. Debe
actividades difíciles y requieren esfuerzo, más entenderse que no se trata de indicar qué es lo bue-
cuando se forma en la crítica. Comprender que no o lo malo, para guiar como brujo omnipotente
estudiar o investigar es difícil no implica un profe- a los ciegos estudiantes, por medio de profesores
sor huraño, injusto, o inhumano, con el cual no se especializados en estas disciplinas o poniendo en
pueda hablar; por el contrario, la responsabilidad el plan de estudios cursos de esta índole. De lo que
del docente para con sus estudiantes está en se trata es de brindar las herramientas suficientes
mostrar la rectitud de sus procesos, es decir, ser para entender la comprensión de lo humano como
un profesor que se entrega a su vida académica alternativa para situarse en el mundo. Esta tarea in-
con rigor, sistematicidad y crítica. Esto es lo menos volucra, además, que se pueda ser competitivo en
que puede ofrecer; ser un maestro que estudia e el mundo de hoy, es decir, equilibrar lo económico
investiga y, en consecuencia, fomenta el estudio y y lo humano: “Nos hemos hecho económicamente
la investigación en los estudiantes. Se trata del “re- interdependientes más deprisa de lo que hemos
nacimiento de la auténtica conciencia científica y de aprendido a vivir juntos y pacíficamente“ (Stiglitz
sus lazos con la vida” (Heidegger, 2005: 5). No son 2006: 364).
pocas las consideraciones que se pueden hacer al
respecto, pero vale una en especial que nos puede Un maestro que forme en estos aspectos necesa-
hacer pensar en otras tantas: “El acto de estudiar riamente ha de asumir la comprensión del mundo
no debería medirse según la cantidad de páginas no sólo desde sus vivencias personales, sino
leídas en una noche, o el número de libros leídos también, y fundamentalmente, desde la academia;
en un semestre. Estudiar no es consumir ideas, sino esa es la única salida que tiene un profesor. ¿Cómo
crearlas y recrearlas” (Freire, 1990: 32). no pedirle a un profesor de un área específica de
ingeniería, de mercadeo, de administración, de
No quisiera terminar esta primera consideración, publicidad o de derecho, que no tenga una postura
sin referirme a la necesidad del compromiso ético académica frente a los procesos de globalización,
que hoy tiene el profesor universitario de escribir los derechos de las minorías o la sostenibilidad del
y publicar, pues ya no basta un saber situado planeta? La sola vivencia personal y su sentido indi-
oralmente en el aula. El ejercicio de escritura con- vidual no bastan, pues ante todo es un académico.
vierte al docente en un investigador en permanente En este aspecto, una teoría curricular toma sentido,
búsqueda de nuevos caminos y soluciones. En puesto que más allá del plan de estudios, hablar
este sentido, la tarea del docente no se limite a la de currículo implica formación de maestros.
repetición y transmisión de la tradición conserva-
da. Por el contrario, su misión se orienta hacia la Resulta impensable que un maestro no asuma una
producción de nuevo saber y desde este nuevo rol posición académica frente a las tendencias éticas,
tiene la capacidad de motivar el asombro y el afán morales, axiológicas y políticas de la sociedad. Es
de saber en sus estudiantes. en estos aspectos de crecimiento intelectual de los
maestros, en los que pueden ofrecer un sentido a
En segunda instancia, se debe considerar que la vida de los estudiantes, esto es propiamente la
para que exista coherencia entre lo prometido y liberación a la que la escuela está llamada y de la
lo que puede cumplirse es importante establecer cual habla Freire (1990: 116): “La educación para la
que cualquier profesor es corresponsable de la domesticación consiste en un acto de transferencia
formación en valores, es decir, en lo humano de de ‘conocimiento’, mientras que la educación para

m
sus estudiantes. Ésta no es una tarea exclusiva la libertad es un acto de conocimiento y un proceso
del departamento de psicología o el área socio– de acción transformadora que debería ejercerse

217
 DIEGO FERNANDO BARRAGÁN GIRALDO

sobre la realidad”. Es allí donde puede irse más principales instituciones en las que se forma y
allá de la clase de diseño, de dibujo, de anatomía se da sentido a lo humano (Barragán, 2001: 71 y
o de cálculo. Para diseñar, dibujar o calcular sólo ss). Este aspecto parece haber caído en el olvi-
basta voluntad, un buen libro, un tutorial de Inter- do, debido al desenfrenado interés científico de
net o un instructor; para dar sentido, se necesita al probarlo y explicarlo todo, olvidándose, la mayoría
maestro. En síntesis, el profesor, especialmente el de la veces, de los contextos que rodean al ser
de educación superior, tiene por tarea fundamental humano: “conocer lo humano es, principalmente,
mostrar, al menos, los sentidos para pensar las situarlo en el universo y a la vez separarlo de él.
problemáticas concretas a las que estudiantes e Cualquier conocimiento debe contextualizar su
instituciones se enfrentan: “¿puede hablarse toda- objeto para ser pertinente: Quiénes somos, es
vía de ideas sobre la educación? Seguramente no, inseparable de un ¿dónde estamos?, ¿de dónde
porque dicha actitud significa no tener en cuenta venimos?, ¿a dónde vamos?” (Morin, 2001: 90).
en absoluto las demandas de los educandos, que Ahora bien, junto a estas preguntas, que intentan
se preocupan por su personalidad, su vida y sus situar la pregunta por lo humano, es vital tam-
proyectos personales“ (Touraine, 2000: 274). bién pensar lo que significa asumir el desarrollo
sostenible, el cual “trata del mejoramiento del
Un maestro de esta índole forma para lo humano bienestar humano a través del tiempo” (Banco
en un contexto determinado, como el que hoy Mundial, 2003b: 13). Con todos esto elementos,
nos presenta nuestra sociedad. Formar en lo hu- una educación que asuma como reto la formación
mano es, en el fondo, poder ver lo que significa en lo humano, en la que la ciencia y la tecnología
constituir subjetividad, en un contexto en el que la se puedan interpretar desde allí, debe motivar el
globalización, las TIC y los retos a la democracia crecimiento de las personas, quienes serán el
son parte del acontecer diario de la vida los indi- insumo de los cambios socioculturales, que en
viduos. Entonces, cobra valor una comprensión términos de Bourdieu, implican que las institucio-
de lo curricular como transformación, sin olvidar nes, especialmente las educativas, tienen como
que las acciones pedagógicas que de allí se intencionalidad producir hábitus que evidencien
desprendan son, según Bourdieu y Passeron, un aprendizaje eficaz : “La habilidad de la socie-
violencia simbólica, dad para mejorar el bienestar humano a través
del tiempo depende de las decisiones tomadas
en la medida en que las relaciones de fuerza por individuos, firmas, comunidades y gobiernos,
entre los grupos o las clases que constituyen una sobre cómo usar y transformar sus bienes” ( Bour-
dieu y Passeron, 2001: 9).
formación social son el fundamento del poder
arbitrario que es la condición de la instauración
Con este marco de referencia, en el que la
de una relación de comunicación pedagógica, educación en general y la superior en particular
o sea, de la imposición y de la inculcación de deben asumir, de modo no exclusivo, un papel
una arbitrariedad cultural según un modelo transformador de la cultura y la sociedad, pues
arbitrario de imposición y de inculcación allí también se gestan los auténticos procesos
(educación) (2001: 20). de dignificación y reivindicación de lo humano,
en relación con la ciencia, la tecnología, la inves-
tigación, cabe pensar sobre nuestro futuro como
Lo curricular como formación especie : “si el futuro del hombre depende de la
en lo humano cultura […] entonces hagamos una cultura con
los mejores ingredientes humanos para que el
Frente a las transformaciones de nuestro mundo
futuro sea más humano y más feliz. Es necesaria
y otras tantas no enumeradas en este texto, la
una revolución permanente basada en el respeto
universidad se debe asumir como una de las

218
 CURRÍCULO PARA SITUARSE EN EL MUNDO...

y en el amor al otro y a la naturaleza” (Merino, el conocimiento para la constitución de la subjetivi-

1982: 148). dad, con miras a la transformación social. Por ello,
desde sus inicios la universidad tuvo el carácter de
En este sentido, y sin separarse de estos ideales, una agrupación profesional en forma de gremio,
los desafíos que hoy se nos presentan se compren- que aglutinó a estudiantes y profesores en torno a
den como coyunturas históricas que moldean las tareas comunes De transmisión del conocimiento
sociedades, situaciones de las cuales no hay que y de investigación.
abstraerse, pero que se deben observar con senti-
do crítico y reflexivo, con miras a la constitución de Ahora bien, en este universo de posibilidades, el
subjetividades, en las que prime lo humano más currículo se convierte, para la educación y para la
allá de lo utilitario y de la economía de mercado, universidad como institución, en una herramienta
con la clara conciencia de que la escuela (desde privilegiada para generar transformaciones que
el preescolar hasta la universidad) impacten significativamente lo sociocultural7. No
obstante, éste, concebido como simple acumula-
ción de planes de estudio, trunca todo proceso de
[tiene] por misión poner a disposición del niño
renovación ante los desafíos actuales. El currículo
o del adolescente una selección del capital
debe, entonces, comprenderse como una propues-
intelectual, emocional y técnico con que cuenta la
ta crítica, que presente los principios constitutivos
sociedad. Es a ese capital que he designado como
de un proyecto educativo, de tal modo que é1stos
tradiciones públicas. En nuestra sociedad, las se puedan traducir en prácticas concretas (Sten-
escuelas enseñan múltiples y diversas tradiciones house, 1991), al punto que se pueda vislumbra la
públicas (Stenhouse, 1991: 31). coherencia entre lo planteado teóricamente y las
acciones educativas, las cuales deben considerar
Una construcción de lo humano tiene que ver con el contexto sociocultural. De este modo, no se con-
la constitución de subjetividad con alcances polí- cibe propiamente como un concepto estático, sino
ticos. Constituir subjetividad de esta índole parece como una construcción cultural que se renueva y
ser uno de los principales horizontes de sentido de transforma en la medida que se enriquecen las re-
la educación, en el que ésta no se constituye de laciones socioculturales, en las prácticas cotidianas
manera individual, sino que implica interactuar con y las reflexiones teóricas. El currículo es una forma
los otros, en un sistema de relaciones sociocultu-
rales democráticas. Entonces, la educación no es
un insumo de la cultura, sino se eleva al carácter
7
No se pretende hacer un abordaje en profundidad
a la manera como la concepción de currículum ha
constitutivo de ésta, al posibilitar el crecimiento aparecido y evolucionado en diferentes perspectivas
democrático de individuos y colectividades. En esta teóricas. Sin embargo, cabe resaltar que es un
medida, estaría bien incluir en los procesos formati- concepto relativamente reciente en el ámbito de
la investigación educativa, y como tal, es un campo
vos universitarios las tecnologías de la información problemático que merece especial atención, ya que
y la comunicación, siempre y cuando posibiliten ésta es una realidad que aparece de manera directa
la equidad y mayores oportunidades educativas, o indirecta en todas las discusiones y prácticas
con miras a la democratización del conocimiento. pedagógicas. Concebido en el seno de la pedagogía de
la sociedad industrial, en sus inicios se confundió con
Asimismo, mediante la docencia, la investigación planes de estudio (Díaz–Barriga, 1996: 16). El currículo,
y la extensión, sería conveniente buscar formar a su vez, se puede abordar desde su función social,
en lo humano, a fin de construir sociedades más como planes educativos, como expresión formal de
un proyecto pedagógico, en términos de un campo
democráticas, éticas, tolerantes, interculturales y, práctico susceptible de teorizaciones, y como campo
especialmente en lo local, aportar a la construc- de investigación. No sobran, sin embargo, referencias
ción de la tan anhelada paz. En general, se debe de que es importante realizar una exploración por los

m
diferentes momentos históricos en los que se puede
redimensionar el principio que desde el siglo XII estudiar el currículo como práctica social y educativa
animó el nacimiento de tal institución: escudriñar (Sacristán, 1995) (Posner, 1999).

219
 DIEGO FERNANDO BARRAGÁN GIRALDO

de acceder al conocimiento, que comporta una La cancelación del pensamiento didáctico, como
praxis, que invita a la transformación: “así, saber pensamiento histórico, político y teórico, tiene
de currículo es equiparable a saber de educación un efecto devastador en el proceso de formación
o a conocer las ciencias de la educación; o es de profesores e interesados en el campo de la
equiparable al proceso amplio de escolarización” educación. El campo del currículo, a través de
(Díaz–Barriga, 1996: 81). esta anulación, origina una absoluta ignorancia
sobre los procesos educativos y escolares
No basta una tecnología curricular que pretenda
(Díaz–Barriga, 1996: 84).
diseñar planes de estudios con base en funda-
mentos epistemológicos, filosóficos o discipli-
nares; también es necesaria la consolidación Entonces, con la formación de un cuerpo docente
efectiva de prácticas pedagógicas que renueven crítico, reflexivo, académicamente bien funda-
la concepción de lo educativo. Ésta es una trampa mentado, pero sobre todo propositivo, que –con
en la que muchas instituciones han caído, pues buenas prácticas pedagógicas e investigativas–
terminan abordando el tema curricular desde la puede realizarse una alternativa de interpretación
teoría, sin que ésta impacte el aula de clase o la y unas acciones concretas sobre los procesos
investigación. Si me lo permiten, no se trata de que la escuela y la universidad evidencian; o en
buenos diseños; se trata de maestros que asu- otras palabras, buscar un acercamiento a la ma-
man su propia formación como lo esencial para durez que Heidegger reclamaba en 1919 para la
su vida, basándose en políticas institucionales universidad alemana.
que les permitan su crecimiento como personas,
maestros e investigadores. El currículo debe llevar a situarse en el mundo. El
sentido de la educación, que podríamos entender
Para ir cerrando este texto, es de vital importan- también como el sentido del currículo, necesaria-
cia plantear que todas estas consideraciones mente implica que los individuos puedan constituir
se extravían en el ensueño, si no se piensa en la su subjetivad para responder a los desafíos que
formación de los maestros “el desarrollo del currí- la cultura y la sociedad les presentan. En nuestro
culum ha de basarse en el perfeccionamiento del contexto, una teoría curricular invita a pensar en
profesor, que debe promocionar y acentuar su pro- lo económico en términos de competitividad,
fesionalismo” (Stenhouse, 1991: 54). Llamados a pero también en lo humano de tal condición; asi-
ser el motor de los procesos, los maestros, en este mismo, remite a desafiar lo que la globalización,
caso los universitarios, necesariamente tienen que la tecnología y la comunicación presentan como
continuar sus procesos formativos de acuerdo con arquetipos. En el fondo, busca permitir una mejor
las exigencias y los retos de nuestro siglo, para no manera de coexistir. No se trata de diseñar buenas
convertirse en simples reproductores, sino por el estrategias y de formular modelos de carácter utó-
contrario, para que puedan asumir críticamente su pico –que por demás son necesarios–, por el con-
labor de formación de las personas a ellos confia- trario, connota, como se ha dicho insistentemente
das, con miras a la transformación social. en este escrito, transformar las prácticas educa-
tivas de los maestros por medio de un sistema
El maestro, tal como se mostró en líneas ante- articulado de formación. De este modo se puede
riores, debe resignificar sus prácticas, no sólo pensar en una teoría curricular que efectivamente
a la luz de lo que su conciencia le dicta, sino pueda evidenciar cambios tangibles. A esto está
confrontándolas con las posibilidades teóricas llamada la escuela y, en especial, la universidad:
que la academia le brinda. Sin embargo, un plan a proponer, a pesar del orden imperante, visiones
formativo de tales alcances no debe difuminarse más humanas del mundo, o lo que es lo mismo,
al punto que el tema curricular desplace y anule la a no estar conforme con lo establecido.
reflexión por la didáctica o la pedagogía, pues

220
 CURRÍCULO PARA SITUARSE EN EL MUNDO...

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ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 223-234

El pensamiento complejo
y los desafíos de la
educación del
siglo XXI
Wilmar Aníbal Peña Collazos1

Resumen

La educación en América Latina reclama hoy un nuevo paradigma

acorde con nuestra mentalidad, desde un espectro pluridimensional;
exige una orientación al reconocimiento de su sabiduría ancestral,
a la integración de sus creencias, sus sensibilidades, su ciencia
y su sentido vital, para generar una comprensión interna desde el
uso apropiado de todas sus facultades, que propicie la auto–eco–
organización y la sabiduría de nuestros ancianos y antepasados.
Edgar Morin pretende que, a partir de la “reforma de la educación” se
puedan articular los saberes para lograr el pensamiento complejo nece
sario para que las nuevas generaciones respondan a las exigencias del
nuevo milenio. Esto saberes son: el científico, el lógico, el simbólico, el
poético y el demencial complejizador. Éstos harán parte de la formación
integral indispensable para generar el entendimiento interdisciplinario y
holístico que nos exige hoy el mundo globalizado.

1
Filósofo de la Pontificia Universidad Javeriana y Magíster en Filosofía
Latinoamericana de la Universidad Santo Tomás. Candidato a Doctor en
Filosofía por la Universidad Javeriana. Docente de la Universidad Externado
de Colombia y Miembro de la Asociación Colombiana de Pensamiento

m
Complejo. Correo de contacto: [email protected]

223
 WILMAR ANÍBAL PEÑA COLLAZOS

Es necesaria una reforma del pensamiento desde la reforma de la educación, lo cual, a su vez, incide en la
transformación del pensamiento. El pensamiento complejo reclama una educación que valore la afectividad
y asuma el error como medio propicio para el cambio. Desde la acertividad positivista, la lógica occidental
preconizó un saber dogmático y controlador, que negó el carácter lógico de la pasión, los deseos, las emo-
ciones, los sentimientos y la vida afectiva. De acuerdo con el pensamiento complejo, la educación debe
dedicarse a identificar las cegueras del entendimiento, en vigilante autocrítica que admita los propios errores,
que procure la incertidumbre racional y que reconozca la memoria cultural de nuestras naciones.

Este artículo es un resultado asociado al grupo de investigación Liderazgo, de la Universidad Militar Nueva
Granada, es cual está reconocido por Colciencias y clasificado en Categoría B.

Palabras clave
Complejidad, educación compleja, auto–eco–organización, saberes múltiples, ecología, cibernética, sisté-
mica.

Abstract
Today, education in Latin America calls for a new paradigm in accordance to our way of thinking from a mul-
tidimensional spectrum. It calls for an education that is geared towards the recognition of Latin America’s
millenary wisdom, the integration of its beliefs, sensibilities, science and life thrust, in order to generate a self
understanding that stems from the appropriate use of all faculties that promotes auto–eco–organization and
the wisdom of our elders. With Edgar Morin, we believe that a number of forms of knowledge can be articulated
in order to achieve the complex thought necessary for new generations to answer the challenge of the new
millennium, stemming from a reform of education. These forms of knowledge are: scientific, logical, symbolic,
poetic and complex. They would be part of the integral education necessary for interdisciplinary and holistic
understanding that our current globalized world demands.

It is necessary to reform thought by reforming education, which, through a feedback loop, reforms thought.
Complex thought claims an education that values affectivity and assumes errors are good means towards
change. Western logic, through positivist assertivity, adopted a dogmatic and controlling knowledge that denied
the logical character of passions, desires, feelings and emotions. Education in complex thought must strive
to identify blind spots in thought, must be vigilant in a self criticism that admits its own mistakes, that seeks
rational incertitude and recognizes the memory of our nations.

Key words
Complexity, complex education, auto–eco–organization, multiple forms of knowledge, ecology, cybernetics,
systems.

224
 EL PENSAMIENTO COMPLEJO

Introducción calizaba en el oído y la boca, la escritura enfatiza el

ojo y la mano. Debido a este cambio, la civilización
Al abordar nuestro conocimiento sobre el para- occidental ha utilizado el lenguaje escrito como
digma educativo del pensamiento complejo, nos fuente de desarrollo del conocimiento y del propio
planteamos la siguiente pregunta: ¿cómo abrirnos pensamiento. La racionalidad es explicitada a tra-
a este nuevo paradigma del conocimiento a partir vés del lenguaje que organiza y fija el conocimiento.
de las estructuras que ya tenemos, con el fin de Por este motivo, McLuhan considera que toda la
proponer una educación auténtica desde nuestras civilización occidental ha estado centrada en el
estructuras mentales y culturales? (Gutiérrez, 2001). desarrollo del hemisferio izquierdo del cerebro2, y
Hoy, la educación se constituye en un instrumento ello ha contribuido al desarrollo del razonamiento
poderoso para realizar el cambio cultural. Con ella cuantitativo. Por el contrario, la cultura oriental ha
se buscan nuevos horizontes, desde una concep- mantenido el espacio acústico proyectado hacia el
ción integradora del entorno económico, cultural, hemisferio derecho, desarrollando un pensamiento
social y político. Es un proceso que tiene sentido, más cualitativo y holista. Asimismo, el hombre
por cuanto brinda el paso de la heteronomía a la latinoamericano está avocado al reconocimiento
autonomía; por eso los fundamentos de este nuevo de su sabiduría ancestral, a la integración de sus
paradigma se zanjan en el aprendizaje autónomo creencias, sus sensibilidades, su ciencia y su senti-
y significativo. do, para generar una comprensión interna desde el
uso apropiado de todas sus facultades. El hombre
El espíritu humanista e ilustrado del Siglo de las latinoamericano reconstruye su saber y para este
Luces promovió la confianza en el individuo y la cometido es propicio el carácter educativo del
razón. No será posible dar un paso significativo a pensamiento complejo.
los ideales de la posmodernidad sin antes recupe-
rar las pretensiones de Kant, al darle al sujeto la Edgar Morin advierte que sólo a partir de una “refor-
supremacía, por lo cual el hombre moderno deberá ma de la educación” se podrán articular los saberes
alcanzar la mayoría de edad y pensar por sí mismo, para lograr el pensamiento complejo necesario
ser autónomo y con principios humanos muy só- para que las nuevas generaciones respondan a
lidos. En realidad, la clave de este nuevo proceso las exigencias del nuevo milenio. Estos saberes
es el conocimiento; no un conocimiento solipsista son: el saber científico, el lógico, el simbólico, el
y aislado, sino integrador y compartido, comuni- poético y el demencial complejizador. Éstos harán
cado, representado, lo cual está necesariamente parte de la formación integral indispensable para el
ligado a la educación, que es, a la vez, la clave de entendimiento interdisciplinario y holístico que hoy
la innovación, producto de la investigación. nos exige el mundo globalizado. Para Morin, es
claro que se requiere la reforma del pensamiento
Las distintas culturas adquieren diferentes lógicas para reformar la educación, lo cual incide a su vez
y modelos de pensamiento . Los indígenas tuvieron en la reforma del pensamiento (Morin, 1999).
una lógica distinta a la lógica que impusieron los
españoles en la conquista de Abyayala (Páramo, El pensamiento complejo reclama una educación
1989). América Latina ha adquirido un constructo que valore la afectividad y asuma el error como un
lógico especial, producto de la hibridación cultural; medio propicio para el cambio. La lógica occiden-
es decir, poseemos un calor cultural distinto: la tal, desde los aciertos positivistas, preconizó un
dinámica de una construcción lógica en tensión y saber dogmático, controlado desde la certidumbre,
perplejidad, propicia para la complejidad.

La manera de usar los sentidos y el pensamiento

2
En el hemisferio izquierdo predominan los aspectos
racionales (pensamiento lógico–matemático,

m
se interrelacionan y se explican en la transición de secuencial, analítico, etc.). En cambio, en el derecho
la oralidad a la escritura. Mientras la oralidad se fo- predominan los aspectos emocionales, intuitivos, la
visión holística.

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 WILMAR ANÍBAL PEÑA COLLAZOS

dividido y cuantitativo; se evadieron los deseos, entonces, un metasistema en el que se incluyan

las emociones, los sentimientos, las pasiones, la las ramas del saber y su eje necesariamente recae
vida afectiva como ejes del error. La educación, en la educación. Este nuevo conocimiento sería
desde el pensamiento complejo, debe dedicarse “auto–trans–metaorganizador”, pues será un co-
a identificar las cegueras del entendimiento en nocimiento que se autodetermine, se explique en
vigilante autocrítica, que admita los propios erro- sí mismo como bucle del pensamiento complejo
res, que procure la incertidumbre racional y que y, por tanto, sería meta–ordenador.
reconozca la memoria cultural de nuestras nacio-
nes. La educación ha de tener en cuenta que el Los elementos articuladores de una cultura son la
juego de teorías se construye no desde la verdad, educación, la tradición, el lenguaje. Ahora bien, la
sino desde la dialéctica del error y la verdad; los dinámica de la cultura no sólo depende de los tres
paradigmas se imponen desde el inconsciente elementos anteriores, porque también representa
colectivo que admite los cambios en la ciencia una tensión entre tradición e innovación. Además,
y el proceso en la investigación. La educación todo conocimiento depende del contexto cultural,
debe encaminarse para afrontar la incertidumbre social e histórico. De hecho, la psicología cognitiva
y asumir los riesgos para atreverse a comprender plantea que un conocimiento no es pertinente si
a la persona humana. no muestra que es capaz de interpretar y transfor-
mar el contexto. Por esta razón, en la actualidad
El conocimiento, que se nutre de memoria bioló- resulta infructuoso hablar de problemas vitales sin
gica y cultural, imprime una marca, un estigma o contextualizarlos en las disciplinas, de modo que
“imprinting” de las primeras experiencias cogni- contribuyan a la comprensión de las situaciones
tivas que dan carácter e identidad, y estimula la culturales y sociales.
toma de conciencia de realidades antropológicas
y sociológicas profundas hic et nunc (aquí y aho- Los grandes problemas que marcan el futuro de
ra). Para Morin, es necesario entender lo biológico la humanidad son transversales, trasnacionales,
como elemento ordenador que interactúa con el multidimensionales, transdisciplinarios. La refor-
pensamiento cultural. Desde este punto de parti- ma de la enseñanza es crucial para la reforma del
da, propone un cambio sustancial de la manera pensamiento, lo cual constituye una tarea histórica
como se ve, se ordena y se llega al conocimiento. y holográmica en la que no sólo la parte está en el
Para lograrlo, es necesario cambiar o identificar de todo; sino que el todo, en cierto modo, está en la
manera diferente lo que llamamos conocimiento, parte. Asimismo, la transversalidad de los proble-
por ello plantea la reforma del conocimiento del mas exige transversalidad investigativa compleja.
conocimiento. Será necesario integrar al sujeto en Resulta infructuoso hablar de problemas vitales
su conocimiento con un bucle de incertidumbre sin contextualizarlos en sus disciplinas.
del conocimiento, es decir, un conocimiento que
procure las condiciones noológicas3 de teorías Entonces, educar se convierte en una tarea com-
abiertas, condiciones socioculturales de las ideas pleja de cultivar la integridad humana, mediante
que permean la cultura y condiciones bioantropo- prácticas formativas que promuevan, desde la
lógicas que integren las operaciones cerebrales interdisciplinariedad, la lectura creativa de los con-
mentales a los problemas fundamentales del textos culturales y sociales. No se trata de suprimir
mundo, del hombre y la sociedad. Se propone, las disciplinas para hablar de todo y de nada a la
vez, falseando la realidad; sino de relacionar los
aportes de todos los saberes posibles para la
3
Desde el paradigma de la complejidad, la noosfera solución de problemas fundamentales, complejos,
es la esfera del nous o del espíritu. A partir del nous,
cada sociedad construye sus creencias e ideas hic et nunc (aquí y ahora). La educación debería
mentales, lo cual configura los sistemas de creencias, propiciar una “inteligencia general”, multidemen-
los rituales y las acciones prácticas que se despliegan sional al contexto, con una concepción global.
en la cotidianidad de una cultura.

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 EL PENSAMIENTO COMPLEJO

Nuestra educación tradicional nos ha enseñado a y como otredad cultural. Además, el conocimiento
dividir, separar y ver sólo lo que parcialmente co- se articula dinámicamente en el “calor cultural”,
rresponde a problemas encerrados en sí mismos, bajo condiciones de inestabilidad o crisis que exi-
sin captar la totalidad. Somos, pues, esclavos de ge cambios profundos. Es necesaria la tensión de
una falsa racionalidad que nos impide comprender espíritus complejos, reflexivos, que generen ideas
la multidimensionalidad. Es así como en el mundo nuevas, con autonomía y crítica interiorizada.
se han producido enormes progresos científicos y
tecnológicos, pero se han olvidado los problemas El individuo se manifiesta en la cultura y toda cultura
globales y complejos. es producto de la comunicación, que requiere la
creación de instrumentos y signos que le permitan
No se trata de abandonar el conocimiento de las manifestarse al sujeto. No se puede tener certeza
partes por el conocimiento del todo, sino más bien que una persona ha sellado el proceso de forma-
de integrar y relacionar los distintos factores de la ción de un concepto, aun cuando sea capaz de
condición humana. Interrogar a ésta es indagar verbalizarlo. Es necesario, cambiar las maneras
por nuestra situación en el mundo. La educación de pensar, construir y deconstruir; ir desde mo-
debería mostrar el destino vital, sublime y ecoló- delos simples a modelos complejos, inmersos
gico del hombre, pues en el seno de singularidad en la experiencia sociocultural que se transforma
que nos es propia llevamos toda la humanidad, la permanentemente como articulación de saberes y
civilización, el cosmos total. Una vocación esencial contextos plurales.
de la educación es el estudio de la complejidad
humana; ella conduce a la toma de conciencia La investigación didáctica ha privilegiado factores
de la condición común a todos y la necesaria di- como ideas previas, metacognición y transposi-
versidad de las culturas. Para Morin, es imposible ción, necesarios para que los estudiantes puedan
comprender la realidad si no se intenta comprender aprender. En la vivencia de aprender creando se
todas las instancias posibles de lo real en distintos asocia un sentido nuevo, una mayor fluidez del
niveles y desde distintos puntos de vista, pues la espíritu y del cuerpo, la producción simbólica y la
realidad debe concebirse desde distintos saberes, verbal, asociadas a la habilidad para enriquecer
interdisciplinariamente, como sistemas cuyos ele- categorías conceptuales apropiadas y reconstrui-
mentos son interdependientes. das por los mismos estudiantes en su proceso de
interiorización de la ciencia. Esto es positivo porque
El error fundamental de la ciencia tradicional nos otorga matices para interpretar la realidad des-
consistió en poner el mundo como objeto de de la visión particular y desde el repertorio cognitivo
conocimiento fuera del sujeto. Un conocimiento singular; allí se convoca la multidisciplinariedad que
que analiza, divide, describe y explica procesos propone nuevas luces y, a la vez, dispone nuevos
sin poder comprender holísticamente la realidad. acertijos.
En la investigación social el problema no está por
fuera del acto del conocimiento; se integra al pro- Para pensar una propuesta pedagógica compleja
ceso creativo, es decir, sólo podemos comprender será necesario plantear una gestión del conoci-
aquello de lo cual formamos parte. miento con nuevas tecnologías, sin caer en el pe-
ligro de ahogar los fines del saber, la creatividad, la
La identidad de la persona es compleja porque es conceptualización y la interacción profesor/alumno
unitas y a la vez multiplex, el yo es uno y a la vez desde la propuesta instrumental de los medios,
corresponde al otro. Cada quien, a través de su lo cual sería fatal, algo así como instrumentalizar
cuerpo, gesticula, simboliza y expresa un lenguaje el conocimiento, los afectos, la sensibilidad y la
que se pronuncia desde la realidad subjetiva que creatividad. Hacia el futuro se consideran grandes

m
trasciende sus propias barreras de intimidad. Cada e ilusorias profecías de tipo milenarista: una nueva
sujeto es un pueblo que se expresa como individuo ortodoxia parece imponerse: la creencia en que la

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 WILMAR ANÍBAL PEÑA COLLAZOS

Internet, la Intranet, la multimedia o los mass me- la actualidad, el mundo se halla en la dinámica
dia va a solucionar todos los problemas didácticos de aprender de manera progresiva. De acuerdo
y educativos. Junto con la progresión cognitiva y con Pozo,
la creación de entornos de aprendizaje abiertos y
a distancia, afloran instrumentos metacognitivos
El aprendizaje continúa más allá de los ámbitos
que permitirán al alumno sostener un intercambio
educativos, no sólo a lo largo de nuestra vida,
distinto: el estudiante interactuará de acuerdo con
debido a la demanda de un aprendizaje continuo
los determinismos del lenguaje, los símbolos y
en el ejercicio profesional, sino también a lo
los imaginarios que se proyecten a través de los
medios, de una pantalla, de un video, conferencias ancho de nuestros días, ya que las actividades
informatizadas, etc. Si bien es cierto que la educa- formativas alcanzan, podríamos decir, que
ción multimedial propone un distanciamiento indi- en paralelo a las necesidades educativas y de
vidualista y menos corporal, la sociedad día a día formación profesional, a casi todos los ámbitos
se perfila hacia la atomización de la información de la vida social […]. Nuestra interacción
que se encapsula como paquetes informáticos cotidiana con la tecnología nos obliga a adquirir
que podrán viajar de un lugar a otro del planeta continuamente nuevos conocimientos y
en cuestión de segundos. Sin embargo, la tarea habilidades (1999: 38).
de la educación es compleja frente a las múltiples
redes de información: es necesaria una tarea
La educación participó de las contradicciones
crítica de interpretación, apropiación coherente
de fin de siglo y participa de las del inicio de este
y pertinente de la información para construir un
nuevo milenio. Por una parte, somos espectadores
discurso útil; un conocimiento que responda a
de los cambios trascendentes y acelerados que
nuestras necesidades más profundas.
supone, entre otros aspectos, el desarrollo de la
Las instituciones educativas y las maneras de tecnología digital, que está transformando muchos
educar han ido cambiando. Uno de los princi- aspectos de la vida diaria. Las comunicaciones
pales retos que tiene la universidad en nuestros a escala mundial amplían nuestros horizontes
días se refiere a una educación más apropiada al culturales y cambian las pautas de competencia
conocimiento y a la nueva manera de concebirlo de las economías. Como dice un reporte reciente,
como fruto de las transformaciones de la socie- “la vida moderna ofrece nuevas oportunidades y
dad y la cultura. En efecto, éste se concibe como opciones a los ciudadanos, pero también entraña
fuente de poder, como la condición para el buen mayores riesgos e incertidumbres. La gente tiene
funcionamiento tanto de las estructuras sociales la libertad de adoptar diversos estilos de vida, pero
e individuales; todo gira alrededor de él, y por también la responsabilidad de dar forma a sus
eso esta sociedad del conocimiento es entendida propias vidas” (Comisión Europea, 2000).
como “la capacidad de producir, almacenar, trans-
Sin embargo, las nuevas posibilidades que ofrece
mitir y recuperar la información generada por los
la educación no están disponibles para todos;
soportes de la información y de la comunicación”
por el contrario, los procesos de mundialización
(Ramón, 1999: 50).
o globalización económica parecen ahondar
las diferencias. El Informe Delors, de la Unesco,
señaló que la educación es la “vía al servicio del
La sociedad del desarrollo humano más armonioso”. Pero, ¿cómo
conocimiento y las nuevas vivir racionalmente en esta aldea planetaria si no
tecnologías aprendemos a convivir en las aldeas locales? La
educación se encuentra en la perspectiva del
La sociedad del conocimiento se entiende desde nacimiento de una sociedad del conocimiento,
la información y el aprendizaje a partir de ella. En y en este contexto, la educación tiene la misión

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 EL PENSAMIENTO COMPLEJO

de “permitir a todos sin excepción fructificar todos nera, la educación y el conocimiento se convierten
sus talentos y todas sus capacidades de creación, en los abastecedores de la tecnología de la infor-
lo que implica que cada uno pueda responsabili- mación. De acuerdo con Latorre y Suárez (2000), la
zarse de sí mismo y realizar su proyecto personal” tecnología “invade toda la civilización imponiéndole
(Delors, 1997: 12). tradiciones y valores, y sentido de las creencias,
intereses y tradiciones de una región debido a la
En otros tiempos –por ejemplo, durante el An- invasión no sólo de los bienes de consumo, sino
tiguo Régimen– la información era restringida y de la industria de la cultura”.
el saber se consignaba en latín para el manejo y
conocimiento de pocas personas privilegiadas. El Las claves innovadoras de la educación estriban
aprendizaje correspondía a un modelo administra- en formarse apropiadamente para la adaptación a
tivo centralizado y burocrático; el saber pertenecía nuevas situaciones y tecnologías que van cambian-
a unos pocos que podían dirigir los procesos, do nuestros hábitos y costumbres. El conocimiento
prescribían qué enseñar, en dónde, cuándo y a es dinámico, continuamente se renueva, y quien no
quiénes les estaba permitido aprender formalmen- actualice sus conocimientos con verdadero espíritu
te. En la actualidad, tal dinámica ha cambiado: el autónomo y significativo, es decir, si alguien no
conocimiento ha perdido el carácter centralizado sabe dónde ni cómo buscar la información, habrá
que había tenido por tradición, lo cual ha propicia- fracasado en esta nueva era del manejo apropiado
do el despertar reflexivo y crítico de comunidades de la información y el conocimiento.
académicas que han dado paso a la diversificación
de teorías y modelos educativos. Gracias a la tec- El maestro adquiere paulatinamente la tendencia
nología, ahora la información tiende a distribuirse a buscar sus mayores soportes en las Tecnologías
más democráticamente; se abren las puertas de de Información y Comunicación (TIC). La cuestión
la información mediante múltiples canales y me- de una crítica de la comunicación pasa por una
dios de comunicación, y se encuentra de todo: en crítica de las nuevas tecnologías de la información
algunos casos con precisión, ética, rigor crítico y y la educación ha de considerar de qué manera
sentido humano, en otros, con superficialidad y llega el conocimiento y la apropiación del saber. La
engaño. Se trata pues de poner filtros, procesar y labor educativa no es exclusividad de los maestros
sistematizar la información para aprehender. de profesión; la ciudad y la sociedad en general
reclaman el derecho de convertirse en educadores
y gestores del cambio cultural.
La tecnología es el resultado de la creatividad y
del aprendizaje social e innovativo de personas
asociadas, de grupos y sociedades en donde ella
Las condiciones están dadas
se produce. Es el resultado de un proceso social e
histórico que a la vez la determina, y el producto La pregunta medular de la comunidad educativa
de estructuras mentales dadas que no se pueden es: ¿qué es lo que necesitamos aprender?, es de-
cir, ¿cuáles son los aprendizajes necesarios para
transferir, de valores culturales determinados que
enfrentar las necesidades y demandas que nos
no se pueden comprar y de formas peculiares de
plantea el mundo contemporáneo? La pregunta es
vivir, pensar, sentir y obrar, difíciles de imitar o
pertinente, porque lo que hacemos (o no hacemos)
reproducir (Ramón, 1999: 50).
hoy en educación tendrá algún impacto en lo que
será nuestro país y el mundo en el futuro, ya que
Las nuevas tecnologías se abastecen de la infor- las generaciones que se forman hoy seguirán vi-
mación y el conocimiento, Lo más importante para viendo y desplegando su acción en las siguientes

m
poder ser fuertes es el conocimiento. De esta ma- décadas.

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 WILMAR ANÍBAL PEÑA COLLAZOS

A la luz de los desarrollos actuales, es cada vez de estudio y de acción (pedagogía, sociología,
más evidente que la educación es una tarea psicología, antropología, etc.).
compleja que supone la interacción de diversos
factores. En la formación de las personas inter- Ahora surgen nuevas tendencias del quehacer
vienen múltiples elementos enmarcados en dife- educativo, mediante investigaciones como las
rentes relaciones sistémicas: sociedad, familia, nuevas concepciones de las múltiples inteligen-
agentes biológicos y culturales. El Informe Delors cias, el sentido humano, el valor de la autoestima
desarrolló, además, un concepto clave: la educa- y las expectativas sociales, el entramado organi-
ción es un proceso que dura toda la vida, lo cual zacional y cultural de los centros educativos, el
supone que no está reducido a la formación de valor de las emociones, intuiciones y afectos, etc.
las generaciones jóvenes, sino que es un proceso Falta, sin embargo, que la tarea educativa en sí se
continuo que debe atravesar toda la vida de una beneficie de la perspectiva ínter o transdiciplinaria,
persona. A esto ha contribuido también el hecho que se ve cada vez con más frecuencia y recursi-
de que los conocimientos se transforman cada vez vidad en el ámbito de la investigación. Esto exige,
más rápido, de manera tal que lo que uno apren- como punto clave, examinar lo que es la formación
de en un momento de su vida debe ser revisado inicial y continua de los docentes.
poco tiempo después, dada la amplia movilidad
y el enriquecimiento continuo de las disciplinas.
Esto ha supuesto la ampliación de la noción de Una educación tolerante en
la llamada “educación básica”, que antes estaba
limitada sólo a niños y adolescentes, en función
un mundo divergente
de contenidos de lectura, escritura y cálculo. Por El Informe Delors de la Unesco (1997) define la
ello, la insistencia está hoy no tanto en los con- educación en función de cuatro pilares: aprender
tenidos, como en el desarrollo de competencias a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y
que nos permitan “aprender a aprender”, que es aprender a convivir
la base para poder seguir aprendiendo a lo largo
de toda nuestra vida. “Aprender a convivir significa desarrollo de la tole-
rancia, y aún más: la apertura y aceptación de lo
Por tal razón, el paradigma de la complejidad distinto. Convivir no puede significar una mirada
nos permite ir más allá de un simple cambio o reduccionista que incluye al otro en las categorías
enriquecimiento de los contenidos o a las metodo- de lo extraño, lo folklórico o lo ausente. La apertura
logías educativas. La idea de la complejidad exige a la diversidad va mucho más allá que eso, pues
ahondar en el pensamiento, en la construcción supone una dimensión ética, y una convicción
epistemológica del saber, en una educación para de que el otro es irreductible y que sin el otro yo
la comprensión, en repensar el sentido del cono- no puedo ser yo mismo. El reconocimiento de la
cimiento y el significado de la educación. diversidad exige también repensar la propia iden-
tidad. Necesitamos reconocer nuestra identidad y
La formación humana no puede ser vista desde pertenencia local, pero abiertos a las exigencias
un solo aspecto ni simplemente como la suma de la ciudadanía global, evitando falsas dicoto-
desestructurada de esfuerzos diversos. La tarea mías. Tal como señala Ceruti, una de las tareas
educativa ha estado confiada tradicionalmente a urgentes de la educación es “ayudar al individuo
los educadores, pero es una responsabilidad de a percibirse como una identidad múltiple, ayu-
la sociedad en su conjunto. La complejidad de lo dándolo al mismo tiempo a percibir a los otros
social exige que la educación sea asumida desde individuos como identidades también múltiples.
una perspectiva ínter y transdiciplinaria, buscando Sólo este juego de reconocimiento recíproco, en
la sinergia entre los aportes de diversos campos sí mismo y en los otros, puede hacer emerger
nuevas ideas de ciudadanía” (Unesco, 1997)

230
 EL PENSAMIENTO COMPLEJO

En el contexto de cambios y transformaciones Entonces, la educación debe suponer una exten-

que vivimos, debemos aprender a convivir con sión del horizonte, una apertura permanente hacia
la incertidumbre. En los centros educativos no se lo nuevo, lo cual implica estar dispuestos para lo
deberían enseñar las cosas como definidas, leyes inesperado, evitando la trivialidad y el determinismo
inmutables, versiones acabadas o doctrinas úni- empobrecedor. Como dice Morin, “la complejidad
cas. No sólo se trata de mostrar la diversidad de no es una receta para conocer lo inesperado […]
opiniones o puntos de vista que existen en diversas El pensamiento complejo no resuelve, en sí mismo,
áreas del saber humano, sino también se trata de los problemas pero constituye una ayuda para la
asumir con sentido crítico temas controversiales estrategia que puede resolverlos” (2001)
que han aparecido en las ciencias físicas (micro-
física, termodinámica, cosmología), en la biología
y en las ciencias históricas. Se trata de escrutar La educación, una carrera
los principios que permiten afrontar lo inesperado,
lo incierto, y de aprender a moverse en el terreno
hacia el futuro
de arenas movedizas que supone la información Estas son algunas de las implicaciones del pen-
fragmentada y contradictoria, que es la única con la samiento complejo sobre la educación, pero no
que muchas veces contamos en la vida cotidiana. agotan el tema. Morin señala que “lo complejo no
Como dice Morin, “es necesario aprender a nave- puede resumir el término complejidad, retrotraerse
gar en un océano de incertidumbres a través de a una ley de complejidad, reducirse a la idea de
archipiélagos de certeza” (Morin, 1999: 58). complejidad” (Morin, 2001). La complejidad es el
paradigma en que nos movemos, por tanto, supo-
El objetivo del nuevo paradigma educativo con- ne afrontar una tensión entre la “aspiración a un
siste en formar una comunidad educativa nueva saber no parcelado, no dividido, no reduccionista,
afincada en la investigación, la comunicación y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto
valorativa y la creatividad (www.edgarmorin.org). de todo conocimiento” (Morin, 2001).
A esto ha contribuido el cuestionamiento serio del
paradigma de la “transmisión de conocimientos”. La educación es y seguirá siendo un campo par-
El hecho de que el maestro deje de ser la única ticular donde se expresen estas tensiones, y en
fuente de conocimiento en el aula, reconozca los el que las propuestas particulares, los intereses
saberes de los alumnos, permita la irrupción de privados y colectivos seguirán expresándose de
nuevas fuentes de conocimiento y la construcción formas diversas. Quizás no se han ponderado
de saberes, es de por sí un giro copernicano en el suficientemente lo que se plantea en la visión para
contexto educativo. la educación para el futuro cercano: la preocupa-
ción por la educación nos lleva a indagar sobre las
Los maestros son los primeros que deben apren- maneras como aprendemos los conocimientos y
der a asumir la incertidumbre como una realidad asimilamos valores, como inventamos comporta-
cotidiana. Esta actitud ayuda a ser auténticos mientos diferentes y construimos nuevos proyectos
compañeros de camino de los estudiantes que de vida colectivos. En la medida que la indagación
transitan por la vida en la búsqueda de respuestas se convierta en actitud permanente, podremos
esenciales. Como señala Gutiérrez, “el profesor no estar a las puertas de una reforma que sea signi-
enseña, sino que ayuda a aprender, y el aprendizaje ficativa. Como afirma Raúl Motta, “no es posible
es autopoiesis” (Gutiérrez, 2001)4. una verdadera reforma de la educación sin una
reforma del pensamiento, cuyos primeros pasos
implican una ecología de la inteligencia colectiva
4
La autopoiesis es la capacidad de un sistema para y una ecología de las ideas” (1999). Entonces, se

m
autoorganizarse, lo cual implica que el conocimiento necesita el desarrollo de una nueva sensibilidad,
del estudiante es sujeto y objeto de su propio proceso
de indagación. una nueva mentalidad y nuevas actitudes, que

231
 WILMAR ANÍBAL PEÑA COLLAZOS

permitan ver lejos y, al mismo tiempo, mirar en lo de las exigencias cotidianas de su labor docente.
profundo de las vivencias. La investigación no es una tarea fácil en medio
de la rutina y las múltiples exigencias que vive el
Lograr una educación de calidad que sea a la vez maestro: las duras condiciones laborales, la falta
equitativa es uno de los retos más significativos de incentivos y medios apropiados convierten la
de nuestro tiempo. Así lo ha reconocido el Foro investigación en todo un reto.
Mundial que se realizó en Dakar en 2000. Sin
embargo, una de las debilidades fundamentales
de nuestros sistemas educativos es que muchas Comunidades investigativas
veces no hay condiciones para que los actores de
la educación puedan ir resolviendo, en la práctica en el diseño del cambio
cotidiana, los problemas que se presentan. Algu- El problema de la investigación se ha enfocado
nos creen que esto será posible sólo si se impulsa desde una perspectiva instrumental, productiva
la creación de comunidades de aprendizaje en y pragmática. Enseñar a investigar sigue siendo
las escuelas, los colegios y las universidades. En enseñar técnicas de investigación. En realidad,
otras palabras, es urgente que tanto directivos cada vez hay mayor conciencia de que se requie-
como docentes, con el apoyo de los padres de re una aproximación más integral que aborde el
familia y la comunidad en general, compartan tema de la cultura académica; así, la perspectiva
una misma visión de su trabajo y tengan altas del pensamiento complejo puede ayudar a en-
expectativas sobre lo que esperan de los niños, tender mejor las actitudes que se requieren para
adolescentes y jóvenes promesas. hacer realidad las comunidades de aprendizaje
y la investigación como tarea vital, holística de la
El desarrollo de comunidades de aprendizaje realidad.
supone una nueva comprensión de la profesión
docente, no sólo de parte de las autoridades, sino No hay investigación si no hay incertidumbre,
también de parte de los docentes. Como señala perplejidad, confusión e, incluso, vivencia del
Rosa M. Torres (2000), caos. Tal vez hemos creído por mucho tiempo que
definir el problema inicial de una investigación era
restituir a la institución escolar su función cuestión de un poco de sentido común, algunos
criterios y algo de decisión, pero en realidad no es
primordial, que es la enseñanza y el aprendizaje,
tan fácil. Definir el problema es dejar que se instale
la democratización del conocimiento, la
la perplejidad, motor de la indagación crítica y el
integración y la transformación social, la
saber lógico. Es algo así como iniciar un viaje, sin
identificación y el desarrollo del potencial de los
tener la ruta predefinida, en el que hallamos una
alumnos, el aprender a aprender y a disfrutar del aventura con sorpresas, itinerarios y encuentros
aprendizaje. Éste es el contexto institucional para inesperados. Si bien la perplejidad es un asunto
el ejercicio y desarrollo de la docencia como una personal, lo cierto es que la investigación es un
actividad profesional. camino construido desde esfuerzos conjuntos:
en realidad llevo las palabras aprendidas, los
Nuestra apuesta es que en la medida que los conceptos reconstruidos y soy heredero de
docentes se integran como comunidad investi- una tradición. Mi pensamiento está atravesado
gadora, puedan ir transformando efectivamente por muchos otros. Por eso, hago el esfuerzo de
la educación y mejorando las condiciones del reconocer desde qué campo intelectual me pre-
aprendizaje. En tal sentido, es relevante pregun- gunto, me cuestiono. Por eso, cuando investigo
tarnos qué significa investigar y cómo puede ser reconozco las “huellas” de los pensamientos de
un proceso significativo para el maestro en medio otros en el mío.

232
 EL PENSAMIENTO COMPLEJO

Uno de los puntos que son puestos en cuestión reflexionar los problemas. Tal ejercicio no es un
desde la perspectiva del pensamiento complejo asunto individual ni aislado.
es el de la objetividad. La investigación educativa
que emprende el docente se da desde un distan- El ejercicio investigativo está inserto en la pasión
ciamiento y, a la vez, un acercamiento de los pro- y el deseo. Los maestros deben desarrollar una
blemas. En un texto clásico, Schutz muestra que, suerte de pensamiento empático con los aspectos
al aproximarnos a una realidad distinta, se revelan de su realidad cotidiana, poner todo el interés en
las pautas culturales con las que tendemos a juzgar las vivencias y los sentidos que adquieren. No se
y entender el mundo, y frente a ese extrañamiento puede educar al margen de una actitud ética por
somos capaces de entender lo que otros dan por el mundo que se quiere construir. Al respecto,
hecho (Schutz, 1974). Humberto Maturana señala:

Para investigar hay que renunciar, de antemano, a la

Yo espero que mis alumnos sean capaces de
ilusión del observador imparcial, “objetivo”. Berman
hacer cualquier cosa siendo responsables de lo
muestra que la realidad comienza a desempeñar
que hacen, y esto exige que sean capaces de
un papel sólo después de que el conocimiento ha
reflexionar sobre su quehacer. Pero la reflexión
sido obtenido visceralmente (Berman, 2001). Por
otra parte, en términos de Bourdieu, caemos en es un acto que exige ‘soltar’ lo que se tiene para
cuenta de que toda pregunta se hace desde un ponerlo en el espacio de las emociones y mirarlo
campo de poder y un campo intelectual (Bourdieu, (Maturana, 1972: 238).
1983); es decir, en realidad no hay pregunta neu-
tral ni inocente. Siempre leemos la realidad desde Los desafíos impuestos por el siglo XXI traen como
ciertas premisas, intereses y opciones. exigencia un cambio profundo en la manera en la
que se entiende la investigación y se produce el
Respecto de la investigación docente, es en conocimiento. Esto exige revaluar el espíritu de
medio de lo cotidiano desde donde los maestros insularidad y especialización que predominó en la
deben aprender a complejizar, a no quedarse con ciencia tradicional, para dar paso a una concepción
respuestas simplistas para explicar lo que suce- más abierta, dinámica e integradora del conoci-
de. Esta es una actitud crítica difícil de lograr. El miento. Desde esta perspectiva, la nueva tarea de
maestro debe volver sobre su experiencia diaria la educación consiste en ayudar a comprender la
y tener una nueva mirada sobre ella, afrontar y realidad como una totalidad compleja, haciendo
visibles sus relaciones e interacciones.

m 233
 WILMAR ANÍBAL PEÑA COLLAZOS

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234
 magistro
ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 235-242

Multiculturalismo y nuevos
movimientos sociales:
una mirada desde una
educación a la diversidad
Antonio Lobato Junior1

Resumen
Nuestros pasados de conquista, dominio y control se mantienen entre
nosotros a través de señales como la educación masiva, el consumo,
la intolerancia y el racismo. Los nuevos movimientos sociales, hoy con-
centrados fuertemente en los asuntos culturales de identidad y raza, nos
ayudan a repensar una pedagogía que nos conduzca a una educación
para la diversidad. El análisis de la realidad, el denuncio y la visión crítica
de los modelos educativos que poseemos nos pueden ayudar en este
camino, cuyas conclusiones no se alcanzan a vislumbrar en este momento
de nuestra historia.

Este artículo es un resultado asociado al grupo de investigación Formación

de Educadores, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
reconocido por Colciencias y clasificado en categoría A.

Palabras clave
Cultura, multiculturalismo, educación, diversidad.

1
El autor es Licenciado en Filosofía del Centro Universitário Salesiano de Sao
Paulo; Especialista en Educación Preventiva, de la Universidade Católica
Dom Bosco, Brasil; Especialista en Metodología de la Educación Superior
de la Universidade do estado do Pará, Brasil; Magíster en Educación de la

m
Pontificia Universidad Javeriana y Candidato al Doctorado Interinstitucional
en Educación, de la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad del
Valle y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

235
 ANTONIO LOBATO JUNIOR

Abstract
Our past, focused on conquest, dominion and control is still with us in signs like mass education, mass con-
sumption, intolerance and racism. New social movements, currently focused on issues of cultural identity and
race, help us to rethink a pedagogy that leads to an education for diversity. The analysis of reality and the
denunciation and criticism of current educational models may help us in this path, the end point of which is
unclear at this point in history.

Key words
Culture, multiculturalism, education, diversity.

Introducción al diferente, al raro, al distante en la manera de ser,

de juzgar, de hablar, de vestir, de comer, de vivir,
Intentaré hacer un recorrido sociohistórico con de trabajar, de acumular, de guardar, de pensar,
aspectos de carácter mundial y otros de tipo es decir, en la manera de representar simbólica-
latinoamericano, para acercarme luego al fenó- mente la realidad. “¿Eres diferente? Entonces, te
meno de la relación entre el multiculturalismo y conquisto y te domino”. La diferencia, por tanto,
los “hoy posibles” nuevos movimientos sociales, estaba vista como una amenaza a la identidad.
concluyendo con una posible mediación de la En Brasil escuché un dicho popular, que tiene sus
educación, y sus “nuevas” búsquedas. Hemos versiones en otros países, que dice que todas las
partido de algunas preguntas: ¿cuáles son las guerras del mundo son motivadas por tres peda-
posibilidades de una educación a la diversidad zos: “O por un pedazo de tierra, o por un pedazo
en nuestro continente?, ¿de dónde podemos de oro, o por un pedazo de falda”.
partir para estructurar de manera efectiva una
propuesta educativa como tal?, ¿cómo se articu- La cultura, categoría cuya pluralidad de conceptos
lan el multiculturalismo y los nuevos movimientos a lo largo de la historia confirma la dificultad que
sociales?, ¿cuáles son los síntomas de xenofobia, tenemos de definirla o comprenderla (Candau,
racismo e intolerancia presentes aún en nuestras 2002: 72), sería, podríamos decir, el término más
sociedades?, ¿de dónde viene esta manera de adecuado para sintetizar el objeto a ser conquis-
reaccionar? tado y dominado por el más fuerte, el más rico o
el más preparado. Esta lógica de fuerza y dominio
La mayor parte de la historia de muchas regiones del diferente se expresa entre nosotros de muchas
del mundo que hoy llamamos “países” está escri- maneras; ser más fuerte y dominar ha cambiado
ta desde el relato de la conquista y del dominio de formas y maneras, pero en el regalo de una
del otro. Los grupos ordenados políticamente espada china que se da a un sobrinito, o un tan-
necesitaban conquistar la tierra, el oro, el mar. que de guerra que Brasil le vende a Angola o el
Guerras completas, largas y sangrientas estaban avión que se estrella contra un edificio, en todas
estructuradas con el objetivo de dominar al ene- estas actitudes subyace el deseo de conquista
migo, conquistar a la mujer amada, almas, ríos, y dominio.
plantas, puentes, cuerpos, espacios. Algunos
países necesitaban tanto seguir peleando, que En la actualidad, esta manera –muchas veces
su economía, su seguridad, sus tesoros y sus explícita, pero en general muy sutil de conquistar
riquezas dependían de la cantidad de guerras que y dominar al diferente y su forma de pensar– pasa
alcanzaban a desarrollar a lo largo de un periodo en gran medida por la cuestión del consumo.
determinado. Se trataba de conquistar y dominar Antes, nuestras sociedades, más agrícolas que

236
 MULTICULTURALISMO ...

urbanas, eran compuestas sobre todo por pro- Una tensión por una identidad
ductores, plantadores y recolectores de lo que la
Para aclarar esta primera tensión podemos utili-
tierra producía. Se vivía para plantar y recolectar.
zar tres aspectos: la democracia, la historia y las
Todo giraba en torno al esfuerzo familiar y social
fronteras.
por hacer la tierra fértil y que los animales pro-
dujeran fuerza, leche, carne, piel, etc. Hoy sí que
La tensión por una identidad tiene en el aspecto
producimos, y mucho más. Somos muchos, pero
de la democracia una pregunta: ¿quiénes somos
no estamos aquí para producir, sino para consumir.
en cuanto a sistema de gobierno? Hay señales de
El eje central se movió: antes nos alimentábamos
algunas “dictaduras populistas”. No hago referen-
para seguir produciendo, hoy producimos para
cia a alguna situación en particular que, digamos la
consumir de variadas formas. Conquisto al otro
verdad, necesita ser vista de manera más cercana
cuanto más demuestro que soy un excelente
antes de que prejuzguemos basados solamente en
consumidor: consumiendo domino mi espacio, mi
las noticias que nos llegan. Hago referencia tam-
pedazo de falda, de tierra y de oro.
bién a los diputados y senadores que, por ejemplo,
son elegidos en Brasil, aprovechándose de la in-
Hoy seguimos queriendo conquistar, dominar; pero
genuidad e ignorancia del pueblo. Asimismo, me
el espacio a ser subyugado es el espacio visual,
refiero a la falta de información adecuada y honesta
una imagen light, una comida diet para un cuerpo
de las comunidades sociales, completamente
con un nuevo lay out, atrayente a los ojos, apasio-
alejadas del ejercicio del pensamiento crítico. Ahí
nante para la luz, vislumbrante para los reflectores.
vive la más fuerte y reaccionaria “dictadura del
Nos identificamos más como consumidores; no
populismo” latinoamericano.
como productores. Y esto de una cierta manera
nos “unifica”, nos sintoniza, nos pone en pie de
La tensión por una identidad tiene en su aspecto
igualdad, pero en una igualdad excluyente, que
histórico la necesidad de seguir construyendo re-
no tolera al diferente. Nos sintonizamos y man-
latos que nos reconcilien con nuestro pasado. Ello
tenemos al otro dominado, sacándolo de nuestro
significa que todavía tenemos un largo camino de
círculo si no cumple con algunos requisitos.
crítica y autocrítica sobre la narrativa de hechos re-
cientes y remotos. Un pueblo y una cultura se cons-
tituyen como tales en la medida que se encuentren
América Latina en contexto “dueños” de su pasado, poseedores de sus relatos
de búsqueda y de sus narrativas, en paz con su manera de verse
a sí mismo hoy, desde un pasado vivo, aceptado,
¿Cómo situamos a América Latina en este cuadro
reconciliado, querido. Los historiadores serios
de dominio y conquista a lo largo de la historia?
de ese pueblo pueden confirmar eso a través del
No me arriesgaría a ir muy adentro en este tema,
relato de los que sufren trabajos buscando datos,
porque no soy historiador. Una cosa sí podemos
comparando afirmaciones, intentando deshacer
afirmar en esta perspectiva de generalidades his-
mentiras, luchando por alcanzar financiamientos
tóricas: fuimos y somos la parte conquistada, do-
para sus proyecto de investigaciones y publicar
minada y subyugada. Antes por poderes de fuerza
sus trabajos,
militar y política; hoy, por poderes de mercado y
de consumo. Eso nos ha puesto en una situación Con relación a las fronteras, es suficiente recordar
delicada en varios aspectos sociales, económicos los casos “semisolucionados” de espacios fronte-
y educacionales. Existen tensiones de búsqueda rizos entre países latinoamericanos y entre algunos
entre nuestros países, que nos caracterizan como de nosotros y naciones Europeos. Más importante
región. Podemos identificar especialmente tres: que solucionar estos problemas es tener la con-

m
ciencia de que no son la urgencia de los debates. El

237
 ANTONIO LOBATO JUNIOR

problema de las fronteras no es que todavía no las desde nuestros conceptos personales?, ¿cómo la
tenemos totalmente definidas, sino que son vistas pensamos y hacemos?, ¿cómo la representamos
como problema, como punto a definirg. e identificamos?, ¿qué representaciones tienen
los latino americanos de su continente? (Benko,
1999: 262)
Una tensión por la unidad
El ideal de la unidad de América Latina, soñado
por varios de nuestros revolucionarios y gober- Movimientos sociales,
nantes del pasado, llega despacio y desaparece
muy rápido. Existen posturas diferentes sobre el nuevas expresiones y
tema de la relación con algunas potencias y falta multiculturalismo
de diplomacia, o falta de firmeza, de coraje, o
Es en el contexto de búsqueda de solución para
exagerada sumisión.
nuestra búsqueda de identidad que podemos
situar los movimiento sociales (Prellezo, 1997:
Una tensión por el proyecto 723). Es en contexto de preguntas y de dudas
A partir de las tensiones anteriores surgen varias que necesitamos mirarlos, pues surgen como
preguntas: ¿para dónde vamos?, ¿hacia cuál mar resultantes de un proceso de reivindicación en
nos llevará este río?, ¿cuál es la dirección, el por- un espacio dominado (Silva, 2002: 85). Surgen
qué?, es decir, ¿cuál es el sentido de esta historia movidos por ideologías comunes, por ideales
latinoamericana?, ¿para dónde nos proyecta- únicos, con adversarios comunes. Se desarrollan
mos?, ¿para llegar a ser una súper potencia que apoyados también en otros movimientos que
subyuga y que impone sus leyes de dominio y de actúan en otros países. Presentan resistencias
conquista?, ¿para dónde vamos?, ¿nos sentimos y están organizados buscando siempre ampliar
un continente?, ¿qué significa ser latinoamericano más su poder de decisión sobre sus intereses.
al inicio del siglo XXI?, ¿qué significa ser colom- Sienten que de esta manera están contribuyendo
biano, ecuatoriano, boliviano? al desarrollo y la mejora del país. Así pasó con los
operarios metalúrgicos en varios países, con los
De pronto con algo de conciencia de nuestra campesinos organizados hallar mejores condicio-
propia “nacionalidad” podemos convivir, pero nes de trabajo, con los trabajadores organizados
visto que esta identidad cultural es lo que permi- en sindicatos, con las mujeres y sus luchas por
te que un individuo o un grupo se ubique o sea igualdades de derechos, con los grupos de opo-
ubicado en un sistema social (Candau, 2002: 31), sición a las dictaduras en América Latina.
en lo que hace referencia a América Latina no se
puede notar esta aproximación. Estamos todavía En Brasil, donde la dictadura militar estuvo por
muy aislados y centrados en nuestros “pedazos veinte años gobernando o desgobernando el
de tierras”. país, estas expresiones obreras resultaron en la
formación de un partido político, del cual más
Al lado de estas tensiones y de estas preguntas tarde salió la figura de Luiz Inácio Lula da Silva
necesitaríamos mirar las tentativas de respuesta como un símbolo de oposición y victoria de los
menos individuales o aisladas y más organizadas movimientos sociales sobre las élites. Lo que
por grupos representativos de la sociedad. Valdría estamos viendo en Brasil en la actualidad no es
la pena verificar cómo definen a Latinoamérica exactamente lo que queríamos, pero sin duda la
los movimientos sociales, los grupos culturales, persona y la historia familiar de Lula es un símbolo
los sindicatos, los trabajadores, entre otros. En de este proceso.
otras palabras, ¿cómo la vemos nosotros desde
la filosofía, desde la institución en que estamos, Una crítica que se puede hacer a este movimiento
es que en Brasil la izquierda política, de manera

238
 MULTICULTURALISMO ...

particular, hizo por mucho tiempo protestas, pero apoyaba el repudio o la discriminación, se escondía
pocas propuestas. Estuvo segura de que su parti- lo que no seguía un patrón simbólico de masculi-
cipación se daría en la medida que asustara, que nidad, de riqueza, de poder, de europeización. El
gritara, que confrontara ideas. Pero cuando era su diferente era escondido. En la actualidad, los crite-
momento de proponer concretamente soluciones a rios de separación o apartheid, por lo menos en pú-
algunas cuestiones, muchos creían que no era su blico, no se toleran. Antes era necesario esconder
papel, que ya habían cumplido su tarea. Algunos la diferencia, al diverso; hoy, oficialmente, se deben
movimientos sociales alcanzaron a reubicarse en esconder los gestos de discriminación, los actos
el escenario sociopolítico con propuestas y reor- de falta de respecto al diferente. Si se comprueban
ganizaciones, y otros perdieron el sentido de sus hechos de discriminación, su autor puede y debe
ideales, se autodestruyeron o fueran claramente ser demandado y arrestado. En algunos países es
exterminados por los que mandaban. crimen contra el Estado o crimen federal.

Los nuevos movimientos sociales, diferentes a los Esta diversidad se ha impuesto de manera más
anteriores, que estaban ligados más a cuestiones evidente en los últimos cincuenta años a la reali-
de trabajo, género y reivindicaciones estrictamente dad social, económica, política y educativa. Pero
de emancipación política, hoy explicitan su fuerza todavía nos falta mucho para que alcancemos la
impulsando una reflexión ligada a cuestiones de construcción de un espacio de oportunidades que
opción sexual y de identidad, pero sobre todo, torne ecuánime la participación social de pueblos
de etnia, de diferencia racial, de multiculturalismo tan diferentes. Todavía encontramos estadísticas
(Candau, 2002: 54). que comprueban las diferencias de oportunidades
entre blancos, indios, negros, mujeres, homo-
De esta manera, nuevos movimientos sociales sexuales, pobres y ricos, etc.
y multiculturales estructuran su relación a partir
de la necesidad que los pueblos dominados, los En este contexto de construcción social para la
grupos marginados y las minorías étnicas tienen diversidad encontramos o nos reencontramos con
de expresar su indignación y su rechazo a todo la educación. Contra las posturas discriminatorias
sistema u organización sociopolítica que insiste en y separatistas es que se debe seguir proponien-
mantener un estado tradicional de conquista y de do una educación multicultural, para, con y en la
dominio, de manipulación y de control. Los nuevos diversidad.
movimientos sociales tienen entre sus argumentos
y reivindicaciones el respeto por la multiplicidad
étnica, por la variedad racial, sobre todo, porque Una mirada desde una
como grupo social organizado no toleran más
los criterios de discriminación y ocultamiento que
educación para la diversidad
imperaban en un “antes” no muy remoto. Estas Pero, ¿cómo proponer un proyecto educativo para
nuevas posturas nacen como un de los efectos la diversidad? Quizás el problema esté exactamen-
de la globalización, que acercando los pueblos te en esta pregunta, es decir, no se trata fundamen-
a través de los medios de comunicación, facilita talmente de crear un proyecto más, teniendo como
informaciones, caminos y accesos a la diversidad objetivo el conocimiento, la reflexión y las posturas
cultural, a la variedad de lenguas, a la multiplicidad abiertas a la diversidad, sino de asumirla como
de expresiones musicales, artísticas, deportivas, proyecto. La diversidad está ahí, “nosotros somos
religiosas, etc. muchos” y muchos nos componen. No necesita-
mos construirla, no necesitamos ir hasta ella. Ella
En muchas ciudades del mundo la diversidad o la está en nosotros; somos esta diversidad. Lo que

m
diferencia son hoy “material” de exposición, cate- necesitamos es reconocernos como diversos, in-
gorías de publicación. Antes, en un contexto que sertados en este mar de diferentes y de diferencias,

239
 ANTONIO LOBATO JUNIOR

y tomar esta variedad como proyecto educativo, a la cual estamos expuestos todos los días, en
en el sentido amplio del término, es decir, en un función de la supuesta necesidad de organizarnos
movimiento gradual, orgánico. No es un proyecto en sociedad. La individualidad es un derecho por
llevado por nosotros en diapositivas, hojas bonitas el cual lucho, pero que también debe ser recono-
y datos estadísticos, sino un que nos lleve, por el cido por mí en el otro.
cual nos dejemos tomar de la mano. Un proyecto
pedagogo y pedagógico. Para que eso se realice Desde otra perspectiva, esta diferencia significa
sabemos que son necesarios profundos cambios. una riqueza social y educacional (Imbernón,
Se trata de una inmersión en una mentalidad de 2000: 82). La variedad es lo que también me
apertura al diferente. En este sentido, Imbernón torna diferente y confirma mi individualidad. Es
afirma: “asumir la diversidad es un proceso com- lo que torna la sociedad célebre en sus avances
plejo, cuyo carácter no es solamente técnico, sino y progresos.
también ideológico, lo que debería ayudarnos a
cuestionar constantemente el qué, porqué y cómo El principio del derecho a la crítica
se hacen las cosas en función de la voluntad de
cambio y transformación” (2000: 86). Establecer pautas de crítica es también indicar pro-
cesos de revisión y redefinición de algunas ideas.
Esta educación para la diversidad puede ser Es cierto que muchas veces preguntar sobre los
vista desde tres principios motivadores, que se porqués de algunos hábitos no siempre significa
presentan a continuación. que se dude de los valores que los fundamentan,
sino que se quiere conocer, revisar y asimilarlos
de manera más integral. Por otra parte, también
El principio del derecho a la diferencia es cierto que, siendo conocedores de ciertas
La diferencia que nos caracteriza a cada uno de matrices de pensamiento y experimentados por
nosotros con relación a los demás. Nos remonta a la reflexión de lo cotidiano y de otras personas
los impulsos más primitivos de conquista, dominio que investigan y piensan la realidad que vivimos,
y control, de los cuales hablábamos antes. Soy muchas veces somos llevados a insistir en la revi-
un inevitable y natural obstáculo para el otro, y el sión crítica para el cambio. Una educación para la
otro representa lo mismo para mi individualidad. diversidad supone el restablecimiento de nuevas
Somos individuos pero vivimos en sociedad, y formas de organizar, estructurar y proponer el es-
ello nos hace experimentar constantemente la pacio que hoy llamamos y comprendemos como
tensión entre “mi espacio” y “el espacio del otro”. escolar. De acuerdo con Imbernón,
Por una parte, se encuentra el individual, el dife-
rente, el único, el unívoco y el diverso; por otra,
Para el futuro inmediato, debemos
el colectivo, el plural, el amplio. La tensión existe
reconceptualizar, o poner en duda, lo que
porque la naturaleza pide la diversidad personal.
permaneció inmutable, con pequeños cambios
Nos reconocemos como personas cuando nos
formales, hace más de un siglo: hacemos
reconocemos separados, apartados, indepen-
dientes. Pero la organización social, en razón de referencia, por ejemplo, a la organización
la cantidad de individualidades, de la organización de la institución en salones como celdas; a
institucional, del espacio, del tiempo, pero tam- los horarios rígidos; a los agrupamientos de
bién del dinero que se gasta o se gastaría en la alumnos por edades; a la organización espacial
preservación de esta individualidad, nos impone de la clase y al sistema de tutorías; a los canales
acciones masivas. La cola, el bus, la espera, el de comunicación; a la adecuación a la realidad
andén, el voto, los salones, los congresos, las laboral y familiar; al mobiliario; a la distribución
plazas, las calles, los centros comerciales, los de tiempos y espacios, etc. (2000: 83).
uniformes, son expresiones de esta colectivización

240
 MULTICULTURALISMO ...

El principio de una antropología de la y en proceso. De hecho, en el ámbito escolar el

reciprocidad reconocimiento o el respecto a la diversidad no es
y no debe ser un punto final, sino “una herramienta
Una educación para la diversidad, que se pretenda para la revisión de la teoría y para la transformación
envolvente y envuelta en el proceso de construc- de la práctica educativa” (Imbernón, 2000: 88).
ción de una sociedad en diálogo con, por ejemplo,
los movimientos sociales que luchan por el respec- El análisis de la realidad social, local y no local, el
to a las multiculturalidades fuertemente presentes denuncio y publicación de situaciones injustas y
en su medio, no puede dejar de repensar la con- criminales, las mejores profundizaciones teóricas
dición humana desde una perspectiva de crítica, e investigativas sobre otros aspectos ligados al
considerando a la persona como portadora de la asunto, las intervenciones educativas abiertas a
revisión necesaria de sus propias concepciones de otras instancias de diálogo social, con una escue-
humanidad, cultura, convivencia, historia, relación, la–universidad efectiva en la prestación de servicio
complicidad y complejidad social. La revisión de a la comunidad donde está insertada, pueden ser
estas categorías o de las maneras como nosotros algunas sugerencias.
las comprendemos, nos mueve necesariamente
a una mirada hacia la categoría radical del otro Pero, como siempre, tenemos más indagaciones
como “no yo” y como un “yo diferente”. Al respecto, que soluciones completas. Utilizando la propuesta
Marpeau afirma: de preguntas de Ana Canen y de Ángela Oliveira
podemos decir:
Para descubrir quién es como ser humano, el
individuo necesita, durante su niñez, adolescencia ¿Qué sería una práctica pedagógica multicultural
y vida adulta, reconocerse en los otros como crítica con base en la literatura del área y en una
idéntico a ellos, por medio de su identificación práctica pedagógica imbuida de una perspectiva
a figuras de gran contenido afectivo. También centrada en el desafío del prejuicio? ¿Cuáles serían
necesita reconocerse, por medio de la comparación sus elementos estructurantes? ¿Qué aspectos
con los otros, como diferente de ellos, mientras teóricos orientadores podrían subsidiarla?
desarrolla su capacidad de diferenciación. Por ¿Cómo traducirlos en el currículo en acción?
medio de esas diferencias se puede constituir ¿Qué potenciales, desafíos y cuestionamientos
como ser único y singular. En múltiples aspectos, podrían suscitar con relación al propio proyecto
se puede reconocer como otro y descubrir a multicultural? (2001: 62).
cada uno como radicalmente otro. La Alteridad
reside en la importancia de la diferencia en la La escuela, tal como la vemos estructurada hoy,
constitución de la identidad de cada ser humano. tiene sus premisas en la “no diversidad”. Es una
A partir de estos dos polos, de identificación y de propuesta homogénea. “Escuela para todos”, ur-
diferenciación, el individuo se construye como gencia y eslogan social de muchos países y gobier-
sujeto único, pero perteneciente a la comunidad nos, ciudades y comunidades. Es una necesidad
humana (2002: 97). social que esconde o expone un mal comprobado
en la historia humana: la “no diversidad” genera
racismo e intolerancia.

Conclusiones Más que conquistar, reconquistar, convencer, dis-

Es muy complicado concluir algo en esta temá- ciplinar o controlar, necesitamos “saber cuidar” lo
que está ahí: naturaleza, sociedad, niños, mujeres,

m
tica; las diversas variantes de su abordaje nos
comprometen a permanecer sin puntos finales aire, salud, fronteras, canales, animales, vida, re-
laciones, diversidades. Cuando no cuidamos las

241
 ANTONIO LOBATO JUNIOR

diferencias, construimos muros, invadimos países, informaciones y utilizamos la bandera del “somos
lanzamos aviones contra edificios, mentimos a la todos iguales” para destruir nuestra diversidad,
población, cerramos medios de comunicación, y no para respetar nuestros derechos como
nos corrompemos, secuestramos, escondemos ciudadanos.

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242
 magistro
ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 243-251

Sociedad: de vuelta
a la escuela
Gabriel Alfonso Suárez Medina1

Resumen
La educación es una nota o una característica de la sociedad, o mejor,
era una característica de la sociedad: ella se encargaba de gestionarla y
seguir su desarrollo. Con el paso de los años, la escuela o la educación
han ido pasando a manos de particulares o, como suele denominarse,
a “entidades privadas”, y la sociedad ha perdido su protagonismo y su
gestión sobre la educación. Por tanto, la escuela no incide en los procesos
sociales, pues no forma para la sociedad, para ejercer un rol en ella, es
decir, no forma ciudadanos. El presente ensayo busca señalar cómo la
sociedad debe recuperar ese protagonismo en el proceso educativo para
que éste, a su vez, se convierta en el motor de desarrollo social, económico
y cultural de las naciones. Por supuesto, antes de llegar a estos niveles
de protagonismo y de aplicación, se deben clarificar y comprender los
conceptos que rigen el acto de la enseñanza–aprendizaje para que logren
generar la sinergia propia de una educación sólida y fundamentada en
todos los protagonistas que conforman la comunidad educativa.

Palabras clave
Pedagogía, didáctica, enseñanza, educación, sociedad.

* Este artículo es un resultado de investigación asociado al grupo Ambiente

Ético de la Universidad de La Salle, reconocido por Colciencias y clasificado
en Categoría C.
1
Licenciado en Teología de la Pontifica Universidad Javeriana. Especialista en
Docencia Universitaria de la Universidad Santo Tomás. Doctor en Filosofía
de la Universidad Gregoriana de Roma. Actualmente es profesor asociado e
investigador en la Facultad de Teología de la Pontificia Universidad Javeriana.

m
Pertenece al grupo de investigación Teología y Economía, reconocido por
Colciencias y clasificado en Categoría B. Ha publicado varios libros y artículos
sobre la formación en valores y ética. [email protected]

243
 GABRIEL ALFONSO SUÁREZ MEDINA

Abstract
Education is, or rather used to be, fostered and followed in it’s development by society. In time, education has
passed to private hands and society has lost it’s protagonism vis à vis education. Therefore, schools have
no incidence on social processes because the school does not educate for playing a role in society, does
not educate citizens. The present essay seeks to point out how society should recover it’s protagonism in
the educational process so that it, in turn, becomes an engine of social, economic and cultural development
for nations. Before reaching these levels of protagonism and application, the concepts that model the act of
teaching and learning must be clarified and understood, so that they may generate the synergy of a solid
education with a basis on all the protagonists of an education community.

Key words
Pedagogy, didactics, teaching, education, society.

Introducción aporte al discurso desde el contexto colombiano

y la educación superior, se propone la pedago-
En un primer momento, la sociedad fue la escuela: gía reconstructiva como un camino que puede
se podría decir que la sociedad era la escuela, ayudar y enriquecer el quehacer del docente en
pues en la dinámica social se desarrollaba la su ejercicio pedagógico, que podría ayudar a
educación desde y hacia lo social, al otorgársele recuperar el valor social de la escuela y, por otra
a la persona la herramienta física y la destreza parte, a que la escuela se ocupe de la formación
manual y cognitiva para realizarse desde su tra- de los ciudadanos que vayan a conformar los
bajo, por la utilidad de éste para la sociedad. Este grupos sociales que más adelante movilicen y
proceso se fue sistematizando, de tal suerte que dinamicen los procesos que darán el desarrollo
en la historia de la humanidad se institucionalizó a las naciones.
la escuela, y la sociedad, por diversos motivos y
factores, perdió esa fuerza educadora, pedagó-
gica, que podía ejercer sobre sus ciudadanos.
Hoy asistimos, cada día más, a un retorno a la
Una aproximación
sociedad, es decir, a que la sociedad vuelva a ser conceptual
un factor determinante en el proceso educativo. En el terreno de la educación no es fácil encontrar
No se puede seguir caminando por senderos límites y fronteras: por una parte, no se han traza-
diferentes; por el contrario, se trata de hacer de do con claridad, y por otra, si se intenta delimitar-
la sociedad una prolongación de la escuela y de los se limitaría al mismo tiempo la reflexión que
traer la sociedad a la ésta. se puede a llevar a cabo en torno a los diversos
conceptos que se irán aclarando. Por ello, se hace
El presente ensayo intenta mostrar cómo una
importante definir los términos con los cuales la
pedagogía reconstructiva debe propiciar este
comunidad educativa trabaja cotidianamente,
encuentro, que, sin lugar a dudas, permitirá que
para así lograr establecer sus relaciones y dife-
el estudiante no viva dos mundos diversos: la
rencias, y de este modo, resignificar la escuela
escuela y la casa (educación escolar y educación
como protagonista de la sociedad y a ésta como
extraescolar). En primer lugar, se presentará la
ente que se preocupa por los desarrollos que se
aproximación conceptual a los términos enseñan-
brindan en la escuela. Sin lugar a dudas, éste es
za, pedagogía, didáctica y educación; en segundo
un binomio que no se puede separar y que más
lugar, se proponen algunas implicaciones en la
bien, con su unidad, puede hacer que los países
labor docente; y, finalmente, para lograr realizar un

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 SOCIEDAD: DE VUELTA A LA ESCUELA

tengan proyectos serios de nación y piensen en un Este primer modo se puede caracterizar así:
futuro más sereno para sus habitantes.
En general, y aparte de las relaciones sociales y
El concepto de “educación” humanas, todo ambiente, natural y sociocultural,

La “educación” se puede comprender desde el cumple una función educativa que se involucra en
contexto mismo en el cual se encuentra la persona, la educación funcional. De allí deriva su nombre
dado que es allí donde se desarrolla el acto de y la educación se presenta, a su través, como
educar. Algunas veces, se busca iniciar procesos una función inherente a los ambientes ya las
sin tener en cuenta esa relación innegable y estre- relaciones entre los hombres (Nassif, 1980: 20).
cha que existe entre el medio y los actores de la
enseñanza–aprendizaje. Vale la pena tomarse un Un segundo modo de educar puede denominarse
tiempo, o mejor, adaptarse (Zubiri, 1981: 87–113), “educación formal”, el cual se puede entender de
antes de comenzar los procesos educativos, pues la siguiente manera:
el éxito de esta empresa puede depender del tiem-
po que se dedique al análisis de la situación en la
cual se desarrolla la acción educativa. De acuerdo es, en cambio, más restringida que la funcional.
con Nassif, Es la educación sistematizada o sistemática que
puede llegar a institucionalizarse en la escuela (en
cualquiera de sus niveles), pero que no tiene por
Un examen más hondo de las cuestiones que
qué darse sólo en “establecimientos docentes”.
surgen de la conexión de la naturaleza–ambiente
Supone la voluntad o el propósito de educar o
con la educación, halla el concepto nuclear de la
de educarse, abarcando tanto la influencia de los
“adaptación”. Desde el mirador pedagógico, el
educadores (personales o no), como la apertura
punto crítico no reside tanto en los innegables
intencional del hombre hacia aquello que pueda
vínculos entre hombre y su medio natural, como
formarlo o perfeccionarlo (Nassif, 1980: 20).
en el tipo de relación y sus verdaderos alcances,
esto es, en la manera en que el hombre se
incorpora al medio y al grado de influencia que Entonces, es el acto de hacer consciente el hecho o
el ejercicio de la educación. Se debe tener presente
éste ejerce. El tratamiento del tema pasa por la
que no todos los actores del proceso educativo son
antinomia adaptación–superación del medio, y
conscientes del él, pues se puede convertir en una
–según sea el polo al cual se reconozca mayor
tarea o un trabajo como los demás, pero no se llega
gravitación– variará la concepción de la educación,
a los niveles de interiorización o, mejor, el sujeto no
tanto en el elevado plano de lo teleológico, como es consciente de su labor educativa en el medio en
en el más concreto de la metodología y la práctica el cual se encuentra. De este modo, la educación
educativa (1980: 33). va tomando las características que la sociedad o
el hecho mismo desean imprimirle:
De esta forma, se pueden dar dos modos de
educar: el primero hace mayor énfasis en el orden Según la dirección que se imprima a las
natural, es decir, toma en cuenta el medio que indagaciones, o los aspectos en que […] se
rodea a las personas. Sin embargo, no podemos focalicen, la educación aparecerá como una
por ello deducir sin más que todo ambiente educa,
realidad que se experimenta como tal tanto en
en el sentido estricto de la palabra. De este modo,
la existencia individual como en la sociohistórica,
se podrá tener ambientes que logran educar, pero

m
o como un proceso inherente a la condición
otros que no facilitarán este proceso, o al menos
como la mayoría de las sociedades lo entienden. humana en su bilateralidad personal y colectiva; o

245
 GABRIEL ALFONSO SUÁREZ MEDINA

como una actividad que cumplen determinados las prácticas educativas especializadas (concep-
hombres y grupos (profesionalmente o no) con ciones predominantemente en el debate peda-
intención configuradora; o como un conjunto gógico nacional y presente, en particular, en los
de influencias imponderables del ambiente; o trabajos de Araceli de Tezanos)” (Mockus, 1995:
como una serie de efectos registrables en ciertos 8). Se trata de privilegiar las prácticas educativas
logros formativos sobre los sujetos; o como un que realiza cada docente, pero aquí se corre el
riesgo de olvidar los demás factores y variables
sistema instituido por la sociedad; y hasta como
que entran en juego en la labor de educar. No se
un proyecto de vida ligado a la construcción del
puede perder de vista que en el proceso educativo
futuro (Nassif, 1980: 19).
los actores y las variables son más de los que se
puede imaginar. Hoy en día se hace importante
De esta manera, es innegable que la educación tener en cuenta los medios de comunicación y las
ha ido tomando las direcciones o los caminos tecnologías que influyen en el proceso enseñan-
que la sociedad ha querido darle. Es por ello que za–aprendizaje. No se puede reducir entonces la
las sociedades se caracterizan por el desarrollo pedagogía a las prácticas especializadas, pues
del sistema educativo que llevan adelante. Cada esto llevaría a restringir demasiado el campo
una marca su futuro de acuerdo con la impronta educativo. Aunque las prácticas son parte, no
que señala en el sistema educativo, lo cual puede son el todo.
permitir identificar las sociedades por sus niveles
educativos, y éstos a su vez lograrán marcar En segunda instancia, la pedagogía puede con-
una impronta en el desarrollo, no sólo educativo, vertirse en un “ sistema de mensajes ‘implícito’,
sino también social, económico y cultural de los que se encarga de regular las relaciones entre
pueblos. quienes participan en esas prácticas” (Mockus,
1995: 8). Además, la pedagogía corree el riesgo
Se puede señalar que la educación es un proce- de limitarse a la comunicación de los conocimien-
so amplio, que puede hacer converger diversos tos que las personas deben adquirir. Cuando esto
esfuerzos, en el que todas las personas pueden y ocurre se reduce el proceso enseñanza–aprendi-
están llamadas a participar, pero que en algunos zaje a la mera transmisión de conocimientos, sin
casos no todos logran hacer consciente el ejerci- que haya una apropiación profunda o creativa de
cio que realizan, aun los docentes, pues no logran los mismos.
sistematizar la labor educativa que realizan.
En tercer lugar, se puede ver la pedagogía
El concepto de “pedagogía”
como el instinto de reconstruir las “competencias”
El segundo concepto que se aborda en este en-
de los educadores y de los alumnos en cuanto
sayo es el de “pedagogía”. Se pueden evidenciar
tres ópticas –no son las únicas–, para clarificar el tales –primordialmente en sus aspectos no
camino que se ha señalado en el ensayo: la pe- especializados– (punto de vista inspirado en
dagogía orientada hacia las prácticas educativas, los trabajos de Habermas sobre la competencia
la pedagogía como el proceso relacional entre los comunicativa y las disciplinas reconstructivas,
actores de la educación, y la pedagogía como que plantearían la existencia de un “saber–cómo”
la constructora de competencias en docentes y pedagógico, de parte del maestro y también de
estudiantes. parte del discípulo, que podrá ser objeto de una
reconstrucción; es decir, de una transformación
Un primer acercamiento muestra “la pedagogía
en un “saber–qué” […] se trata de llegar a una
como el discurso explícito que se preocupa pri-
unidad entre las tres (Mockus, 1995: 8).
mordialmente de orientar y otorgarle su sentido a

246
 SOCIEDAD: DE VUELTA A LA ESCUELA

Ésta es la opción y la propuesta que plantea este El terreno de la didáctica no ha sido muy claro,
ensayo, pues se trata de ganar el espacio de la pues a lo largo de la reflexión se ha cuestionado
pedagogía como ese ejercicio en el cual los acto- su validez disciplinar, pues
res del proceso de enseñanza–aprendizaje logran
interactuar e intercambiar el saber en busca de un
existe todavía una clara controversia acerca de si
fin: la reconstrucción de la sociedad mediante el
la didáctica existe como teoría de la enseñanza,
conocimiento, es decir, pasar del “saber–cómo”
según una tradición europea secular; si se
al “saber–qué”.
confunde con la psicología educacional, según la
No se trata de realizar una exclusión de las tres op- tradición norteamericana de la primera mitad del
ciones que puede llevar a cabo la pedagogía; más siglo XX; o si debe ser reemplazada por sus objetos
bien se trata de unir, de hacer sinergia de ellas para de conocimiento, en particular el currículum (De
que juntando el buen fin que cada una persigue se Camillioni, 1996: 22).
logre un éxito en la labor pedagógica que se realiza.
Ahora bien, no se trata de una simple unión, sino De las posibilidades con que se puede abordar la
sabiendo cuál es la fortaleza de cada una de ellas, didáctica, lo importante es reconocer que “es una
tomarla y unirla a las demás para que el proceso teoría de la enseñanza, heredera y deudora de
sea más efectivo y logre el objetivo de transformar muchas otras disciplinas. Su destino, empero, al
la sociedad en la cual se desarrolla. ocuparse de la acción pedagógica, es constituirse,
recíprocamente, en oferente y dadora de teoría en
El concepto de “didáctica” el campo de la acción social y del conocimiento”
(De Camillioni, 1996: 39).
En este punto es obligatorio partir de la obra que
da inicio a la reflexión didáctica, Didáctica Magna El debate se puede establecer en la relación teoría–
(1657), obra de Juan Amos Comenio. En ella po- praxis, pues algunas veces la labor educativa
demos comprender que la disciplina se constituye se ha enmarcado como un ejercicio meramente
en el ámbito de organización de las reglas de práctico, otras veces se ha reducido sólo a unas
método para hacer que la enseñanza sea eficaz teorías que son las que señalan el camino de la
en el proceso que se desarrolla en las comunida- praxis. Si bien no se trata de lograr señalar un límite
des educativas. (De Camillioni, 1996: 17–39). Es entre una y otra actividad, sí se hace importante
básico volver a las fuentes, dado que a lo largo de tener en cuenta que la didáctica necesita de los
la historia de la pedagogía y de la educación las dos componentes para crecer en sus logros, pues
palabras han ido perdiendo su sentido, es decir, una actividad sin teoría se vería reducida a mero
han sido “vaciadas de significado”; por tanto, activismo, y una teoría sin actividad sería letra
algo muy importante sería resignifcar las palabras muerta, que sirve sólo para que las bibliotecas se
para lograr rescatar su valor, y de allí reconstruir el vean abastecidas de libros cada día. Por esto se
proceso educativo. puede afirmar que “Por la naturaleza de sus tareas,
la didáctica podría ser considerada una teoría prác-
Esto lleva a preguntarse por el origen de la didácti-
tica. Pero, hasta ahora, el criterio predominante ha
ca; entonces se puede decir que “La didáctica nace
sido considerar a la didáctica como una disciplina
con la pregunta ¿cómo enseñar todo a todos? y sus
aplicada” (Feldman, 1999: 35). Lo anterior tal vez
cultores dedicaron sus afanes, con éxito variable, a
por dejarse llevar por lo operativo de las acciones
tratar de responderla. Pero muchas cosas sucedie-
que se tienen en cuenta al momento de reflexionar
ron desde que Comenio la formulara y la respon-
sobre el quehacer docente.
diera por primera vez” (Feldman, 1999: 25).

m 247
 GABRIEL ALFONSO SUÁREZ MEDINA

Aunque este concepto ha ido cambiando en pensado y no sistematizado. De aquí nacen las
cuanto a que no se toma la didáctica como una diversas teorías pedagógicas que podemos en-
mera acción que realiza el docente, sino que poco contrar a lo largo de la historia de la humanidad, y
a poco se va ganando en reflexión sobre ese son ellas las que confirman los diversos esfuerzos
quehacer del maestro, quien realiza una acción a de la humanidad por avanzar en los procesos
favor del aprendizaje, se debe tener presente que de enseñanza–aprendizaje. Las pedagogías se
hoy en día existen diversas reflexiones y teorías desarrollan en los procesos de enseñanza, son
que recuperan esa praxis que los docentes, en estos los ejercicios sistemáticos que se adelantan
sus diversas profesiones, realizan a favor de sus en los diversos centros de educación y que llevan
estudiantes en las diferentes disciplinas. Según adelante el proceso enseñanza–aprendizaje. Esas
Feldman, enseñanzas deben llevarse a cabo por medio de
unos procesos que vamos a denominar didác-
ticas. Las didácticas son aquellas que buscan
En los últimos años, los enfoques generales de la
hacer llegar de mejor manera los conocimientos
didáctica se han debilitado. Una de las razones
a los estudiantes, por ello, no se puede hablar sin
es que muchos planteos acerca de la enseñanza
más de las didácticas, sino que debemos sostener
han perdido parte de su carácter prescriptivo
que existen didácticas y hoy podríamos hablar de
en el marco de la polémica con la concepción didácticas de las profesiones.
tecnicista de la didáctica. Paralelamente, el
conocimiento dejó de ser el escenario del
encuentro entre docentes y alumnos y reclamó Algunas implicaciones en el
su lugar en el “sistema didáctico” (Feldman,
1999: 41).
quehacer educativo
Una vez puestos en evidencia estos referentes
conceptuales, se puede pasar a buscar algu-
En este punto resulta conveniente aludir breve-
nas relaciones y diferencias que ayudarán en
mente al concepto de “enseñanza”, para com-
el proceso educativo. Al institucionalizarse la
pletar el cuadro que deseo enmarcar, pues no se
educación, la reflexión pedagógica adquirió el
puede comprender el círculo que se va configu-
valor y el sentido que hoy se puede manejar en el
rando entre enseñanza, pedagogía, didáctica y
discurso pedagógico, de tal suerte que ya no se
enseñanza; son como círculos que se alimentan
puede hablar de didáctica sino de didácticas: “El
y se complementan sin excluirse. De acuerdo
campo de la didáctica es reconocido y demarcado
con Feldman, “En la tradición educativa se han
por las didácticas, pero es un campo difícilmente
destacado dos maneras de concebir la enseñan-
reconocido por otras disciplinas” (De Camillioni,
za: la enseñanza consiste en ‘poner’ cosas en la
1996: 22), esto debido a que dichas disciplinas
mente de los niños o la enseñanza se preocupa
estaban convencidas de su saber intradisciplinar,
por ‘sacar’ o permitir que se exprese algo de los
lo cual descartaba la participación de cualquier
sujetos” (1999: 16).
otro medio o herramienta para el apropiamiento
De esta manera, la educación puede ser el círculo de los conocimientos a los cuales se podría tener
más amplio de esta figura, pues podemos decir acceso.
que cualquier acto o palabra de la persona se
Esto ha llevado a que, según De Camillini, por
puede convertir en cualquier momento en una
algún tiempo se haya
enseñanza para las demás personas que están a
su alrededor. La pedagogía es un acto voluntario,
reflexivo y sistemático que se hace sobre ese acto producido la ruptura conceptual entre
de enseñanza que algunas veces puede ser no los procesos de enseñanza y aprendizaje,

248
 SOCIEDAD: DE VUELTA A LA ESCUELA

abandonando un lema pedagógico (“el proceso Estados2, de tal manera que la cobertura es uno
de enseñanza–aprendizaje” como objeto de de los campos que influye en la reflexión de la
conocimiento de la didáctica y como propósito de didáctica, pues ésta impone los derroteros que
la acción educativa) que en su momento pudo ser se deben seguir: “Desde hace varias décadas,
significativo, pero en las últimas décadas se había en el campo de la didáctica se ha intentado dar
convertido en un obstáculo para la comprensión, respuesta a las preguntas referidas a cuestiones
técnicas o instrumentales como las siguientes: ¿de
la explicación y la formulación de la normativa
qué manera planear una clase?, ¿cómo mejorar la
didáctica. Se parte ahora de la idea de que se
enseñanza?, ¿cómo cambiar los programas?” (De
trata de dos procesos claramente delimitados,
Camillioni, 1999: 6).
diferentes, y hasta contradictorios en muchos
casos. Sobre la base de está diferencia, la didáctica No se puede concluir abiertamente que esto se
se viene constituyendo como una disciplina, haya logrado, pero sí es necesario aceptar que la
con un objeto que se puede definir de maneras didáctica ha marcado estas relaciones, pues ella
distintas por que es polémico, pero que constituye es el medio o el canal por el cual la pedagogía y la
un objeto sólido de conocimiento y acción (1996: educación logran realizar una reflexión seria sobre
27). su quehacer educativo. Es gracias a la didáctica
que se puede establecer este diálogo.
Claro que el proceso no es lineal; tiene sus momen- Entre mejor relación se pueda dar entre educación,
tos de énfasis. No se puede hablar de procesos pedagogía, enseñanza y didáctica, el proceso edu-
lineales y totalmente directivos en el tiempo. Lo cativo estará más garantizado, pues los beneficios
que sucede es que la reflexión pedagógica ha para todos los agentes de la comunidad educativa
logrado ir clarificando y dando el lugar a cada uno pueden establecerse una mayor claridad. En la
de los elementos que constituyen el acto de la medida que una de ellas desconozca o descali-
enseñanza–aprendizaje. Tal vez es aquí donde se fique el proceder de la otra, el proceso se puede
deba recordar que la pedagogía es una disciplina, ver oscuro. Es aquí donde se necesita la claridad
que aunque en práctica es antigua, en cuanto a conceptual de una parte y el paso seguido y de
reflexión y sistematización es bastante nueva. Esto inmediato a la práctica, para lograr ir complemen-
hace que aún en nuestros días se siga discutien- tado cada uno de los pasos que se desean llevar
do su estatuto epistemológico y su validez como a cabo.
disciplina.
Las diferencias son más conceptuales y no tanto
Las relaciones entre didáctica y enseñanza han prácticas. Se puede decir que se hace diferencia de
variado. Esto es un producto natural de cierta cada uno de los conceptos para lograr tener clari-
evolución del conocimiento y de una adecuación dad, pero no para separarlos o para excluirlos. La
cercanía de cada uno de los conceptos se puede
a las modificaciones prácticas en los sistemas de
enseñanza. Sin embargo, los cambios tuvieron
ritmos muy desiguales. Durante un largo periodo, 2
Entre los fines económicos asociados a una economía
la didáctica estuvo emparentada con la búsqueda política de libertad, valga decir una ética económica
de un método que resolviera el problema de de mercado, el problema central es la cobertura,
porque la calidad se asume como alcanzable y
enseñar a un número creciente de personas plasmable, ya que es el resultado del sistema. En una
(Feldman, 1999:15). economía política de planeación y consensos, valga
aclarar, una ética económica renana, la calidad es
un propósito que exige el acuerdo social (Sennett,

m
Casi siempre estos movimientos obedecen a la 1998: 13–31). Esta óptica percibe como necesario “la
contextualización” del estado de la educación, de la
necesidad de dar respuesta a las políticas de los didáctica y de la pedagogía (nota del autor).

249
 GABRIEL ALFONSO SUÁREZ MEDINA

apreciar en el proceso de enseñanza–aprendizaje, En el contexto colombiano, la búsqueda de

en el que un docente no separa, sino por el con- didácticas que se acomoden al ambiente y a
trario, une y junta en un único acto docente los las necesidades particulares debe ser una de
contenidos de las palabras, que son el centro de las características que es necesario plantear al
la presente reflexión. momento de reflexionar sobre el proceso edu-
cativo. La pedagogía debe pensar seriamente la
estrategia más adecuada a las demandas de las
Contextualizando desde la personas que conforman el grupo social. Algunas
veces, “la moda” puede cortar esa reflexión y esa
pedagogía reconstructiva búsqueda, de allí la importancia de pensarse en el
Volver a la sociedad, a sus desarrollos, a sus contexto, en un tiempo y en un espacio determina-
procesos y, sobre todo, al aporte que puede re- dos, pues la propuesta educativa debe obedecer
presentar para la educación, es la confirmación de a la realidad.
la tesis inicial, pues en la sociedad se encuentra
el par que necesita la escuela para su desarrollo. La pedagogía reconstructiva exige tener en cuenta
Este hecho se consolida aún más al especificar el los diversos actores del proceso, pues cada uno
propósito social de la educación (desde siempre, es importante, y descuidar uno de ellos significaría
pero con mayor fuerza hoy), el cual es propen- estar dejando por fuera una inmensa riqueza que
der por la equidad de oportunidades, no por la al final podría generar el valor agregado. El diálo-
equidad de resultados (Sen, 2000: 338–356). go, el intercambio y tener en cuenta el saber del
Algunas veces, “La oposición y la articulación otro son importantes en la propuesta, sobre todo
entre conocimientos extraescolares y escolares cuando lo que se busca es lograr que cada uno
se ha convertido en uno de los problemas pri- aporte desde su experiencia a la educación.
vilegiados de la pedagogía y de la didáctica”
(Mockus, 1995: 7). De este modo, la sociedad vuelve a ser protago-
nista de la educación, papel que había perdido
Algunos pretenden establecer diferencias dema- hace algunos años, pues como se reflexionó, la
siado marcadas, estructuras que no permiten el excesiva sistematización de los procesos edu-
diálogo entre las diversas fuerzas que pueden cativos hace que se pierda de vista lo particular
colaborar en el proceso educativo. La primera idea y lo valioso de cada uno de los momentos. Así,
es que la educación es la conjugación de cada en lograr identificar el valor de cada uno de los
uno de los elementos que se ponen en juego y conceptos educativos está la diferencia y si se
que necesitan ser tenidos en cuenta para lograr conserva el discurso epistemológico de cada uno
el desarrollo integral de la persona. de ellos, se podrá ver la relación, y en la medida
que se pierdan las fronteras, se confundirán y
será muy difícil que se clarifiquen los aportes
particulares que cada reflexión hace al proceso
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 SOCIEDAD: DE VUELTA A LA ESCUELA

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m 251
 magistro
ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 253-262

El sujeto de la educación:
¿a quién se educa y quién
educa? Una reflexión
desde Estanislao Zuleta*
Juan Alexis Parada Silva1

Resumen
En este artículo se trae a colación el pensamiento educativo del colom-
biano Estanislao Zuleta Velásquez, quien ofrece una visión del sujeto de
la educación, el cual no es singular, sino plural, que abarca las relaciones
entre discente y docente. El escrito caracteriza al sujeto de la educación
como algo complejo que se enmarca en el proceso de la educabilidad hu-
mana. Las relaciones discente–docente deben ser entre iguales; entonces,
se rompe el esquema maestro–alumno, según el cual uno es el poseedor
del conocimiento y el otro un simple receptor de éste. Se plantea así una
educación filosófica, anclada en la realidad, que cuestione e interpele el
entorno, que no comulgue con dogmas, sino que sea abierta, incluyente
y permita el desarrollo de todas las posibilidades humanas.

Palabras clave
Educación, sujeto, filosofía, educabilidad humana, conocimiento.

* El artículo es un resultado del grupo de investigación Fray Saturnino

Gutiérrez O.P., Filosofía de la educación en Colombia y América Latina,
adscrito a la Facultad de Filosofía de la Universidad Santo Tomás; este grupo
está reconocido por Colciencias y clasificado en Categoría C.

m
1
Licenciado en Filosofía y Letras y Magíster en Filosofía Latinoamericana.
Docente del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás.
[email protected]

253
 JUAN ALEXIS PARADA SILVA

Abstract
This article is on the thought of Colombian Estanislao Zuleta, who offers a perspective on who is the subject
of education. This subject is not singular but plural, it is teacher and pupil at the same time. We characterize
the subject of education as something complex and understood within human educability. Teacher–pupil re-
lationships must be relationships among equals; no longer is the teacher thought as the bearer of knowledge
and the pupil as a mere receptor of this knowledge. Thus, a philosophical education, anchored in reality, is
posited; it must question the environment and reject dogma; it must be open, inclusive and allow for the de-
velopment of all human potentialities.

Key words
Education, subject, philosophy, human educability, knowledge.

Introducción El sujeto de la educación:

La educación se concibe como una práctica social ¿a quién se educa?
que concierne al hombre directamente. De hecho, Por lo general, cuando se piensa en el acto edu-
constituye un problema antropológico fundamen- cativo se piensa en un sujeto singular, y la res-
tal, pues tiene un carácter privativamente humano. ponsabilidad recae en los discentes. Pero en este
El hombre es un ser educable por naturaleza; el espacio se está ante un sujeto plural: ¿a quiénes
hombre es porque se educa. se educa? y ¿quiénes educan? La construcción
del sujeto corresponde a ambos. Entonces, es
No hay educación sin idea antropológica, pero,
una construcción necesaria, del sujeto educador
en medio de tanto barullo de ideas educativas,
y del sujeto educando. Cualquiera de los lados
es difícil adoptar una de ellas sin antes pasar
de esta relación que falle nos instala frente a un
por el tamiz de la realidad, aún más en la época
acto educativo fallido.
actual, en la que existe un pluralismo de ideas
antropológicas, todas ellas con cierto grado de La cimentación es, en primer lugar, individual:
validez. Ante esta gran cantidad de posturas, vale soy yo quien me construyo, es a mí a quien la
la pena resaltar, por ser pertinente e interesante, imposibilitan o le facilitan la construcción. Nada
la del pensador antioqueño Estanislao Zuleta2, más personalizado que esta construcción del
quien concibe al hombre como un animal social
sujeto educador y del sujeto educando; nada
que se desenvuelve en un medio conflictivo, lo
más unido a sus utopías, a sus anhelos, a sus
cual no constituye un problema, sino que, por el
debilidades y fortalezas. Pero también la cons-
contrario, ofrece la posibilidad de crear un modelo
trucción es social: erigirse como educador y como
pedagógico complejo e integral que vincule las
educando es construirse como un sujeto social
diferentes esferas del ser: cultural, político, afec-
responsable de la educación en determinada
tivo, colectivo, etc.
institución. La educación debe implicar al alumno
como un ser humano y no como un receptáculo,
2
Estanislao Zuleta Velásquez nació en Medellín el 3 de y debe desarrollar todas las potencialidades del
febrero de 1935. Autodidacta y enemigo acérrimo del ser humano y sentar las bases para aprendizajes
dogmatismo en cualquier área, de manera singular y transformaciones futuras.
en lo político y lo filosófico. La Universidad del Valle,
venciendo las resistencias del mundo académico,
le concedió en 1981 el doctorado Honoris Causa
en psicología. El 17 de febrero de 1990, murió en
la capital del Valle del Cauca, a los 55 años. Fue
escogido como el mejor pensador colombiano del
siglo XX, por su labor académica e intelectual.

254
 EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN

El discente: un investigador de un niño, el estallido de una carcajada, etc.: “Des-

y transformador social de la primaria al estudiante se le educa en función
de un examen, sin que la enseñanza y el saber le
Para Zuleta, el estudiante es un individuo capaz interesen o sus relaciones con sus expectativas
de participar en la planificación social. El alumno personales” (Zuleta, 1995: 33).
no debe ser más el receptor pasivo de un cono-
cimiento que se le entrega para que lo aprenda y Zuleta aboga por una educación que propicie una
luego lo repita ante su transmisor, como un actor promoción integral de posibilidades individuales no
pasivo de su aprendizaje. Debe dejar de ser parte determinadas por el mercado. Por otra parte, asu-
del engranaje del mercado productivo y pasar a ser me el postulado de Freud, según el cual el niño es
el eslabón que crea procesos de desarrollo social un investigador. Campo que habría que aprovechar
que fortalecen el tejido comunitario y aniquilan el al máximo para consolidar una sociedad de investi-
individualismo. Al igual que Freire, Zuleta va lanza gadores capaces de promover el conocimiento: “El
en ristre contra la educación bancaria. En el pro- niño es un investigador; y si lo reprimen y lo ponen
ceso educativo, no hay uno que enseña y otro que a repetir y aprender cosas que no le interesan y que
aprende, sino que maestro y alumno se forman de él no puede investigar, a eso no se puede llamar
manera conjunta. Al respecto, Zuleta afirma: educar” (Zuleta, 1995: 24).

En nuestro sistema educativo la gente adquiere Zuleta no comulga con que el educando sea un
disciplina desagraciadamente de hacer lo que no receptor pasivo de un conocimiento que se le en-
le interesa; de competir por una nota, de estudiar trega para que se lo aprenda y luego lo repita ante
por miedo a perder el año. Más adelante trabaja su transmisor, sino que estimula a formar mentes
por miedo a perder el puesto. Desde la niñez, el capaces de plantearse interrogantes y buscarles
individuo aprende a estudiar por miedo a resolver respuestas sin más límites que el de las propias
problemas que a él no le interesan. El capital ha capacidades. La formación del discente debe
puesto bajo su servicio y control la iniciativa, la orientarse a desarrollar las aptitudes y capacidades
creatividad y la voluntad de los individuos […] intelectuales, a desarrollar su particularidad social;
Puede que el tipo de educación actual sea muy es decir, a crecer con otros.
malo desde el punto de vista del conocimiento,
pero es ideal para producir un “buen estudiante”, El estudiante es visto por Zuleta como un individuo
al que no le interesa aprender pero si sacar cinco transformador de su contexto; como alguien que
(5.0) y que sólo estudia por miedo a perder el año. investiga, indaga, interroga su entorno, y al analizar
En la escuela existente, es decir, aquella que se su contexto perfila posibles soluciones. La pregunta
ciñe a los preceptos del mercado, se impone, no es ¿qué clase de formación debe tener ese chico
se negocia ni se abre el espacio de disertación; se ávido de saber e investigador en potencia?
dictan ideas, se dictan clases, no se discute, ni se
concilia; no se comparte y se olvida el ser colectivo
La formación del discente
(Zuleta, 1995: 32).
La formación permanente es una necesidad im-
La educación escolarizada tiene como finalidad perativa para los discentes. En ella adquieren las
no la formación integral, sino la preparación para herramientas necesarias para enfrentar y asimilar
un examen de Estado, en el que finalmente el su devenir cotidiano. Además, la formación que
estudiante expulsa esa ensalada de materias que se debe impartir en la educación formal debe in-
no ha logrado digerir. Desde la infancia se crean corporar una visión profesional, es decir, que vaya
monstruos educados que saben de todo, pero perfilando al educando para su campo laboral, sin

m
desconocen lo principal: vivir, saber vivir, gozar de dejar a un lado la socialización y la crítica al modelo
momentos contemplando la naturaleza, la sonrisa capitalista excluyente.

255
 JUAN ALEXIS PARADA SILVA

Los educandos deben lograr aprendizajes de En conclusión, la formación que debe asimilar
buen nivel en las diversas áreas escolares: cien- y construir el discente debe estar anclada en la
cias, letras, artes, deportes, lo cual les suministra realidad, ser crítica, combativa, reflexiva, analítica,
conocimientos y destrezas intelectuales y físicas, promover la autonomía, la responsabilidad, en
como también hábitos de trabajo, responsabili- pocas palabras, debe ser filosófica.
dad y disciplina, requeridos para optimizar sus
potencialidades. Sin embargo, se debe evitar
Una formación filosófica
caer en impartir una “ensalada” de materias que
no estén ancladas en la realidad del estudiante Para Zuleta, la filosofía se erige como la única
y que desconozcan su capacidad heurística y su forma de conocimiento, y se convierte en el cam-
pensamiento. po de la formación, en un fundamento esencial.
Él asume la filosofía como un modo de vida, no
La formación de los estudiantes debe procurar simplemente como un método o como una cien-
los instrumentos necesarios para incorporarse cia. La filosofía se hace con los problemas de la
al continuum del saber, con su mente abierta a vida personal, social o sexual, y no es, al menos
nuevas informaciones, hechos o fenómenos, y para Zuleta, una mera especialidad que ofrecen
con la flexibilidad necesaria para minimizar la in- diferentes universidades. La filosofía debe romper
formación caduca, pasando por el filtro de la razón con la polarización entre la exposición sistemática
y la realidad. La planificación y sus elementos se dominante en la filosofía y la manifestación del
centran en el discente para atender y mantener mundo vivido, propia del arte o de la poesía, para
las ambiciones, habilidades, dudas, esperanzas y encontrar una forma de desarrollo y de exposición
aspiraciones individuales. Es pertinente combatir en que ambas dimensiones tengan la posibilidad
el dogmatismo, la ideologización y la segregación: de una integración. Es por ello que el antioqueño
“Se debe trabajar con la sospecha, sometiendo aboga por una educación que sea filosófica, que
todos los elementos a una elaboración, a una cuestione la vida cotidiana, y es precisamente el
crítica, que permita superar el poder de la fuerza discente uno de los encargados de reflexionar su
represiva que es impuesta por el sistema” (Zuleta, devenir y hacer de la filosofía un estilo de vida.
1974: 104).
Se puede aseverar que es tan estrecha la relación
Zuleta promueve una educación que oriente al entre la reflexión filosófica y el proceso pedagó-
alumno a la resolución de problemas, que verifi- gico, que si éste no desemboca en aquella, lo
que la información, que se deje interpelar por la más que hará es formar ordenadores o seres
realidad, que plantee interrogantes, que investi- inermes, que se desentienden de la realidad y de
gue y reconstruya su propio conocimiento en las su problemática. El educando debe recibir una
diferentes áreas, para aplicarlo en situaciones formación filosófica que incite a pensar por sí mis-
reales y puntuales. Para Zuleta, el discente debe mo, a deglutir el bombardeo de información que
haber introyectado una visión crítica y reflexiva de a diario lo avasalla; una formación filosófica que
su entorno; además, debe sentirse protagonista enseñe a respetar la diferencia, a construir reali-
de todos los procesos, dar espacio a la reflexión. dades, que abra un espacio para la confrontación,
Cada actividad o resultado requiere un esfuerzo para exponer ideas, que valore positivamente la
de contextualización e interpretación con espíritu multiplicidad y la pluralidad. Hacer una educación
crítico para relacionar lo que se va conociendo con filosofía es crear una actitud crítica. Formar
con lo ya adquirido: “lo que realmente importa es filosóficamente es procurar que cada uno de los
saber en qué medida el proceso vital e intelectual educandos pueda demostrar, tener la plena se-
es capaz de volver críticamente sobre sí mismo, guridad de lo que afirma y defiende. Un educador
de ser revisionista” (Zuleta, 1992: 367). formado de esta manera asume el valor de todo lo
humano y de todo el cosmos, y trata de realizarse

256
 EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN

plenamente en todas sus posibilidades; pregunta, Un docente debe ser asesor, motivador y consultor
escucha, cuestiona, contradice; no delega su futuro del aprendizaje. Su interacción con el alumno no
en una doctrina o un líder será ya más para entregarle un conocimiento que
posee, sino para compartir con él sus experiencias.
La filosofía no consiste en comprender los sistemas Ha de apoyarlo y asesorarlo en su proceso de
de los filósofos, sino que los sistemas de los filóso- aprender y, especialmente, para estimularlo y re-
fos sirven para comprender el mundo. Lo atrayente tarlo a aprender. Debe incentivar que cada alumno
es utilizar los conocimientos, las representaciones, cree su propio paradigma, se apropie y sea dueño
los sistemas de los filósofos para comprender de sus saberes, para luego compartirlos con otros.
nuestro mundo, no convertir el conocimiento de Debe, por tanto, ser el facilitador del aprendizaje,
los filósofos en el telos de la filosofía. aprovechando para ello su interacción presencial.
El profesor, entonces, desempeñará el papel de
Es fundamental que se vea la relación de todo siempre: ser el maestro.
eso con el mundo de la vida. Por esta razón y en
sentido focaultiano, la filosofía no puede reducirse Para Zuleta, el educador no sólo educa, sino
a la arqueología de las cosas que se han dicho, también es educado; el educando es educado y
que se han pensado en otras épocas. La filosofía educa. Los educandos ya saben, son sujetos que
debe guardar una relación estrecha con cosas más piensan; no sólo escuchan, sino que tienen pala-
emocionantes, con situaciones vitales y problemas bra; disciplinan y se disciplinan; son capaces de
del común. Así, la filosofía no se limita a un saber elegir; actúan por sí mismos; son libres, y son, en
que reconstruye la tradición. Por el contrario, consti- fin, sujetos de su proceso. La relación entre educa-
tuye una disciplina dinámica que nos provee de las dor y educando debe ser una relación entre iguales,
herramientas conceptuales y metodológicas para no debe haber uno que sepa y otro que cumpla el
interpretar el presente y proyectar el futuro. rol de recipiente, ya que la cultura y la educación
se adquieren mediante un trabajo concienzudo y
Las personas racionales no lo son sólo porque no por imposición ni por recepción:
se comportan racionalmente, sino porque luchan
por vivir en una sociedad racional y razonable, La educación, tal como ella existe en la actualidad,
porque luchan por que no predominen los dogmas reprime el pensamiento, transmite datos, conoci-
irracionales, las supersticiones, los fanatismos, mientos, saberes y resultados de procesos que
aquello que de alguna forma iría en contravía de pensaron, pero no enseña ni permite a pensar. A
la razón. De modo que la razón es una muestra de ello se debe que el estudiante adquiere un respeto
convivencia, pero también una fuente de disidencia por el maestro y la educación que procede simple-
y de rebelión. Fomentar esto es el camino de la mente de la intimidación Por eso el maestro con
educación. frecuencia subraya: “usted no sabe nada”; “eso lo
entenderá o se verá más adelante o el año entrante,
El sujeto de la educación no es solamente el mientras tanto tome nota” (Zuleta, 1995: 98).
discente, y aunque es el centro de la reflexión pe-
dagógica, también resulta importante el maestro, Zuleta promueve una educación en la que educador
como veremos a continuación. y educando se encuentren en posición de “igual-
dad”; una relación en la que prime la participación
y la crítica, y haya más preguntas que respuestas;
El sujeto de la educación: una educación que enfatice en la pluralidad, que
¿quién educa? polemice, que estimule la investigación y que sea
humanista.

m
Los profesores han de dejar el papel de consig-
natarios del conocimiento a un rol de facilitadores.

257
 JUAN ALEXIS PARADA SILVA

La importancia del educador los educadores debe ser inducir a los alumnos
a que se conviertan en ciudadanos capaces de
El educador es un eslabón esencial en el proceso
mejorar la sociedad en la que viven, en personas
educativo. La anterior afirmación parece ser obvia;
con valores positivos y solidarios, que den res-
sin embargo, al creerla obvia, corre el riesgo de
puestas adecuadas al individualismo, la falta de
desatenderse. Para Zuleta, el educador tiene gran
sensibilidad, de ética y de responsabilidad, que
responsabilidad en la educación, tanto así que
se promueve el modelo neoliberal. Considero
lo señala como uno de los causantes de que la
que una educación humanista es una educación
educación ande tan mal, pues cuando abusa de
que permite y fomenta el desarrollo de la perso-
su poder amedrenta a los estudiantes, esteriliza
na, es decir, que hace que las posibilidades de
sus iniciativas y les niega la posibilidad de desa-
desarrollo del individuo no estén determinadas
rrollarse integralmente.
por el mercado.
La posición del maestro puede ser en sí misma
Zuleta crítica a la escuela como un aparato
y por sí misma intimidadora e inhibidora del pen-
represor–ideológico, reproductor del sistema, que
samiento y el conocimiento. Al maestro le queda
condiciona a las nuevas generaciones para que el
muy difícil formarse la idea de que él mismo es
poder sea legítimo. Esta crítica se enmarca en la
un poder. Él sabe, él califica. Lo que yo les quiero
teoría de la reproducción social, que han fraguado
decir es que entre el poder y la verdad hay muy
algunos pensadores franceses a propósito de la
malas relaciones (Zuleta, 1995: 69)
sociedad del siglo XX.
Zuleta cree que el maestro puede llegar a de-
Para Zuleta, el educador no debe coartar el pen-
sarrollar comportamientos intimidantes. .Tal vez
samiento de sus alumnos, no debe creer que se
podríamos plantear la abolición de los maestros,
las sabe todas, ni debe intimidar a sus alumnos.
pero esto sería un absurdo, dado que detrás de
El proceso de la educación debe acontecer entre
grandes hombres siempre ha existido un maes-
iguales, de tal suerte que ambos aprehendan la
tro. El mismo Zuleta tuvo de maestro a Fernando
realidad y la transformen con sus actos. De acuer-
González, a Fernando Isaza y a los filósofos de
do con Zuleta, el educador no se debe negar a
la antigua Grecia, entre otros. Alejandro Magno
admitir otras posibilidades de verdad diferentes a
tuvo como mentor a Aristóteles, y Simón Bolívar, a
las de su enfoque personal; no debe ser dogmáti-
Simón Rodríguez. Entonces, ¿cuál es la verdadera
co, sino abrirse al diálogo con diferentes posturas,
misión de los maestros?
que a su vez enriquecen el conocimiento. Zuleta
es consciente que muchos docentes son dogmá-
Zuleta, a mi modo de ver, no tiende a la abolición
ticos, pero entiende la situación de ellos, ya que
de los maestros, pero no muestra una postura
fueron formados, a su vez, por instituciones edu-
clara al respecto. Lo que sí deja ver claramente
cativas dogmáticas y universidades “bancarias”
en sus disertaciones es su pensamiento no con-
que les condicionaron su mente y les negaron las
vencional, que tiene dificultades para identificarse
metodologías y herramientas necesarias para un
con las instituciones sociales imperantes, entre
verdadero cambio en la orientación y los métodos
ellas la escuela. Aquí surge otro reparo: si Zuleta
educativos.
promueve la abolición de la institución, entonces,
ante la ausencia de una institución como la escue-
El educador debe ser un facilitador que dispone
la, ¿los chicos no caerían en el riesgo de seguir
de muchos más recursos personales, conoci-
estereotipos sociales, como los que promueve la
mientos y experiencias de los que adquirirán los
sociedad de consumo?
alumnos. Es importante que “facilite” el inicio de
cada actividad, impidiendo cercos y esfuerzos
Se me ocurre entonces y, gracias al estudio de la
inútiles o estériles. El docente debe ofrecer su-
obra de Zuleta, que él considera que el papel de

258
 EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN

gerencias para que cada alumno avance al ritmo nunca, ni se deja poner en cuestión. El niño es un
común y vaya descubriendo el camino adecuado investigador según la definición de Freud. Pero si el
de su formación personal. Debe desempeñar el rol maestro tiene la respuesta de antemano, el alumno
de observador externo en los momentos de trabajo pierde las condiciones para investigar y lo que
individual o de grupos, para luego interpelar, sugerir tiene que hacer es buscar la respuesta que exige
y evaluar. La misión del educador no es amaes- el maestro para adecuarse a ella. En estas condi-
trar, sino poner la mirada crítica en toda doctrina, ciones el maestro no puede promover entonces la
establecer diferencias y sacar conclusiones que investigación del niño (Zuleta, 1995: 70).
permitan cultivar el conocimiento.

Zuleta critica la educación y al educador. Para él,

El educador: amante del saber filosófico
“La educación y el maestro, sin saberlo, están Para Zuleta, el educador debe nutrirse de la ex-
formando al individuo para que funcione como periencia cotidiana para ser capaz de poner el
necesita el sistema; están preparando burócratas, pensamiento en el camino de la problemática de
en el sentido amplio de la palabra […] reprimen el la existencia. El docente debe ser filósofo, com-
pensamiento de los niños, para que puedan fun- prometerse con la vida, con la transformación
cionar en cualquier parte” (Zuleta, 1995: 39). de la realidad y del sistema. El maestro no debe
divorciarse de la praxis; su vida debe ser un libro
La cita anterior ubica al maestro como un funcio- abierto en el que sus ideas se nutran de sus actos
nario del sistema capitalista, es decir, lo presenta y viceversa. El educador debe ser un amante de la
como un idiota útil del sistema. Pero, ¿todos los verdad, un enemigo del dogma, un apasionado del
maestros se pueden enmarcar en esta definición? saber, debe estar enamorado de lo que hace, de
Nuevamente Zuleta entra en contradicción, dado lo contrario, puede transmitir información, mas no
que él fue maestro; entonces, ¿también fue un construir saber y mucho menos pensamiento:
burócrata del sistema, o tal vez él fue la excep-
ción?, ¿los padres de la patria no se formaron Para poder ser maestro es necesario amar algo,
con el legado escolástico?, y aun así, recibiendo para poder introducir algo es necesario amarlo.
este legado, no desistieron de la idea de forjar la La educación no puede eludir esta exigencia sin
independencia, en medio de un pensamiento que la cual su ineficacia es Máxima: al amor hacia
defendía la dependencia. Si el maestro fuera una aquello que se está tratando de enseñar. Además,
arandela del sistema, entonces, ¿cómo han hecho ese amor no le puede dar sino quien lo tiene y en
ellos para promover grandes revoluciones? Quizás, últimas eso es lo que se transmite. Nadie puede
saliéndose de él; pero, ¿cómo?: afiliándose a otro enseñar lo que no ama, aunque se sepa todos los
sistema paralelo, tal vez el socialista, que también manuales del mundo, porque lo que comunica a los
ha demostrado su incapacidad para formar hom- estudiantes no es tanto lo que dicen los manuales,
bres libres. como el aburrimiento que a él mismo le causan. El
que enseña no puede comunicar lo que no ama.
Por otra parte, Zuleta va lanza en ristre contra los Si enseña 25 horas a la semana y dicta “Lo que le
educadores que les usurpan a los niños la posi- ponen a enseñar”, independiente de que le guste
bilidad de desarrollar su capacidad investigativa, o no, a unos alumnos que no ven ninguna relación
les prohíben bucear en la realidad y les ofrecen la entre lo que enseña y su propia vida, no le van a
cultura servida en bandeja, no propician procesos significar nada (Zuleta, 1995: 62).
y sólo dan soluciones:
Desde los griegos se ha hablado del maestro
Desgraciadamente entre el alumno y el maestro no como el amante del saber, como aquella persona

m
hay una comunicación del saber, sino una relación que siente satisfacción a la hora de formar per-
de ganar o perder en la que el maestro no pierde sonas, que se apasiona por ello, que inclusive

259
 JUAN ALEXIS PARADA SILVA

puede dar su vida en favor de la formación y del investigación, es un hombre mucho menos mani-
conocimiento. pulable. Este es el resultado que podría provenir
de una intensificación, en nosotros mismos como
Actualmente, es importante hablar del Eros pe- educadores, de la búsqueda de una educación
dagógico, porque prácticamente se es maestro filosófica (Zuleta, 1995: 14)
por vocación, más allá de la remuneración, dado,
que la carrera docente es una de las menos re- La filosofía se puede ver desde tres ángulos:
tribuidas en el país y en Latinoamérica. También desde el primero, se ve como un modo de sa-
resulta interesante realizar la aclaración entre ber, como una episteme, un saber apodíctico,
los educadores y los enseñantes, ya que los necesario y universal, y se procura ver la filosofía
primeros pretenden guiar una búsqueda, parir como una ciencia. Desde el segundo, se ve como
conocimiento, sin olvidar la formación integral, la orientación para el hombre, para la vida; se ve en
dignidad de la persona. No se educa a un número, el filósofo al mejor gobernante, al mejor regidor.
sino a una persona que tiene una realidad, que Por último, desde el tercer ángulo, se ve como
se desenvuelve en un espacio determinado, que un modo de vida, como una forma de asumir
tiene dificultades y necesidades. En cambio, los los retos del devenir cotidiano. Este ángulo de
enseñantes son personas que sólo instruyen, que la filosofía concibe a los hombres como seres
no exigen un madurez humana, que sólo hacen verdaderamente libres, que no se dejan matri-
énfasis en formar en habilidades; no les interesa cular o encasillar en ningún modelo o sistema,
nada más que el intelecto, y la volición y la emo- que tienen criterios, son autónomos y toman sus
ción son excluidos. propias decisiones. En este ángulo de la filosofía
se ubica Zuleta; esta filosofía es la que promueve
Zuleta promueve en sus reflexiones una educación nuestro pensador. Zuleta desea una educación en
filosófica, en la que el educador sea una persona la que la filosofía, más allá de ser un método, sea
que le apueste a la filosofía como el camino más un estilo de vida, una forma de asumir la realidad,
acertado para cultivar el pensamiento, el conoci- el entorno.
miento, para saber y comprender los procesos;
una educación que no se ahorre la angustia de
pensar; una educación en la que el educador no
Sobre la formación del maestro
sea un policía de la cultura, sino un inductor y pro- Aparte de la filosofía, se hace necesario com-
motor del deseo de aprender. Se requiere, según plementar la formación del maestro enfatizando
Zuleta, un educador que incentive el deseo de en la convivencia. “Aprender a convivir” es parte
conocer, que se incline por la educación proble- de la tarea docente, porque al interactuar con su
mática, que no comulgue con entregar resultados, entorno no sólo logra la integración de los elemen-
sino que le apasione construir procesos; que no tos educativos, sino las metas escolares que se
se ampare en los dogmas, ni en seres que ofrecen trace para lograr una mejor calidad de vida de los
verdades últimas, sino que promueva una socie- individuos inmersos en el acto educativo. Frente a
dad conflictiva; que de a luz el conocimiento. En un mundo que se caracteriza por la intolerancia y
fin, Zuleta considera que el mejor educador debe la segregación urge la necesidad de subrayar la
ser filósofo, generador de inquietudes y promotor convivencia como motor del proceso educativo.
de debates y del desarrollo de las posibilidades
del ser humano: El educador debe ser formado holísticamente,
posibilitando la recepción, exploración, experi-
Hay que promover una educación filosófica y no mentación y transmisión de nuevos conocimientos
una información cuantificada, masiva, beatificada significativos y, además, expresando la impor-
[…] Un hombre que pueda pensar por sí mismo, tancia del ser en calidad de persona hacia su
apasionarse por la búsqueda del sentido o por la desarrollo biológico, psicosocial y cognitivo. Esto

260
 EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN

sería el reflejo de una enseñanza activa y dinámica, Quién pregunta y cuestiona es estropeado, seña-
sustentada por la adquisición de un conocimiento lado, sojuzgado y tildado de batracio.
que permita ir de la reflexión a la acción. Sólo en la
medida en que la disertación se convierta en prác- Apremia entonces dar un vuelco a los currículos,
tica cotidiana, podremos decir que iniciamos un enfatizar en la filosofía como un modo de vida que
proceso hacia formas de educación más humanas vincule elementos contextuales y tenga en cuenta
y que personalizan. Es necesario que se predique las necesidades de la comunidad educativa, que
y se aplique en la vida diaria, de lo contrario, la no imponga, sino construya. el error, situaciones
reflexión pasa a ser un discurso vacío y sin ninguna fecundas para el proceso educativo.
implicación para los discentes.
Más allá de los currículos institucionales deben
incentivarse espacios extracurriculares de con-
La filosofía como un ethos vergencia, como las tertulias, los centros literarios,
los foros, los grupos de estudio, etc. Puntos de
Estanislao Zuleta concibe la filosofía como una encuentro en los que se labren ideas, que no sean
forma de vida culpable de crear pensamiento; a la obligatorios, sino que susciten reflexiones y que
vez, la filosofía se erige como espacio de encuen- vinculen elementos de la vida diaria.
tro, crecimiento, reconocimiento y multiplicidad.
El problema de las instituciones educativas radica Recordemos que Zuleta va en contravía de aquella
en que la trabajan como una asignatura más, algo educación sin sentido, sin un anclaje vivencial. La
etéreo y abstracto, alejada lo más posible de la teoría debe ir de la mano de la praxis y la ciencia
realidad, y no le prestan el interés que se merece. de la mano del pensamiento. No sólo es adquirir
Algunos centros educativos priorizan lo lúdico, conocimientos, ni memorizar fechas históricas, sino
otros centran la atención en la preparación para reflexionar sobre ellas, desentrañar el significado,
el examen de Estado, pero se olvidan de hacer la importancia o el perjuicio que se esconden.
énfasis en la formación filosófica. No es sólo saber, sino saber qué se sabe, saber
qué significa para nosotros y para los que nos
En la actualidad, la escuela no posibilita un rodean, para poder transformarlo en vida, para
encuentro de personas, sólo se dan relaciones poder regalarles a los otros una parte heurística
funcionales: son dos peones que acuden a un de nuestra vida.
lugar determinado por un tiempo establecido, en
el que se ocupan para parecer ocupados, el uno La educación es una herramienta que puede fa-
esperando el sueldo de fin de mes y el otro el final cilitar el desarrollo de todas las posibilidades del
de su estudio secundario. ser humano, pero mal empleada puede constreñir
anhelos y aniquilar realidades. La educación debe
El docente llega al salón de clase como una cosa ser democrática, incluyente, de ninguna manera
más de un orden impuesto, no como un sujeto, sino dogmática. Zuleta fue muy crítico de toda clase
como la mascara de ese gran otro –el modelo eco- de dogmatismos: religiosos, políticos, estéticos,
nómico– que conduce el funcionamiento del siste- literarios, científicos, entre otros. Las guerras
ma escolar. Todo está mediado por el cronograma mundiales, las guerras santas, la Inquisición, el
escolar, los proyectos transversales, las reuniones terrorismo, las guerras civiles, los conflictos ar-
de área, las izadas de bandera, las entregas de mados, las discriminaciones, son producto de los
boletines, el currículo y la ley. Se restringen los dogmatismos. En cierto sentido, la escuela replica
espacios extraescolares; ya ni los descansos son el dogmatismo cuando el profesor se enseñorea
puntos de encuentro. El funcionamiento escolar del saber y las directivas creen tener controlada la

m
amarga y hace fastidiosa la labor de aprendizaje. situación escolar y se desconoce la contraparte y
el estudiantado, o cuando es casi una blasfemia

261
 JUAN ALEXIS PARADA SILVA

o una postura herética cuestionar o corregir los se cierra la posibilidad al cuestionamiento y sólo
apuntes del docente, y mucho menos las deci- se permite el consentimiento.
siones de las directivas. De igual forma ocurre en
casa cuando no se comulga con las determina- Es innegable la necesidad de replantear el proceso
ciones de los padres, entonces, éstos optan por educativo en Colombia, pero el problema a resol-
el grito, el insulto o, en el peor de los casos, por ver es qué énfasis darle a esa nueva orientación.
el castigo físico, que no sólo deja secuelas en el Zuleta respondería contundentemente: un énfasis
cuerpo, sino psicológicas. Asimismo, el espacio filosófico, que aúne esfuerzos por comprender el
laboral se suma a los ámbitos escolar y familiar, entorno y los que hacen parte de él.
dado que allí también se reprime el pensamiento,

Bibliografía

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personal y colectiva. En: Ensayos Selectos.
Medellín: Autores Colombianos.

262
 magistro
ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 263-270

La importancia de la idea
del hombre: un proyecto
pedagógico desde la
reflexión de Edith Stein*
Juan Carlos Ángel Urrea1

Resumen
Este artículo pretende demostrar, desde la reflexión hecha por Edith Stein,
la posibilidad de construir un proyecto pedagógico sólido y consistente,
cuando se tiene como base una idea del hombre. Ésta se constituye en
el cimiento y en la línea directriz sobre la cual resulta posible la formación
de sujetos, ya que se tiene claro el interés y el objetivo hacia el que se
orienta la educación. El texto es una breve glosa a la lectura del primer
capítulo del libro La estructura de la persona humana.

Palabras clave
Fenomenología, educación, proyecto pedagógico, humanismo, cristia-
nismo.

Abstract
This article seeks to prove, with the thought of Edith Stein as a starting point,
the possibility of constructing a solid and consistent pedagogical project
with the idea of man as a basis. This idea becomes the foundation and

m
1
Licenciado en Filosofía de la Universidad de San Buenaventura. Candidato
a Magíster en Filosofía Latinoamericana de la Universidad Santo Tomás.
Profesor del Colegio Colombo Americano.

263
 JUAN CARLOS ÁNGEL URREA

guideline upon which the formation of subjects is possible, because it provides education with a clear interest
and goal. This article is a brief comment on the first chapter of The structure of the human person

Key words
Phenomenology, education, pedagogical project, humanism, Christianity.

Si la idea del hombre es de relevancia decisiva cimientos de una disciplina determinada, sino
tanto para la estructura de la pedagogía como de reconocer la situación a la que está sujeto el
para la labor educativa, será de urgente necesi- hombre. Esto le permitirá identificar, con cierta
dad para estas últimas gozar de un firme apoyo lucidez, la meta hacia la cual se encaminan to-
en esa idea. La pedagogía que carezca de dos sus esfuerzos. En definitiva, sería acertado
respuesta a la pregunta “¿qué es el hombre?” no afirmar cómo la idea del hombre se constituye en
hará sino construir castillos en el aire. una estructura ontológica para el planteamiento
adecuado de una propuesta pedagógica, debido
Edith Stein (1998: 31) a que por ella ésta canaliza toda su acción. Al res-
pecto cabe recordar las palabras de Stein: “Toda
labor educativa que trate de formar hombres va
Introducción acompañada de una determinada concepción del
hombre, de cuál es su posición en el mundo y su
Edith Stein, en su curso La estructura de la
misión en la vida y de qué posibilidades prácticas
persona humana, escrito durante su estadía en
se ofrecen para tratarlo adecuadamente” (Stein,
el Instituto Alemán de Pedagogía Científica en
1998: 4).
Münster de Westfalia, en el invierno de los años
1932 y 1933, expresa con claridad la importancia
A partir de lo dicho hasta el momento, se puede
de mantener en toda labor educativa una idea del
afirmar que en la vida práctica de la educación el
hombre, es decir, toda realidad que implique for-
proyecto pedagógico debe coincidir con la idea
mación de sujetos debe tener como antecedente
general del hombre. Aquí ambos se unen sin nin-
la comprensión del mundo de cada individuo. Lo
gún tipo de molestia. Tanto la teoría como la praxis
anterior pone al descubierto el siguiente hecho:
constituyen la unidad de un proyecto en el que no
cualquier práctica educativa necesita de un marco
hay espacio para la contradicción; las dos siem-
teórico, de un logos2, que le sirva como punto de
pre estarán en función de sostener una relación
referencia para un adecuado desenvolvimiento. Tal
mutua. El argumento que fundamenta este juego
componente lo constituye el conocimiento de la
retórico se encuentra en que el logos encargado
vida humana, ya que en definitiva es hacia ésta a
de dirigir la pedagogía hace referencia a la idea
donde se encuentra dirigida dicha actividad.
del hombre. Ésta, por su parte, se transforma en
el eje fundamental para la construcción de las
En este sentido, para el desarrollo de sus posibi-
reflexiones sobre el ambiente educativo.
lidades el educador se encuentra en la obligación
no sólo de mantener claridad frente a los cono-
En este contexto puede surgir un inconveniente:
no todos los que están inmersos en la tarea de la
2
Entiéndase éste de dos maneras, según el lenguaje formación de hombres tienen en cuenta la des-
de Stein, a saber: orden objetivo de todos los entes cripción realizada anteriormente. Por el contrario,
en general y como una concepción viva que le se pierde en una serie de discusiones, las cuales
permite al hombre conducirse con sentido (Stein,
1998: 3). se alejan de las condiciones específicas de lo

264
 LA IMPORTANCIA DE LA IDEA DEL HOMBRE...

humano, es decir, de aquel punto al cual se dirige Ahora bien, alguna concepción del mundo y del
la tarea educativa. De lo anterior se pueden inferir hombre ha de subyacer a su actuación y de ésta se
varias actitudes: a) algunos no saben con certeza podrá deducir a qué idea responde. Es asimismo
a quiénes está orientada su labor; b) otros, en posible que las teorías pedagógicas se hallen
cambio, no tienen claridad en torno a la idea del insertas en contextos metafísicos de los cuales
hombre inmersa en la educación; c) muchos, por los representantes de esas teorías, y quizá incluso
su parte, no logran unir la concepción del hombre
sus autores, no tengan una clara percepción.
con una teoría pedagógica; y d) varios no encuen-
Puede también suceder que alguien tenga
tran unidad entre lo teórico y lo práctico. Según la
una metafísica, y al mismo tiempo construya
pensadora alemana, algunos se entregan a la labor
una teoría pedagógica que corresponda a una
educativa –formación de hombres– sin “disponer”
de un conocimiento de los principios constitutivos metafísica completamente diferente. Y es posible
de la realidad y de una comprensión acerca de lo que alguien proceda en la praxis educativa de
humano. No obstante, se hace la siguiente salve- modo poco congruente con su teoría pedagógica
dad: ellos deben tener “ciertas” concepciones, las y con su metafísica (Stein, 1998: 4).
cuales orienten su proceder pedagógico, ya que no
se puede trabajar sin tener unos fundamentos. Sobre todo este problema, desarrollado por Stein,
salen a la luz varias inquietudes. Entre los cuestio-
Por su parte, otros han configurado algunas teorías namientos se encuentran los siguientes: ¿cómo
pedagógicas generales, manteniendo percepcio- unir la idea del hombre con un proyecto peda-
nes confusas en torno al significado de ser hombre. gógico?, ¿por qué la idea del hombre da solidez
Aquí se sabe de la presencia de un marco de re- a cualquier estrategia encaminada a articular la
ferencia general –ideas básicas de lo humano– en labor educativa?, ¿cuál es la justificación filosófica
la labor educativa. Pero existe la posibilidad de no para que la idea del hombre sirva como logos del
comprender con lucidez tal eje general de orienta- discurso pedagógico?, ¿por qué se puede percibir
ción. Continuando con este problema, puede existir en ciertos ambientes educativos esa falta de lógica
el caso en el que esté presente la idea general y de consecuencia entre lo que está plasmado en
del hombre y del mundo. Sin embargo, la teoría la teoría y lo que está latente en la vida práctica?,
pedagógica va por un camino completamente ¿hacia dónde se enfoca toda esta reflexión?
contrario a tales planteamientos. Ésta manifiesta
elementos totalmente opuestos a los presentados Sin embargo, el presente escrito no pretende
por las ideas generales descritas. Lo pedagógico resolver todos estos interrogantes a la luz de lo
y la idea del hombre van por caminos diferentes. planteado por Stein, lo cual conduciría a una in-
Para concluir, se puede tener una idea del hombre y vestigación extensa. Más bien, se busca poner en
una teoría pedagógica en relación directa, aunque consideración una hipótesis manejada por ella, la
se da el caso de actuar en la vida cotidiana de cual se enfoca a mirar cómo la idea del hombre,
manera contraria a la mencionada en tal contexto. producto de un contexto determinado, siempre
Al respecto, no existe coincidencia entre lo teórico tendrá sus consecuencias en el formulación de
(idea del hombre y teoría pedagógica) con el nivel cualquier proyecto pedagógico. Esto significa
de lo práctico (la misma educación). Al respecto, que al presentar la concepción de lo humano,
Edith Stein dice: enmarcada en un ambiente concreto, se identifica
el elemento que sirve como motor principal, el cual
Pero es perfectamente posible que alguien se se encargará de mover otras perspectivas, como
entregue a una labor educativa sin disponer de la cultural, la científica y la educativa en general. Lo
anterior sólo servirá como una luz ante las diferen-

m
una metafísica elaborada sistemáticamente y
de una idea del hombre amplia y desarrollada.
tes inquietudes presentadas en su momento.

265
 JUAN CARLOS ÁNGEL URREA

Para cumplir tal cometido, se tendrá en cuenta el propuesta desarrollada por el cristianismo. Éste
siguiente camino. En primera instancia, se anali- ofrece ciertos componentes necesarios para su-
zará, desde lo estudiado por Edith Stein, cómo la perar las limitaciones ofrecidas por el nihilismo:
concepción del hombre desarrollada por el cris-
tianismo presenta algunos elementos sólidos de
Sólo será posible evitar el nihilismo pedagógico
comprensión que permitirán consolidar una idea
que se sigue del nihilismo metafísico si se logra
más amplia de ese ámbito; luego, se detallarán
superar a este último con una metafísica positiva,
las implicaciones de tal noción para el discurso
que dé una respuesta adecuada a la nada y a
pedagógico; para terminar, se presentará el hecho
por medio del cual el reconocimiento del mundo los abismos de la existencia humana. Quisiera
del hombre y lo que éste significa resulta de vital por ello terminar esbozando la idea del hombre
importancia en el momento de identificar las correspondiente a una metafísica cristiana y
perspectivas de un proyecto educativo, desde la desarrollando sus consecuencias pedagógicas
perspectiva cristiana. Sin embargo, la pensadora (Stein, 1998: 14).
es clara en mostrar brevemente otras ideas del
hombre con sus modelos pedagógicos y, a su La idea del hombre conservada por el cristia-
vez, las respectivas críticas y limitaciones. Entre nismo, siguiendo la lectura de Edith Stein, tiene
ellos, se tiene el modelo ofrecido por el idealismo ciertos elementos fundamentales de comprensión.
alemán, el esquema trabajado por la psicología Antes de entrar a analizarlos, ella refleja cómo
profunda y el plan desarrollado por el ámbito tales componentes presentes en la antropología
heideggeriano. cristiana pueden compartir nociones con los
planteamientos de otras corrientes teóricas de la
Para comenzar, Stein pone al descubierto un
contemporaneidad. Sin embargo, esos pensa-
acontecimiento central que se encuentra latente
mientos poseen bases completamente diferentes.
en su momento, a saber: varios pensadores han
El primer elemento trabajado por Stein se conoce
presentado y han desarrollado distintos enfoques
con el nombre de “la bondad de la naturaleza hu-
en torno al nihilismo. Lo anterior significa cómo
mana”. El ser humano se considera como bueno
ellos han planteado una ruptura “radical” con
debido a su condición de creatura, es decir, a su
todo lo que implique elementos de primer orden
realidad de haber sido hecho por Dios. La caracte-
–principios metafísicos–, los cuales sirvan de ejes
rística que a él lo hace configurarse como distinto
básicos para explicar y comprender el mundo. Ese
del resto de la obra de la creación, es la de ser
panorama tiene como consecuencia el plantea-
imagen y semejanza del artesano que lo fabricó,
miento de una pedagogía encargada de formar
a saber, el mismo Dios. Para terminar, a juicio de
hombres a partir de esa concepción. Sin embargo,
Stein, el hombre lleva grabado en su espíritu el
ante ese marco de referencia, Stein manifiesta el
reflejo de la Trinidad. Después de presentar estos
hecho que tal posición sólo puede ser confrontada
puntos, Stein se dedica a mirar de manera sucin-
y reducida por los argumentos ofrecidos a través
ta el hecho que la imagen de Dios permanezca
de una metafísica positiva, que ofrezca soluciones
grabada en el espíritu humano, es decir, indaga
satisfactorias a las inquietudes latentes en torno
cómo el hombre guarda en su interior el vestigio
a la cotidianidad del hombre. En este sentido, la
de lo divino. Aquí el pensamiento de Agustín de
metafísica de corte cristiano, o sea, la que hace
Hipona permitirá un desarrollo de ese tipo, ya
uso de las verdades de fe (Stein, 1998: 14), da
que él ha visto diferentes marcos de reflexión con
a conocer diferentes alternativas y salidas a tal
referencia a ese problema. Al respecto, señala la
situación, en la que se ve una imagen del hombre
pensadora: “San Agustín ha estudiado con máxi-
y una pedagogía completamente opuesta al mo-
mo rigor las diferentes posibilidades de concebir
delo descrito. Al respecto, Stein dedica algunas
la imagen de Dios inscrita en el espíritu humano”
páginas de su indagación a mirar y detallar la
(Stein, 1998: 15).

266
 LA IMPORTANCIA DE LA IDEA DEL HOMBRE...

Ahora bien, tal dimensión se empieza a analizar todo. Al respecto, señala: “Conformar la propia
desde la siguiente apreciación: voluntad a la divina: tal es el camino que conduce a
la perfección del hombre en la gloria” (Stein, 1998:
16). Ahora bien, lo anterior se puede lograr a partir
El espíritu del hombre se ama sí mismo. Para poder
del esfuerzo y la decisión del hombre por articular
amarse tiene que conocerse. El conocimiento y
su vida en coherencia con la voluntad divina. Sin
el amor están en el espíritu; son por tanto una
embargo, y como lo resalta Stein, esto no se logra
sola cosa con él, son su vida. Y, sin embargo, son
únicamente por las condiciones del individuo, sino
diferentes de él y entre sí. El conocimiento nace por algo ajeno a la propia subjetividad. Ella señala:
del espíritu, y del espíritu que conoce procede “En la concepción cristiana [haciendo referencia a
el amor. De esta manera se puede considerar al la perfección] se trata de un objetivo trascendente:
espíritu, al conocimiento y al amor como imagen el hombre puede y debe esforzarse por llegar a
del Padre, del Hijo y del Espíritu Santo. Y esto él, pero no le es dado alcanzarlo con sus solas
no es una mera comparación, sino que tiene un capacidades naturales” (Stein, 1998: 16).
significado bien real. El hombre es sólo por Dios,
y es lo que es por Dios (Stein, 1998: 15).
En concordancia con lo anterior, entra a jugar un
tercer componente, el cual permitirá comprender
con mayor amplitud la idea del hombre en el cris-
La cita anterior significa, en un primer momento, tianismo. Ese elemento se puede designar como
cómo la vida del hombre se desarrolla y adquiere “la dimensión de lo netamente humano”. Esto pone
consistencia por la acción de Dios, ya que en Éste de manifiesto cómo están presentes en el hombre
se guarda toda la perfección y su desenvolvimiento ciertas “profundidades del alma y algunos lados
queda inscrito en el hombre mismo. Lo anterior se oscuros de su existencia”, siguiendo el lenguaje de
entiende desde otro ámbito: el espíritu del hom- Edith Stein y trazando una comparación con los ele-
bre tiene la posibilidad de hacer aprehensiones, mentos ofrecidos por la psicología profunda (Stein,
ya que en su interior existe el elemento para ello, 1998: 16). Para la pensadora, no es un secreto el
a saber, la luz de la razón iluminada por el logos hecho de reconocer en la existencia del hombre
divino. Además, la voluntad del individuo siente ciertas experiencias íntimas que hacen posible la
continuamente atracción por la bondad pura. Aquí vivencia de la cotidianidad. Tales elementos, inmer-
la realidad de lo humano siente ansias por unirse sos en la subjetividad, son los que llevan al hombre
a la voluntad divina. a actuar y a comportarse de determinada manera.
En este sentido, Stein recuerda cómo la naturaleza
Otro aspecto a considerar, siguiendo con la re-
humana en un primer momento era buena, es decir,
flexión desarrollada hasta el momento, está enmar-
permanecía siempre inclinada hacia el bien. Aquí
cado en el problema de la “libertad del hombre”.
se mantenía un completo dominio sobre las fuerzas
Para Stein, el verdadero desenvolvimiento de la vida
que actuaban en el individuo (Stein, 1998: 16). Sin
humana se encuentra en configurar la voluntad per-
embargo, en cierto momento el hombre decidió
sonal con el plan revelado por Dios. Esto muestra
tomar otro camino diferente al presentado por Dios.
cómo el hombre accede a su verdadera perfección
Esta fractura ocasionó la caída de la naturaleza
sólo cuando opta por adherirse definitivamente al
humana, o en otras palabras, el aislamiento del
proyecto redentor de lo Divino, es decir, en el mo-
hombre del designio divino. Lo anterior trajo como
mento por medio del cual dirige toda su realidad
consecuencia, en palabras de Stein, “la rebelión de
hacia metas verdaderamente puras. Desde esta
los instintos contra el espíritu, el oscurecimiento del
dinámica, la pensadora alemana distingue cómo el
entendimiento, la debilidad de la voluntad” (Stein,
hombre llega a la verdadera plenitud no al trazar su
1998: 16). Aquí queda al descubierto como des-

m
meta última en lo terreno, sino cuando sabe mirar a
pués de la caída en el hombre actúan constante-
la realidad que trasciende y supera completamente

267
 JUAN CARLOS ÁNGEL URREA

mente fuerzas oscuras que desvían sus objetivos en tal ascenso. Ella, como un regalo entregado
hacia lo no verdadero. al hombre, le ayudará a contemplar lo verdadero
y lo bueno. Al respecto, Stein comenta:
Sin embargo, él no se queda sometido a esas
instancias. Por el contrario, según el desarrollo
Asimismo, la luz natural de su entendimiento
de Stein, el hombre tiene la posibilidad de salir de
ha sido fortalecida por la luz de la gracia. Está
allí. Ella reconoce que en el individuo la razón no
se encuentra completamente cegada por dicho mejor protegida contra los errores, si bien no
acontecimiento. A su vez, permanece latente en asegurada contra ellos. Sobre todo, los ojos del
él la vida de la libertad. Esto significa, sin ir tan espíritu están abiertos para todo lo que en este
lejos, que el hombre no está perdido en el caos mundo nos habla de otro mundo diferente.
de sus acciones existenciales. Por el contrario, Por su parte, la voluntad está inclinada al bien
tiene las respectivas capacidades para reorientar eterno, de manera que no es fácil apartarla de
su mirada y empezar el itinerario que le permita él, y queda robustecida para luchar contra las
acceder al ámbito de la realidad primera. Eso sí, fuerzas interiores (Stein, 1998: 18).
cabe aclarar, desde la lectura de Stein, que esto
no se logra únicamente por un desenvolvimiento
Sin perder la línea desarrollada hasta el momento,
de la actividad del individuo; más bien se necesita
se muestra un cuarto elemento con una implica-
de un agente externo capaz de ayudar a sacar al
ción importante, el cual se puede sintetizar de
individuo de esa condición. Al respecto, la filósofa
la siguiente manera: “volver a poner los ojos en
señala:
Dios”. Aquí el problema radica en hacer el recono-
cimiento de la verdadera realidad: el ser. En otras
Con todo, aunque abandonado a sí mismo, el palabras, el hombre en este punto se pone en la
hombre no queda sin embargo totalmente a tarea de identificar el elemento fundamental que
merced de las fuerzas oscuras: la luz de la razón da una consistencia sólida al mundo en general.
no se ha apagado en él por completo, y conserva Además, busca orientar la existencia a tal punto.
la libertad. De esta manera el hombre tiene Es allí donde se realiza verdaderamente. Stein
la posibilidad de luchar contra su naturaleza expresa esta vivencia humana así:
inferior, si bien siempre estará en peligro de ser
vencido, y nunca logrará por sus propias fuerzas La perspectiva del status termini, de la vida de
la victoria total […] El hombre no tiene poder la gloria, en la que contemplará la verdad eterna
alguno sobre las fuerzas profundas, y no puede y se unirá inseparablemente a ella por el amor,
encontrar por sí solo el camino que conduce a se le presenta solamente como recompensa
las alturas (Stein, 1998: 17–18). por hacer luchado. Tender a ese objetivo sin
desviarse de él: ésta debe ser la pauta para toda
Los elementos que van a desempeñar un papel su vida, de modo que en todos los asuntos y
relevante aquí son la realidad de la redención y la sucesos de su vida terrena busque su relevancia
actuación de la gracia. Con respecto al primero, de cara a esa meta eterna, y los valore y actúe
se le prepara, muestra y presenta al hombre por sobre ellos conforme a ese criterio”. (Stein, 1998:
parte de Dios, a través de Cristo, el camino para 18–19).
sanar su condición y volver a entrar en la vida de la
eternidad. Es decir, se le abren al individuo las con-
Ahora bien, después de analizar estos aspectos
diciones para aliviar su propia existencia, teniendo
acerca de la vida del hombre dentro del proyecto
como base la acción misma de la divinidad. En
del cristianismo, no es forzado, en el contexto
el segundo, la luz de la gracia servirá como guía

268
 LA IMPORTANCIA DE LA IDEA DEL HOMBRE...

de Stein, afirmar cómo ello tiene sus respectivas La orientación, en este punto, se encuentra en
implicaciones en el marco de la reflexión peda- enfocar la estrategia al hecho en que al individuo
gógica. Es hora de detallar algunas de estas se le permita ir desenvolviendo lo ofrecido por su
consecuencias. condición natural.

El cristianismo, frente a la labor educativa, parafra- El tercero reconoce cómo en el educador existen
seando a Edith Stein, se esforzará por profundizar ciertas insuficiencias. Entre éstas se encuentra
en la imagen del hombre ofrecida por la realidad la limitación del conocimiento con respecto a la
de la revelación (Stein, 1998: 21). Ésta ofrecerá los comprensión de la realidad del educando. Al guía
elementos indispensables para orientar la acción no le es posible conocer en conjunto lo que abarca
en la labor pedagógica. En este sentido, la reflexión y vive la individualidad. Por el contrario, sólo llega
del cristianismo se orienta a que el hombre dirija a identificar ciertas características y cualidades
todo su proceder a un punto fijo de referencia, a reflejadas por este personaje. Para terminar, se re-
un telos de vivencia personal. cuerda que el verdadero educador es Dios, debido
a que en Él existe la posibilidad de ver, detallar y
En consonancia, para la vida del hombre, sin dejar conocer las profundidades de los hombres (Stein,
de lado a Stein, resulta indispensable mantener una 1998: 23). Además, es el orientador perfecto de la
espiritualidad en el momento de formarlo, es decir, existencia humana.
en el acto educativo del sujeto se hace necesario
un marco referencial que lo guíe y lo oriente. En Por otra parte, la actitud fundamental ante la rea-
ella –haciendo referencia a la espiritualidad– se lidad de la educación, desde la idea del hombre
busca que el educador contribuya y colabore al desarrollada a lo largo del texto, se enfoca en
educando a seguir los pasos adecuados para un dos ámbitos. El primero, siguiendo a Edith Stein,
correcto, lento y seguro despertar del espíritu. En muestra el reconocimiento y el respeto por la rea-
este contexto, se tienen en cuenta varios elemen- lidad y la singularidad de cada educando. Éste,
tos. El primero hace referencia a que el educador además de ser creado por Dios, lleva marcada en
debe forjar en la naturaleza espiritual del educando su interioridad cierta ley que lo distingue de otros
los hábitos necesarios para una formación a partir seres similares. El educador debe admitir que los
de sus propias posibilidades. En otras palabras, el sujetos a los que está orientada su labor poseen
educador debe abrir las puertas para un adecuado algunos rasgos no comunes al resto de la especie
desempeño de la individualidad del educando. humana. El segundo, de acuerdo con el anterior,
Aquí entra una aclaración: el educador no es el intenta aclarar cómo el educador debe hacer su
encargado de impartir una serie de conocimientos mayor esfuerzo para comprender la realidad del
o actitudes para la posterior asimilación de los educando. A pesar de las insuficiencias acaecidas
estudiantes. Más bien, desde su campo de acción por quien educa, ya que no conoce todo lo que el
resulta siendo un acompañante y un guía en la individuo es, se hace necesario intentar penetrar
propia formación de la subjetividad del aprendiz. en ciertas características del que se está formando.
Otra aclaración: en este proceso se debe brindar Aquí es necesario ir comprendiendo lo reflejado
el espacio para el desenvolvimiento personal. por el exterior del individuo, para así entrar en el
conocimiento de lo acaecido en su interior. Esto
El segundo, por su parte, manifiesta los límites servirá como estrategia educativa para fomentar
del educador frente al educando. Al que se le ha en el educando la posibilidad de desarrollar con
encomendado la tarea de orientar un proceso de mayor ahínco sus capacidades, debido a que el
aprendizaje, debe mantener latente el hecho de educador descubre las perspectivas que debe ir
no imponer sus propios deseos. Esto implicaría “formando’ y ‘forjando”.

m
no violentar el campo de la propia individualidad.

269
 JUAN CARLOS ÁNGEL URREA

Ahora bien, de todo lo dicho hasta el momento fuerzos en la labor educativa. La pauta central para
surge un interrogante: ¿qué nos queda?: dar por dar inicio a la formación de hombres estaría en
demostrado, tomando como marco reflexión el comprender con amplitud las posibles respuestas
ámbito del cristianismo, según el criterio de Edith a la pregunta de la antropología contemporánea
Stein, el hecho que antes de cualquier discurso ¿quién es el hombre? A partir del reconocimiento
pedagógico es de fundamental importancia de los componentes básicos de tales indagacio-
identificar cómo se da, se constituye y se vive la nes, no quedaría forzado plantear los elementos
realidad del hombre. Esto resulta una indagación centrarles para cualquier labor educativa, ya que
primaria, ya que reconociendo esos elementos se se tienen a disposición los principios ordenadores
sabe hacia dónde es adecuado concentrar los es- de trabajo.

Bibliografía

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vida de una mujer extraordinaria Burgos: Fondo de Cultura Económica.
Monte Carmelo.

270
 magistro
ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 271-280

Curso programático
curricular
(componente curricular)
María del Pilar Rodríguez Gómez1

Resumen
Este artículo presenta una propuesta de diseño curricular alternativo, el
Curso Programático Curricular (componente curricular), coherente con las
tendencias actuales de los procesos formativos, los principios de flexibi-
lidad, interdisciplinariedad, integralidad curricular y con los lineamientos
de un modelo pedagógico–curricular por competencias, producto de
un proceso pedagógico–investigativo de varios años en instituciones de
educación superior, que se encuentra en su etapa de desarrollo final, como
objeto de estudio en la línea de investigación curricular del programa de
Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás.

Palabras clave
Diseño curricular alternativo, Curso Programático Curricular–CPC, modelo
pedagógico–curricular por competencias, flexibilidad, interdisciplinariedad
e integralidad.

1 Candidata al Doctorado en Investigación Educativa de la Universidad de

Sevilla (España), Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad
Iberoamericana, Especialista en Desarrollo Intelectual y Educación de la
Universidad Iberoamericana en convenio con la Fundación Alberto Merani.
Educadora Especial de la Universidad Pedagógica Nacional, Fonoaudiológa
de la Universidad Nacional de Colombia. Docente e investigadora en el
área de currículo en la Maestría en Educación de la Universidad Santo
Tomás, asesora en el campo pedagógico y curricular y en procesos de

m
aseguramiento de la calidad en instituciones de educación Superior y par
académico e institucional del Ministerio de Educación Nacional. mariapili2@
gmail.com

271
 MARÍA DEL PILAR RODRÍGUEZ GÓMEZ

Abstract
This article presents a proposal for an alternative curricular design, programatic curricular course (com-
ponent), that is coherent with current tendencies on formative processes, principles of flexibility, interdis-
ciplinary work and curricular integrality, as well as the guidelines of the skill–based pedagogic–curricular
model. It is the product of a pedagogical–investigative process of several years in Higher Education
Institutions that is in it’s final stages, as the object of study in the field of curricular investigation as part
of the Masters’s degree in Eduaction in the Universidad Santo Tomás

Key words
Alternative curricular design, CPC, skill based pedagogical–curricular model, flexibility, interdisciplinary, inte-
grality.

Introducción educativas provenientes de la dinámica social y

cultural. En este sentido, Rafael Rodríguez (2005)
Sin duda, el currículo constituye la manera práctica plantea la existencia de un nuevo contexto –socie-
de aplicar al aula y a la enseñanza–aprendizaje dad del conocimiento con un alto ritmo de cambio,
un modelo educativo que se sustenta en una abierta, flexible– en el que las preocupaciones y
teoría pedagógica. Significa el plan de activida- los problemas que afronta el mundo obligan a los
des, estrategias y experiencias de formación que seres humanos a presentar soluciones y aplicacio-
desarrolla el profesor con sus alumnos. Luego, nes de manera rápida, porque los cambios (tran-
es evidente que un currículo no se reduce a un siciones de la cultura) también son rápidos. De
plan de estudios ni a un esquema programático igual manera, tendencias como la globalización,
de disciplinas y contenidos según niveles, áreas e el cambio científico–tecnológico, la flexibilización
intensidades. Un currículo (vía, carril, camino, per- de los procesos de producción, imponen nuevos
fil) es ni más ni menos que la concreción de una desafíos a las instituciones de educación superior,
teoría pedagógica para hacerla efectiva, asegurar que demandan “Concepciones pedagógicas, di-
el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular dácticas y curriculares que establecen relaciones
de alumnos para una cultura, época y comunidad con la búsqueda de respuestas y soluciones a
de la que hace parte (Flórez, 2000). grandes desafíos que nos plantean los desarro-
llos sociales, económicos, culturales, científicos
El currículo es, más bien, un curso de acción; y tecnológicos” (Rodríguez, 2005).
por tanto, es siempre hipotético, un proyecto
constructivo, que requiere ser comprobado en su A partir de las necesidades que expresa el con-
contenido, actualizado, perfeccionado; verificado texto, se presentan revisiones, actualizaciones e
en su factibilidad, en la que cada tema, experien- innovaciones educativas que se materializan en el
cia o contenido significativo de aprendizaje deberá campo curricular. Las tendencias actuales, tanto
asumirse no como definitivo o resultado perma- en la estructura como en la organización curricular,
nente, sino de forma dinámica, como actividad plantean transformaciones de currículos tradicio-
vital, como proceso en continuo enriquecimiento, nales a propuestas curriculares integradoras.
transformación, reconstrucción y, por supuesto,
como medio de búsqueda de la excelencia y el
desarrollo de estándares integrales de calidad.

Su estructura y organización a través de la historia

se ha determinado de acuerdo con las demandas

272
 CURSO PROGRAMÁTICO CURRICULAR...

Tabla 1. Estructuras curriculares

En el contexto de las estructuras curriculares inte- proyección social en torno al objeto de formación–
gradoras, se plantean diversas estrategias básicas transformación de un programa.
para la organización curricular: Núcleos temáticos
o problemáticos (López, 1995), módulos y pro- Esta organización por CPC demanda una práctica
yectos. En este marco, se plantea la propuesta de pedagógica interdisciplinaria, integral y horizon-
organización curricular por Cursos Programáticos talizada; los conocimientos se conciben como
Curriculares –CPC (componentes). tradición científica en construcción permanente,
donde la investigación es el eje fundamental del
proceso; y la fortaleza básica la constituye la parti-
Qué es un CPC cipación de los actores involucrados en el proceso
de formación.
La estructura curricular que adopta la organización
de un programa por Cursos Programáticos Curricu- El CPC entendido como articulación de saberes
lares (componentes) se caracteriza particularmente teórico–prácticos, problemas y experiencias disci-
por que se construye como consecuencia del Pro- plinares e interdisciplinares afines, a través de eje
yecto Académico Institucional, en éste se entiende epistémico, permite en su dinámica la definición
que un CPC es un espacio curricular estructurado, de: líneas y proyectos de investigación en torno al
a partir de un eje articulador, por el conjunto de co- objeto de transformación, estrategias pedagógicas
nocimientos, prácticas y experiencias disciplinares que garantizan la relación teoría–práctica, y progra-
e interdisciplinares con características propias y mas y actividades de proyección social (educación

m
afines que posibilitan la definición de líneas o pro- continua, servicios a la comunidad y procesos de
yectos de investigación, programas y proyectos de práctica). Un Curso programático esta conformado

273
 MARÍA DEL PILAR RODRÍGUEZ GÓMEZ

para efectos administrativos y operativos por un presencial con relación a la actividad indepen-
conjunto de cursos o materias. diente del alumno.

Se entiende por curso, la unidad básica curricu- En este caso del ejemplo:
lar de enseñanza–aprendizaje del proceso de
formación que articula conocimientos, practicas Introducción a la Física, donde se proporciona una
y problemas del ámbito académico disciplinar y visión histórica de los paradigmas, acentuando
profesional; su desarrollo implica actividades aca- sus principales transformaciones teóricas, se
démicas presenciales e independientes durante puede concluir que la cátedra y las didácticas
un determinado periodo con intensidades hora- conceptuales serán la estrategia formativa y la
rias específicas. Los cursos pueden ser teóricos, dinámica de aprendizaje por excelencia. Por
prácticos o la combinación de éstos, se integran tanto, una relación 1–2 refleja los requerimientos
a través de su eje articulador y de esta manera se del aprendizaje, tanto presenciales como inde-
convierten en unidades que se relacionan entre sí pendientes.
y que demandan la concurrencia simultánea o su-
cesiva de saberes y prácticas. Veamos un primer Mientras que, en Física Clásica (Teoría de la Me-
ejemplo como aproximación inicial al significado cánica Newtoniana) se requerirá no solo entrar
de un CPC: en los dominios conceptuales de las leyes de la
mecánica, sus principios y problemas, sino en-
trar en una física que pone en juego y desarrolla
el modelo experimental inductivista y por tanto
requerirá un trabajo de laboratorio monitoreado
directamente por el profesor, con la utilización
de diferentes didácticas, como la V heurística e
informes técnicos de resultados. Luego, en tal
caso, la relación demandará un nivel significativo
de trabajo conjunto profesor – alumno. Por tanto,
será estimada en 1–1 la relación entre el compo-
nente de trabajo presencial y el independiente
por el alumno.
Figura 1. Ejemplo de C.P.C.
Seguramente ocurrirá algo similar en las 2 mate-
En el CPC. (A) tiene como propósito formativo
rias como Física Cuántica y Termodinámica, que
central proporcionar y posibilitar una apropia-
demandarán un trabajo presencial intenso en el la-
ción sistemática de los conceptos, principios
boratorio con algunas actividades independientes
y problemas que se han generado, resuelto y
para el alumno; mientras que en la materia Física
planteado en los principales paradigmas de la
Relativista, el trabajo fundamental será de índole
física (Eje articulador y competencia fundamental
teórico – matemático, con un énfasis dominante
del CPC) especialmente desde la Teoría Clásica
en lo conceptual; para lo cual se requerirá de una
Newtoniana.
relación mayor en la actividad independiente de
Es muy posible, por las competencias a desa- investigación y estudio por parte del alumno. En
rrollar y los propósitos formativos de los cursos tal caso la relación puede ser de 1 – 3.
en función del eje articulador y las estrategias
Naturalmente, todo lo dicho dependerá también
pedagógicas utilizadas en el proceso de forma-
de la especificidad y características del objeto
ción, que los componentes del CPC (cursos o
de formación–transformación profesional. Como
materias) tengan distinta proporción de actividad
sabemos, para el caso del ejemplo, los énfasis

274
 CURSO PROGRAMÁTICO CURRICULAR...

y tópicos de aprendizaje de los dominios de la Dimensión Praxiológica de la competencia: refe-

ciencia física; para un estudiante de Ingeniería rida a las destrezas intelectuales como analizar,
Civil o Electrónica serán distintos, con más razón relacionar, clasificar, diferenciar, sintetizar, entre
aún si se trata de un estudiante de Medicina, o de otras; destrezas psicolingüísticas, como procesos
Psicología. de decodificación y codificación y destrezas psi-
comotrices que se expresan a través del lenguaje
o de comportamientos expresivos en la acción
Cómo se diseña un CPC integral del sujeto.

Una primera tarea para la elaboración de un CPC es Dimensión Axiológica de la competencia: referida
Formular el propósito de formación del CPC: Todo a las emociones, sentimientos, actitudes, valores,
propósito de formación debe responder al para principios y éticas que el sujeto demuestra o evi-
qué, se enseña y aprende tal o cual contenido, que dencia acordes con la naturaleza de su acción
en este caso corresponde a las competencias con integral.
sus respectivas dimensiones (cognitiva, praxiológi-
ca, expresivo–comunicativa y afectivo–valorativa) Dimensión Comunicativa de la Competencia: se
refiere a las habilidades para establecer interaccio-
Dimensión Cognoscitiva de la competencia: refe- nes significativas y contextualizadas, y comunicar
rida al cuerpo de conocimientos en términos de a través de formas de expresión lingüísticas y no
nociones, pensamientos, conceptos, categorías, lingüísticas a la sociedad los resultados de las ac-
principios y teorías que el sujeto debe ser capaz ciones, realizaciones, logros y productos creados
de producir como estructura del pensamiento y por el sujeto.
utilizar en su acción integral como instrumento de
conocimiento.

m
Figura 2. Definición de propósitos de formación del CPC

275
 MARÍA DEL PILAR RODRÍGUEZ GÓMEZ

A la luz de lo anterior, es necesario descubrir el eje Para realizar esta tarea se debe conocer: la histo-
epistémico que relaciona e integra conceptual y ria de las disciplinas que conforman el CPC, las
metodológicamente el cuerpo de conocimientos, escuelas, los métodos, técnicas, tradición inves-
problemas y prácticas de las disciplinas e inter- tigativa, aspectos filosóficos y epistemológicos
disciplinas (cursos), que conducen a determinar relacionados con las disciplinas y las corrientes
la competencia central del CPC. Asimismo, se investigativas, problemas teóricos y prácticos,
requiere de la elaboración de una estructura pedagógicos y metodológicos relacionados con
conceptual del eje (mapa conceptual), que oriente estas; caminos para la construcción de conoci-
la articulación de las disciplinas e interdisciplinas. mientos, competencias y habilidades especificas
Este proceso incluye la determinación tanto del de esas disciplinas, relaciones con otras discipli-
enfoque como del referente teórico nas y cursos afines. Por la complejidad que este
proceso implica se requiere su abordaje por parte
El enfoque teórico se entiende como la explici- de equipos interdisciplinarios, lo cual supone una
tación del punto de vista desde el que se va a actividad pedagógica de construcción colectiva
mirar el curso programático en la elaboración de del CPC.
su perfil general, por tanto fija el horizonte que lo
enmarca, sitúa y orienta el posterior desarrollo de
los cursos que lo conforman; luego es necesario Contenidos de un CPC
conocer la tradición disciplinar, contrastar los
distintos enfoques, adoptar uno o reconstruir un Una vez que se explicita la red de relaciones
enfoque propio. internas, se determinan los contenidos (temas,
problemas, teorías, conceptos, procesos, mé-
El referente teórico a su vez se entiende como la todos y técnicas), que luego se agruparán en
explicitación de la red de relaciones conceptua- cursos; se jerarquizan y organizan secuencial-
les–metodológicas internas que ligan o arman el mente en forma diacrónica y sincrónica con el fin
curso programático como un todo articulado y de comprender las relaciones significantes que
coherente, así como la explicitación de la red de estructuran el CPC, de acuerdo al enfoque y al
relaciones externas que ubican el curso progra- referente teórico, de un cuerpo de conocimientos
mático como un subsistema de un microsistema o componente epistemológico( componentes
curricular y por tanto permite relacionar dos o más de investigación, ciencias naturales, ciencias
cursos programáticos curriculares entre sí, con las sociales, entre otros) que permiten responder
áreas y los ciclos de formación. los interrogantes planteados y comprender las
relaciones conceptuales–metodológicas definidas
Red de relaciones: se refieren a las interacciones desde el eje articulador.
entre las variables y factores que permiten la
articulación de las disciplinas e interdisciplinas En la construcción de un CPC además de lo
que aportan saberes, metodologías y problemas anterior, es necesario definir jerarquizaciones
para el abordaje del eje articulador del CPC; los lógicas (mapas conceptuales) entre los diversos
aspectos relacionales se pueden establecer al contenidos temáticos del curso programático que
responder interrogantes como: que va con qué hacen parte del eje articulador. Esto significa, que
(relación de conexión), que depende de qué, que los contenidos de las materias ò cursos de base o
es requisito de qué (relación de subordinación o inicio de un CPC se deben enfocar y trabajar para
dependencia), que está cercano a qué ( relación desarrollar los niveles básicos de competencias,
de afinidad), que contribuye a qué ( relación de los conocimientos, instrumentos metodológicos,
complementación), que motiva a qué (relación de prácticas y problemas generales de las disciplinas
aproximación), entre otros. fundamentales, para ir avanzando en un proceso
de complejización y especificación teórico–

276
 CURSO PROGRAMÁTICO CURRICULAR...

práctico que se aproxima a los paradigmas, tareas Un CPC, entonces, más que evidenciar una suce-
y problemas propios del saber avanzado de las sión mecánica de contenidos disciplinares e inter-
disciplinas. disciplinares, debe reflejar la dinámica constructiva
de conocimientos, practicas y problemas del ob-
Integrar a partir de la red de relaciones internas jeto de conocimiento, estudio e intervención (que
y del eje articulador, los conjuntos disciplinares e constituyen el objeto de formación–transformación)
interdisciplinares (integración de los cursos) cuyo propios del programa académico.
propósito formativo central es proporcionar y po-
sibilitar una apropiación sistemática de conceptos, De esta manera, se trata de estructurar comprensi-
principios, problemas y temas que se han gene- vamente los contenidos a través del eje articulador
rado, planteado y resuelto desde los principales desde los fundamentos generales y problemas
paradigmas disciplinares o profesiológicos. Vg.: básicos de las disciplinas, reelaborando los mo-
mentos y procesos más esenciales del desarrollo
Introducción al álgebra (matemática básica) de los contenidos disciplinares e interdisciplinares
hasta destacar en los niveles superiores de los
cursos, los problemas teóricos, metodológicos y
de investigación típicos y propios de una tradición
Lógica matemática profesional y disciplinar que como comunidad
académica y científica los enfrenta y procura com-
prender y superar.
Cálculo diferencial
Para comprender y elaborar la dinámica del eje
articulador de un CPC, se explicitan preguntas e
interrogantes teórico–metodológicos que relacio-
Cálculo integral nan los contenidos, conectan con los procesos de
investigación formativa y proyección social y ade-
más abren paso a los núcleos problematizadores
interdisciplinarios transversales del currículo para
Ecuaciones diferenciales posibilitar la integración de dos o más CPC.

gantes: Explicitan las preguntas sobre aspectos

disciplinares y profesionales que permiten aportar
Análisis matemático a la comprensión y problematización de las rela-
ciones determinadas para el desarrollo del CPC.
Todo este cuerpo de conocimientos disciplinares e Así como permitir la indagación de problemas
interdisciplinares comparte un eje epistémico co- significativos que se abordan desde las disciplinas
mún como es un conjunto de “operaciones y rela- y que requieren la conformación de grupos de
ciones algebraicas”; desde adición, multiplicación, estudio vinculados con grupos de investigación
potenciación, seriación, derivación, integración, o potencialmente se pueden transformar ellos
ecuación diferencial, que se tratan y aplican en su mismos en futuros colectivos de investigación,
momento en cada una de las materias o cursos que orienten y desarrollen líneas y proyectos de
confortantes del CPC. investigación derivados de los mismos o relacio-
nados con éstos.

m 277
 MARÍA DEL PILAR RODRÍGUEZ GÓMEZ

Figura 3. Esquema de un curso programático curricular.

Cómo se desarrolla un CPC programa y vincularse con programas, proyectos

y estrategias de proyección social del mismo.
Para el desarrollo de los CPC y de acuerdo con su
objeto de transformación se determinan relaciones Estrategias para lograr la integración de los cursos
entre los fenómenos que constituyen el objeto, (materias, asignaturas) en cada Curso Programá-
las cuales se abordan a través de la resolución tico Curricular:
de interrogantes específicos. Las respuestas a
estos interrogantes demandan la integración de a) El desarrollo del componente investigativo (pre-
los aportes teórico–conceptuales y metodológicos guntas e interrogantes a resolver) que posibilita
de diferentes disciplinas e interdisciplinas que la integración tanto sincrónica como diacrónica
aportan a la explicación y comprensión del eje de los diferentes saberes de las disciplinas aca-
articulador. démicas.

Cada CPC se orienta a desarrollar las dimensiones b) Una estructura conceptual–categorial del eje
cognoscitiva, praxiológica, axiológica y expresivo– articulador del CPC, que permita explicitar las
comunicativa de las competencias que orientan el relaciones que conectan cada competencia
ejercicio investigativo acorde con la naturaleza del central del curso o materia con el respectivo eje
los objetos de estudio y de intervención social de- articulador del CPC. Asimismo explicitar las pre-
finidos en el objeto de formación–transformación guntas e interrogantes que orientan la investiga-
del programa académico; así cada curso pro- ción formativa, de acuerdo con el eje articulador
gramático podrá generar líneas de investigación del CPC, en los grupos de estudio o semilleros
o proyectos que constituyen la investigación del de investigación, espacio académico formativo

278
 CURSO PROGRAMÁTICO CURRICULAR...

donde se formulan y desarrollan posibles líneas o 5. Plantear los lineamientos metodológicos para
proyectos de investigación. el desarrollo del CPC: hace referencia a la de-
terminación de la secuenciación de los cursos,
en función de una lógica inductiva, deductiva
Programa de un CPC o transductiva. (Cuando)

Para la organización de un CPC se sugiere realizar 6. Plantear los lineamientos evaluativos para el
el siguiente proceso: CPC: se refiere a la determinación de procesos
y estrategias de seguimiento y evaluación del
1. Plantear el propósito formativo (Para qué)
desarrollo de las competencias en el estu-
diante, explicitación de momentos críticos en
2. Explicitar las competencias que pretende
el desarrollo del CPC que requieren procesos
desarrollar (Qué)
de evaluación integral del mismo.
3. Formular la estructura conceptual del eje articu-
7. Proponer el perfil del equipo docente que se
lador: Enfoque, referente teórico y esquema de
requiere para su desarrollo.
la estructura (mapa conceptual). (Por qué)

4. Explicitar los cursos y contenidos de los mis-

mos que conforman el CPC.

Bibliografía

López, N. (1995). La Reestructuración curricular de Rodríguez, R. (2005). Reflexiones sobre Flexibilidad

la educación superior. “Hacia la integración del en las instituciones de educación superior, en:
saber”. Bogotá: Presencia. Memorias del Encuentro Nacional de Vicerrec-
tores Académicos, Bogotá.
Flórez, R. (2000). Hacia una pedagogía del cono-
cimiento. Bogotá: McGraw Hill.

m 279
 magistro
ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 281-290

Imaginación y educación*
Manuel Palacio1

Resumen
El presente artículo retoma los resultados obtenidos con la investigación
titulada Fundamentación de la articulación del proceso imaginativo en la
vida y la importancia de su educación ilustrada mediante una didáctica
en filosofía moderna. Las ideas que comparto están alimentadas con la
experiencia docente que he acumulado, aunque, en su mayoría, emulan,
parafrasean y repiten apartados del tercer capítulo de la tesis, “La educa-
ción en la posibilidad”. De esta manera, el lector que pase por estas líneas
encontrará mayores desarrollos en la publicación mencionada.

Palabras clave
Educación, imaginación, vida humana, hombre, posibilidad.

Abstract
This text presents some thoughts on the subject of education that I have
been developing ever since my degree in teaching from the Philosophy
faculty at the Universidad de Santo Tomás and that were developed in my
thesis, published by the university under the title Fundamentación de la
articulación del proceso imaginativo en la vida y la importancia de su edu-
cación ilustrada mediante una didáctica en filosofía moderna (Groundwork
for the articulation of the imaginative process in life and the importance
of education in it through illustrated teachings in modern philosophy). My
current thoughts also take from my teaching experience, but are mostly a

*
El artículo es un resultado del grupo de investigación Giordano Bruno,
adscrito al Departamento de Humanidades de la Universidad Santo
Tomás.
1
Licenciado en Filosofía y Lengua Castellana de la Universidad Santo Tomás
y Candidato a Magíster en Filosofía por la Pontificia Universidad Javeriana.

m
Docente del Departamento de Humanidades y Formación Integral de la
USTA. [email protected]

281
 MANUEL PALACIO

reworked version of the third chapter of the thesis, entitled “Educating in possibility”. The reader will therefore
find further elaboration of these lines in the above mentioned book.

Key words
Education, imagination, human life, men, possibility.

El hombre deviene humano cuando imagina. ción entre elementos cuya concepción resulta
María Noel Lapoujade dispar. Mientras que la imaginación está definida
y asociada con el juego –lo espontáneo, la gracia,
el arte, la creatividad, para decirlo con una sola
palabra, el don–, la educación está relacionada
La pregunta no es cómo fue descubierta Amé- con la formación –la disciplina, el ejercicio, es
rica o encontrada o inventada, sino cómo debe decir, la norma. Entonces, ¿cómo se relacionan
seguir siendo imaginada. Se necesita imagina- estas dos esferas que aparecen tan dispares ante
ción para establecer una nueva agenda pública, nuestra comprensión?
agraria, democrática en Latinoamérica.
Carlos Fuentes La manera tradicional en que se han tratado de
relacionar las esferas de la imaginación y la edu-
cación2 se funda en el entrenamiento de ciertas
Introducción y “capacidades” particulares de determinados
antecedentes de la individuos, como la iniciativa, la creatividad, el
pensamiento alternativo, etc. Sin que estas rela-
investigación ciones sean falsas, resultan obviamente insufi-
Para empezar, se hace necesario establecer una cientes, porque la propuesta de una educación
serie de preámbulos que condicionan la siguiente en la imaginación no puede limitarse a una cierta
reflexión. Primero, su carácter fundamentalmente élite que está dotada de una “naturaleza superior”
especulativo. No ha de buscarse aquí una didácti- a la del resto de los mortales, y que gracias a
ca concreta para la enseñanza de la imaginación ella pueden instaurarse como artistas, literatos,
ni tampoco un desarrollo teórico profundo sobre autores o genios en cualquier rama del saber. Si
el tema. Lo que aquí presento es, en esencia, el hablamos de la necesidad de vincular la educa-
producto de lo que Kant llama “ejercicio público ción con la imaginación, es porque consideramos
de la razón”, por medio del cual puedo comuni- que es posible, para la totalidad de educandos,
car una reflexión que se ha elaborado durante aplicar dinámicas de enseñanza y desarrollo de
largo tiempo. En este sentido, el objetivo que nos este proceso tan particularmente humano.
proponemos es socializar la necesidad de una
vinculación de la educación con la imaginación, Si consideramos que la educación está orientada
la cual es muy olvidada, debido a las posturas a la formación del ser humano en su humanidad,
mecanicistas en el fundamento antropológico de no hemos de establecer cortes en el concepto an-
la educación y a sus contrapuestas concepciones tropológico subyacente. No debemos establecer
intuicionistas que priman la espontaneidad sobre que hay educandos con o sin imaginación, que
cualquier ejercicio normalizador en un proceso los hay sin “inteligencia imaginativa” y que existen
educativo. otros que sí la poseen. No se trata de atomizar al
ser humano en sus facultades y procesos psico-
Ante esta problemática, el título que propongo
resulta altamente conflictivo. La proposición 2
El tema no es para nada novedoso; ya desde las
“imaginación y educación” implica una conjun- cartas sobre la educación estética del hombre,
Schiller lo había abordado con seriedad.

282
 IMAGINACIÓN Y EDUCACIÓN

somáticos, sino de que el reto de la educación está otra aún más apremiante: ¿cuál es la educabilidad
en mantener la unidad del hombre. La educación de la imaginación? Las respuestas a estos inte-
no sólo busca la formación del entendimiento, o rrogantes serán el contenido de nuestro próximo
de la voluntad, o del instinto o del deseo; la edu- apartado.
cación busca, fundamentalmente, el desarrollo de
la persona humana como una unidad completa,
pero abierta a su propia transformación a partir de Metodología: análisis del
la interacción con el medio social y natural en que
se encuentra. De esta manera, la vinculación de la
fundamento antropológico
imaginación en la educación no es un cliché más En el apartado anterior señalamos que el quid de
de otra moda pedagógica, sino una exigencia de la vinculación de la imaginación con la educación
nuestra propia formación como seres humanos. se encuentra en el concepto antropológico que
fundamente la propuesta educativa que se asume;
Como no es posible definir al ser humano a partir entonces, ¿cuál es el concepto antropológico de
de una atomización de sus diferentes dimensiones3 nuestra educación?
y facultades, tampoco nos es posible concebir que
la imaginación quede por fuera de la concepción Para resolver nuestro cuestionamiento procede-
antropológica que subyace a cualquier propuesta remos según la siguiente metodología: en primer
pedagógica. Sin embargo, es preciso aclarar que lugar, estableceremos una breve panorámica
no se trata de un punto de vista reaccionario a la del estado en que la modernidad ha dejado el
expropiación de los terrenos de la imaginación en fundamento antropológico de la educación; a
el ámbito educativo; no se trata de promover una continuación, procederemos al análisis de lo que
educación de la imaginación, pues caeríamos en constituye dicho fundamento para reencontrar su
lo que acabamos de denunciar, una fragmentación sentido y orientación en la naturaleza de la educa-
de la unidad de lo humano en sus facultades y pro- ción moderna.
cesos. Una educación de la imaginación resultaría
tan tendenciosa como una educación meramente Como sabemos, somos herederos de la cons-
intelectual o simplemente religiosa. Es necesario trucción del mundo moderno. A pesar de las
que el sujeto de la educación sea el hombre en su diferentes reformas y tendencias posmodernas,
unidad. Por eso nuestra propuesta insiste en vincu- que en ocasiones resultan ser las más modernas
lar imaginación y educación, en la que la primera de todas, el fundamento de la educación radica
sea el ámbito del proceso educativo y no sólo uno en la libertad. Nuestras instituciones educativas
de sus enfoques. Por eso es que hablamos de provienen de la configuración que la educación
una educación en la imaginación, en lugar de una alcanzó en la Ilustración. El ideal ilustrado consistía
educación de la imaginación. en la constitución de sujetos autónomos capaces
de comportamientos morales a partir de determina-
Sin embargo, surge una pregunta fundamental: ciones de la razón propia (que era una y única para
¿cuáles son los criterios que permiten establecer la todo ser racional). En este sentido, la educación
posibilidad de una educación en la imaginación?, y actual mantiene la misma finalidad que la de hace
unos siglos; ha cambiado su enfoque, su temática,
sus puntos de partida, pero mantienen la misma
3
Pues resultaría altamente deficiente la justificación de finalidad: la autonomía de un sujeto para que lleve
por qué unas dimensiones son tenidas en cuenta y una vida humana en la sociedad.
otras no, así como resultaría inaceptable la reducción
de dimensiones y facetas de la persona humana a
ciertas etiquetas conceptuales vagas y difusas como No tenemos la intención de obviar las relaciones

m
“dimensión espiritual” o “dimensión afectiva”, pues que nuestra ecuación pueda tener con la paideia
realmente abarcan mucho más de lo que la simple griega o con la enseñanza escolástica medieval
denominación puede indicar.

283
 MANUEL PALACIO

basada en el trívium y quadrívium; simplemente la desvirtúa de su finalidad y reniega de su senti-

queremos señalar que el fundamento de nuestra do. Heidegger ya se había dado cuenta de esto
educación encuentra su más inmediato soporte cuando dice:
en el esquema ofrecido por la cultura occidental
en el siglo de la Ilustración. Tras la génesis de los
el decisivo despliegue del moderno carácter
derechos, después de las distintas revoluciones
de empresa de la ciencia acuña otro tipo de
burguesas y sociales, se considera que la educa-
hombres. Desaparece el sabio. Lo sustituye el
ción es un derecho de todos los seres humanos
investigador que trabaja en algún proyecto
–que este derecho sea efectivamente un hecho es
algo que resulta preciso denunciar, pero desbor- de investigación. Son estos proyectos y no el
da la delimitación de nuestro trabajo, por lo que cuidado de algún tipo de erudición los que le
lo dejaremos para ulteriores reflexiones–. Como proporcionan a su trabajo un carácter riguroso.
derecho, la educación se institucionaliza como El investigador ya no necesita disponer de una
una entidad propia de la sociedad humana y se biblioteca en su casa. Además, está todo el
amplía el espectro de lo que se considera pro- tiempo de viaje. Se informa en los congresos
piamente como “educación”. Ya no es solamente y toma acuerdos en sesiones de trabajo. Se
la información que se brinda en la escuela, sino vincula a contratos editoriales, pues ahora son
que es, ante todo, la formación que el educando las editores las que deciden qué libros hay que
adquiere en la convivencia con el medio que le ro-
escribir4.
dea. Sólo la educación moderna ha sido pensada
como institución universal del espíritu humano, y
por eso es que nos estamos remontando a ella Es de esta manera que, en los confines de la mo-
en esta ocasión. dernidad, se va perdiendo la unidad del hombre
como fundamento antropológico de la educación.
Sin embargo, con el tiempo el ideal moderno de la Resulta necesario, entonces, concebir al hombre
educación fue fragmentándose poco a poco, cam- como un todo, no fragmentado, sino unido por
biando los roles y los desempeños de los sujetos su misma humanidad. Los diferentes dualismos
de la educación. Se fragmentó el ser humano y su no son más que manifestaciones unilaterales de
característica distintiva: el pensamiento, viniendo algunas facultades y dimensiones humanas pre-
a ser desplazado por las etiquetas de turno, que ponderantes, pero es su unidad la que estructura
si es sujeto político, que si es persona, que si es lo que podemos denominar como ser humano.
ciudadano, que si es cristiano o, incluso, que si es
investigador. Efectivamente, el afán investigador Esa reacción surgida a comienzos del siglo
positivista ha contribuido a la disgregación del ser pasado por parte de diferentes vitalismos, exis-
humano en medio de diferentes saberes. Mientras tencialismos y corrientes fenomenológicas ante
que durante mucho tiempo se asumió como tarea las doctrinas espiritualistas y naturalistas, que
fundamental del educando la inscripción en la a decir de Ortega y Gasset son lo mismo, fue el
formación de un conjunto de saberes teóricos cambio que posibilitó nuevas concepciones an-
y técnicas, con el que lograría un dominio tanto tropológicas en general (Ortega y Gasset, 1984:
teórico como práctico del saber que le llevaría a 65). Esta postura alejaba las nuevas propuestas
determinar su vida cotidiana desde su conoci- del proyecto moderno consistente en visiones
miento teórico (autonomía), en la actualidad la positivistas que solamente buscaban el progreso.
búsqueda de una especialización, incluso a pesar Cuando la modernidad entiende que la esencia
del carácter superfluo que pueda tener, ha llevado del hombre es razón y pensamiento, la realidad no
a la ingenua transformación del estudiante en un
investigador. El resultado de tal transformación 4
HEIDEGGER, Martin. La época de la imagen del
positivista en el sentido humano de la educación mundo. Heidegger en Castellano.

284
 IMAGINACIÓN Y EDUCACIÓN

pasa de ser un constructo mental sin fundamento ser fruto de una tensión5. El hombre “es síntesis de
en la realidad, o con un fundamento dudoso. Es por infinito y finito, de temporal y eterno, de libertad y
eso que Descartes es capaz de decir que: necesidad, en resumen, una síntesis” (Kierkegaard,
1994: 23). O si se prefiere, en términos de Pascal:
“El hombre es caña, la más débil de la naturaleza;
por lo que toca a las ideas, si se las considera sólo
pero es una pensante” (Pascal, 1984: 264). El
en sí mismas, sin relación a ninguna otra cosa,
hombre es síntesis y como tal, unidad, que bien
no pueden ser llamadas con propiedad falsas.
puede proceder de los contrarios, pero que se
Ahora bien, el principal y más frecuente error que
presenta como unidad y su existencia consiste en
puede encontrarse en ellos consiste en juzgar mantenerse en ese vilo, en dicho límite, es decir,
que las ideas que están en mí son semejantes o sostenerse en esa síntesis de contrarios, fuente
conformes a cosas que están fuera de mí, pues si de las posibilidades de una esencia determinable
considerase las ideas sólo como ciertos modos de de ser humano.
mi pensamiento, sin pretender referirlas a alguna
cosa exterior, apenas podrían darme ocasión de Se ha dicho que el hombre contemporáneo es
errar (Descartes, 1989: 125). fruto de una serie de destrucciones provenientes
de los diferentes “progresos” y avances, tanto
científicos como filosóficos y artísticos, y quizás la
El racionalismo cartesiano no ve ningún problema
finalización de las estructuras modernas como la
al encerrar el sujeto en sí. Ya sabemos que su
razón monológica o la fe en el progreso no sean
duda de los sentidos y del cuerpo en busca de
más que etapas en la historia del ser humano.
una verdad de la que no se pueda dudar conlleva
Nos hallamos situados en este punto crucial de
el dualismo alma–cuerpo, que ya habían conocido
la historia, en un momento en que entran en cri-
los antiguos y habían profesado algunos de los me-
sis los paradigmas culturales, y en palabras de
dievales. Sin embargo, las implicaciones que nos
Habermas podemos considerarnos en un “nuevo
interesan de esta concepción del hombre –como
helenismo” (Habermas, 1982: 87), y si aceptamos
res cogitans– radican en la ubicación del telos de
esto recordaremos inminentemente la tenaz frase
la educación: consistirá en formar el pensamiento.
de Unamuno cuando expresa que “hubo, desde
Mas ya lo hemos dicho, el hombre ha de ser enten-
Cicerón a Marco Aurelio, un momento único en que
dido necesariamente como unidad, si no queremos
el hombre estuvo sólo” (Unamuno, 1994: 102). De
perdernos en alguna unilateralidad; el hombre no
ser esto así, el hombre actual experimentaría la
es el pensamiento, es más que eso: pasiones,
soledad que la cultura helenista experimentó ya en
cuerpo, alma, vida, sentimiento, voluntad, discer-
una ocasión, esa soledad que anticipa el cambio
nimiento, juego, virtud, una multitud de aspectos,
del discurso fundamental de la filosofía, de las
dimensiones y “cosas” que no se pueden disociar.
mentalidades y, en general, de todo lo humano.
Ahora bien, en la mayoría de las ocasiones esos
Esta soledad ha sido claramente expresada en
factores que conforman al hombre son tensiones,
las famosas palabras finales de Orestes en Las
que no siempre armonizan fácilmente y que se
Moscas de Jean Paul Sartre: “estoy solo, en un
llevan toda la vida del individuo en medio de esfuer-
mundo extraño que me es adverso”.
zos de conciliar el todo, que es en una sola vida,
en una sola persona y presencia, en algo que, en Con la expresión de tal sentimiento se evidencia el
últimas, denominamos “personalidad”. derrumbamiento del ser del hombre en el mundo.
En gran parte, este es el horizonte en que nosotros
Formulemos el fundamento de nuestra concepción
de hombre: éste no ha de ser mero pensamiento, ni

m
mera sensualidad, ni emoción o instinto; fundamen- 5
Al respecto remitimos al primer apartado de
talmente hemos de considerar al hombre como un nuestra tesis de pregrado Fundamentación de la
articulación…

285
 MANUEL PALACIO

nos movemos, pues, sin entrar a profundizar las Ya tenemos una concepción de hombre que, de
manifestaciones más concretas y particulares de manera innovadora, nos ha de permitir vadear las
la soledad del hombre contemporáneo –aislado dificultades que se presenten en la consecución
tras un portátil con unos audífonos, o desolado de nuestro cometido. Sin embargo, es preciso
tras el paso de equívocas decisiones políticas–, aclarar que el hombre, como ser que imagina, no
podemos decir con Darío Jaramillo: “Primero hace referencia única al pensamiento. Se trata de
está la soledad. / En las entrañas y en el centro una concepción de hombre proyectiva, porque
del alma: / ésta es la esencia, el dato básico, la la imaginación propone realidades y no meras
única certeza”. representaciones de ideas, al estilo del raciona-
lismo; propone transformaciones de la realidad,
En la actualidad, las doctrinas científicas se so- al estilo de Marx, o propone utopías, como los
breponen al tiempo que las posturas políticas se renacentistas, o, si se quiere, mundos en los que
contradicen y gobiernan contradictoriamente. Los el hombre pueda vivir. Lo que plantea no es un
planteamientos filosóficos buscan una especie mero pensamiento, sino más que eso: propone la
de eclecticismo, tanto político como social; se posibilidad de ser hombre. La facultad imaginativa
habla de una ética de mínimos y la globalización le permite al hombre vislumbrar alternativas en las
parece no dar tregua al individuo. Éstos son los que parece que la razón ha cerrado las puertas a
momentos en los que es preciso reconocer que las posibilidades: el hombre propone su manera
el mundo cambia y que nuestras concepciones de ser, verdades, virtudes y bellezas. Ortega y
lo hacen a la par. Por tanto, es necesario recono- Gasset nos insistía en que “el hombre es imposible
cer la evidencia de que el hombre es un ser que sin imaginación, sin la capacidad de inventarse
continuamente está en inquietud, en actitud de una figura de vida, de ‘idear’ el personaje que va
asombro, de angustia, y que no puede agotar sus a ser” (Ortega y Gasset, 1984: 65). Se nos repli-
energías en algo estático, como un conocimiento cará que la imaginación es, ante todo, un proceso
establecido. Es precisa la innovación en el saber, mental, y no lo negamos, pero añadimos que la
y quien no se arriesga a crear no es capaz de imaginación es, además, un ethos, un modo de
innovar. Esta transformación en la educación, y en ser, una manera de afrontar la realidad en la co-
la formación del hombre, exige una concepción rrelación del hombre con el mundo y, por tanto,
de hombre como un ser creativo. De acuerdo con no se repliega simplemente sobre el pensamiento
Lapoujade, y el conocimiento, sino que abarca los ámbitos
de la vida misma.
Esto es posible en la medida en que tomemos
Pero al postular nuestra concepción no indicamos
como eje de nuestra antropología la concepción
que la imaginación sea un mero producto mental,
de un homo imaginans, porque la imaginación
pues es ante todo un proceso6 humano que po-
humana es una avasallante fuerza transgresora
sibilita su existencia. Reforcemos esta idea antes
por excelencia. Una fuerza que no se arredra ante de proseguir: la imaginación es un proceso del
ningún límite, antes bien, lo niega, lo rechaza, y hombre en unidad, ya que en el proceso imagi-
propone una alternativa que extrae de sí, de esa nativo entran en juego no sólo pensamientos sino
chispa inextinguible de la que brotan imágenes también percepciones, recuerdos, ideas, deseos,
con las que el hombre se trasciende a sí mismo, emociones, etc.; y en la medida en que es un
en la santidad, la heroicidad, la verdad y el arte. proceso, es de todo el hombre. Si se conside-
Y, así, trasciende lo inmediato para proponer
nuevas realidades (2002).
6
Decimos proceso y no facultad, siguiendo a la autora
María Noel Lapoujade. Remitimos al respecto a
su libro Filosofía de la imaginación, sobre todo la
introducción y la primera parte del estudio.

286
 IMAGINACIÓN Y EDUCACIÓN

rara como una simple facultad del entendimiento la vida nos está presente en nuestro saber en
o como un sentido interno, quizás sería válida la innumerables formas, y muestra, sin embargo,
objeción de que no hemos salido del dominio de la en todas partes los mismos rasgos comunes.
res cogitans cartesiana, pero es evidente que en un Entre sus diversas formas hago resaltar una […]
proceso imaginativo entra más que pensamiento, Cada pensamiento, cada acto interno o externo
confluyen todas las dimensiones de las que es se presenta como una punto de condensación y
susceptible el ser humano.
tiende hacia delante […] también experimento
un estado interno de reposo; es sueño, juego,
Ahora bien, la pregunta que nos espera es: ¿cómo
educar al homo imaginans? Es decir, ¿con qué esparcimiento, contemplación y ligera actividad:
parámetros se educa?, ¿cuál es el fundamento de como un fondo de la vida. En ella aprehendo a
su educabilidad, si tradicionalmente se ha consi- los demás hombres y a las cosas no sólo como
derado que es la razón el fundamento de ésta? realidades que están conmigo y entre sí en
Para responder estas preguntas nos valdremos una conexión causal; parten de mis relaciones
de las reflexiones de un filósofo español fallecido vitales hacia todos lados; me refiero a hombres
hace pocos. Julián Marías nos dice en su texto La y cosas, tomo posición frente a ellos, cumplo
educación sentimental que para hablar en términos sus exigencias respecto a mí y espero algo de
de educación es preciso diferenciar la estructura ellos. Unos me hacen feliz, dilatan mi existencia,
de la vida del hombre: esta estructura, fundamental aumentan mi energía; los otros ejercen sobre mí
para la filosofía desde Dilthey, Brentano y Husserl
una presión y me limitan […] El amigo es para
hasta los orteguianos y últimos zubirianos, consiste
él una fuerza que eleva su propia existencia;
primordialmente en lo que Heidegger denominó
cada miembro de la familia tiene un puesto
“ser–en–el–mundo” o el “ser–ahí”, que es la misma
estructura de nexo en Dilthey o la misma estruc- determinado en su vida y espíritu que se han
tura de correlación hombre–mundo en Husserl, e objetivado allí. El banco delante de la puerta, el
inclusive de la famosa expresión “yo soy yo y mis árbol umbrío, la casa y el jardín tienen en esta
circunstancias” de Ortega y Gasset. objetivación su esencia y su sentido. Así crea
la vida desde cada individuo su propio mundo
Esta estructura de la vida humana establece el (Dilthey, 1994: 40–41).
nexo irrevocable que existe entre hombre y mundo,
axioma fundamental de los planteamientos que
Por tanto, toda educación estará orientada para, lo
siguen. Tras determinar esta estructura, Marías nos
que Marías llama, siguiendo a Dilthey, “dilatación
advierte que es preciso reconocer que la estructura
de la vida” (Marías, 1992: 37). A partir de estas
no sólo se establece gnoseológicamente, es decir,
consideraciones surgen las condiciones de la
no es que la relación del hombre con el mundo
educación sentimental, ya que el mundo senti-
no sólo es la manifestación de cómo el hombre
mental hace parte de la estructura de la vida. Sin
conoce el mundo. Por el contrario, la correlación
embargo, nuestra postura va más allá: la educación
hombre–mundo es una correlación vital, es un nexo
sentimental es importante y, hasta diríamos, de
de vivencias que vive el hombre en el mundo. El
fundamental preeminencia su reivindicación. Pero
conocimiento es una más entre tantas vivencias,
esto no es más que otra forma de educación, qui-
el imaginar incluso es otra; ante todo está el vivir,
zás más completa que la tradicional, pero se limita
pero todas estas vivencias son conductas vitales:
al ámbito de los sentimientos y las emociones,
se conoce para vivir, se imagina para vivir, se come,
como reconoce Marías. Como ya lo hemos venido
se duerme, se juega, se llora y se canta para seguir
diciendo, el fin de la educación es una “educación
viviendo:
integral” Este término de moda significa para no-

m
sotros una educación para la vida, para aprender

287
 MANUEL PALACIO

a vivir en el mundo como humanos que somos, reemplaza mi conciencia moral, un médico que
ya que la vida humana no está hecha solamente juzga acerca de mi dieta, y así sucesivamente, no
de pensamientos o sentimientos; la posibilidad necesitaré del propio esfuerzo... oigo exclamar
de vivencias a este respecto es inmensa y siem- por doquier: ¡no razones! El oficial dice: ¡no
pre novedosa, debido a sus interrelaciones. Este razones, adiéstrate! El financista: ¡no razones y
tipo de educación integral no puede reducirse a paga! El pastor: ¡no razones, ten fe! (Kant, 1994:
una corriente pedagógica o a un esquema psi-
23).
cológico; es más que un cognitivismo o que una
entelequia filosófica.
La mayoría de edad, fundamentada en ese domi-
nio de mi razón, de mi vida, de mi mundo, genera
Discusión de los resultados pluralidad, no relatividad en los puntos de vista,
y es a partir de esa pluralidad desde donde se
y conclusión construye propiamente el mundo en que va a
vivir el educando. Retomemos la frase mencio-
nada de Dilthey, y notemos que el término “crea”
Educación e imaginación no está de balde allí, se encuentra cargado de
Acabamos de señalar que la estructura del significado y denota ese carácter creativo sin el
hombre se caracteriza, en lo fundamental, por que es imposible entender la proyección que el
su correlación con el mundo, es decir, que el hombre hace de su propia vida, pues la vida no
hombre no puede ser concebido sin el mundo es meramente natural, es ante todo proyectiva,
y viceversa. Esta estructura fundamental es la imaginada, inventada, argumental (Marías, 1992:
que ha de tomarse en cuenta en el momento de 18). El término “crea” presenta en la vida todo el
pensar la educación, ya que siempre va dirigida carácter estructural del conocimiento que se aspi-
hacia un ser humano situado en un determinado ra obtener como resultado de una educación.
contexto social, familiar, emocional, intelectual,
cultural, afectivo, etc. La educación se orienta a Entonces, nos disponemos a aventurarnos a ex-
que el educando “construya su propio mundo” plicar la necesidad de una educación para la vida
(Dilthey, 1994: 41). Quizás alguien podría repren- misma, a la que hemos denominamos, de acuerdo
derme tildando mi postura como el más craso con Parra, “una educación para la fantasía”, ya
relativismo, aduciendo que la educación no irá que una correcta educación en la fantasía lejos de
de esa manera a ninguna parte, pero se olvidaría desembocar en evasión de la realidad, corona el
de que el ideal más puro de la educación, y en esfuerzo de “ser capaces de hacernos preguntas
eso es hija de la modernidad, es procurar la auto- y de respondérnoslas, aunque sea alocadamente”
nomía del educando. Existen intereses políticos, (Parra, 1999: 113).
económicos, religiosos y de cualquier otra índole
que constantemente prefieren producir otro tipo La importancia de la fantasía no radica en los
de hombres, un tipo tal que se limite a obedecer, “fantasmas” que logra evocar, ni tampoco en
trabajar, producir… pero que no piense por sí ni la majestuosidad de las imágenes fantásticas
en sí mismo. Recordemos aquí lo que Kant nos que logre vislumbrar; por el contrario, es que al
dice en su texto Respuesta a la pregunta qué es utilizar la imaginación abre nuevas posibilidades
la Ilustración: para abordar los problemas. La educación de la
fantasía no busca forjar excelentes narradores
de cuentos de hadas, sino instaurar el hábito
Por eso les es muy fácil a los otros erigirse en
de “pensar de otro modo”, de ver las diferen-
tutores. ¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tes posibilidades. Quizás parecerán ejemplos
tengo un libro que piensa por mí, un pastor que absurdos, pero si recorremos las páginas de

288
 IMAGINACIÓN Y EDUCACIÓN

Parra Rodríguez, encontraremos una diversidad academia; por el contrario, propongo su vitalización
de ejemplos en los que elementos fantásticos e a través de la práctica de los conocimientos que
imaginativos hicieron dar pasos decisivos en la se están fraguando allí: la filosofía debe salir a la
ciencia. Es famoso el caso de Einstein cuando se calle, y tomo aquí filosofía en su sentido primigenio
preguntó cómo se vería el mundo si fuera montado y lato: amor a por la sabiduría.
en un rayo de luz, o el cuestionamiento de Kekulé,
quien descubrió la estructura del benceno cuando El aprendizaje que se logra en la educación suele
observó la imagen de la serpiente que se come su venir definido como una modificación de la con-
propia cola (Parra, 1999). ducta, es decir, todo contenido educativo apunta a
desarrollar una competencia o posibilidad para la
“De la fantasía brota la razón”, nos dice Unamuno, y acción. De esta manera, hemos de consentir que
con él recordamos que educar para la imaginación la razón práctica tenga cierta supremacía sobre
y la fantasía no es un capricho o el fruto de un cliché la razón teórica. Tal es el esquema educativo que
más impuesto como moda pedagógica; es la ne- hemos legado de la modernidad, y que se man-
cesidad que todas las culturas han experimentado tendrá hasta que la crisis y soledad de nuestro
de entender su propio mundo, su contexto, su vida; “nuevo helenismo” haya pasado. Ahora bien, la
esto es, su racionalidad (Unamuno, 1994: 43). Es supremacía es relativa, no es total; quizás sea así si
por esto que Marías tiene plena razón cuando dice es preciso establecer jerarquías, pero nuevamente
que “los pueblos con una ficción adecuada son los recordamos que el hombre no es un dualismo en
que resultan inteligibles” (Marías, 1992: 36). el que una facultad sea mayor que otra; es una
unidad en la que se reconocen diversas facetas,
El nuevo tipo de educación, una educación en aspectos, dimensiones y actitudes. No se puede
la creatividad, en la fantasía y la imaginación, no sobreponer el deseo a la razón, ni la voluntad al
pretende sino que el hombre sea capaz de vivir su entendimiento, ni la razón al sentimiento.
propia vida: autonomía, eso es lo que la educación
propone, y eso es lo que sostenemos en este es- En consecuencia, el conocimiento está orientado
crito. ¿Cuántas maneras existen de conseguirla? hacia la acción, y todo aprendizaje que realmente
Muchísimas, quizás la que exponemos aquí no sea sea tal ha de desembocar en alguna práctica
más que una de ellas, pero es la que está haciendo concreta. En la construcción de ésta –que no
época. El profesor Martín–Barbero nos habla de necesariamente se entiende como acción, sino
transversalidad en la educación, de aprovechar como praxis, es decir, como aplicación que puede
esos saberes “inútiles” que posee cualquier edu- verse tanto en una acción, como en una disposi-
cando e introducirlos en el sistema de la educación ción– es donde entra en juego la importancia de
humana. Evidentemente, si esto se hiciera a ple- las competencias que se desarrollen a través de
nitud, se lograría la educación integral, fin que se la imaginación y la fantasía. Aquí se plasma la
ha perseguido desde hace tanto, pero que resulta finalidad última de nuestra propuesta, que con-
esquivo debido a su complejidad. Sin embargo, siste en dar herramientas al educando para que
la educación no puede centrarse en “acoplar” los solucione de una manera suya los problemas
saberes extraños a la academia y hacer pedagogía que se le presentan en la vida. Digo suya porque
luego; el camino es por otro lado. “¡El saber por el muchas de las respuestas son las que otros han
saber!, ¡la verdad por la verdad! Eso es inhumano” utilizado, pero mediante sus procesos cognitivos
exclama angustiado Unamuno, y nosotros con él al las hace propias, de su vida, ya no de la de otro,
reconocer que la educación no es para que se que- porque ahora aparecen en su vida. Sin embargo,
de en la academia, pues el conocimiento no debe subyace la iniciativa y la invitación a descubrir
residir en el salón de clase: es en la vida donde nuevas soluciones a los problemas que aquejan al

m
ha de fraguarse el conocimiento (Unamuno, 1994: hombre, porque siempre habrá una nueva manera
44). Obviamente no propongo la disolución de la de afrontar la realidad, ya que el hombre es un ser

289
 MANUEL PALACIO

de realidades, y esta característica lo aproxima a cierta manera, un contenido vacuo o como Ortega
las posibles realidades que pueden surgir ante él las llamaba “creencias muertas”.
y de él mismo.
Finalmente, debemos recalcar que el hombre,
El hombre no es un ser terminado, cerrado como como unidad indisoluble, se educa por completo,
una mónada e incomunicado. Por el contrario, el y que la necesidad de replantear algunos de los
hombre, su ser, es tener que llegar a ser, y para postulados educativos versa en que se apoyan
lograrlo ha de recurrir, necesariamente, a los pro- sobre modelos humanos caducos. Proponemos
cesos de la imaginación. Hemos señalado que no el homo imaginans como fundamento antropo-
debemos entender este proceso como un modo lógico de una educación que se esfuerce por
de hacer aparecer imágenes, sino que vamos hacer al hombre, antes que matemático, lingüista,
más allá y recogemos el reino de posibilidad que abogado o médico, hombre. La educación es el
brinda. Una educación en la imaginación hace proceso de humanización del hombre y de su vida,
del hombre un ser de posibilidades, y por tanto, por tanto, una educación en la imaginación y la
de realidades. fantasía es reivindicar la posibilidad que el hom-
bre tiene de ser humano en medio de una cultura
Por otra parte, queremos dejar en claro que siendo en crisis. La imaginación contribuye a la génesis
la finalidad de la educación la consecución de la del sentido en la dosis de posibilidad que en él
autonomía del educando, es necesario que esa hay, luego los ámbitos de posibilidad en que se
autonomía signifique en la vida del mismo, no se mueve han de cernirse sobre la belleza posible, la
quede en pueriles prácticas casuísticas de un aula verdad posible y el bien posible. La imaginación
de clase o en rigor intelectual. Es preciso que se está llamada a descubrir (Palacio, 2003).
trasforme en un rigor vital, ya que si no resulta, en

Bibliografía la edición en papel Nº 218, disponible en

Internet: http://www.chasque.net/frontpage/
relacion/0207/imaginarios.htm
Descartes, R. (1989). Meditaciones Metafísicas.
Madrid: Espasa–Calpe. Marías, Julián. (1992). La educación sentimental.
Madrid: Alianza.
Dilthey, W. (1994). Teoría de las concepciones del
mundo. Barcelona: Altaya. Ortega y Gasset, José. (1984). Historia como
sistema. Buenos Aires: Sarpe.
Habermas. J. (1982). Sobre Nietzsche y otros
ensayos. Madrid: Tecnos. Palacio, Manuel. (2005). La imaginación: entre el
arte y la reflexión. En: Memorias X congreso
Kant, I. (1994). Qué es la ilustración. En: Filosofía de Filosofía Latinoamericana de la USTA. Arte
de la Historia. Bogotá: Fondo de Cultura y Filosofía: Fronteras difusas.
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Kierkegaard. Sören. (1994). Tratado de la desespe- Análisis..
ración. Barcelona: Edicomunicación S.A.
Pascal, Blaise. (1984). Pensamientos. Buenos
Lapoujade, M. (2002). Imaginarios en la identidad Aires: Orbis.
latinoamericana, en: Relaciones, Revista al
tema del hombre, edición en Internet Nº 66. Unamuno de, Miguel. (1994) Del Sentimiento trá-
Montevideo, julio de 2002. Corresponde a gico de la vida. Barcelona: Altaya.

290
 magistro
RESULTADOS DE
INVESTIGACIÓN
 magistro
ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 293-306

The Catholic university,

distance learning and
religion teacher training in
colombia
Edith González Bernal1

Resumen
Por encima de todo, la universidad católica es una comunidad académica
orientada a contribuir al desarrollo crítico y riguroso y a la promoción de la
dignidad humana animando, la investigación, la formación y ofreciendo
diferentes servicios a las comunidades locales, nacionales e internaciona-
les. En medio de un mundo globalizado, se requiere de una Universidad
plural, ecuménica e interreligiosa, capaz de incorporar a las minorías,
consciente de la necesidad de la unidad entre todos los seres humanos.
Esta Universidad asume el desafío de la educación de a distancia para
formar a maestros de religión, como una contribución al desarrollo de
sociedad justa y del cuidado.

Palabras clave
Universidad católica, educación a distancia, formación, maestro, ciencia,
religión.

1
This paper forms part of the research: “Training Religion Teachers at Catholic
Universities in Colombia” and was financed by the Academic Vice–President’s
Office of Pontificia Universidad Javeriana. Edith González Benal, researcher
teacher. Translation from Spanish to English: Juan Manuel Pombo. Translation
Service – Pontificia Universidad Javeriana. Research Group Academia.

m
Acknowledged by Colciencias COL0000069, classification A.

293
 EDITH GONZÁLEZ BERNAL

Abstract
First and foremost, the Catholic university is an academic community bent on contributing to the critical and
rigorous development and promotion of human dignity by encouraging research, imparting training and offering
several different services to local, national and international communities. In the midst of a globalized world
that calls for it (the University) to be plural, ecumenical and inter–religious, capable of incorporating minorities
and aware of the need for unity among all human beings, this University takes on the challenge of distance
education in order to train religion teachers as a contribution to the development of a fair and caring society.

Key words
University, Catholic, distance education, training, teacher, science, religion.

The University conceived as a place where the former has towards society and knowledge. The
frontiers of knowledge of all orders are stretched Catholic university is one with its own nuances, with
to their limits, where the human vocation for truth its particular characteristics and its responsibility to
without restrictions is accomplished. The Uni- contribute to the development of knowledge.
versity as a spiritual community of teachers and
disciples inspired by a common spirit: that of In this article we describe the concept of university
training and forming the intellect through scien- with a specific nuance in that it is Catholic and
ce and qualified teachers and teaching. that it offers programs for the training of religion
Orozco (1988) teachers using distance education as the main
strategy. What we want to get across is the im-
portance of religion teaching within a plural and
globalized world. We followed the comparative
The above epigraph defines the relationships that studies method because it allows us to appro-
the university establishes with both knowledge ach the subject matter by first subjecting it to a
and the development of science, relationships historical analysis and then proceeding to the
which in turn constitute its being and purpose. comparative analysis which in turn will enable us
Since science and knowledge are the university’s to interpret the similarities and differences between
duties, it is its responsibility to maintain, pass on, two educational models: the one implemented by
investigate, and push forward their frontiers. It is Universidad Javeriana and the one in use at Uni-
also responsible for the integrity of the education versidad Santo Tomás. The sources we consulted
it imparts, so that it embraces the individual as are basically secondary ones and all of them are to
a whole, considering that the human being is be found in the libraries of the two aforementioned
not only science, careers, and professions, but universities.
inter–relationships, constructive work, affectivity,
emotions, projection, and accomplishments, all
these important dimensions which the university The concept of Catholic
can not overlook.
University
So that when we reflect on the Catholic university In order to approach the concept of a Catholic
in Colombia and the training of teachers of religion, university, we must first consider those things
we are still speaking of the responsibility which the that define the university in general terms: it is a

294
 THE CATHOLIC UNIVERSITY...

corporate institution2, it is scientific3, universal4 and has to be both a Catholic institution and a commu-
autonomous5. The Catholic university is basically an nity of scholars that stand for the different fields of
academic community bent, as already said, on con- human knowledge; that is, an academic institution
tributing to the critical and rigorous development where Catholicism is a vital presence”7.
and promotion of human dignity by encouraging
research, imparting training and offering several The Catholic university is “the place where scholars
different services to local, national and international examine the real world in depth using the methods
communities6. Therefore its mission can be none that best fit each discipline, and thus contributing
other than that of training and forming people ca- to the enhancement of human knowledge. Each
pable of facing up to the problems of their times, of discipline is systematically studied and then put
participating in the political arena in order to curb into dialogue with other disciplines so that they all
the erosion of democracy caused by the power enrich each other”8. In other words, the university
structures, and of building spaces propitious to is the place of knowledge par excellence, and it
peaceful coexistence, the development of scien- is produced by the relationships established bet-
ce, and the respect for religious plurality and the ween the different disciplines; it is also the place
new emergent cultures. Therefore, its function and for freedom of speech and opinion and one where
meaning of life lies in the education of intellectuals the nation’s problems are well known and where
committed to the realities of a changing world in attempts are made to solve them. Moreover, the
need of ethical principles and of solidarity among Catholic university, in addition to professing uni-
human beings. versal knowledge, by choosing Jesus’ message, is
capable of answering the deep questions of faith
A Catholic university is characterized by the fact and transcendence that men and women face in
that it reveals a Christian presence in the university their daily lives in the mist of the limitations of the
milieu by means of a critical analysis of the pro- times they live in. In this sense, the Catholic univer-
blems to which society and culture are prone. “In sity is constituted as a place where evangelization
a Catholic university, the Catholic ideals, attitudes, takes place, thus following Pope Paul VI’s words in
and principles are spread through and constitute all his encyclical Gospel Nuntiandi:
campus activities, according to the nature of these
activities and respecting their autonomy. In short, it To spread the Good News to all human milieus
and, with its influence, to transform from within in
order to renew humanity in itself… the idea is not
2
The university is corporate, since it is constituted by only to preach the Gospel in ever larger geogra-
teachers and students from all walks of life and origins, phical zones or among ever increasing numbers of
and their relationships are established basically to
produce knowledge. peoples, but with the help of the Gospel, to reach
3
Its main functions are the scientific endeavor, and transform the judgement criteria, the main and
the continuous search for knowledge, and the determining values, the points of interest, the lines
advancement of science in the national and
of thought, the sources of inspiration, and the ways
international context.
4
The university is characterized in its universality in that of life which mark a contrast with the word of God
it allows for an academic interchange in the huge seas and with the plans of salvation9.
of knowledge and interacts in an increasingly plural
and globalizad society.
Hence, the Catholic university is in effect consti-
5
The autonomy derives from the power of science
that empowers it to establish its own methods, tuted as an apostolic endeavour within the wider
norms and limits of size and purposes for the spectrum of universities but, being Catholic, it must
benefit of the individual, the society, and the natural
environment that surrounds it. Likewise, autonomy
is a constitutional guarantee for its self–regulation, 7
Apostolic Letter, John Paul II (1990). Catholic

m
self–determination, and self–government. universities. The Catholic university’s identity.
6
Magna Carta of European Universities, Bologna, Italy, 8
John Paul II. The Catholic universities. 1988, pg. 13.
18–IX 1998. Fundamental Principles. 9
Paul VI. Nuntiandi Gospel 1975

295
 EDITH GONZÁLEZ BERNAL

present itself as a sign of the presence of God, of profession, all as a result of the free and respon-
Jesus who walks and accompanies every human sible choice of the individual.
being in his daily struggle, as well as being the
place par excellence for the development of scien- Cardinal Newman, when alluding to the sense
ce, for reflection, and for research. Therefore, its and meaning of theology in a Catholic university,
mission as an institution for further education must said that,
be based upon the knowledge of human history,
of the present circumstances within the context Understanding the influence of any one science
where men and women are immersed, and in the on any other and the use that each one of them
ability to give reasonable answers suitable to the
makes of the others, as well as the particular
people’s identities and commitments.
situation, the limitations and the careful
Today more than ever, the Catholic university ack- consideration of the group as a whole belongs,
nowledges the existence of multiple opportunities in my opinion, to a type of science different from
for communication, integration, and interdepen- all others. Moreover, the systematic omission of
dence in a globalized world which demands that it any of the sciences hampers the precision and
be plural, ecumenical, and inter–religious, capable the comprehensive nature of our knowledge in
of incorporating minorities and aware of the need the same proportion as the importance of the
for unity among all human beings. omitted science11.

In Cardinal Newman’s words:

From this, we can gather that the Catholic univer-
sity must be interdisciplinary and also feed itself
The concept of university stems from the idea from the sources of Christian humanism.
that it (the university) is a place to teach all
human knowledge, and this therefore means Whereby, in being a Catholic university, the dia-
that its goal should be, on the one hand, an logue between faith and culture will occupy a
intellectual and not a moral one; on the other place of privilege, in order to facilitate a better
hand, that such a goal basically consists in understanding of the ways in which people relate
to science from the perspective of the Christian
spreading and furthering knowledge. Now, if the
message, which humanizes and gives meaning,
objective of the university is to be the practice of
since “the purpose of the presence of Christian
scientific and philosophical research, I don’t see
thought in a university is to work for the good of
why it shouldn’t have students; and if its goal is
society via serious research, committed teaching,
to impart a religious education, I don’t see why it and comprehensive education”12.
can’t be as well a seat for literature and science…
in essence this is how a University should be10.
Distance learning and
Cardinal Newman states very clearly that a deno- the Catholic university in
minational University must be understood as an
institution were education takes place, and where Colombia
intelligence is fostered for the benefit of creating To speak of distance learning in a Catholic uni-
thought capable of dealing with any science or versity implies, among other things, to refer to the
historical process that distance education has
10
Newman, John Henry (1852) Discursos sobre el fin y
naturaleza de la educación universitaria. Traducción
de José Morales, 1996, prefacio.
11
Ibid. Third Discourse, 4.
12
http://www.ucn.cl/ofec/

296
 THE CATHOLIC UNIVERSITY...

gone through in the general context of campuses transforming the different historical events within the
and universities, and also to the processes that educational and pastoral realities of the everyday
have encouraged denominational institutions to life they lived in, all from the perspective provided
offer distance educational programs. by the Christian values.

In Colombia, distance teaching at the higher edu- On the other hand, Universidad Santo Tomás offe-
cation level was started in the 70’s with programs red, from 1965 onwards, a program of Theology for
whose aim was to train teachers. Therefore, both the layperson, a program which, in 1976, became a
Universidad Javeriana and Santo Tomás, being distance learning degree course in Philosophy and
Catholic institutions, decided to form teachers Religious Sciences. In 1982, Icfes established that
and catechists in order to help them improve their the degree in Philosophy and Religious Sciences
performance wherever they were working. This was should also be a degree in teaching. Accordingly,
how several theology centers and institutions for the from that date onwards the degree title awarded
layperson were founded. by the University became a teaching degree in
Philosophy and Religious Sciences.
In 1975, Universidad Javeriana founded a Distance
Learning Institute of Theology for laypersons with By offering this last degree program, Universidad
the specific purpose of educating and training Santo Tomás aim was to provide the students
the latter in present day theological problems, by with the tools necessary to visualize the historical
means of the distance teaching methodology, an overview of the reality they were living and expe-
institute and a methodology which allowed the stu- riencing, and to prompt in them a critical, creative,
dents to pursue theology courses at their leisure, and judicious sense when considering the world,
and at the same time carry on with their other pro- with a theology channeled towards the needs and
fessional or pastoral activities. In 1982, the Institute situations of history and culture. In 1998, in order
was completely incorporated into the University, and to obtain the aforesaid accreditation, the major
became what was to be known as the professional was then changed into a teaching degree in Phi-
degree course in Religious Sciences, conferring losophy and Religious Sciences, and today aims
titles duly approved by the Icfes. towards the training of teachers who, by means of
their professional skills in Theology, Philosophy,
Later, in 1992, after a request put forward to Icfes and Psycho–pedagogy, are capable of directing
by the program’s directors, the former institute their own pupils in the search for the meaning of
authorized the change of the major’s name from life and history in the light of both Christian faith
Religious Sciences professional to that of graduate and reason.
teacher in Religious Sciences. This change took
place in answer to the fact that most of the students Each of these universities of Catholic denomination
pursuing this major were teachers and therefore has a particular educational and theological model,
needed the title of ‘Licenciado’ in order to enter which characterizes its spirituality. In this paper,
and go up the official national official promotion we will focus on each of the educational models
ladder. Finally, in 1998, and in order to comply adopted by Universidad Javeriana and Santo
with the requirements of the aforesaid accredita- Tomás. Both institutions have been known for their
tion, the graduate teaching status was sustained leadership in the distance learning model for the
and the major directed its efforts towards offering training of religion teachers.
comprehensive training to all teachers or any other
person interested in this area, so that, by means of As far as the Catholic university was concerned, dis-
an education in the Faith while in the midst of the tance teaching meant its presence in the remotest

m
real circumstances of contemporary men and wo- areas of the country. It was as well a challenge to
men, they could all establish a dialogue capable of modernize its pedagogical and teaching methods,

297
 EDITH GONZÁLEZ BERNAL

since to begin with, it was forced to think again that is, they both have a system whereby education
about such things as pedagogical problems, the is offered to attendees who sit through classes and
very limited coverage of university education, and to distance learners, and in many cases both share
the marginalization and exclusion that conventional the same teachers and guidance.
educational systems generated; secondly, it had
to think again about such things as the coherence
owed to its spirituality and its pedagogical model Pontificia Universidad
plus its commitment toward the very poor.
Javeriana
The widening of the university, that the Religious Its educational model is inspired by the peda-
Sciences distance programs made possible, gave gogical teachings of Loyola, who stressed “the
many people access to higher education, who continuous and systematic incorporation of
otherwise weren’t able to attend regular classes methods coming from different sources if it so
offered by the conventional systems, whether for happens that they can contribute to the better
employment, economic, geographical, residencial comprehensive intellectual, social, moral, and
or any other reason. Both institutions committed religious education of the individual…. Loyola’s
themselves to the continuous promotion of training, pedagogy is deeply human and therefore univer-
up–dating, and betterment of working teachers in sal; it embraces context, experience, reflection,
the remotest regions of the country. action, and evaluation”13. This type of pedagogy
is also known as Loyola’s paradigm which has
Both of their programs have been characterized proved itself to be an appropriate answer for the
by their openness and flexibility, based on the problems which those involved in the educational
implementation of truly autonomous learning with fields have to confront.
no time, location, employment, or age restrictions
for the student whatsoever. The strategies they The main components of this paradigm are ex-
have both turned to, so that their students can perience, reflection, and action, thus becoming
systematically access the knowledge they want, an almost compulsory reference for all those who
have been multiple: from printed material, known have acquired the responsibility of teaching, in
as learning modules with their respective feedback order better to
and evaluation formats, to the use of the tele-
phone, the video, the teleconference, and, more
tend to their pupils and make learning and
recently, the introduction of all the latest computer
maturing easier through the encounter with
and communication technologies, such as the
truth and the sense and meaning of life. It is
Internet and the virtual platforms.
a paradigm capable of supplying answers and
Another characteristic that both institutions have transcending the purely theoretical level to
in common is the fact that both have maintained a become an efficient and practical tool in the
central head office responsible for the production ways we teach and the ways our pupils learn14.
of all the material, the development of the courses,
and the issuing of degrees, diplomas, and certi- The experience, reflection, and action inherent in
ficates; another thing in common is the existence the paradigm are elements that can offer themsel-
of a broad series of support centers distributed all
over the country and known as Regional Centers,
whose function is that of giving advice and orien-
13
http://ww.puj.edu.co/pedagogia/documentos/
Documentos_Corporativos_Compania_Jesus.pdf
tation to all students at all times. Also, both insti- 14
Pedagogía Ignaciana un planteamiento práctico
tutions are characterized by a bimodular structure, (1993) pg. 326. at: http://www.puj.edu.co/pedagogia/
d o c u m e n t o s / D o c u m e n t o s _ Co r p o r a t i vo s _
Compania_Jesus.pdf

298
 THE CATHOLIC UNIVERSITY...

ves as an essential dynamic in the interaction that To teach following the guidelines of this paradigm
takes place between the teacher and the pupil. The implies focusing on the person, on his/her historical
idea behind this is to bring about the encounter of context in such a way that the outcome should be
the student with his/her own experience, where at men and women capable of democratic exercise
the same time, the teacher will play an active and and participation, of justice and solidarity, all as a
creative role that goes well beyond the traditional
repetitive teaching based on memory skills, and C) Christ as model of the individual. Loyola’s vision
constitutes a step forward towards the building of is centered on the historic Jesus Christ, model
collective knowledge, via the critical and thoughtful of all human life, thanks to his total response
of love for the Father in the service of others.
socialization of the processes of understanding, Education proposes Christ as model and provides the
analyzing, implementing, synthesizing, and eva- appropriate pastoral care, which in turn encourages
luating different types of knowledge. The idea is to the knowledge of His message in freedom and the
personal relationship with the Christ of faith, whereby
keep up an attitude of constant reflection, the Christian commitment is gradually enacted.
D) Action. Loyola asks for an active and total commitment
by means of which the students are encouraged on the part of men and women in order to imitate
to consider the human meaning and importance Christ better and more completely, thus putting into
practice his ideals in the real world of the family, the
of what they are studying and to incorporate such profession, the social and political structures, etc.
meaning responsibly, in order gradually to mature Education is a preparation for a commitment in real
into competent, conscious, sensitive, and compas- and active life. And it works for the faith that fulfils
justice and manifests a special concern for the poor.
sionate individuals15. E) In the Church. For Loyola the response to Christ’s
call is done in and by means of the Church. Education
The education imparted at Universidad Javeriana, for the Society of Jesus is an apostolic instrument
following the Loyolan or Ignatian paradigm which that prepares the students for an active participation
within the Church and the local community.
proclaims the idea of God and Christ as model, has F) The «magis». Loyola’s most constant concern was
everything to do with the total, integral development to better serve God, which in education can be
of the individual. Concepts such as “magis”, dis- translated into excellence in the educational process;
an excellence that attempts to form leaders in service,
cernment, excellence, teaching community, social
multipliers. Academic excellence on condition of
dimension (to teach from the perspective of the human and Christian excellence. And personal
poor) are all key guidelines that reveal the essential excellence according to the possibilities of each student.
features of this pedagogy16. Excellence we should now say, encouraging diversity.
G) The community. Loyola shared with other colleagues
his spiritual and human experience right from
the beginning. Education is a common mission
15
Ibid pg. 328
based on mutual communication among teachers,
16
Characteristics of the Saint Ignatious’ Pedagogic
directors, administrative personnel, the Jesuits, and
Model, summary of Loyola’s educational legacy:
the lay persons. Ideals, the educational project, and
A) The image of God. It asserts the reality of the world
the responsibilities of governing are shared. The
and helps the comprehensive education of the
family–school dialogue, the student’s participation
individual within the human community. For Loyola
and a creative and constructive relationship
it is an image capable of transforming society, and
with old alumni are encouraged. The school’s
transcends the individual and history (the Kingdom).
structure should facilitate the educational mission.
The individual’s fulfillment comes from something
H) Discernment. Loyola and his followers took
which has been given to him for free: the condition of a
decisions based on a process of personal and
son. The religious dimension permeates all education
communal discernment, always accompanied by
by promoting the dialogue between faith and culture.
prayer. The Centers of the Society of Jesus should
B) Human freedom. Loyola speaks of a radical freedom,
promote constant reflection and evaluation in order
since the individual is called to be free in order to work
to achieve their goals more efficiently and better
for true happiness. From these are derived the stress
adjust to places and people. Constant professional
over individual care and interest for every person, the
training is required, particularly for the teachers.
importance of the student’s participation and activity,
From ‘La Pedagogía Ignaciana Hoy. Introducción

m
and his open disposition to growth throughout his/
Histórica y Pedagógica’ at: http://ww.puj.edu.co/
her life.
pedagogia/documentos/Documentos_Corporativos_
Compania_Jesus.pdf

299
 EDITH GONZÁLEZ BERNAL

result of a solid intellectual education that “presu- the articulating axes of the Thomist pedagogical
pposes the command of the basic humanistic and model, which in turn are given expression in the
scientific disciplines achieved through careful and university’s curriculum”19.
extended studies supported by well–motivated,
good quality teaching, which in turn brings about The Thomist anthropological concept is innovative,
an increasing ability to think reflectively, logically, not only if compared with the reductive concepts
and critically”17. of Aquinas’ times, but also in relationship to
contemporary anthropological trends. In fact, its
The most important feature of this pedagogical originality lies in conceiving the human being as
mode is the religious dimension which pervades an individual person, entitled to a dignity of its
all of its educational efforts and which contributes own both by origin and destiny; a person in open
to the better understanding of the real meaning of and permanent dialogue with his/her fellow men/
human life: “The Society of Jesus’ educational pro- women, with him/herself, with all other creatures
ject tries to stimulate and promote the spirit within of nature, and with transcendency.
each person, offering opportunities for reaching
an answer of faith in God, but perfectly aware that At the same time, the Thomist anthropological
faith can not be imposed”18. concept acknowledges the individual as a being
in process, in constant development and change,
and always learning, a fact which opens up the
Universidad Santo Tomás possibility for every human being of improving
the quality of his/her life by strengthening his/her
Its educational model is “the expression of a qualities and skills.
pedagogical concept and tradition present in the
history of the institutions which have embraced it; As far as the Thomist pedagogical proposal is
the model has its roots in the thoughts of Thomas concerned, Saint Thomas asserted that education
Aquinas, its main characteristic being the centrality is self–fulfilment and therefore can not be done
given to anthropological thought, whereby the without self–control, without being masters of our-
human being is understood as an individual”. selves and our actions, without being the creators
of our own convictions and criteria.
Since Aquinas’ doctrine falls in line with what is
known as Aristotelian empiricism, the individual He also believed that the teacher can not “produ-
person is conceived of as a comprehensive whole ce” knowledge in his disciple if the latter doesn’t
modelled and build within a concrete sociocultural (initially) have the conditions (the potential) to do
reality. Thus, as far as the Thomist pedagogical so. All the teacher can do is to place at his pupil’s
model is concerned, when dealing with this disposal the means he/she needs, so that he or
“building–up or construction of the individual she then reaches for truth; in other words, learns.
person”, what really matters are the being and For Thomas, then, the goal of education is not to
the knowledge. In other words, both the education train, form, or manipulate, but rather to awaken
of the person and the build–up of knowledge. the persons involved20.
Having said so, we now want to propose the cu-
rrent concepts of ‘educability’ and ‘teacheability’,
frequent in contemporary pedagogical thought, as
19
From documents for the previous accreditation of
the decree in Philosophy and Religious Education,
1998. Thomist Model.
17
Ibid No 26. 20
Ibid, Thomist Pedagogical Model.
18
Paul VI. Lecture addressed to the members of the
General Congregation, May 31, 1965.

300
 THE CATHOLIC UNIVERSITY...

Thus, the characteristics of his pedagogical model21 commit the university to the shared responsibility of
educating with the sole purpose of “developing the
21
Problem: The Thomist pedagogy approaches authentic Christian humanism in the light of Saint
knowledge through questioning, doubt, and Thomas’s thought and contributing through its
relative answers, all of which facilitate controversy, actions to furthering and advancing higher culture
a nuanced adopting of stances conducive to
to all levels of society”22.
public debate as a way to incite the game between
opposites and so gradually build up knowledge.
Inductive: Because it is empirical and also because it Hence, a university in line with Saint Thomas’
aims to take as much as possible out of the personal thought should have as its goal the search and
experience of reality, the Thomist doctrine profiles its
methodology as one of an inductive nature, whereby
promotion of wisdom as a gift of the Holy Ghost.
one starts from the concrete in order to reach a more His theology helps us to understand the uniqueness
comprehensive level of knowledge. For Thomas, of wisdom in the latter’s close ties with faith and
thought is not possible without a previous knowledge divine knowledge. It (wisdom) knows inherently,
of things. The fundamental principles enlighten
and support what has been apprehended in reality. presupposes faith, and formulates its correct jud-
Communal and participative: Knowledge as a process, gement based on faith’s own truth. “Wisdom, a gift
as proposed by the Thomist doctrine, demands granted by the Holy Ghost, is different from acqui-
everybody’s participation, therefore highlighting
the communal and collegial nature of the search red intellectual virtue, since the latter is obtained by
for truth vis–á–vis a reality that in its problematic human effort whilst the former comes from above,
dimension demands comprehensive answers. That as James the apostle said”23.
is why, according to Saint Thomas, the teachers
mission is to “promote” the pupil so that he/she
places him/herself in time and space and hence
assumes his/her world and then, with autonomy
and responsibility, devotes him/herself to work for
his/her own good and that of all others. This type of
education Thomas calls it “prudence” ( Sum Tel. I–II q
53, a3, ad 1) “It is not possible that a single individual
reach all things with his own individual reasoning... Constructivist: Since any person is a being in process
It is therefore necessary to live with many others who is gradually becoming, knowing, and forming
so that they can help one another and then some him/herself in the midst of the interactions with his/
take care of inventing some things and others other her fellow beings, the Thomist pedagogy declares
things”. (“The government of princes” L.1,Cap.1) itself as a continuous road of development for
Dialogical: From the Thomist point of view, the both the individual and the community, which
dialogical character (of knowledge) acquires obvious means that, while capable of making good use of
relevance insofar as the fact that within all personal the necessary resources toward that end, it still is
interrelationships the dynamic dimension of both an unfinished proposal that supposes flexibility
the reality and the method to approach it becomes and continuity. Thomas himself acknowledges that
apparent. Knowledge, therefore, is constructed “the process of teaching can not be infinite and
through the encounter. Thomas shows the dialogical therefore it is necessary that men (and women) get
nature of knowledge in his “Suma against the Gentiles”, to know many things by inventing and discovering
where he establishes a pedagogical dialogue with by themselves”. (“On Ethics”, Book 2, Lec. 1).
non–believers, starting with monstrative and Integral (or comprehesive): The ‘integrality’ of the
demonstrative arguments to explain the coherence Thomist pedagogical doctrine means or implies
between reason and faith, the rationality of the the possibility that the individuality of the different
evangelical message, and the help that faith can knowledge areas and subjects can in effect contribute
give to reason. Emancipatory: Of its own nature, to the clarification, be it of a discursive thematic or of
the Thomist doctrine has an emancipatory dynamic a social situation precisely because or due to the very
inspired in Jesus’ Gospels, the Good News that diversity of the fields of knowledge as well as that
announces the plan of a humanity free of all ties of the subjects that know. From documents for the
and servitude. Emancipation, from the pedagogical previous accreditation of the decree in Philosophy
Thomist point of view, must be understood as and Religious Education, 1998. Thomist Model.
reflexive, responsible, and autonomous action. It
presupposes discovering one’s own voice, and this is

m
only possible under a condition of justice and equality 22
Universidad Santo Tomás. Proyecto Educativo
based on the premises of natural law which stresses Institucional, No. 1 p. 28.
on principles such as that of “equal opportunities”. 23
Fides et Ratio, No. 44.

301
 EDITH GONZÁLEZ BERNAL

Training teachers for defend the principles of Catholic education, church

leaders created the Consejo de la Confederación
religious education Interamericana de Educación Católica (Interameri-
The subject of training Catholic teachers at the can Confederation of Catholic Education Council)
university is quite complex, so that, even if it is true and the Confederación Interamericana de Educa-
that both Universities, Javeriana and Santo Tomás, ción Católica was established. The bishops saw
have indeed shown concern for this important the need to put Catholic education in the hands
actor in the educational process, we still think it is of priests, monks, nuns, and laymen and women
necessary to take a look at what thinking about a committed to the cause and acquainted with the
Religious Sciences program has meant for these problems and solutions in their field of work. That
institutions, a program which would take care of very same year, the first Interamerican Congress
the training of teachers to teach religion. for Catholic Education took place. Its aim was to
collaborate with the governments in finding a fair
The degree in Religious Sciences came about in solution to educational problems and to contribute
very good measure in response to the Catholic as efficiently as possible to cultural and scientific
training processes which took place in Colombia development as well as to improve the social
and Latin America. The Colombian Political Consti- welfare of the peoples of America”24.
tution of 1886 established in its article No. 41 that:
“Public education will be organized and guided Constanza Arango, in her paper on Catholic
in agreement and harmony with the Catholic Schooling in Latin America, holds that it (Catholic
Religion”. Accordingly, articles 3 and 5 the Cons- instrction) does have an identity embodied in a
titution put forward the idea of forming men suffi- proposal which in turn answers questions as to
ciently informed on all basic knowledge, healthy why, what for, where to, and how to find our way
in body and soul, praiseworthy, and capable of in order to achieve the total humanization and
being good citizens. Thus it was the principal’s liberation of men, women, and society, so as to
and the school’s responsibility to encourage the transform the structure of sin and make real and
children’s religious and moral sentiments and in- present the Kingdom of God in the classroom. This
clinations; the teachers would be appointed by the constitutes the plus of such education, its specific
departmental authorities and should be very well contribution25. At the same time, she asserts that
behaved and profess the Catholic religion. the training of teachers has been a constant con-
cern of Catholic education and that this has been
The 1887 Concordat stated the following in its ar- done with crystal–clear commitment and from a
ticle 12: “At all universities, schools, and any other broad spectrum of different points of view; i.e.,
educational centres, public education and training self–awareness of personal dignity, the proper
will be organized and guided in accordance with valuation on the part of society of the teaching
Catholic morals and dogmas. Religious education profession and of the education centers where
and teaching will be compulsory at all such cen- they work, their fair payment, and their present
ters and institutions and in them the pieties and need to receive social welfare as well as their right
rituals of the Catholic religion will be observed. to organize in unions.
Furthermore, article 13 stated: “Consequently, in
the aforementioned centers and institutions, the In Colombia, Law 20 of 1974, which confirmed
respective regular bishops or their special dele- the Concordat between the republic of Colombia
gates will have the right to inspect and revise the and the Holy See, states in article 1: “The state, in
texts in all that concerns religion and morals”.
24
Arango, Constanza FMA (2003). La escuela católica en
Towards 1945 in Latin America, facing the need América Latina. Paper presented at the IV Congreso
Nacional de Educación Católica CONACED, Bogotá.
for unity among all Catholic teachers in order to 25
Ibid.

302
 THE CATHOLIC UNIVERSITY...

deference to the traditional Catholic sentiments of the layperson, who on his/her own accord, wanted
the Colombian Nation, considers that the Roman to help his/her Church by means of pastoral work
Catholic Religion is an essential element for the at the school, this latter conceived as a place of
common good and for the development of the evangelization and communion.
national community”. Article 121 of the same law
establishes that: “The State will favor the creation, at With the forming and training of the Catholic tea-
higher education level, of institutes or departments cher, right from the start a contribution has been
of religious sciences where Catholic students get made to place the dignity of every individual as
the opportunity of improving their culture in harmony the cornerstone of any educational process arising
with their faith”. Furthermore, Law 133 of May 24, from an evangelical proposal, thus encouraging
1994, ratifies: “The State still acknowledges the the development of the human capacity to as-
legal status and public ecclesiastical rights of sume responsibility for his/her own development
the Catholic Church and of any entity or entities and that of his/her interpersonal relationships. At
founded or to be founded as established in Article the same time, this education seeks to help the
1 of Law 20 of 1974, whereby the Concordat was teacher acquire the knowledge needed so that he/
approved”. she can establish a Faith–Culture, Faith–Life type
of dialogue.
Thus, the 1974 Concordat meant for many Co-
lombian universities the creation of institutes for As Constanza Arango asserts26, faith in Christ’s
the study of Religious Sciences, whose main aim incarnation nurtures the conviction that all men
was to offer theology for the layperson. Later, and and women can only fulfill their transcendental
in answer to the demands of the population that future from within their world and their culture, in
joined these institutes to form and train themselves, othe words, from the starting point of their culture
the Catholic institutes at the universities considered and the ensuing Faith–Life dialogue that commits
the possibility of adjusting their programs in such us to read and interpret from our faith one of the
a way that they were conducive to awarding pro- essential dimensions of human existence: our
fessional degrees, and so it was that, by the end growth towards maturity.
of the 70’s and the beginning of the 80’s, distance
learning degrees in Religious Sciences started to be
offered, particularly by three prestigious universities: Current challenges for the
Universidad Santo Tomás, Pontificia Universidad
Javeriana and Universidad Pontificia Bolivariana.
Catholic university
The Catholic university is no days immerse in a
The main goal behind the creation of the degree in highly competitive environment from which it can
Religious Sciences was to train and form teachers not withdraw and to which it has to answer with
of religious education and catechesis. To do so, it high standards and quality in the midst of our times.
was necessary to train them with both theological Pope John Paul II foresees the challenges the Ca-
knowledge and pedagogical skills, so that they tholic university faces vis–á–vis society:
could perform their job backed–up by the basis of
Catholic theology. All students aspiring to obtain In today’s world, characterized by such rapid
this degree had to take, among others, the following
advancements in science and technology, the
courses: Old and New Testament studies, Christolo-
tasks to be undertaken by the Catholic university
gy, Ecclesiology, Fundamental Morals, Sacraments,
acquire ever increasing importance and urgency.
Catechesis plus all those other subjects related
In fact, if on the one hand, the technological
to teaching skills. In this way, proper training in

m
teaching methods together with the needed theo-
logical and Biblical studies, was guaranteed for 26
Ibid

303
 EDITH GONZÁLEZ BERNAL

and scientific discoveries imply enormous to justify or legitimize their rightness and their
economic and industrial growth, on the other truth28.
hand, they inescapably impose the consequent
and necessary search for meaning in order to The challenge, therefore, is for the Catholic uni-
guarantee that these new discoveries are used versity and its distance learning programs, to
for the genuine good of each and every person examine and devise pedagogic proposals that
and human society as a whole. If the search enhance the educational opportunities of people
for such meaning is true for all universities, so that they don’t fall behind the developments
then the Catholic university is specially called that the modern computer and communication
upon to respond to this necessity; its Christian technologies impose.
inspiration entitles it to incorporate the moral,
To offer programs through the strategy of distance
spiritual, and religious dimension into its search,
learning might very well be an opportunity to an-
and to ponder the achievements of science and swer to the needs of our society. The alternatives
technology from the total and comprehensive that the use of computer technology (Internet and
perspective of the individual27. other electronic media) open could rub out the
frontier that separates actual presence in a clas-
These great scientific and technological achie- sroom and distance learning, making the university
vements in the world of communications, in the an open space easy to access.
midst of globalization and the emergence of new
cultures, represent a responsibility for the Catholic Today, those old times when it was unilaterally
university in as far as the education of its students thought that the only way to train and teach was
is concerned, and also in the commitment it has to to focus on the teachers and their students in a
the hopes that society expects from it. Today more physical classroom seem very remote, as the times
than ever, the Catholic university is called upon to also seem remote when
reinvent new forms and strategies, not only to edu-
cate but to make its active, evangelizing presence universities taught and trained an aristocratic
felt among the poor as the option that emanates minority, based on their money or their social
from its own nature and confession. origins; today the university has to develop a
great mass of people so that they can contribute
This does not mean that it is the poorest of to society’s progress and answer respond to the
the poor who should enter the university and needs of the labor market […] access to higher
start degree courses, nor that the university education is still culturally restricted to certain
should abandon its attempt to foster the social classes; this is the real challenge for the
academic excellence needed to solve the real Catholic university to overcome if it aspires to
problems which affect its social context. It create more social justice in the world29.
means, rather, that the university should place
itself intellectually among the poor in order to
become the science of all those without a voice,
28
Ignacio Ellacuría, S.J., La tarea de la Universidad
the support of all those who, in their reality, are
Católica. Lecture at Universidad de Santa Clara, June
right and know the truth, often in the form of 12, 1982 (italics are ours).
plunder, but that do not have academic reasons
29
Pedagogía Universitaria y formación integral (2000).
Un proyecto para la Universidad Católica del tercer
milenio. [University Pedagogy and Integral Education
(2000). A Project addressed to Catholic Universities
27
John Paul II (1990) Apostolic Letter. Catholic of the Third Millenium]. Federación Internacional de
Universites. Universidades Católicas, p. 31

304
 THE CATHOLIC UNIVERSITY...

Other challenges for the Catholic university have to Conclusions

do with the plurality of cultures, the need to educate
in such a way that we all learn to coexist within di- The Colombian Catholic university, true to its
versity, having in mind that it is possible that within functions and characteristics, has directed its edu-
one and the same individual several cultures can cational processes from the perspective of justice,
express themselves, sometimes to the point that peace, and harmony in society. Its position of pre-
some fragmentation might be experienced. ference for the weak and the marginal, inspired in
the Gospel, have allowed it to go beyond the walls
The religious pluralism that today demands an of its campuses in order to get to the remotest re-
ecumenical and inter–religious dialogue, urges gions of the country and to train and form teachers
the university, precisely because of its serious, interested in imparting religious education.
investigative, and systematic nature, to become a
privileged space for that dialogue to take place. The Colombian Catholic universities have been pio-
neers in distance teaching and their programs have
In a country like Colombia, mostly Catholic but been directed towards the training of teachers, a
antagonistically marked by cruel violence, poverty, fact which demonstrates that they have realized the
and exclusion rates, plus collapsing institutions, it importance of improving the educational processes
is the university’s challenge to intervene from the by means of forming and qualifying teachers.
academic sphere in order to create spaces for
reflection where the awareness of those responsi- The Religious Sciences courses have meant theolo-
ble for guiding the nation could be increased, so gical training for lay people, who due to and through
that conditions of equality and the possibility of a their Christian commitment, contribute to an educa-
dignified coexistence could be created. tion in our faith by teaching religion in the school.
The Catholic university’s commitment toward the
It is the university’s responsibility as well to reflect development of society has been in keeping with
on today’s technology in all of its dimensions. It its interpretation of the particular historical moment
must be possible to humanize technology so that and the continuous search for answers that have
it allows for harmony, as in father Botero’s words: some bearing on the development of new indivi-
“technological advancements depend on the duals that go beyond the frontiers of knowledge
ecological equilibrium of the physical environment and through them make significant contributions
which sustains life on the Planet and will be our to the different disciplines of knowledge.
legacy to future generations; we must be aware
that it is our duty to safeguard the rights of humans The challenges which today’s Catholic university
in the future”. must take on are opportunities which in turn main-
tain the institution in a tension vis–á–vis events that
generate uncertainty, fears and hopes, but that at
the same time force it to project itself towards the
development of the individual, and the development
and diffusion of science for the benefit of society in
whatever circumstances it must act.

m 305
 EDITH GONZÁLEZ BERNAL

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306
 magistro
ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 307-322

Concepciones de taller
lúdico–creativo: miradas
de los estudiantes
de preescolar*
Marta Leonor Ayala Rengifo1
María Consuelo Martín Cardenal2

Resumen
Este artículo presenta uno de los ejes sobre los cuales se desarrolló la
investigación: “Cartografía de las concepciones de taller lúdico–creativo
en el programa de Licenciatura en Educación Preescolar de la Fundación
Universitaria Monserrate. Un estudio fenomenográfico”. El texto tiene como
propósito dar a conocer las diferentes concepciones que poseen las es-
tudiantes del programa de la licenciatura acerca de taller lúdico–creativo
(TLC). Por tanto, sólo se mostrará el procedimiento y los resultados que
dan cuenta de dos de los objetivos específicos que la investigación se
planteó: indagar por las concepciones que han construido las estudiantes
acerca de taller lúdico–creativo a partir del discurso docente y compararlas
en distintos momentos del proceso formativo.

*
El artículo es un resultado de investigación del grupo Lúdica, expresión y
creatividad, perteneciente a la Fundación Universitaria Monserrate.
1
Martha Leonor Ayala Rengifo es Licenciada en Ciencias de la Educación
de la Universidad Externado de Colombia y Magíster en Educación de la
Universite de Sherbrooke, Canadá.
2
María Consuelo Martín Cardinal es Licenciada en Preescolar de la
Universidad Pedagógica Nacional; Especialista Psicomotricidad de la Escuela

m
Internacional de Psicomotricidad, (Madrid); Magíster en Desarrollo Educativo
y Social, del CINDE y la Universidad Pedagógica Nacional. Correo de contacto:
[email protected]

307
 MARTA LEONOR AYALA RENGIFO y MARÍA CONSUELO MARTÍN CARDENAL

El método seleccionado fue la fenomenografía, que permite “delinear las diferentes formas cualitativas en
las cuales las personas experimentan, conceptualizan, perciben y comprenden varios aspectos de y en los
fenómenos del mundo que los rodea” (Marton, 1995: 168), en este caso las estudiantes de la Licenciatura
en Educación Preescolar, de II, V y IX semestres. En el diseño metodológico, primero se indagó sobre las
concepciones de las estudiantes a través de la técnica de entrevista llamada Clasificación Múltiple de Ítems;
luego se hizo la construcción de la cartografía de los estudiantes utilizando el software PAP. Finalmente, se
compararon las concepciones de las estudiantes por medio del análisis de tres ejes transversales que se
hicieron visibles en el proceso de construcción categorial: sujeto (participante), ambiente y metodología.

Una de las conclusiones más relevantes a las que se llegó es que para las estudiantes el TLC no se reduce
solamente a la construcción de aprendizajes, sino que es un espacio–tiempo de contención emocional para
el desarrollo personal, en el que se evidencia el valor de la lúdica y la creatividad en estos procesos.

Palabras clave
Fenomenografía, taller lúdico–creativo, concepciones, educación preescolar, metodología.

This article presents one of the bases of the investigation “Cartografía de las concepciones de taller lúdico–
creativo en el programa de Licenciatura en Educación Preescolar de la Fundación Universitaria Monserrate.
Un estudio fenomenográfico” (A mapping of conceptions of the ludic–creative workshop in the Fundación
Universitaria Monserrate preschool education program). It’s purpose is to display the different concep-
tions that students of the preschool education program have about the Ludic–Creative Workshop (TLC,
in Spanish). Therefore, only the methods and results that inform of the specific goals of the investigation
will be shown. These goals are: to investigate the conceptions that students have constructed about the
Ludic–Creative Workshop based on the discourse of teachers, and to compare them in different stages of the
formative process.

The selected method was phenomenography which allows a mapping of people’s experiences
and conceptualizations of phenomena (Marton, 1995: 168). The subject were the II, V and IX se-
mester students of the Fundación Universitaria Monserrate preschool education program. The
methodological design called for research in student’s conceptions through the Multiple Item
Classification technique, followed by a mapping of students using PAP software. Finally, student’s conceptions
were compared through the analysis of three axes that made visible the process of category construction:
subject (participant), environment and methodology.

One of the most relevant conclusions arrived at was that, for students, the TLC is not just about the construction
of learning but is also a space and time of emotional contention for personal development where the value of
play and creativity is made evident.

Key words
Phenomenography, ludic–creative workshop, conceptions, education, preschool, methodology.

308
 CONCEPCIONES DE TALLER LÚDICO-CREATIVO

Introducción desarrollo personal y social de los seres humanos

(Fundación Universitaria Monserrate, 1999: 102).

Este artículo tiene su origen en la investigación Por otra parte, autores como Pasel y Asborno
titulada: “Cartografía de las concepciones de taller (1993) definen taller como:
lúdico–creativo en el programa de Licenciatura en
Educación Preescolar de la Fundación Universitaria
Una metodología que permite integrar la teoría
Monserrate. Un estudio fenomenográfico”, la cual
y la práctica, los afectos, la reflexión y la acción;
se derivó de una experiencia investigativa anterior
en el campo de la lúdica y la creatividad en la for- una metodología que, mediante formas activas
mación de docentes de preescolar, en la que se de aprendizaje, desarrolla las capacidades
evidenció una variedad de concepciones sobre el de informarse, comprender, analizar, criticar,
taller lúdico–creativo, que ameritaba ser estudiado, evaluar, para poder realizar una lectura crítica
particularmente en un momento en el que su uso y de la realidad que posibilite modos de inserción
abuso es común en la práctica pedagógica de los creativos y satisfactorios.
espacios formativos para docentes y para niños.
En este mismo sentido, Lespada (1990) y Ander–
En consecuencia, se consideró valioso realizar este
Egg (1991) reconocen en el taller una estrategia
estudio, partiendo del supuesto que los discursos
pedagógica basada en la acción protagónica libre,
que manifiestan los docentes en los diferentes es-
responsable y placentera, en la que se elabora y
pacios académicos afectan los que circulan entre
se transforma algo para ser utilizado. El taller es un
los estudiantes acerca de este mismo tema. Es
tiempo y espacio para la vivencia, la reflexión, la
así como el interés de las investigadoras es pro-
conceptualización; como un momento de síntesis
fundizar en las concepciones de las estudiantes,
del pensar, sentir y hacer, en el que se aprende
para mostrar las diferentes construcciones que han
haciendo. Como un lugar de vínculo, comunicación
elaborado acerca de taller lúdico–creativo, a partir
y, por tanto, un lugar social de objetos, hechos y
del discurso docente.
conocimientos. Según Mirabent, “Por eso el taller
pedagógico resulta una vía idónea para formar,
desarrollar y perfeccionar hábitos, habilidades y ca-
Antecedentes de la pacidades que le permiten al alumno operar con el
investigación conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse
a sí mismo” (1990, citado en Maya, 1996).
En primera medida, para orientar la mirada acerca
de lo que es un taller, se partió de la propuesta
De esta manera, se podrían plantear como carac-
que en el proyecto educativo de la licenciatura de
terísticas principales de un taller: “un espacio de
educación preescolar se plantea:
enseñanza donde hay una producción (se hacen
cosas) y donde el foco está puesto en el saber–
Los talleres pretenden, principalmente, fortalecer hacer (y no tanto en aprendizajes intelectuales)”
el eje lúdico creativo del programa permitiéndole (Souto, 2006). Se trata de un espacio en el cual
al estudiante desarrollar su dimensión lúdica “cada uno junto con el otro es protagonista, donde
y, a partir de ésta, profundizar en las diferentes cada uno construye su conocimiento a través de
expresiones del niño y apoyar el diseño y creación un dinámico intercambio social y procesamiento
de espacios que potencien tales formas de individual” (Asborno, 1995: 24). Finalmente, la co-
municación como característica del taller permite
expresión, relación y representación. El trabajo

m
la expresión, la interacción y el intercambio de sa-
se enfoca en un conjunto de saberes o formas
beres y sentimientos, con miras a la construcción
culturales que se consideran esenciales en el

309
 MARTA LEONOR AYALA RENGIFO y MARÍA CONSUELO MARTÍN CARDENAL

de conocimiento, respondiendo a la dinámica construcción en su relación dialéctica (1998:

cambiante de éste. 241).

En síntesis, por girar en torno al sujeto y su desa-

En este sentido, se considera que las concepcio-
rrollo, el taller está ligado a su dimensión lúdica y
nes de taller lúdico–creativo sobre las cuales se
creativa, constituyéndose en un objeto de estudio
indagó se originaron en las estudiantes a partir de
de importancia para la formación de educadores
las interacciones han tenido en sus espacios de
infantiles.
socialización, formación y práctica profesional.

Para este estudio, entendemos las concepciones

Metodología como el producto de significaciones personales
En el enfoque cualitativo, que busca comprender de esas interacciones, las cuales “se conforman
y explicar los fenómenos sociales desde el punto por la necesidad que tiene el sujeto de conocer
de vista de los actores, se escogió el método y se desarrollan como efecto de la experiencia
fenomenográfico, el cual se fundamenta episte- cognitiva, de manera sistemática, que tiene el
mológicamente en el interaccionismo simbólico. individuo en función de resolver problemas. Se
construyen sobre objetos particulares de conoci-
En relación con el interaccionismo simbólico, miento” (Calderón, 2001: 46).
Sandoval plantea:
Según Sandoval (2002), el centro de análisis
del interaccionismo es el mundo social visible,
Las raíces filosóficas de esta corriente del
tal como se presenta en la apariencia, pues no
pensamiento […] se hallan en el pragmatismo interesa conocer las estructuras profundas de la
de John Dewey, del que fueron pioneros Charles sociedad, de la que surgen las significaciones.
Peirce y William James. El Interaccionismo En este caso se buscó evidenciar las categorías
Simbólico representado por Cicourel […] y que emergen de las concepciones, sin pretender
sus seguidores les da un peso específico a los indagar cuál es el sentido profundo de éstas. El
significados sociales que las personas asignan mismo autor dice
al mundo que les rodea. Y agrega que según
Blumer: los significados son productos sociales El interaccionismo simbólico muestra, según
que surgen durante la interacción, los actores los analistas […], dos tendencias: una de
sociales asignan significados a situaciones, a corte conductista social y otra de perfil más
otras personas, a las cosas y a sí mismos a través fenomenológico. La primera orientación derivada
de un proceso de interpretación (2002: 57). de la adhesión a los planteamientos de Georges
Herbard Mead, está preocupada por construir un
Por otra parte, Buendía afirma: vocabulario científico propio. La segunda, centra
su preocupación en conducir la investigación
la atribución del significado a los objetos es sociológica a través de la descripción y el análisis
un proceso continuo que se realiza a través de los conceptos y razonamientos empleados
de símbolos [...] los símbolos son signos, por los actores (2002: 59).
lenguajes, gestos, etc. La persona construye
y crea continuamente, interaccionando con El estudio se ubicó en la segunda tendencia, en la
el mundo, ajustando medios a fines y fines a medida en que se privilegió interpretar y analizar
medios, influida y mediada por las estructuras. las concepciones de las estudiantes como acto-
Las personas están en un constante cambio y res de este contexto formativo. De esta manera,

310
 CONCEPCIONES DE TALLER LÚDICO-CREATIVO

las condiciones en las que se dio la investigación de pensar sobre el mismo tema, pueden ser
correspondieron al ambiente universitario natural utilizadas en otro contexto distinto al que les dio
en el que se ubican los actores, y en éste se bus- nacimiento (2004).
có comprender el fenómeno a estudiar, evitando
distorsiones con la creación de situaciones artifi-
Con relación al proceso realizado, la indagación
ciales.
sobre concepciones de estudiantes se hizo a través
de la técnica de entrevista llamada Clasificación
Los planteamientos anteriores centrados en el
Múltiple de Ítems, la cual busca que el entrevistado
interaccionismo simbólico son el soporte epis-
realice una serie de agrupaciones y clasificaciones
temológico del método seleccionado para esta
a partir de un conjunto de elementos, que para el
investigación, que es la fenomenografía. Este
caso de este estudio son las concepciones de taller
método se originó en la década de los ochenta,
lúdico–creativo de los docentes.
con la dirección de F. Marton, en la universidad
de Götemburg, Suecia. Este autor desarrolló sus
Se decidió tomar este modelo de entrevista porque,
investigaciones en el ámbito de la formación univer-
como lo plantea Pacheco (1996), “la clasificación
sitaria, en el campo del aprendizaje y la enseñanza.
múltiple de ítems permite el surgimiento espon-
Marton define la fenomenografía como:
táneo de conceptos y categorías por parte del
entrevistado [...] no introduce preconceptos del
un método de investigación para delinear las investigador y, por tanto, no sensibiliza al entrevis-
diferentes formas cualitativas en las cuales tado, quien para resolver el instrumento, parte de
las personas experimentan, conceptualizan, sus propias concepciones”, siendo el interés de
perciben y comprenden varios aspectos de y este estudio las conceptualizaciones libres, con el
en los fenómenos del mundo que los rodea. mínimo de intervención del investigador.
[…] se preocupa por las relaciones que existen
Se siguió el siguiente procedimiento:
entre los seres humanos y el mundo que los
rodea. Se hace un esfuerzo por descubrir todas
las comprensiones que la gente tiene sobre los
fenómenos específicos y ordenarlas en categorías
conceptuales. Los fenomenógrafos no hacen
declaraciones acerca del mundo como tal, sino
sobre las concepciones que tienen las personas
acerca del mundo (1995: 68).

Por otra parte, de acuerdo con Nagle, es necesario

considerar que

el resultado final de la empresa fenomenográfica

es la obtención de un sistema de categorías que
representa formas cualitativamente diferentes
de aprehender, concebir, entender el fenómeno
estudiado. El sistema de categorías está basado
en una descripción analítica del material empírico.

m
Las mismas, en tanto representan distintas formas Gráfico 1: Procedimiento.

311
 MARTA LEONOR AYALA RENGIFO y MARÍA CONSUELO MARTÍN CARDENAL

Momento 1: construcción tem los siguientes: para descartar: que el ítem

estuviera repetido y que hiciera parte de otro;
de ítems para seleccionar: que el ítem, en el contexto del
Para la construcción de los ítems se tomaron las discurso, correspondiera a una característica de
diez entrevistas semiestructuradas realizadas a los taller lúdico–creativo, que cumpliera con las con-
docentes como texto completo, se seleccionaron diciones de estructuración de un ítem, ser neutro,
las unidades de significación, eliminando todos simple y claro, y que se pudiera considerar como
aquellos adjetivos calificativos, muletillas y prepo- una parte de categoría superior.
siciones, haciendo el texto más claro, sin alterar
su sentido. A cada una de estas unidades se les Posteriormente, en cada unidad de significación
asignó un código de identificación; al final de este se escogieron los elementos pertinentes que servi-
proceso se identificaron 176 preítems iniciales. rían de insumo para elaborar las listas de preítems.
A éstos también se les asignó un subcódigo de
Para la selección definitiva se tomaron como identificación. Con los preítems seleccionados se
criterios para descartar y seleccionar los preí- realizó una prueba piloto, que permitió obtener los
ítems definitivos, a saber:

1. Poner en juego destrezas. 17. Libertad para crear nuevas cosas.

18. Construcción de conocimientos desde la propia
2. Reflexión sobre el hacer.
experiencia.
19. Proporcionar recursos pedagógicos teórico–
3. Dirección y acompañamiento de procesos.
prácticos.
4. Manejo lúdico del conocimiento. 20. Creación a partir de una propuesta.
5. Experimentación de nuevas emociones,
21. Posibilidades de transformación.
sensaciones y concepciones.
6. Ambiente informal. 22. Expresar lo que se siente.
7. Organización grupal diferente. 23. Flexibilidad ante lo imprevisto.
8. Asombro constante. 24. Situación generadora.
9. Experimentar juego, goce, diversión. 25. Producción original.
10. Vivenciar experiencias. 26. Combinación de teoría y práctica.
11. Aportes personales. 27. Aplicaciones alegres y llamativas.
12. Confianza en las propias capacidades de
28. Apropiar las cosas y sentirlas con gozo.
creación.
13. Encuentro consigo mismo. 29. Construcción de saberes en la interacción.
14. Vivencia placentera. 30. Creación dinámica e imaginativa.
15. Aprender a hacer haciendo. 31. Ambiente afectivo de seguridad y confianza.
16. Llevar a nuevas preguntas.

Tabla 1. Ítems definitivos.

312
 CONCEPCIONES DE TALLER LÚDICO-CREATIVO

Momento 2: realización de ítems de acuerdo con el puntaje obtenido, deter-

minado cuáles eran los que se consideran como
las entrevistas muy característicos del taller lúdico–creativo.
Luego de obtener los ítems definitivos, se procedió
a la aplicación de la entrevista utilizando la técnica Finalmente, se buscaron las relaciones entre los
de clasificación múltiple de ítems (CMI), compuesta resultados de los dos programas para definir
por dos partes, la primera corresponde a la clasifi- cuál categoría de las que surgieron era la más
cación libre y la segunda, a la clasificación dirigida, característica de TLC, de acuerdo con los ítems
que consistió en una asignación de valor a cada que estaban presentes en esta. Luego, para la
uno de los ítems, a partir de un criterio específico. comparación de concepciones de estudiantes
Se realizaron quince entrevistas a estudiantes, en el proceso interpretativo, se identificaron tres
cinco correspondieron a II semestre, cinco a V elementos que se mostraron como constantes
semestre y cinco a IX semestre. al realizar el análisis de las diferentes categorías:
sujeto (participante), ambiente y metodología. Se
Para el procesamiento de los datos se utilizó el tomó la decisión de tomarlos como ejes centrales
software PAP. De éste, para la clasificación libre para realizar la comparación entre los semestres.
se tomó el programa Análisis de Escalograma
Multidimensional (MSA), y para las clasificaciones
dirigidas, el Análisis de Escalograma de Orde- Resultados
namiento Parcial (POSAC). Ambos ofrecen una
Con fines explicativos, primero presentaremos
representación gráfica de los ítems trabajados.
los resultados obtenidos con el grupo total de
estudiantes, para luego mostrar la comparación
Teniendo como base los gráficos obtenidos en
entre semestres.
el MSA, se procedió a establecer las regiones,
utilizando como criterios la distancia física entre
Clasificación libre
un punto y otro para la agrupación y la afinidad
temática de acuerdo con las agrupaciones y los
criterios empleados por las entrevistadas.

A partir del gráfico generado por el POSAC, se de-

finieron regiones que tenían como criterio lo que se
consideraba más característico de un taller lúdico–
creativo, con el fin de buscar una distribución de
los ítems en las regiones, así: a la región 1 (nada
característico) se le asignaron los puntajes de 55 a
57; a la región 2 ( poco característico), de 58 a 61;
a la región 3 (algo característico), de 62 a 65; a la
región 4 (característico), de 66 a 69; y a la región
5 (más característico), de 70 a 72.

En el caso del análisis realizado por semestre (II,

V y IX), los puntajes que se asignaron fueron: a la Gráfico 2. Regiones en mapa de resultados MSA
región 1, de 17–18; a la región 2, de 19–20; a la (estudiantes).
región, 3 de 21; a la región 4, de 22–23; y a la región
5, de 24–25. Igual que en el caso anterior, se man- A partir del gráfico se definieron las siguientes

m
tuvieron las mismas definiciones para cada región. categorías, dando origen a la cartografía de la
Posteriormente, a cada región se le ubicaron los totalidad de estudiantes.

313
 MARTA LEONOR AYALA RENGIFO y MARÍA CONSUELO MARTÍN CARDENAL

Categorías Concepciones

La construcción y transformación libre y placentera, por

Categoría 1: medio del juego, de conocimientos propios, a partir de
la valoración y confianza en las experiencias, habilidades
Construcción de conocimientos propias y saberes previos. Este proceso se da por la defi-
nición de objetivos que determinan su orientación.

La forma lúdica de enseñar y aprender, teniendo en cuenta

la libertad y confianza en la expresión de sensaciones
y emociones, combinando teoría y práctica, a partir de
Categoría 2: objetivos previamente definidos y los conocimientos
previos para la construcción de otros nuevos, asumiendo
Metodología para enseñar y aprender el juego como medio y destreza para el desarrollo de
habilidades y capacidades propias, que se dan a partir
de experiencias flexibles, imaginativas y placenteras, de
manera individual y grupal.

La forma flexible y placentera de aprender,a partir de un

Categoría 3: saber previo y de la conciencia y reflexión de las propias
Macrocategoría:
capacidades y experiencias; de encuentro consigo mismo
Procesos persona- y con los demás, en el que se expresan sentimientos, se
Ambiente de producción
les de producción genera confianza y asombro para transformar y producir
personal
elaboraciones originales, libres y colectivas.
“Ambiente de aprendizaje
El ambiente informal de aprendizaje que propicia la
flexible, seguro y placen-
Categoría 4: creatividad y la originalidad, en el que se construyen co-
tero, donde se construye
nocimientos en conjunto para crear nuevas propuestas,
conocimiento a partir de
Ambiente posibilita- integrando la teoría y práctica, favoreciendo la seguridad
un saber y experiencia
dor y seguro y confianza propia, donde hay desarrollo de destrezas,
previa, producto del en-
reflexión y juego, a partir de los conocimientos previos.
cuentro consigo mismo
y con los demás, posibi-
El ambiente placentero de reflexión, seguridad y confian-
litando la propia reflexión,
za, en el que se desarrolla una estrategia que permite
expresión de sentimientos Categoría 5:
imaginar, expresar, crear de manera libre y flexible desde
y el desarrollo de destre-
la propia experiencia, encontrándose con uno mismo y
zas y capacidades para la El ambiente para la
con los otros a través del juego, posibilitando, a partir de
producción original”. vivencia personal
un tema, el desarrollo de la lúdica y la creatividad en la
construcción de conocimientos y su aplicación.

Tabla 2. Cartografía del grupo total de estudiantes

(clasificaciones libres).
Clasificación dirigida

314
 CONCEPCIONES DE TALLER LÚDICO-CREATIVO

Gráfico 3. Regiones en mapa de resultados POSAC (estudiantes).

Las regiones establecidas en el gráfico anterior co- un taller lúdico–creativo, y cinco, lo más caracte-
rresponden a la distribución que las entrevistadas rístico.
le señalaron a cada uno de los ítems, cuando le
asignaban un valor de una escala de uno a cinco, Los ítems quedaron distribuidos de la siguiente
donde uno se consideraba nada característico en manera:

Regiones Ítems

Región con valor de 1:

Item 13: Organización grupal diferente.
Nada característico

Ítem 11: Ambiente informal.

Región con valor de 2:
Ítem 5: Dirección y acompañamiento de procesos.
Ítem 8: Creación a partir de una propuesta.
Poco característico
Ítem 1: Poner en juego destrezas.

Ítem 3: Reflexión sobre el hacer.

Región con valor de 3:
Ítem 6: Proporcionar recursos pedagógicos teórico–prácticos.
Ítem 16: Situación generadora.
Algo característico
Ítem 28: Llevar a nuevas preguntas.

m 315
 MARTA LEONOR AYALA RENGIFO y MARÍA CONSUELO MARTÍN CARDENAL

Ítem 14: Flexibilidad ante lo imprevisto.

Ítem 18: Producción original.
Ítem 2: Libertad para crear nuevas cosas.
Ítem 9: Experimentación de nuevas emociones, sensaciones y concepciones.
Ítem 10: Posibilidades de transformación.
Región con valor de 4:
Ítem 21: Aportes personales.
Ítem 15: Asombro constante.
Característico
Ítem 19: Vivenciar experiencias.
Ítem 4: Construcción de conocimientos desde la propia experiencia.
Ítem 26: Construcción de saberes en la interacción.
Ítem 29: Ambiente afectivo de seguridad y confianza.
Ítem 20: Combinación de teoría y práctica.

Ítem 23: Confianza en las propias capacidades de creación.

Ítem 7: Manejo lúdico del conocimiento.
Ítem 22: Aplicaciones alegres y llamativas.
Ítem 30: Creación dinámica e imaginativa.
Región con valor de 5:
Ítem 25: Encuentro consigo mismo.
Ítem 12: Expresar lo que se siente.
Lo más característico
Ítem 24: Apropiar las cosas y sentirlas con gozo.
Ítem 17: Experimentar juego, goce y diversión.
Ítem 31: Vivencia placentera.
Ítem 27: Aprender a hacer, haciendo.

Tabla 3. Distribución de ítems por regiones.

316
 CONCEPCIONES DE TALLER LÚDICO-CREATIVO

Comparación MSA–POSAC
Se realizó un trabajo comparativo entre los resultados de los dos programas estadísticos para observar
la conformación de las concepciones expresadas por las estudiantes.

Caracterización del taller Puntaje

Intervalos Categorías
lúdico creativo promedio

Nada característico 55 –57

Categoría 4: ambiente posibi-

Poco característico 58 –61 60.25
litador y seguro.

Algo característico 62– 65

66
Categoría 1: construcción de
conocimiento.

Categoría 2: metodología para 68.5

enseñar y aprender.
Característico 66– 69
Categoría 3: procesos perso-
nales de producción. 66.6

Categoría 5: el ambiente para

la vivencia personal.
69.2

Más característico 70 –72

Tabla 4. Comparación MSA– POSAC.

Este ejercicio comparativo evidenció que lo más Para establecer las comparaciones entre las
relevante en un taller lúdico creativo, definido por concepciones que las estudiantes tienen sobre
las estudiantes, es, en primer lugar, el ambiente TLC en distintos momentos del proceso formativo
para la vivencia personal y la metodología para (II, V y IX semestres), se identificaron tres ejes
enseñar y aprender, y en segundo lugar, los pro- transversales que se hicieron visibles al realizar
cesos personales de producción y construcción de el análisis de las diferentes categorías inductivas:
conocimiento. Lo menos relevante hace referencia sujeto, metodología y ambiente, organizados de la
a la categoría denominada “ambiente posibilitador siguiente manera:
y seguro”.

m 317
 MARTA LEONOR AYALA RENGIFO y MARÍA CONSUELO MARTÍN CARDENAL

Semestre Sujeto Ambiente Metodología

En el TLC, la metodología
En el TLC, el ambiente, es vista como un proceso
En el TLC, el sujeto es visto con menor nivel de impor- de acompañamiento que
como un ser con capacidades, tancia, aparece como esa permite la libre expresión,
II
que se manifiesta desde sus posibilidad que se le brinda en el que se experimenta,
experiencias personales. al sujeto para mostrar ca- produce y transforma de
pacidades manera lúdica y creativa en
la interacción con el otro.

La metodología está basada

en experiencias en las que
El sujeto es concebido como
se retoma, por una parte,
un sujeto capaz de tomar con- El ambiente flexible y lúdico
el saber previo del sujeto y,
V ciencia de sí mismo y de sus propicia el desarrollo del
por otra, los conocimientos
capacidades por medio de un sujeto social.
brindados como condición
ejercicio metacognitivo.
para la acción y la creación
de nuevas propuestas.

El TLC está basado en una

metodología de carácter
En el TLC el ambiente es lúdico que busca, a partir de
El TLC parte del reconoci-
visto como ese escenario lo que posee el sujeto, cons-
miento de las capacidades y
IX de libertad y seguridad que truir nuevos conocimientos,
conocimientos previos de los
permite un hacer y un saber desarrollar capacidades y la
sujetos.
placentero. libre expresión, en un proce-
so basado en experiencias
placenteras.

Tabla 5. Transformaciones de los ejes transversales a través del proceso formativo.

A continuación se presenta el consolidado de los 3. El sujeto es considerado eje central del TLC,
resultados a la luz de tres descriptores: sujeto, ya que en torno a él se realiza su diseño. Esto
metodología y ambiente. permite decir que más allá del aprendizaje,
hay una apuesta por el proceso formativo del
participante como sujeto en desarrollo.
Sujeto
Al comparar las comprensiones que los estudian-
tes de los diferentes semestres tienen frente al
Metodología
sujeto, en el TLC se evidenció lo siguiente: En relación con la metodología, en segundo
semestre es entendida como un proceso de
1. En segundo, quinto y noveno, se reconoce al acompañamiento; en quinto y noveno semestres,
participante como un sujeto con capacidades; es vista como la organización de diferentes expe-
adicionalmente, para quinto semestre el su- riencias, las cuales, para noveno semestre, deben
jeto toma conciencia de éstas. tener carácter lúdico.

2. En noveno semestre, se reconoce que el su- En segundo y noveno semestres, la metodolo-

jeto trae unos conocimientos previos. gía permite la libre expresión, la producción y

318
 CONCEPCIONES DE TALLER LÚDICO-CREATIVO

la interacción; en cambio, en quinto semestre, la De esta manera, se puede resaltar una serie de
integración teoría práctica. En quinto y en noveno elementos característicos que le atribuyen las es-
se parte de los conocimientos previos del sujeto. tudiantes al taller lúdico–creativo: está concebido
En segundo y en noveno semestres, se reconoce como un dispositivo para abordar el trabajo peda-
el vgalor de la lúdica, no siendo evidente en quinto. gógico, en el cual el sujeto es reconocido como
En segundo y en quinto, aparece la creatividad. un ser en continuo desarrollo, especialmente en
sus dimensiones emocional, creativa y cognitiva.
La metodología es vista como un proceso de Para las estudiantes, la lúdica es una mediación
construcción del participante, en el que se reco- que permite interactuar con los otros para lograr
noce lo que él posee y se le brindan experiencias los objetivos propuestos. Los elementos anteriores
significativas en ese proceso para llegar a un nuevo redefinen la relación entre docente y estudiante.
nivel de desarrollo o aprendizaje.
En el taller lúdico–creativo, el sujeto participante,
como ser social y relacional en permanente cons-
Ambiente trucción cognitiva y emocional, fortalece su yo para
poder expresarse. Este sujeto está inmerso en un
El ambiente es concebido como un lugar de con-
ambiente de creación y aprendizaje placentero
tención del sujeto, donde él se puede mostrar tal
que le brinda confianza en el hacer. Por último,
como es. En quinto semestre se privilegia la inte-
la metodología se basa en la planeación de unos
racción social, en segundo y noveno, con menor
objetivos, en loa que se proponen experiencias
grado de importancia, la posibilidad que tiene el
teórico–prácticas flexibles, imaginativas, placente-
sujeto de hacer. En noveno semestre, la libertad y
ras y creativas, ya sea de forma individual o grupal,
seguridad que debe brindar el ambiente.
que permiten la construcción de conocimiento.

De lo anterior se infiere que para las estudiantes el

Conclusiones TLC va más allá de la construcción de aprendizajes,
Este apartado de conclusiones quiere mostrar convirtiéndose en un lugar con un fuerte andamiaje
la cartografía de las concepciones que el grupo emocional, que permite el desarrollo personal a
total de estudiantes tiene acerca de taller lúdico– través de la lúdica y la creatividad.
creativo. En segunda medida, la comparación
entre semestres, a partir de tres ejes transversales: Comparación entre semestres
sujeto, ambiente y metodología. Finalmente, se
Para los diferentes semestres, el TLC se ubica en
consideró necesario hacer algunas apreciaciones
la pedagogía activa, puesto que destaca el papel
sobre el diseño metodológico.
protagónico del estudiante. Esto se evidenció en
que el sujeto es el eje central del TLC, ya que en
Cartografía del grupo total de estudiantes torno a él se realiza el diseño. Esto permite decir
Respecto al objetivo que buscaba identificar las que, más allá del aprendizaje, hay una apuesta al
concepciones que acerca de TLC han elaborado proceso formativo del participante como sujeto en
las estudiantes, emergieron diferentes categorías desarrollo.
que evidencian las distintas atribuciones que le han
asignado a este; a saber: construcción de cono- En este mismo sentido, la metodología es vista
cimientos, metodología para enseñar y aprender, como un proceso en el que se reconoce el saber
procesos personales de producción, ambiente previo del sujeto, que le permite, a través de expe-
posibilitador y seguro, y ambiente para la vivencia riencias significativas de carácter lúdico, llegar a un

m
personal. nuevo nivel de desarrollo o aprendizaje.

319
 MARTA LEONOR AYALA RENGIFO y MARÍA CONSUELO MARTÍN CARDENAL

Llama la atención cómo la lúdica se concibe que para varias de ellas organizar información es
como una característica de la metodología y no una actividad que se torna altamente compleja,
como una dimensión del sujeto. Lo anterior invita inclusive llegando a no resolver adecuadamente
a reflexionar sobre las comprensiones que acerca el ejercicio, lo que hizo que al presentarse está
de lo lúdico se tienen en el contexto educativo. situación, las investigadoras tomaran la decisión
Es curioso encontrar que lo lúdico se hizo más de descartar estas entrevistas, quedando la duda
visible en segundo y noveno semestres, dejando de hasta qué punto es posible no tenerlas en
un vacío en medio del proceso, a pesar de la cuenta para el análisis.
transversalidad del eje de lúdica y la creatividad
que existe en el programa de Licenciatura en Por otra parte, existen dos limitaciones en los pro-
Educación Preescolar. gramas para el procesamiento de la información.
Una es que el PAP, en la versión empleada, no
El ambiente es visto como un lugar seguro para admite sino un número restringido de datos, y otra
el desarrollo del sujeto en la interacción con que para ejecutarlo no se aceptan clasificaciones
otros; esto se vio reflejado en los tres semestres. con un solo elemento.
Finalmente, se evidencia que las concepciones
de TLC de semestre a semestre no sufren trans- Otro aspecto para resaltar es la conveniencia de
formaciones significativas. grabar en registro de audio o video –preferible-
mente–, las entrevistas realizadas para la CMI,
de manera que se garantice la fidelidad de los
Diseño metodológico datos.
En las problemáticas encontradas en las estu-
diantes al enfrentarlas con la técnica de clasifica- La construcción de los ítems para la CMI, sin te-
ción múltiple de ítems con el fin de observar sus ner en cuenta un referente teórico base del cual
sistemas conceptuales, se hallaron dificultades emerjan con facilidad los ítems, es un proceso
para clasificar los ítems, explicar claramente dispendioso y riguroso en el que se pone a prueba
los criterios empleados en las clasificaciones y la capacidad de organización y clasificación de
problemas para nominarlas. Esto nos muestra los investigadores.

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m 321
 magistro
ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 323-341

Filosofía de la educación
latinoamericana.Educación
para una ciudadanía
democrática desde
Zubiri y Ellacuría*
Fideligno de Jesús Niño Mesa1

Resumen

El complejísimo proceso de procesos bautizado como globalización

o mundialización, incide gravemente en ámbitos esenciales de la vida
individual y colectiva, como el económico, el político y el cultural. La am-
bigüedad de este fenómeno tiene enormes repercusiones en la médula
misma de toda praxis educativa. Desde la perspectiva de una filosofía
de la educación inspirada en la concepción de la realidad histórica, tal
como desde el pensamiento zubiriano la piensa su discípulo Ignacio
Ellacuría, se reflexiona sobre los fundamentos y finalidades de una praxis

*
El artículo es un resultado del proyecto Antropología Educativa, de la línea
de investigación Recepción de la Filosofía de la Educación en Colombia
y América Latina. Esta línea hace parte del grupo de investigación Fray
Saturnino Gutiérrez O. P., Filosofía de la Educación en Colombia y América
Latina, adscrito a la Facultad de Filosofía de la Universidad Santo Tomás. El
grupo está reconocido por Colciencias y clasificado en Categoría C.
1
Es miembro fundador del Grupo Xavier Zubiri de Bogotá. Actualmente,
se desempeña como catedrático de la Facultad de Filosofía de la
Universidad Santo Tomás. Forma parte del Grupo de Investigación en
Filosofía de la Educación en Colombia y América Latina, de la Maestría en

m
Filosofía Latinoamericana de la misma universidad. Tiene publicaciones
especializadas en filosofía de la educación y en la obra del filósofo español
Xavier Zubiri.

323
 FIDELIGNO DE JESÚS NIÑO MESA

educativa que enfrente las pretensiones de una racionalidad tecnológica proclive a la mercantilización de
nuestros esfuerzos formativos, especialmente en lo atinente a la impostergable tarea de formar ciudadanos
para una democracia participativa.

Palabras clave
Filosofía de la educación, globalización, filosofía de la realidad histórica, democracia, ciudadanía.

Abstract
The extremely complex process of processes called globalization is of great import in aspects of individual and
social life such as its economic, cultural and political aspects. The ambiguity of this phenomenon has great
repercussions on the very heart of educational practice. From the perspective of a philosophy of education
inspired in the conception of historical reality that, from a zubirian perspective, is proposed by Zubiri’s disciple
Ignacio Ellacuría, we reflect on the fundamentals and ends of an educational practice that faces the pretensions
of a technological rationality prone to the commoditization of formative efforts, specially with regards to the
urgent task of forming citizens for a participative democracy.

Key Words
Philosophy of education, globalization, philosophy of historical reality, democracy, citizenship.

Introducción po de la crítica y del cambio lo han ido copando

adalides del neoliberalismo, quienes centran sus
En medio de la vorágine de riesgos y desafíos ataques en la real o supuesta ineficiencia y falta
que enfrenta América Latina en estos tiempos de de competitividad del sistema educativo. Los
globalización y pluralismo, la educación se con- correctivos no se han hecho esperar: descentrali-
vierte en privilegiado objeto de crítica y desvelo, zación, privatizaciones, racionalización económica
así como de esperanza puesta en el fruto de tantos del uso de recursos, inestabilidad laboral de los
esfuerzos encaminados a transformarla y mejorar- docentes y desmejora de sus salarios, etc. Todo
la. Nada más justificado, pues ante los acelerados esto apuntalado por la creciente ingerencia de los
cambios económicos, científicos, tecnológicos, ministerios de economía y de organismos interna-
políticos y culturales en curso, nuestras institu- cionales del ramo, como el FMI, el BM o la Cepal,
ciones escolares aún se muestran encerradas no sólo en lo tocante a financiación, sino en lo que
en sí mismas, rígidas en sus estructuras organi- atañe a contenidos académico y, sobre todo, a la
zativas, tributarias de un currículo que fragmenta evaluación de estudiantes, docentes, currículos e
y descontextualiza el conocimiento hasta hacerlo instituciones (Díaz Barriga, 1998: 79 y ss).
insignificante para sus destinatarios.
Ante el reinado aparentemente incontrovertible
Sin embargo, y en parte debido a la insuficiencia de esa política y de esa pedagogía de cariz
de propuestas teóricas y sobre todo prácticas de neoliberal, que instrumentaliza la educación, con-
los sectores democráticos y humanistas2, el cam- virtiéndola en un servicio aparentemente neutro
(Puiggrós, 1998: 50), que mercantiliza el saber;
que subordina la pedagogía a la administración,
2
Con esta afirmación no se pretende negar el inmenso
esfuerzo conceptual y propositivo llevado a cabo que relega a los docentes al papel de técnicos de
por tantos intelectuales y maestros en los distintos la enseñanza antes que educadores, y convierte
tramos de nuestra historia. Baste mencionar dos a los educandos en clientes y usuarios en vez
nombres señeros en la pedagogía latinoamericana
del siglo XX: Iván Ilich y, sobre todo, Paulo Freire, ya
mundialmente reconocido.

324
 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

de sujetos de un derecho fundamental, se hace las exigencias de una educación para la ciudadanía
urgente replantear de raíz el sentido mismo de la democrática.
educación (Díaz Barriga, 1998: 79 y ss). Esto confi-
gura un escenario intelectual y práctico complejo, a
cuyo esclarecimiento, orientación y ejercicio deben La globalización incide en
concurrir distintos saberes, uno fundamental, la
filosofía.
dimensiones esenciales de
la vida humana
Una filosofía de la educación3 está llamada a cum-
De entrada es importante advertir acerca de la
plir tareas específicas, al menos en dos ámbitos
ambigüedad y del posible uso ideológico5 de lo
complementarios4: uno, el de crítica permanente y
mentado con el término “globalización”, empe-
radical de las variopintas ideologizaciones a que
zando por el empleo del singular, como si fuera la
se halla expuesta toda labor educativa; otro, el del
única y no más bien el último de distintos procesos
aporte constructivo con miras a perfilar modelos
históricos de globalización6. No obstante, lo cierto
de hombre, sociedad y cultura válidos, desde los
es que no se trata de una globalización más, sino
cuales avizorar futuros propicios a una realización
de una muy concreta: la expansión planetaria del
humana más plena, a cuya forja y plasmación es-
capitalismo en su versión neoliberal, que se pre-
tarán entregados los esfuerzos formativos (Niño,
senta como el “fin de la historia”, autorizando a
1998). Es aquí donde, a mi modo de ver, la filosofía
imponer a individuos, pueblos y culturas la lógica
de Zubiri y los originales desarrollos de su discípulo
del mercado, que asegura a una minoría el derecho
Ellacuría pueden brindarnos aportes invaluables.
a dilapidar la mayor parte de la riqueza mundial,
al tiempo que condena a inmensas y crecientes
En los estrechos límites de este trabajo, primero,
mayorías, no sólo del llamado Tercer Mundo, a una
indicaré a grandes trazos la situación actual de
existencia frenética bajo las implacables exigencias
Latinoamérica en el proceso de globalización y
de productividad, competitividad y eficacia.
las implicaciones que ello acarrea a nuestra edu-
cación; seguidamente, intentaré mostrar cómo
la “filosofía de la realidad histórica”, tal como la 5
Lo ideológico consiste en hacer de la globalización
formula Ignacio Ellacuría, inspirado en Zubiri, un mito a tenor del cual el mundo se estaría
ofrece un horizonte fecundo a una nueva praxis uniendo pacífica y armónicamente, cuando lo que
educativa idónea para afrontar con altura humana en realidad está ocurriendo es la subordinación del
planeta a los intereses y dictados de los tres grandes
los retos de hoy y de nuestro futuro próximo; por
grupos económicos, políticos y militares que hoy
último, subrayaré algunas derivaciones de cara a polarizan al mundo. Según la ideología neoliberal,
estaríamos entrando a la soñada época de progreso
universal, gracias a que la economía de mercado
3
En su ausencia, la educación queda al vaivén de
se ha librado de las coyundas políticas y éticas que
modas y esnobismos teóricos. Aunque también hay
hasta ahora la había, disciplinado. Sin embargo,
que decir que la educación le da “terrenalidad y valor
esta ideologización no debe impedirnos ver el
humano” a la filosofía (Zayas, 2002: 1).
“hecho duro” y multidimensional que de formas tan
4
El pensamiento del jesuita Ignacio Ellacuría estuvo
ambiguas y contradictorias afecta las vidas de todos
inspirado en un profundo interés no sólo teórico
los pobladores del planeta (Fornet–Berancourt, 2003:
sino también práctico, nacido de la compasión que
63 y ss).
le causaba el drama de opresión y represión vivido 6
Como el liderado por Alejandro Magno o el llevado
por las mayorías populares latinoamericanas, pero no
a cabo por el Sacro Imperio Romano Germano. Suele
sólo por ellas. Para él, la filosofía siempre ha tenido
darse por sentado que la globalización es un proceso
que ver con la libertad. Coherente con ello, buscó
surgido en la segunda mitad del siglo XX, cuando en
sin concesiones que una filosofía latinoamericana
realidad viene gestándose al menos desde el siglo XVI,
–rigurosamente tal en sus dos términos– sirviera a la
en el que tiene lugar el “Descubrimiento”, con el cual
liberación de las mayorías secularmente sojuzgadas;

m
se da comienzo a la expansión colonial de los países
en consecuencia, que fuera liberadora tanto en su
europeos.
función crítica como en su función creadora (Ellacuría,
1994: 85 y ss).

325
 FIDELIGNO DE JESÚS NIÑO MESA

Esta globalización, que avanza como un intrincado tecnológicas a cada instante y de maneras
“proceso de procesos” imparable, está incidiendo sumamente atractivas nos traen las expresio-
radicalmente en dimensiones esenciales de la vida nes y los valores de culturas actuales, para la
humana (Fornet–Berancourt, 2003: 71): mayoría desconocidas, o de pueblos y nacio-
nes hace mucho desaparecidos. Nadie niega
• La económico–productiva, cuyo soporte las potencialidades que esto implica para
fundamental lo constituyen las nuevas tecno- el enriquecimiento material y espiritual de
logías de la información y de la comunicación, individuos y pueblos, y para su mutuo cono-
con la red como su más esclarecido logro, cimiento y comprensión. También es difícil no
las cuales han llevado a un nuevo nivel la percatarse de las asechanzas que conlleva
intercomunicación de individuos y pueblos, respecto a la esquematización y trivilización
haciendo posible la circulación planetaria de valores y experiencias humanos.
en tiempo récord de mercancías y capitales
y, paradójicamente, reforzando también en- • La ecológica, que como el añejo símbolo
claustramientos de personas y sociedades. de la justicia, a ciegas reparte premios y
castigos, sólo que en este caso los bienes
• La sociopolítica, presente en la necesidad van quedando opacados y menudean las
de conformar bloques de países o regiones catástrofes del deterioro ambiental, el cam-
para enfrentar los retos de nuevos modos bio climático y el acelerado agotamiento de
de interdependencia, si no se quiere quedar recursos.
sometido a sutiles y más agresivas formas de
subyugación, o en la urgencia de reinventar
los Estados nacionales, tanto para que sean Latinoamérica en la
flexibles e idóneos a la hora de dar respues-
ta a las crecientes demandas y exigencias globalización
de participación y ejercicio de derechos de Latinoamérica, para bien o para mal, hace parte
individuos, comunidades y etnias que los in- de la cultura y de la historia occidental, al menos
tegran, como para que sean suficientemente como prolongación suya surgida de la empresa
sólidos, a fin de lograr presencia y peso en colonial hispano–lusa, consolidada luego en los
escenarios internacionales. Como corolario primeros tiempos de la vida republicana bajo la
de todo ello, está la inaplazable formación influencia anglosajona, para últimamente que-
de nuevos tipos de ciudadanía intercultural dar absorbida en la órbita de la hiperpotencia
(Fernández Herrería, 2002: 39 y ss). norteamericana (Bello, 2003: 28). Bajo esa sub-
ordinación hemos debido afrontar el “vendaval
• La cultural: uno de los factores que surten de la globalización”, con sus posibilidades de
mayores esperanzas y sospechas, al menos crecimiento y desarrollo, pero también y, sobre
desde la óptica educativa, es la llamada todo, con la muy real forma de neocolonialismo
globalización cultural 7. Las mediaciones vertebrado por el agobio de la deuda externa y

7
Para comprender este nuevo fenómeno, es necesario mediante tradiciones suscitadas en precisos
distinguir entre cultura de la tradición e industrial contextos históricos. La industria cultural, por su
cultural. La primera es “una totalidad compleja hecha parte, requiere de los grandes medios, emplea la
de normas, de hábitos, de repertorios de acción y reproducción en serie, mercantiliza las culturas
de representación adquirida por el hombre en su y funciona según la organización capitalista del
condición de miembro de la sociedad.”. Es siempre trabajo. Esto permite ya barruntar que es inadecuado
singular, exhibe una localización tanto geográfica hablar de mundialización cultural. Lo que está
como social; funge como factor de identificación sucediendo es más bien la ‘globalización de ciertos
y de diferenciación ante los ‘otros’; se expresa mercados de bienes llamados culturales’” (Warnier,
discursivamente en una lengua y se transmite 2002: 19–21 y 117).

326
 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

el intercambio desigual. Nuestro reto hoy por hoy desigualdad étnica, responsable de una discri-
es cómo insertarnos en condiciones de dignidad minación cultural y racial secular; discriminación
y justicia en ese mundo económicamente globali- social, por cuya cuenta el efectivo acceso y la
zado y cómo apropiarnos crítica y creadoramente permanencia en el sistema educativo son abis-
de la cosmovisión que otrae aparejada. malmente disparares; desigualdad entre el campo
y la ciudad, determinante de las posibilidades de
En suma, junto con las enormes posibilidades de recibir educación de calidad o simplemente quedar
construir una historia verdaderamente universal dis- excluido; desigualdad de género, por la cual entre
puesta a la solidaridad auspiciosa de un desarrollo las víctimas del olvido y la exclusión se encuentran
para todos y a escala humana, la globalización en mayoritariamente las mujeres indígenas, afroame-
Latinoamérica ha causado o exacerbado violentas ricanas y campesinas.
fracturas entre crecimiento económico y desarrollo
político, entre identidad y mundialización, entre Contando con las conquistas alcanzadas, pero
subjetividad y estructuras objetivas, entre libertad sin ceder un ápice el compromiso de superar el
y justicia, entre tradición y modernidad, entre oneroso fardo de tan graves olvidos y desigualda-
diversidad cultural valorada y proyecto político des, es como tenemos que afrontar los inmensos
compartido. desafíos de un mundo globalizado 9. Según el
rápido diagnóstico que acabamos de presentar,
nuestra educación ya no sólo se enfrenta a buscar
Vistazo a nuestra educación soluciones adaptativas a los acelerados cambios
que enfrenta o a corregir deficiencias ancestrales
Nuestra educación es, en algún grado, agente
para hacerles frente a las nuevas situaciones. Se
y paciente de estas fracturas y confrontaciones.
trata más bien de establecer un “nuevo pacto edu-
Nunca se puede olvidar la marcada diversidad y
cativo” (Tedesco, 1995: 183 y ss), encaminado a
complejidad de situaciones, problemas y conquis-
la construcción de un nuevo proyecto público de
tas educativos que registran las distintas naciones
educación (Gómez Buendía, 1998: 159–161).
de la subregión8. En líneas generales, con esta sal-
vedad se puede afirmar que el siglo XIX fue fecundo En sociedades que son y se reconocen cada vez
en reflexiones y proyectos educativos, aunque más multiculturales, globalizadas y cambiantes se
avaro de resultados concretos. Por el contrario, el hacen indispensables y urgentes nuevos acuerdos
siglo XX se destacó por la cantidad y calidad de las en torno a qué vamos a seguir entendiendo por
realizaciones en materia de educación. Éstas son educación; cuáles deben ser las políticas cultura-
algunas de las de mayor importancia: Expansión de les y educativas para enfrentar los nuevos retos;
la matrícula, auge de la educación técnica y para qué tipo de institucionalización requerimos; cuáles
el trabajo, educación de la mujer, notable aumento las formas más idóneas de descentralización y
del presupuesto estatal destinado a la educación qué grado de autonomía requieren instituciones y
y una gran creatividad en cuestiones pedagógicas agentes educativos; qué norte vamos a señalarle a
(Gómez Buendía, 1998: 49). la educación informal, no formal y formal; con qué
criterios seleccionamos, organizamos y distribui-
Concluida la vigésima centuria, las insuficiencias y
mos los saberes escolares; cómo transitar de una
deficiencias también son abultadas, y se podrían
educación hegemónica y excluyente a formas de
sintetizar en una sola frase: “avance desigual y
educación intercultural, respetuosas de las dife-
con olvidos” (Gómez Buendía, 1998: 61 y ss). Las
siguientes son algunas de dichas desigualdades:
9
Aupada en ella, nuestra escuela se enfrenta a una
nueva reforma cuyo gozne son las nuevas tecnologías;

m
8
“Si hubiera una palabra para describir el estado de la las mismas que vehiculan una globalización educativa,
educación en América Latina y el Caribe, esta palabra ambigua y de impredecibles efectos de todo orden
sería ‘heterogeneidad’” (Gómez Buendía, 1998: 49). (Brunner, 2000).

327
 FIDELIGNO DE JESÚS NIÑO MESA

rencias, sin por ello abdicar a la construcción de que el pensador de hoy se vea abocado a pregun-
Estados democráticos que busquen la realización tar –más allá de los problemas y perplejidades que
de esa soñada gran patria latinoamericana abierta nos plantean las profundas mutaciones históricas
e incluyente. que estamos viviendo– de qué se ocupa última-
mente la filosofía y cuál es esa realidad radical,
preñada de verdad para el hombre de hoy, que
Filosofía de la educación pueda develarse mediante la indagación filosó-
fica? En consecuencia, la pregunta por aquello
desde el horizonte de la más acendradamente real y verdadero de que va
realidad histórica a ocuparse la pesquisa filosófica es crucial para
El subtítulo acabado de enunciar podría inducir- una filosofía de la educación latinoamericana.
nos a creer que la filosofía es algo que ya está Acogiendo la propuesta de Ignacio Ellacuría, ese
ahí como una gran cantera de la cual recabar, en objeto sería, según quedó dicho líneas atrás, la
nuestro caso, fundamentos y orientaciones para “realidad histórica” (1994: 39 y ss).
encauzar la faena pedagógica. No obstante, ésta
Esta última expresión podría interpretarse como
no es la concepción de Zubiri. Para él, la filosofía
si lo propuesto no fuera otra cosa que alguna
–a diferencia de la ciencia, la cual parte ya de la
nueva versión de la filosofía de la historia. La res-
posesión de su objeto al que laboriosamente va
ponsable de esos “grandes cuentos”, que una y
planteándole problemas y obteniendo respuesta
otra vez prometen la clave, cíclica o escatológica,
y soluciones parciales y provisionales– está atra-
trascendente o inmanente, del futuro de la huma-
vesada por un problematismo intrínseco, radicado
nidad. Nada más alejado de esto. Empezando,
en que, al menos en sus grandes creadores, de
porque aquí hablamos de “realidad” histórica,
partida no tiene asegurado ni puede recibir aquello
no sólo de historia. La exigua justificación que
de que se va a ocupar. Gran parte de los desvelos
seguidamente propongo, podría hacer pensar que
del filósofo están centrados en alumbrar el “obje-
optar por aquélla como “principio” de la filosofía
to” de su reflexión, en rescatarlo de su constitutiva
de la educación latinoamericana es apenas una
latencia y mantenerlo esforzadamente ante la
determinación dogmática. No se trata de eso,
mirada intelectual (Zubiri, 1987: 154–155).
aunque en lo que sigue quede escasamente
Cuando penosamente lo ha conseguido, su argumentado.
labor está en concluida lo fundamental. De ahí
Para Zubiri, el hombre, por su inteligencia, está
la apariencia de titubeo, de interminable disputa
implantado y abierto a la realidad, que no es
que le impide despegar de una vez por todas
cosa o zona de cosas, sino la formalidad de lo
y, por el contrario, la condena a estar siempre
actualizado en el sentir. En efecto, lo aprehendido
“principiando”10. No es pues simple arbitrariedad
en el sentir interno o externo se hace presente, en
radical alteridad, como “de suyo” (Zubiri, 1981: 54
10
Es impor tante salirle al paso a un posible y ss). En esa misma actualización se coactualiza la
malentendido: creer que si la filosofía anda siempre inteligencia y la entera realidad humana, no como
“principiando”, entonces una y otra vez está un de suyo más, sino como formalmente suya. En
partiendo de cero. Nada más equivocado. Todo lo
contrario, y aquí también hay una diferencia con ello consiste ser realidad en propiedad, esto es,
el saber científico.,Para un físico actual, pongamos “persona” (Zubiri, 1986: 110–112).
por caso la historia de su disciplina, por ejemplo,
la física aristotélica, resulta del todo insignificante Investigar cuáles sean los contenidos, las formas
en su investigación de punta. Lo contrario ocurre
cuando se trata de la filosofía, para ésta es esencial y los modos de esa realidad impresivamente ac-
su historia. Todo gran sistema de pensamiento tualizada, es la inmensa e inclausurable labor de
surge y se desarrolla en permanente diálogo con la
tradición.

328
 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

la inteligencia y de la vida humana tanto individual, de lo real en su mayor riqueza, poder y posibilida-
como social e histórica. des (Ellacuría, 1990: 42). Por ello, es horizonte de
pensamiento, de acción y de prudente esperanza,
En efecto, esa implantación le exige al hombre especialmente para los pueblos del Tercer Mundo
indagar, libre e interminablemente, las estructuras en esta etapa de globalización económica y tecno-
y dinamismos de la realidad, más allá del sentir. lógica. La realidad histórica, como desde Zubiri la
Ésta la concibe Zubiri como “estructura dinámica”11 piensa Ellacuría, no es yuxtaposición de estratos.
que va “dando de sí” en respectividad12 desde los Los dinamismos más básicos y elementales, como
devenires y realidades menos complejos, como los los puramente materiales, abren y exigen, desde
cambios de lugar o las partículas del mundo suba- sí mismos, los siguientes. No sólo abren y exigen
tómico, hasta la vida en sus variadas y cada vez las nuevas estructuras, sino que las apoyan perma-
más complejas formas, incluida en ellas la humana. nentemente, las estabilizan, las modulan e incluso
Con la emergencia de la especie Homo, despuntan las liberan, para cumplir compromisos transmate-
dinamismos inéditos, fundamentalmente los tres riales y metabiológicos. A su vez, las estructuras
siguientes: el de la personalización, por el cual liberadas revierten dinámicamente sobre las que
cada uno va realizando la tarea de humanizarse, les dieron emergencia, llegando a modificarlas de
vale decir, de construir su irrepetible personalidad13; varias maneras. A esta especie de rizo estructural,
El de la socialización, por cuya cuenta corren los Zubiri lo denomina “subtensión dinámica”14. A su
distintos modos de versión a los otros humanos en favor lo formalmente histórico está subtendido de
familias, clanes, tribus, sociedades nacionales y, forma dinámica por la sociedad, la persona y, más
hoy, a la naciente sociedad mundial (Morin et ál., allá, por la vida y la materia.
2003); y por último, el dinamismo formalmente his-
tórico, gracias al cual, individual y colectivamente, En consecuencia, la realidad histórica no es to-
las mujeres y los hombres crean y se apropian de talidad monolítica o indiferenciada, sino unidad
posibilidades de vida. integrada por componentes en intrínseca respecti-
vidad. Los cuatro que se presentan a continuación
A partir de esta concepción genético–estructural, son fundamentales.
Ellacuría propone la “realidad histórica” como ple-
nificación del dar de sí y pináculo de la revelación Primero, el componente “material” (Ellacuría, 1990:
49 y ss), que comprende lo meramente material,
11
A investigarla dedicó Zubiri un curso completo, desde las partículas elementales hasta los átomos,
publicado como libro con el título Estructura dinámica moléculas y macromoléculas en sus diversas con-
de la realidad (1986). figuraciones, así como lo biológico en su distinción
12
Respectividad, en el pensamiento zubiriano, no
designa ningún tipo de relación. La relación, no específica y lo psicológico natural. Por la respecti-
importa de qué clase se piense, supone ya constituidos vidad de la materia a los demás componentes, no
los relatos o términos que van a entrar en ella, por tienen cabida los clásicos dualismos entre naturale-
tanto, es consecutiva a ellos. La respectividad, por
za y cultura o naturaleza e historia. Tampoco tienen
su parte, es constituyente. Si pensamos en clave de
respectividad, antes que como una taxis de sustancias, lugar las concepciones de la naturaleza como algo
según la antigua comprensión, entenderemos el puro e intocable, pues las conquistas históricas se
cosmos más bien como una estructura melódica van objetivando y naturalizando hasta constituirse
cuyas notas, compases o ritmos, vale decir las cosas,
no serían sino momentos o nodos de esa vibrante en fuerzas y dinamismos que escapan casi por
trama. completo a las mismas capacidades de control
13
En su antropología, Zubiri distingue “personeidad”
de “personalidad”. Personeidad es la forma de
realidad que le compete en exclusiva al hombre 14
La realidad, afirma Zubiri, “es […] unidad dinámica
por su autoposesión (Zubiri, 1986: Capítulo IV). en que cada realidad de tipo superior, en el orden de

m
Personalidad, es la figura que esa realidad propia va la realidad, se va montando sobre el substratum de
ganando o perdiendo en su dinamismo de realización una realidad de orden inferior […] este montaje es
particular. una subtensión dinámica” (Zubiri, 1986: 326).

329
 FIDELIGNO DE JESÚS NIÑO MESA

de las voluntades individuales y aun de la especie por lo que tiene de productivo y transformador.
humana sobre sus propias creaciones. Ello considerado tanto en dimensión biográfica
como en dimensión social en sus múltiples fa-
Segundo, el componente “social” (Ellacuría, 1990: cetas y manifestaciones (económicas, políticas,
177ss), cuyo fundamento es la especie humana, artísticas, educativas, religiosas, lúdicas, etc.).
entendida no como concepto clasificatorio, sino Por ellas, asevera Ellacuría, “es el hombre entero
como la realidad física de un esquema ínsito a quien toma sobre sus hombros el hacerse cargo
los generantes, que se replica y pluraliza en los de la realidad” (Ellacuría, 1990: 596).
generados. En él radica la muy real unidad de
la especie humana, también su pluralidad y di- De acuerdo con esta concepción estructural dife-
versidad genérica, racial y cultural. Este carácter renciada, Ellacuría distingue en la realidad históri-
específico es el responsable de que la sociedad, ca, sin restarle unidad, tres “subsistemas básicos”
antes de cualquier agrupamiento de individuos o intrínsecamente codeterminados: el “material”, el
de cualquier pacto, radique en una “habitud de “personal” y el de las objetivaciones o ideológico
alteridad” física. Por ella, más allá de pertenen- “cultural” (Samour, 2003: 275). Esta indisociable
cias culturales o de adscripciones a universos trinidad ofrece fecunda y sólida oportunidad de
simbólicos, y para que ello sea posible, los de- pensar y llevar a efecto la educación, tal como
más intervienen en nuestra vida15 y la modelan, tempranamente la concebía Zubiri, como tarea de
vinculándonos a lenguajes, instituciones, valores “ascensión lenta y penosa de lo que es el hombre
y comportamientos. Allí es donde la sociedad nos a lo que valen sus ocultas posibilidades” (Zubiri,
sale al encuentro como cuerpo de posibilidades, 1999: 361), a salvo de reduccionismos, sean
aunque en muchos casos sean más bien de im- naturalista o espiritualista, e inmune a dualismo,
posibilidades, de vida y de desarrollo. como los establecidos entre unidad–diversidad,
biología–cultura, individuo–sociedad, identidad–
Tercero, el componente “personal” (Ellacuría, diferencia, etc.
1990: 315 y ss) o reino de las personas, quienes, a
diferencias de los demás vivientes, no tienen más
remedio que proyectar su vida echando mano de La educación como praxis
las instancias y recursos que se les ofrecen o ellos
mismos crean. histórica
Como somero proemio al problema de la posibi-
Por último, el formalmente “histórico”, en el lidad y sentido de una filosofía de la educación
que acontecen los procesos de la transmisión para nosotros hoy, agreguemos a lo ya dicho al
tradente, la posibilitación y la capacitación (Ella- inicio del apartado anterior, las siguientes con-
curía, 1990: 491 y ss). En y por ellos se hacen sideraciones. Empecemos por dilucidar algo, el
presentes en inextricable y enteriza trama todos significado de estas dos magnas y problemáticas
los dinamismos de la materia, de la sociedad y realidades: filosofía y educación.
de la persona, para constituir ese gran hontanar
que Ellacuría denomina “praxis”, precisamente Hablar de filosofía, así en singular, puede indu-
cir ya engaño. Recordando a Zubiri, diríamos
que no existe filosofía sino múltiples, y a veces
15
La conformación por primera vez en la historia contradictorias, “ideas de filosofía”. El intrínseco
de una única sociedad planetaria carga de graves
consecuencias esta intervención. Cualquier acción, problematismo de la tarea filosófica, asentimos
también omisión, individual o grupal, por más atrás, arranca del hecho de que la filosofía tiene
cotidiana que sea, está preñada de consecuencias que darse ella misma su propio objeto y esfor-
globales, por encima de la diversidad de sentidos,
lenguajes y culturas (Corominas, 2003: 41 y ss).
zarse por traerlo a la mirada intelectual. No haber

330
 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

reparado suficientemente en este problema radical y el sinsentido, si no estamos dispuestos a que

ha llevado a las insaldables disputas sobre la po- nuestros pueblos y culturas sigan avergonzándose
sibilidad o imposibilidad de la filosofía latinoame- y tratando de disfrazar sus más cordiales memo-
ricana. Si existe “la” filosofía (entiéndase clásica, rias, derechos y anhelos. Ante el avance arrollador
moderna y contemporánea), sólo cabe hablar de en el campo educativo, no solamente escolar, de
filosofía “en” o “desde” Latinoamérica, o “hecha las nuevas tecnologías de la comunicación y de
por” latinoamericanos16, etc. Pero si es intrínseco información y de la cibercultura que ellas hacen
al quehacer filosófico iniciar por arrojar luz sobre posible. El para qué, el porqué, el cómo y el quién
aquello de que va a tratar, en ninguna parte está de la brega educativa son otros tantos y funda-
dicho que el ente o que la razón o la idea o el ser mentales interrogantes a cuyo esclarecimiento y
ya lo han agotado. Cada situación histórica, cada orientación deben concurrir, como juzgamos arriba,
gran experiencia humana, cada nuevo horizonte todas las ciencias, especialmente las humanas,
cultural, nos pueden colocar en situación de te- pero también todos los saberes, cotidianos, poé-
ner que enfrentarnos a los interrogantes últimos, ticos, míticos, teológicos y filosóficos.
precisamente aquellos de que ha tratado desde
siempre la filosofía. Si tenemos presente el problematismo intrínseco
de todo filosofar, no podrá extrañarnos que prácti-
Hoy apenas habrá alguien sensato que pretenda camente desde sus orígenes griegos se haya dis-
negar que nos hallamos antes una situación inédita cutido no sólo su objeto, sino también su lenguaje,
marcada por el surgimiento por primera vez de métodos, sentidos y hasta su misma razón de ser.
una sociedad y una historia realmente planetarias Tampoco, las muertes o las agonías de la filosofía
cargadas de posibilidades, algunas promisorias, son cosas de hoy, ni seguramente dejarán de serlo
como la exploración cósmica, la incursión en hacia delante. Lo cierto es que ya no se aceptan
las entrañas del átomo o el desciframiento del fácilmente argumentos tan esgrimidos como que
genoma; otras angustiosas, como las guerras, el la ciencia apenas les ha dejado a los filósofos co-
terrorismo, la legalización de la tortura, etc. Todas sas de qué ocuparse más allá de intentar algunas
ellas nos están exigiendo plantearnos e intentar reflexiones generales sobre la ciencia, entendiendo
respuestas radicales y totalizadoras, vale decir, que la epistemología ella misma se convierte en
filosóficas, sobre lo último de la realidad, sobre el ciencia o como que lo único e importante que le
qué, el quién y el para qué del hombre, sobre el quepa hacer sea la terapéutica del lenguaje para
sentido de la vida y de la historia. disolver falsos problemas. La filosofía analítica y
en particular, el pensamiento del segundo Witt-
La educación, la otra magna realidad, hoy más que genstein, consideran que la tarea terapéutica de la
nunca, nos acucia con cuestiones, no ciertamente filosofía consiste en liberar al lenguaje del embrujo
nuevas, pero sí de una complejidad aplastante y la confusión, porque todo lo que puede decirse,
y que nos pide a gritos renovadas respuestas y debe decirse con claridad. No obstante, esta pos-
alternativas, si es que no queremos que nuestros tura terapéutica es susceptible de ser aplicada al
jóvenes se hundan en la desesperanza, la violencia terreno educativo, que requiere un l análisis crítico
de sus conceptos, máxime en el caso de los discur-
16
En su trilogía sobre la inteligencia, Zubiri enseña que
sos pedagógicos tan frecuentemente embrollados
la razón humana no es una y universal, como pensó el y poco rigurosos.
racionalismo moderno, sino que es intrínsecamente
histórica y plural. Es así que existe la razón teórica, Para incidir algo más en la cuestión de la filosofía
pero también la razón poética y otras más. Por
su cordial historicidad, la razón es concreta, se de la educación, cuestiones como el para qué
presenta siempre según distintas mentalidades. Este y el porqué educar, todas la ciencias humanas

m
planteamiento zubiriano permite enfocar el problema tienen algo y mucho qué decir, especialmente la
de la filosofía latinoamericana desde una óptica que
antropología. Pero el enigma del hombre no queda
puede ser fecunda (Marquínez, 2005: 109–110).

331
 FIDELIGNO DE JESÚS NIÑO MESA

resuelto o tan siquiera iluminado con los aportes Habiendo al menos vislumbrado en los párrafos
de la antropología biológica o cultural. Éstas se anteriores la legitimidad y la necesidad de una
contentan con decirnos, decir profundo, fértil e filosofía de la educación y sin haber pretendido
indispensable, que el hombre es bestia natural o agotar su compleja problemática, intentemos
cultural, pero bestia al cabo; apenas nos aclaran abundar algo más sobre el prometedor campo
algo sobre la conciencia personal, la libertad o la de la filosofía de la educación desde la filosofía
trascendencia, innegables problemas humanos y de la realidad histórica sugerida en el apartado
educativos (Fullat, 1997). anterior (Ramos, 2005).

En sus distintos niveles el discurso pedagógico Desde el horizonte de la realidad histórica ante-
se nutre y se enriquece con el saber pedagógico riormente esbozado, la educación constituye un
cotidiano de maestros, educandos y educadores; momento incuestionable de la praxis, pues en su
con la contribución indispensable de las llamadas sentido más lato; educación no es otra cosa que
ciencias de la educación o con los tributos de la instalación y acogimiento de cada humano en
pedagogía, la didáctica o el discurrir ético y polí- una comunidad y en una matriz cultural, lo cual
tico (Meneses Díaz, 1997). No obstante, seguirán ocurre, para el recién llegado, mucho antes del
pendientes cuestiones sobre la verdad, la validez uso de razón, incluso antes del uso del lenguaje
o el discernimiento crítico de todas las inevita- y acaso de la inteligencia. Incluso ya la vida in-
bles ideologizaciones que imperturbablemente trauterina transcurre en un complejo ámbito, no
acompañan el saber hacer educativo, tareas de sólo material y psicoorgánico de los progenitores,
innegable incumbencia filosófica. sino también en el personal, social y cultural o,
mejor, multicultural del que la familia17 participa.
Más aún, para averiguar y tener alguna seguridad Más adelante, en esta esencial responsabilidad
sobre los fines de la educación personal y colec- de acogimiento del nuevo ser humano entrarán
tiva, los valores sociales, el saber de la política, a jugar papel indispensable otras estructuras e
el derecho o la moral colectiva, son necesarios, instituciones, como la escuela, las cuales tienen
pero insuficientes. Es vital aquí también la reflexión a su cargo entronizar a las nuevas generaciones
filosófica, axiológica y ética. Sin ésta fácilmente en las prácticas, valores y normas de conviven-
podríamos contentarnos con educar de acuerdo cia. Cuando su función formativa y socializadora
con lo que nos imponen la moda educativa nor- empieza a perder relevancia, gracias, en parte,
teamericana, europea o, por qué no, asiática. A lo
sumo nos daríamos por satisfechos educando de
acuerdo con los valores de nuestras sociedades
y culturas, y formando a nuestros jóvenes en una
ciudadanía democrática de alcance nacional,
olvidando el urgente y renovado reto de una ciu-
dadanía cosmopolita, como lo reclama la nueva 17
Analistas de la crisis de la sociedad y la cultura
sociedad planetaria. Además, las emergentes y europea modernas, la cual, dada a la hegemonía
vigorosas éticas aplicadas, en nuestro caso la política, económica y cultural ejercida por ellas
educativa, deben hacerse presentes en la palestra desde su expansión colonial, tiene hoy repercusiones
planetarias, juzgan que aquélla se focaliza y expresa
pública, para que formulen la opinión que hoy más con mayor hondura y virulencia en las estructuras
que nunca nuestras sociedades multiculturales de acogida. Precisamente las encargadas de
y pluralistas necesitan, en las que ya no rige un acoger al nuevo ser humano, darle reconocimiento
y transmitirle el sentido de lo humano y de la
código moral único, si quieren tener una decorosa trascendencia de su destino. Las tres estructuras de
altura moral (Cortina, 2002). acogida fundamentales serían: la de codescendencia,
esto es, la familia; las de convivencia, entre ellas la
escuela; y las de cotrascendencia, como son las
religiosas (Duch, 1997: 26 ss).

332
 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

al proceso actual de destradicionalización18, indi- de sí revelador de realidad se iría obturando, hasta

viduos y grupos se van hundiendo en la anomia, abocar en pura cosificación ciega20.
el sinsentido y la violencia.
Por todo lo anterior, la praxis educativa debe ser
No sólo eso, la educación es un “momento central” entrañablemente “liberadora”21, sólo así cada
de la praxis 19, pues, en su más plena significación, niña, niño y pueblo podrá ir siendo agente, actor
es interminable e irrenunciable esfuerzo individual y y también autor (Zubiri, 1986: 584 y ss) de su vida
colectivo de realización y perfeccionamiento huma- y de su mundo. Ello es necesariamente así, pues,
no. Más aún, es un “momento esencial”, ya que la como lo constatamos especialmente hoy, los
formación es el medio más apto de posibilitación y dinamismos de la historia no son forzosamente
capacitación (Marquínez, 1995: 119 y ss), a fin de humanizantes, al menos no para la gran mayoría
dar lo mejor de nosotros mismos como individuos, de seres humanos.
sociedad y especie. De ahí que la educación, como
potenciación de sujetos humanos, tenga un espe-
ranzador “alcance metafísico”, pues sin ella, y en la 20
En este sentido de praxis, la educación rebasa
medida en que nos falte o sea inadecuada, iremos con mucho la puramente escolar. Esto es bueno
reconocerlo hoy cuando se le entregan a la escuela una
quedando “sujetos” a la historia, con menoscabo verdadera cascada de responsabilidades sin reparar
de ser “sujetos activos y transformadores” de ella si es idónea para cumplirlas o para cumplirlas todas
(Samour, 2003: 288 y ss). En esa medida, el dar con igual eficiencia. Paradójicamente, estaríamos hoy
en un proceso de destradicionalización, que afecta
medularmente a las instituciones históricamente
encargadas de la transmisión cultural como la familia
y la escuela. Para algunos, este fenómeno se debería
al debilitamiento de la producción de hegemonía del
capitalismo avanzado. El capitalismo industrial era
incluyente, necesitaba crear vínculos así fueran de
explotación y exclusión. En él la escuela fungía como
dispositivo de inclusión y de legitimación de tales
lazos. El capitalismo avanzado ya no necesita de estos
dispositivos pues es excluyente, genera la ruptura
de vínculos sociales y sin embargo logra suficiente
legitimidad. Por tanto, la escuela le resultaría
innecesaria, amén de onerosa. Véase Tedesco,
Juan Carlos. “Educación y hegemonía en el nuevo
capitalismo”. En: Revista colombiana de educación,
Bogota, 2° sem. /2003, pp. 9 ss. Otros, por el contrario,
18
Una de las improntas más características y opinan que no es que ocurra un debilitamiento
caracterizadoras de la edad moderna es la del de la producción de hegemonía, sino que esta se
cambio. Sin embargo, éste ha ido logrando tal produce por cauces diferentes de los de la educación
celeridad que hoy nos sumerge cada vez más en formal. Fundamentalmente se lograría mediante esa
un torbellino de mutaciones y novedades, en el “educación de las cosas” (televisión por cable, Internet,
que parecen esfumarse esas continuidades y esos videojuegos, y toda serie de intercambios). Desde
“puntos fijos” que nos brinda la tradición, sólo por esta perspectiva las instituciones educativas, antes
los cuales podemos lograr la necesaria estabilidad que rezagos del pasado se constituirían en uno de
personal y social a fin de alcanzar una vida plena y los pocos espacios capaces de resistir y en alguna
virtuosa. La pérdida de memoria y de arraigo en el medida subvertir la lógica del capitalismo planetario
pasado que ello acarrea lleva a la fragmentación de (Tenti fafani, 2003: 21 y ss).
la experiencia, la sensación de provisionalidad que 21
La educación está llamada a contribuir decisivamente
repercute en la autocomprensión de las edades tanto a la liberación de las necesidades básicas, cuya
de la juvenil como de la vejez, haciendo imposibles no satisfacción aflige a tantos latinoamericanos;
las indispensables trasmisiones a cargo de la familia liberación también de la opresión de instituciones
y de la escuela (Duch, 1997: 34). e ideologías que mantienen y legitiman un orden
19
La educación es necesaria en todo proceso de injusto; liberación de tantos yugos internos y

m
desarrollo y liberación, pero no es suficiente. Cuando externos; liberación también de la tentación de
pretende serlo, se puede desvirtuar convirtiéndose en creernos absolutamente absolutos (Samour, 2003:
adoctrinamiento y movilización partidista. 273).

333
 FIDELIGNO DE JESÚS NIÑO MESA

Sin embargo, la educación, como la acabamos atrás, se va convirtiendo en anodino y falto de

de bosquejar desde el horizonte de la praxis, pertinencia, pues ha sido diseñada para un tipo
sólo desplegará todo su potencial humanizador de sociedad y cultura (la moderna capitalista)
y liberador de cada sujeto humano y de todos, que ni siquiera hemos aclimatado totalmente y
sólidamente afincada en los tres subsistemas de que además se encuentra en transición hacia una
la realidad histórica mencionados. sociedad globalizada, bien difícil nos resulta no
ya educar futuros ciudadanos participativos, pero
En el subsistema “material”, pues sin la adecuada ni siquiera sujetos válidos. Por último, también
y suficiente disposición de los bienes requeridos como autor, pues la meta de toda educación es
para que cada cual y todos puedan satisfacer las formar sujetos autónomos, responsables y soli-
necesidades básicas de la vida, la educación, en darios, condiciones indispensables a la hora de
concreto la escolar, difícilmente alcanzará resul- formar seres humanos logrados y ciudadanos
tados de calidad. Por eso es pertinente siempre democráticos.
preguntarse, no sólo cuánto y hasta dónde la
educación permite alcanzar desarrollo econó- En el subsistema “cultural” el hombre ve la luz de
mico a los individuos y a toda la sociedad, sino este mundo implantado en un ámbito sociocultural
también cuánto desarrollo económico y material y en una tradición que, por la intervención de los
debe alcanzar la sociedad para que la educación otros, irá definiendo su personalidad, no sólo en
rinda sus más sazonados frutos (Tedesco, 2000: los momentos iniciales de la vida, que desde luego
96). Algo semejante cabe plantearse a la hora de son decisivos, sino también a lo largo de toda la
formar ciudadanos para una sociedad democrá- existencia. Será mucho más hacedero educar y
tica, pues en nuestras sociedades terriblemente formar ciudadanos en entornos culturales que han
desiguales, la ciudadanía se viene dualizando hecho de la convivencia democrática un estilo de
cada vez más (Torres, 1998: 174 y ss). vida, que en medios sociales e institucionales en
los que aún predominan comportamientos auto-
En el subsistema “personal”, evidentemente, no ritarios, excluyentes y dogmáticos.
sólo porque el hombre es el único animal educa-
ble (los demás serán domables o amaestrables),
sino también porque, por su carácter personal, Modelos de democracia
dimensionalmente individual, social, histórico y
moral, debe realizar su vida como agente, actor y Para lograr un mínimo de claridad, es necesario
autor. Como agente, pues sólo puede educarse y precisar un tanto el polisémico concepto de de-
realizarse contando con sus estructuras psicoor- mocracia. En la época moderna, para referirnos
gánicas y con las dotes que ha ido adquiriendo y sólo a ella, dejando por fuera las concepciones
naturalizando en sus experiencias pasadas; pero griega y medieval, se han estilado hasta cuatro
también contando con las posibilidades o imposi- modelos (Torres, 1998: 186 y ss): Veamos: a) La
bilidades y limitaciones que se le presenten. Una democracia protectora, cuyos teóricos más re-
sociedad cuyos miembros fueran todos graves conocidos son J. Benthan y J. Mills. Este modelo
enfermos crónicos o que padecieran serias limi- parte del supuesto de la plena autonomía de la
taciones mentales, difícilmente será viable, mucho economía de mercado; de tal manera que las
menos lograría ser una sociedad democrática. elecciones regulares se realizan con el propósito
Como actor, pues cada cual tiene que proyectar de proteger al ámbito económico de la posible
su vida dentro del escenario histórico social que tiranía del Estado. B) El modelo desarrollista. En
le cupo en suerte. Si vivimos en una sociedad concepto de John Stuart Mill, el principal problema
desmoralizada que carga con una larga historia social es el de elevar los individuos, especialmente
de injusticias y violencias; si el influjo formativo los trabajadores, de su condición natural de seres
de nuestra institución escolar, como aseveramos egoístas y conflictivamente posesivos a sujetos

334
 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

capaces de desarrollar sus poderes y capacidades. participación del pueblo en los asuntos públicos
Precisamente, la democracia se convierte en la (Torres, 1998: 192 y ss)
vía más propicia para alcanzar tal desarrollo. C) El
modelo de democracia del equilibrio. El principal No obstante, para que una democracia participa-
mentor de este modelo es Joseph Schumpeter. tiva pueda arraigar efectivamente, se requiere, por
Para este autor, es recomendable la apatía de los parte de los ciudadanos, el ejercicio de una serie
ciudadanos, pues una intensa participación política de capacidades y virtudes que no es naturalmente
los recargaría convirtiéndolos en poco eficientes en dada, sino que tiene que ser adquirida en largos
sus compromisos económicos y productivos. Es y complejos procesos de formación, al menos en
mejor que se hagan representar por una élite de dos instituciones fundamentales para tal cometido,
burócratas y expertos en el manejo de la cosa públi- la familia y la escuela.
ca, aunque en términos desarrollistas este modelo
sea poco eficiente. D) la democracia participativa.
Esta, “crea una sensación de comunidad […] de Idea de ciudadanía
sentirse parte de un todo en la construcción de un
El modelo de democracia participativa reconoce
sistema más tolerante y políticamente eficiente”
que el Estado no es la instancia suprema en la que
(Torres, 1998: 187 y ss).
se logra la moralización de los ciudadanos, sino
que es la sociedad civil, con sus múltiples tramas
El gran reto de nuestras sociedades es cómo
de personas, grupos, movimientos e instituciones,
superar el modelo de democracia representativa,
entre éstas la familia, la escuela, la Iglesia, etc.,
que mal que bien se ha venido consolidando en
donde los humanos van aquilatando actitudes,
nuestros países durante estos dos siglos de vida
valores y comportamientos inspirados en el respeto
independiente con todas sus ventajas, pues, al
por la igualdad dignidad de todos, sus derechos,
menos formalmente, nuestros pueblos se han
sus deberes y sus identidades. Es por ello que “la
venido organizando como Estados de derecho,
palabra ciudadano no define sólo un catálogo de
ya dentro del tipo republicano, propio del siglo
estipulaciones –derechos, deberes– que se impo-
XIX, ya del benefactor vigente en los dos primeros
nen a alguien desde fuera […] esa palabra define
tercios del siglo XX, hasta su crisis ocasionada
además formas de vínculos sociales y formas de
por el auge del proceso de globalización el cual
pertenencia, el sentirse ‘parte de’ como manera
ha dado paso al estado neoliberal hoy triunfante
efectiva de realizar la ‘la participación en’” (Thie-
(Gómez Buendía, 1998: 124 y ss). No obstante,
baut, 1998: 57).
no se pueden negar también las secuelas que ha
dejado este modelo, como la pasividad, la apatía
El concepto ciudadano sólo puede entenderse
y el padrinazgo por parte de los ciudadanos y, por
cabalmente en forma contextualizada. Para los
otra parte, el clientelismo y la corrupción por cuenta
propósitos de esta comunicación, nos remitimos
de quienes son elegidos.
a los últimos 250 años de historia moderna. En
ese lapso se han sedimentado tres tradiciones que
La busca de remedio a tamaños males ha llevado
han venido a configurar nuestro actual concepto
a los países latinoamericanos, en nuestro caso,
de ciudadanía. La tradición kantiana, que acuña
Colombia, vía Constitución de 1991, a aclimatar
como requisito inexcusable la llegada a la mayoría
formas democráticas participativas. Para dilucidar
de edad, es decir, a la capacidad de pensar por
en qué consiste esa participación que este modelo
sí y guiarse por los dictados de la voluntad autó-
exige y facilita, es necesario distinguir entre demo-
noma; la hegeliana, que la considera como una
cracia como método y democracia como conte-
técnica civilizatoria, según la cual la ciudadanía
nido. La primera consiste en los procedimientos

m
significa el arribo a un estadio histórico social en
de representación política; la segunda mira a la

335
 FIDELIGNO DE JESÚS NIÑO MESA

el que la conquista de la libertad de extiende a por la crisis general que afrontan las sociedades
todos los asociados; y la marxista, para la cual concernidas por la dinámica de la globalización,
sin una equitativa distribución de la riqueza no es pero que además carga ya con la rémora de des-
posible el ejercicio real de la ciudadanía (Torres, ajustes fruto de ese injerto que hicieron nuestras
1998: 192 y ss). repúblicas de la escuela occidental. Como es
sabido, nuestra institución escolar es heredera
En esos dos siglos y medio se han venido con- de la escuela europea moderna, la cual entronca
quistando los derechos y deberes que forman el y se nutre de la pretensión racionalista ilustrada
contenido concreto y problemático de la ciuda- de alcanzar un conocimiento objetivo, indepen-
danía: el siglo XVIII le heredó los derechos civiles diente del contexto histórico cultural que le dio
(de propiedad, de pensamiento, de expresión); surgimiento y, por tanto, idónea para acometer la
el XIX nos legó los derechos políticos (de elegir instrucción universal. Tal pretensión condujo “al
y ser elegido); y el XX, nos deparó los más pro- diseño de un institución pública, gratuita y obliga-
blemáticos, los derechos sociales (a la salud, a toria que organiza la formación de la manera más
la educación, etc.). aséptica, simple y objetiva […] para alcanzar la
finalidad externa de la instrucción universal” (Ruiz
La ciudadanía se define como una relación de Román, 2003: 116).
doble vía entre cada individuo y la comunidad:
Por una, la sociedad garantiza al sujeto la serie de No es de extrañar que en nuestras sociedades
derechos que aquélla considera como legítimos latinoamericanas pluriétnicas y multiculturales, tal
actualmente, según dijimos, los civiles, políticos modelo de escuela haya producido a la par con
y sociales; por la otra, van las lealtades con las la inclusión, desajustes y exclusiones. Exclusión,
que el individuo corresponde a esa garantía22. En no sólo de los que se quedan definitivamente por
otras palabras, no hay ciudadanía sin individuos fuera, pues para éstos, como lo denunciaba tan
formados para el ejercicio de sus derechos y la agudamente Ilich, se cumplía sin falta la senten-
asunción de responsabilidades; pero tampoco, sin cia de que “sin escuela no hay salvación”; sino
una sociedad con instituciones, normas y prác- también de los “salvados” por la escolarización,
ticas que legitimen y garanticen tales derechos. pues quedaban sometidos a una carrera de
Dicha formación, según afirmamos, no se logra obstáculos con pocos ganadores y muchos per-
espontáneamente; por ello la propia sociedad dedores. Entre éstos figuraban como mayoría no
cuenta con instituciones que si no en exclusiva, sí sólo los económicamente desfavorecidos, sino
en forma privilegiada cumplan tal propósito, una también los provenientes de culturas originarias o
de ellas, la escuela. afroamericanas, condenados por su incapacidad
de amoldarse a esquemas de la racionalidad
La pregunta elemental que cabe hacer es si aqué- instrumental. Pero eso no es todo, si se tiene en
lla está en capacidad y en condiciones de cumplir cuenta que aunque la escuela logró en el siglo
tamaña responsabilidad. Pregunta de sobra jus- pasado altas cotas de cubrimiento, con la calidad
tificada, pues como humana y social, es agente no sucedió lo mismo, pues aun en las ciudades
y paciente del devenir histórico. Hoy por hoy, existen escuelas de primera, de segunda y de
como quedó dicho arriba, se halla zarandeada tercera categoría, dependiendo de extracción
cultural y económica de sus destinatarios.
22
En Ciudadanos del mundo: hacia una teoría de En estas condiciones, el logro de las dos metas
la ciudadanía, Adela Cortina, reconocida filósofa
española, presenta las múltiples facetas de la básicas que debe alcanzar la educación escolar:
ciudadanía moderna, la cual es básicamente política, formar a cada estudiante para el mejoramiento de
pero va y debe ir mucho más allá, hasta cobijar sus condiciones de vida y formarlo para la convi-
la ciudadanía social, económica, cultural, cívica,
intercultural y global (Cortina, 1997).

336
 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

vencia ciudadana arroja un balance francamente guez, 2003: 147) que la caracterizan y que son in-
desesperanzador. gredientes importantes de la cultura política que le
es propia. Al menos los siguientes son relevantes:
Esta situación empezó a cambiar en la mayoría de el ser el primer ámbito de actuación pública que se
países latinoamericanos, al menos en cuanto a dis- le ofrece al niño, en el cual se encuentra investido
posiciones constitucionales y legales se refiere. En de derechos y deberes claramente formulados
el nuestro, ese quiebre podemos ubicarlo a partir y comunicados; la institución escolar también le
de la Constitución de 1991 y de la expedición de permite entrar en contacto con otras instituciones:
la llamada Ley General de Educación o Ley 115 de otras familias (la suya con sus características,
1994. Allí se le fijaron a la escuela unas metas y se económicas, raciales, tradicionales no es la única),
le dieron instrumentos e instancias que le permiten con otras escuelas (con proyectos y normativida-
ir convirtiéndose en una institución menos dog- des diferentes), en fin, con museos y bibliotecas.
mática y autoritaria, y más flexible y democrática, Y todo ello durante un lapso continuo y cada vez
más contextualizada y pertinente, en consecuen- más dilatado (Castillo, 2003).
cia, también más idónea para la formación de los
nuevos ciudadanos que la democracia participativa Si entre las metas que se buscan con la promul-
requiere. gación de nueva carta política y con la nueva le-
gislación escolar está la de democratizar nuestra
Sin embargo, del dicho al hecho hay a veces frágil y defectuosa democracia, para que la escuela
grandes trechos. Lo que ha venido ocurriendo aporte lo que de ella se espera y puede aportar en
en centros escolares, en parte porque la reforma este menester, debe pasar de los procedimientos
ha sido exógena, ha sido la implantación de una meramente electoristas, y aún electoreros, a que la
democracia procedimental, con las mismas lacras comunidad educativa tome en serio la “pedagogi-
de la democracia política: caciquismo, no rendición zación de la democracia” (Castillo y Sánchez, 2003:
de cuentas de los elegidos ante sus electores, 140–164). Me temo que no existen recetas ni fór-
pasividad e indiferencia de éstos, etc. mulas mágicas para adelantar con alguna garantía
de éxito esta fundamental e impostergable tarea.
Lo dicho no quiere decir que la institución educativa Ello no niega la existencia de instancias, espacios
sea inepta para formar ciudadanos, pero sí que esa y oportunidades para hacer efectiva y fructífera la
tarea está erizada de dificultades y, por supuesto, mentada formación. Sólo para destacar algunos,
que está sometida a condicionamientos y límites. los mencionaré en el siguiente apartado.
Empecemos señalando que el principio de igual-
dad, fundamental en la democracia, no se cumple
propiamente en la tarea educativa, pues ésta Ámbitos y compromisos de
consiste en la conducción, por parte de personas
maduras autorizadas para ello, de seres inmaduros la formación democrática
hasta que alcancen el estado de desarrollo humano Empecemos mencionando, y no por cuestión de
que es propio de personas adultas. Cuando esa moda, el Proyecto Educativo Institucional, que se
concepción de igualdad se traspasa sin más a la instauró para las instituciones a partir de la Ley
escuela, se puede llegar a casos extremos y abe- General de 1994. Si éste se convierte en un simple
rrantes, como el de imponerle a los maestros por escrito, generalmente en encuadernación de lujo,
ley de mayorías qué experiencias o qué metas de destinado sólo a ocupar en un anaquel un lugar
aprendizaje son las que se deben cumplir. bien destacado por si alguna visita de supervisión,
pero nada más; ese simple hecho está diciéndoles
Ello no niega las grandes posibilidades que la a los educandos que lo que importa son las apa-

m
escuela tiene para cumplir con la tarea de formar riencias y no dejarse pillar, y no la práctica respon-
ciudadanos. Baste señalar algunos rasgos (Rodrí-

337
 FIDELIGNO DE JESÚS NIÑO MESA

sable de derechos y deberes. En tal caso, mal nos de lo alcanzado y efectiva solución de las deficien-
irá en achaques de formación ciudadana. cias detectadas. Si todos estos procesos y tareas
se convierten en experiencia cotidiana, se están
El proyecto curricular que se ponga en marcha es sentando sólidas bases para el futuro desempeño
decisivo no sólo para encarnar en la experiencia de ciudadanos participativos y responsables.
cotidiana de la comunicad educativa los fines y
objetivos del PEI, sino también para implantar un Nuestro currículo académico necesita flexibilizarse
modo de vida democrático. El modelo curricular para que acoja, puede ser mediante la interdis-
que se ha venido consolidando en nuestro que- ciplinariedad (Torres, 1998) y la transversalidad
hacer educativo es de tipo tecnológico (Gimeno, (Magendzo, 2003), problemas que afectan la vida
1991: 52), para el cual la formación es un proceso diaria de padres, maestros y estudiantes, como
productivo, no esencialmente diferente a los lleva- la violencia, la injusticia social, el terrorismo, el
dos a cabo en el campo económico. Para aquél, desempleo, etc. Así, el estudiante experimenta
la educación debe ser plenamente funcional para cotidianamente una educación que lo prepara
alcanzar las metas individuales y colectivas de la no sólo “para” la vida sino también, y sobre todo,
productividad, la competitividad y la eficacia. Si en “en” la vida que tiene que afrontar sin excusas ni
verdad queremos democratizar la escuela y peda- burladeros.
gogizar la democracia, como apuntamos arriba,
es indispensable implantar un modelo curricular Las áreas de ciencias sociales, humanidades y
deliberativo23, según el cual, los profesores son filosofía son territorios de gran valía para una for-
intelectuales prácticos que toman el currículo legal mación ciudadana como la estamos requiriendo.
e institucional como una carta de navegación, En ellas, aunque exclusivamente, se debe debatir
nunca como un programa rígido. Para el docente en forma crítica nuestro devenir histórico y cultural.
y sobre todo para su comunidad educativa y aca- El estudiante tiene la oportunidad de indagar las
démica, el currículo es una estructura de ámbitos causas de la violencia que padecemos. El estudio
de deliberación y acuerdos consensuados, que crítico y metódico de las obras literarias nos lleva
abarcan desde la gestión, los fines formativos y las a descubrir nuestros imaginarios y mentalidades,
competencias humanas que se van a desarrollar, tantas veces proclives al fatalismo, a la milagrería
hasta los contenidos, los métodos, los proyectos y a la exclusión dogmática de los que no piensan
pedagógicos y la evaluación. y viven como nosotros.

Fundamental es sin duda el esfuerzo sostenido Desde luego la democracia debe convertirse en
y compartido para elevar permanentemente la contenido curricular y dársele un exigente trata-
calidad de la educación y la enseñanza (Rei- miento disciplinar, pedagógico y didáctico, no de
mers, 2003: 43 ss). Una educación con calidad pariente pobre, como ocurría con la menosprecia-
para todos, regida por los más altos estándares da educación cívica o como suele suceder con la
administrativos, curriculares, sociales, psicopeda- cátedra de democracia.
gógicos y didácticos hoy disponibles, se convierte
no sólo en una herramienta compensadora de las Pero, el ámbito de formación escolar no se agota
desigualdades e inequidades sociales, sino en en el currículo académico o en el aula. Existen los
un laboratorio diario de diálogo, solución de con- rituales, encuentros y celebraciones escolares de
flictos, comunicación, ejercicio de los derechos y distinto tipo, en los que estudiantes y educadores
cumplimiento estricto de los deberes, evaluación aprendemos a coordinarnos y cooperar, a co-
municarnos y comprender a los otros diferentes.
23
En la obra Qué enseñar y por qué el autor propone un
Experiencias estas necesarias para que los futuros
modelo curricular genético deliberativo, una de ciudadanos no se conformen con replegarse a su
cuyas intencionalidades es precisamente superar vida privada y dejen los asuntos públicos exclusi-
el actual modelo tecnológico (Rué, 2003).

338
 FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA

vamente en manos de burócratas. Pero para lograr busquen siempre la reconciliación con todo y con
estos resultados, tales rituales no pueden dejarse todos, empezando con ellos mismos. Sólo una
al azar, sino que tienen que ser cuidadosamente persona reconciliada puede sembrar la paz y el
planeados e implementados con sentido honda- entendimiento en cualquiera de los ámbitos y las
mente pedagógico. situaciones en que se vea involucrada.

En las posibilidades que estamos seriando rápida- Los “comunitaristas” actuales nos recuerdan que
mente, no podemos dejar de mencionar al “currícu- las virtudes no se adquieren ni los valores se asimi-
lo oculto”, precisamente porque no se proclama o lan en el vacío, sino en el seno de las comunidades
no se reglamenta, suele pasar desapercibido y en que nos acogen. Empezando por el hogar, si allí el
ese carácter subrepticio está su fuerza y su eficacia. niño es víctima de maltrato o está sometido a una
Si a la hora del recreo o del descanso, para obtener autoridad despótica, casi con seguridad cuando
los servicios del restaurante escolar, es necesario adulto repetirá, ahora como victimario, esos mis-
abrirse paso a codazos o recurrir a las groserías mos comportamientos y relaciones. Pero tampoco
(sobra decir que en ese despiporre los pequeños todo es tan oscuro. Nuestra tradición es portadora
llevan la peor parte), pobre servicio se le hará a también de grandes valores, como la solidaridad,
todas las cátedras y proyectos de democracia. la compasión, la generosidad, la alegría, el es-
fuerzo honesto. Valores y virtudes que aún viven
Todos estos campos y esfuerzos de formación especialmente entre las comunidades campesinas
están perneados por un inocultable componente y en lo que queda de las culturas originarias y
ético, que por lo demás debe ser la médula de todo afrocolombianas.
auténtico proyecto educativo. Sin embargo, en es-
tos tiempos de pluralismo, no tenemos a mano un No obstante, una ciudadanía democrática tiene que
único derrotero de vida buena, sino que contamos trascender de la solidaridad comunitaria a la solida-
con distintas tradiciones éticas que debemos sa- ridad universal. El niño, a medida de su desarrollo
ber integrar para una lograda formación. Destaco, intelectual y moral, debe ir comprendiendo que por
siguiendo a la filósofa hispana Adela Cortina (1993: encima de las normas y preceptos de su grupo
210 y ss), las siguientes cuatro: social existen principios universales que acatar y
que pueden fungir de instancia crítica de la normati-
La corriente que nos viene de antiguo y que ha vidad comunitaria. La tradición ética que hoy apoya
sido relanzada y profundizada por pensadores esa formación es la ética comunicativa.
españoles como Ortega, Zubiri y López Aranguren,
a cuyo tenor, la “moral es estar en buena forma” y El propósito de esta comunicación fue explorar
con agallas para afrontar la vida. Es decir, se debe desde la perspectiva de la praxis histórica, tal
formar el carácter para que cada individuo sea como desde Zubiri la entiende Ellacuría, las po-
capaz de acometer elevados proyecto de vida. La sibilidades para pensar y llevar a la práctica una
educación moral que imparta la escuela contribuirá educación formadora de seres humanos plenos
no poco a formar ciudadanos, si trabaja a favor del y logrados ciudadanos democráticos. Como co-
autoaprecio y la autoestima, logros indispensables rolario, traigamos a colación el carácter liberador
para estimar y respetar a los otros. de la praxis histórica, sin el cual no tendríamos
educación auténtica, pero tampoco ciudadanos
Otra tradición ética, también antigua, concibe la democráticos. La liberación, como el propio Ella-
moral como busca de la felicidad o “plena realiza- curía certifica, tiene carácter integral “a partir de la
ción personal”. Desde aquí podemos y debemos liberación de las necesidades naturales […] y de
orientar, que no forzar, y no tanto con palabras, los principios deshumanizadores del hombre, éste

m
cuanto mediante la invitación y el ejemplo, a va a conquistar una libertada cada vez mayor […]
nuestros estudiantes a conquisten la paz interior, para ser realmente lo que tiene que ser” (Ellacuría,

339
 FIDELIGNO DE JESÚS NIÑO MESA

2003: 279). Son principios deshumanizadores las como persona que es, está obligado a elevarse,
ideologías e instituciones que “atemorizan y ate- mediante un proceso de liberación, al ámbito de
rrorizan al hombre” (Ellacurúia, citado en Samour, posibilidades de humanización y desarrollo. Sólo
2003: 280). Liberación individual y social de todas así alcanzará la madurez a la que está llamado, y
las dependencias que los subyugan (dependen- por eso se convertirá en un ciudadano capaz de
cias tendenciales, pasionales, consumistas). Y la construir una sociedad auténticamente democrá-
liberación más ardua, la de sí mismo, cuando se tica, como la que anhelamos para Colombia.
endiosa y se hace idolátrico. En suma, el hombre

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 magistro
ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 343-354

Hacia una fundamentación

filosófica de la educación
en Derechos Humanos
Edwin Mauricio Cortés Sánchez1

Resumen
Se recurre a la filosofía para sustentar los Derechos Humanos desde
perspectivas que les dan su origen histórico, pero en derecho existen
perspectivas encontradas sobre el origen de éstos de acuerdo con la res-
pectiva orientación filosófica que rige para abordar el tema. Por otra parte,
se hace necesaria la pregunta por la fundamentación de la educación en
Derechos Humanos como soporte para la formación crítica, participativa
y respetuosa de los ciudadanos, quienes, a partir del conocimiento, y con
ello la capacidad en aras de reclamar para sí sus derechos, denotan en
este proceso la relevancia del papel de la educación.

Palabras clave
Fundamentos filosóficos, educación, Derechos Humanos, justicia–validez–
eficacia.

1
Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad de la Salle y Magíster
en Filosofía Latinoamericana de la Universidad Santo Tomás. Docente
investigador de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás y
asesor metodológico de los proyectos de formación investigativa en el miso
programa. Docente en el Departamento de Humanidades de la Universidad
Santo Tomás y estudiante de Derecho y Ciencias Políticas en la Universidad
Libre. [email protected]

m 343
 EDWIN MAURICIO CORTÉS SÁNCHEZ

Abstract
Philosophy is recurred to in order to defend Human Rights in their historical origins; but in the field of Law
there are clashing perspectives on their origins depending on the philosophical perspective used to tackle
the subject. On the other hand, the question of the foundation of education on Human Rigths (as a necessary
basis for the education of critical, participatie and respectful citizens that, from knowledge and a capacity to
reclaim their own rights), becomes necessary, in a process that highlights the importance of education.

Key words
Philosophical foundations, education, Human Rights, justice–validity–efficacy.

Presentación eje temático se vuelve sobre los problemas de los

Derechos Humanos como normas jurídicas, y los
Los estudios filosóficos sobre la educación y los criterios de justicia, validez y eficacia para valo-
Derechos Humanos abordan estos problemas rarlas. Corolario del presente trabajo, el tercer eje
por separado; no obstante, la pregunta de la cuál temático pone a la educación como instrumento
parte el presente trabajo indaga sobre los funda- para el conocimiento de los Derechos y con ello,
mentos de la educación en Derechos Humanos la capacidad del ciudadano de exigir para sí el
articulando las dos problemáticas, y a partir de cumplimiento de lo predicado y sustentado como
allí sus consecuencias respecto a la formación Derechos Humanos
política del ciudadano.

Los problemas filosóficos que plantea la edu-

cación no pueden considerarse desde una con-
Generalidades sobre la
cepción general de la filosofía, sino desde los historia de los Derechos
mismos problemas educativos. Igualmente, los Humanos
Derechos Humanos, y en general los grandes pro-
blemas de la filosofía del derecho, dan respuesta Los Derechos Humanos se constituyen válida-
a problemas específicos de su competencia, ya mente2 a partir de sus antecedentes convertidos
sea recurriendo a las tesis del iusnaturalismo, el en texto durante la modernidad, y en este contexto
positivismo, o el realismo, que devienen en con- se restringe su noción porque en ella se configura
sideraciones sobre la naturaleza, justicia, validez la “individualidad” de los sujetos a los cuales los
o eficacia de los derechos y la normatividad con- derechos se reivindican. Si bien para algunos los
secuente (Bobbio, 2002). “derechos humanos” deben su existencia desde
la Antigüedad3, sólo se puede afirmar que su no-
Conjuntados el problema de la filosofía para
soportar las teorías sobre la educación y los
Derechos Humanos, se parte de la necesidad
2
Al criterio de validez para valorar las normas jurídicas
le corresponde determinar su existencia o no por
práctica implícita en un problema teórico. Por medio la comprobación empírica y al preguntarse
tal razón, en un primer eje temático se aborda el por la objetividad de las normas, el problema de
problema histórico y dinámico de la forma como la validez constituye el problema ontológico del
derecho (Bobbio, 2002: 21).
se van constituyendo históricamente los Derechos 3
Remitidos a la Antigüedad y al Medioevo no se puede
Humanos, aproximándose a los elementos de la encontrar la universalidad de la expresión “derechos
tradición filosófica, de la historia y la política, para humanos”. Los romanos, por ejemplo, en su sistema
no a todos los hombres se puede reconocer con la
relacionarlos con los problemas contemporáneos categoría de “persona”. En el Derecho Romano los
que afectan su condición actual. En un segundo esclavos no tienen ni derechos ni obligaciones, no
son personas y para ellos la categoría de “cosas” les
define (Petit, 2002: 75).

344
 HACIA UNA FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA...

ción es moderna, porque la “individualidad” de la Enmarcados en la modernidad, subyace la libertad

libertad logra su cometido cuando en la disputa la como línea para la reflexión sobre los Derechos
burguesía restringe el poder de la monarquía y el Humanos. Sin embargo, no hay una definición uní-
absolutismo que se había concentrado luego de voca de ella, de tal manera que lo definido hasta el
la transición del modelo estamental. momento sólo constituye la aproximación que rea-
liza la tradición liberal invocando la libertad como
El primer antecedente teórico los Derechos Huma- “no intervención” y del “deseo de participación”
nos en la modernidad se encuentra en la Escuela (Papacchini, 1997: 62). Una nueva problemática
Española del Derecho de Gentes, en la que se descrita por Karl Marx, antecedida por los postula-
destacan Francisco de Vitoria, Domingo Soto, dos del socialismo utópico, invoca el problema de
Fernando Vázquez de Menchaca, Luis Molina y la libertad sobre la base distintiva de la sociedad a
Francisco Suárez. Estas reflexiones fecundadas través de las clases. El “hambre y la miseria” ejer-
por las dinámicas de la empresa conquistadora y cerán presión para que los derechos involucren los
colonizadora de España sobre América también aspectos “sociales y económicos”, descuidados
merecen la mención de la obra de Fray Bartolomé por el interés individualista de la ideología liberal;
de las Casas (Vásquez Carrizosa, 1989: 18). por tanto, la impronta de las luchas proletarias, las
revoluciones industriales, también la polarización
Las revoluciones burguesas dan cuenta en los este–oeste en gran parte del siglo XX, aportan
textos legales de la garantía de la libertad humana. histórica y filosóficamente para la comprensión del
A partir de la experiencia inglesa, esta realidad co- problema de los Derechos Humanos.
menzó en 1215 con la manifestación consignada
en la Carta Magna, pero sólo en la modernidad En 1948, luego de la II Guerra Mundial, se llega al
logra limitar el poder de la monarquía en la denomi- consenso en la redacción del texto de la Declara-
nada Revolución Gloriosa de 1688–1689. Luego de ción Universal de Derechos Humanos. Pero la base
estos años, la monarquía no puede desconocer el filosófica para su sustento no puede terminar en lo
gobierno ni las decisiones del Parlamento. El abso- logrado por la ONU ya hace más de medio siglo,
lutismo del siglo XVII en Inglaterra se puede rastrear puesto que hoy, además del valor de los derechos
en los postulados políticos de Thomas Hobbes, no sobre temas culturales y sociales, el espectro de
así las teorías de John Locke, que en sus Tratados reflexión y aplicación de los Derechos Humanos
del gobierno civil refleja la contradicción del abso- trasciende las fronteras individuales, territoriales y
lutismo y defiende las garantías de los individuos, generacionales. Individuales y territoriales porque,
acudiendo a la tesis del derecho natural. más allá de la relación ostensiva entre el individuo
y el territorio frente al derecho, hoy los pueblos
Por su parte, en Estados Unidos, con la Declaración reclaman sus derechos en lo que se puede leer en
de la Independencia, y en Francia, con la Declara- el Pacto Internacional de Derechos Económicos,
ción de los Derechos del Hombre y el Ciudadano, Sociales y Culturales adoptado y abierto a la firma,
se afirma explícitamente la libertad como derecho, ratificación y adhesión por la Asamblea General en
otorgándole al ciudadano la posibilidad de control su resolución 2200 A (XXI), del 16 de diciembre de
sobre el Estado. De esta manera, las garantías 1966, pero que sólo de conformidad con su artícu-
legales y constitucionales se soportan sobre la lo 274 entró en vigor el 3 de enero de 1976. En la
libertad y, por encima de “los intereses del Estado” mencionada resolución se consagra como derecho
priman los intereses, las libertades y los derechos
de los ciudadanos (Marcović, 1985: 128). Desde el
punto de vista filosófico e histórico, se encuentra en
4
En el numeral 1 del artículo 27 del citado Pacto se
hace explícito: “El presente Pacto entrará en vigor
la Ilustración la justificación para estos desarrollos transcurridos tres meses a partir de la fecha en que

m
teorizados por Rousseau como miembro represen- haya sido depositado el trigésimo quinto instrumento
tativo, sin descuidar los aportes de Kant, adscrito de ratificación o de adhesión en poder del Secretario
General de las Naciones Unidas”.
a este movimiento en el contexto alemán.

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 EDWIN MAURICIO CORTÉS SÁNCHEZ

la “libre determinación”, la autonomía en el uso reflexiones de filósofos latinoamericanos como M.

de sus recursos, también se exige la cooperación Beuchot y el trabajo de A. Papacchini, entre otros
internacional, la no discriminación por razones de autores y problemas que necesitan abordarse
raza, sexo, edad, etc. desde el carácter práctico y de la “acción”, que no
constituye ningún tipo de especulación inoperante
En cuanto a las fronteras generacionales de los con el cual se puede concebir un abordaje teórico
derechos, éstas son traspasadas con los deno- sobre los Derechos Humanos.
minados “Derechos de las generaciones futuras”
con un significado diferente al que Thomas Paine Hecha esta contextualización, se hace necesaria
consideraba impropio, ya que advertía sobre el la indagación por los problemas filosóficos que
peligro de que una generación aceptara la escla- fundamentan la educación en Derechos Huma-
vitud comprometiendo el derecho a la libertad de nos, para encontrar en ella las razones que podrán
las generaciones futuras. Hoy se tiene claridad decir más adelante cómo la orientación justa o
sobre la advertencia de Paine en un sentido es- injusta, eficaz o ineficaz, válida o no de un sistema
peranzador de las actuales generaciones frente normativo se aleja del soporte filosófico y de la
al uso indiscriminado y al deterioro ambiental que razonabilidad que por característica acompaña
no legará un entorno sostenible y sano para las el quehacer de la filosofía.
próximas generaciones (Papacchini, 1997: 74). En
su trabajo sobre el “Contrato Natural” en el marco
del bicentenario de la Revolución Francesa, Michel Derechos Humanos y
Serres afirma, destacando la responsabilidad de
la generación actual para “contratar” la relación
normas legales. Descripción
de los hombres con las generaciones futuras de la justicia, la validez y la
mediando el uso de los recursos naturales: eficacia
¡retorno a la naturaleza! Eso significa: añadir al
contrato exclusivamente social el establecimiento En el prólogo a la segunda edición del trabajo
de un contrato natural de simbiosis y de de Angelo Papacchini, Filosofía y Derechos Hu-
reciprocidad, en el que nuestra relación con manos, el autor italiano e investigador de estos
las cosas abandonaría dominio y posesión temas afirma:
por la escucha admirativa, la reciprocidad,
la contemplación y el respeto, en el que el Los Derechos Humanos son un campo en
conocimiento ya no supondría la propiedad, ni disputa, una trama ligada no sólo a la validez,
la acción el dominio, ni estas sus resultados o certeza y aspiración ética, sino que responde
condiciones estercolares (1991: 69). igualmente, y en qué forma, a los distintos y
encontrados intereses que se viven, gozan y
Hoy la reflexión desde la fundamentación filosófica padecen en el mundo de la vida, en las esferas
de los Derechos Humanos se enriquece con las de las sociedades y las gentes, en el campo de las
aportaciones de la Escuela de Frankfurt (Horkhei- luchas sociales y en el clímax de las revoluciones,
mer, Adorno, Marcuse y Fromm), las teorías sobre donde se alimentan las esperanzas y las utopías
la argumentación y la comunicación en Habermas del cumplimiento de lo prometido (1997: 32).
y Apel, los problemas culturales y el reconocimien-
to en Ch. Taylor, Honneth, Todorov, Walzer; el mul-
Siguiendo la reflexión, se encuentra en la razón
ticulturalismo –interculturalismo– más represen-
teórica de los Derechos Humanos los criterios
tativo en Kymlicka, MacIntire, Sartori, también las
valorativos propios del derecho en general. En

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 HACIA UNA FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA...

sus palabras A. Papacchini refiere la validez, cer- En cuanto a la validez, le corresponde determinar
teza y aspiración ética, problemas de la teoría de la existencia o no de la norma. ¿Existe o no la nor-
la justicia, y de la teoría general del derecho; de ma? Ésta es la pregunta que valida la norma por la
igual manera, elementos de la praxis que ocupan a comprobación empírica, sugiriendo tres procesos:
la teoría fenomenológica del derecho cuando des- en primer lugar, se hace necesario determinar si
cribe su “responsabilidad” al enjuiciar las prácticas quien promulgó la ley constituye el poder legítimo;
utilizando como razonamiento el aportado por los en segundo lugar, es indispensable comprobar que
Derechos Humanos. la ley en mención no haya sido derogada; y por
último, que la norma no sea incompatible con otra
La argumentación propuesta por el catedrático (Bobbio, 2002, 21). Al preguntarse por la existencia
de la Universidad del Valle presentando desde el de las normas, el problema de la validez constituye
derecho el problema para encontrar los principales el problema ontológico del derecho.
temas de la reflexión filosófica sobre la justicia, la
validez, y la eficacia de las normas jurídicas, ya El problema de la eficacia de una norma tiene que
habían sido tratados como “criterios” por el tam- ver con su cumplimiento por parte de las personas
bién teórico italiano del derecho Norberto Bobbio a quienes se dirige (Bobbio, 2002: 22). En el análi-
sustentando las orientaciones del derecho hacia sis, el autor italiano pone como criterio para hallar
el iusnaturalismo, iuspositivismo y el realismo, la eficacia, la violación, la sanción a ella asociada
posiciones teóricas que se explicarán para luego y, la significación de esta relación, porque existen
abordar su importancia en la estrecha relación con normas que se cumplen universalmente, otras
el tema de los Derechos Humanos. que se cumplen dada la coacción, otras que no
se cumplen a pesar de la coacción, y por último,
En cuanto al criterio de justicia, es necesario relacio- las de mayor ineficacia, las que no se cumplen
narla con los fines perseguidos por una sociedad. aun sin coacción. La presentación del problema
Aquí se involucra el juicio sobre la norma en tanto de la eficacia traza a grandes rasgos el problema
justa, porque se constituye como un antecedente fenomenológico del derecho.
para lograr dichos fines. La problemática sobre
los fines o ideal de bien común son obviados por La independencia de los problemas en torno a la
Bobbio, porque se reduce a una definición gene- norma jurídica, esto es, que “la validez no depende
ralizada al afirmar que “todo ordenamiento jurídico ni de la eficacia ni de la justicia, y la eficacia no
persigue algunos fines, y aceptar que estos fines depende ni de la justicia ni de la validez” (Bobbio,
representan los valores para cuya realización el 2002: 22), origina según el autor, seis problemas,
legislador, más o menos conscientemente, más o a saber: 1) que una norma puede ser justa sin ser
menos adecuadamente, dirige su propia actividad” válida, 2) que una norma puede ser válida sin ser
(2002: 20). Los fines trascienden la territorialidad y justa, 3) que una norma puede ser válida sin ser
materialidad de la existencia, así se trate de socie- eficaz, 4) que una norma puede ser eficaz sin ser
dades agnósticas, la finalidad tendría por criterio válida, 5) que una norma puede ser justa sin ser
los fines históricos como criterio para determinar la eficaz, y 6) que una norma puede ser eficaz sin
justicia o no de su sistema normativo. La conjun- ser justa.
ción entre lo ideal y lo real determina si las normas
son justas o injustas. Por una parte, justa, porque se Para 1) la no validez de la norma se da al no estar
adecua al deber ser; por otra, como no deber ser, escrita en un sistema de derecho positivo, muy
se cualifica una norma como injusta. Bobbio realiza a pesar de lo justa que puede ser. También en
esta descripción, señalándola como el problema 5) este criterio es determinante porque la justicia
deontológico del derecho. sin validez, también por ser lo deseado pero no

m 347
 EDWIN MAURICIO CORTÉS SÁNCHEZ

practicado, deviene en ineficaz. En 2) sucede lo surgimiento a la teoría realista del derecho, en la

contrario, puede haber normas escritas en dis- que sobran los códigos y los cuerpos de leyes.
tintas circunstancias históricas o sociales, pero
permiten la injusticia, por ejemplo: la esclavitud La crítica al “reduccionismo” expuesto por la teo-
o el racismo que son válidos por estar escritos ría del derecho natural afirma la imposibilidad de
en sistemas normativos, empero, se ha descu- un ordenamiento jurídico que sea perfectamente
bierto su total injusticia. También en 6) el criterio justo. Por ello, el estudio del derecho también
de práctica sobre la justicia permitía la generali- equivale al estudio de un derecho que sea injus-
zación que los iusnaturalistas justificaron por el to (Bobbio, 2002: 28). Suponer en el hombre el
consensus omnium, pero que hoy se denuncian conocimiento de lo que es justo, la distinción de
como injusticia. En 3) se reconoce la norma por lo que es injusto, es una suposición del iusnatu-
cuanto está escrita, porque está en un sistema ralismo con toda la problemática al desconocer
normativo, pero no se llevan a cabo, por tanto son contextualmente las características ideológicas
válidas pero ineficaces. Para 4) es determinante el de los momentos en los cuales se emiten tales
cumplimiento espontáneo de las normas sociales “verdades”.
que se hacen por este hecho, eficaces –como las
normas consuetudinarias–, pero no están escritas Con la teoría del derecho natural “se podría decir
y no hacen parte de un sistema jurídico válido. que la teoría del derecho natural es aquella que
considera poder establecer lo que es justo y lo
Bobbio, respaldado en las teorías de Eduardo que es injusto de modo universalmente válido”
García Máynez, de Julius Stone y de Alfred von (Bobbio, 2002: 28), he aquí una justificación uni-
Verdross, aclarando que cada uno de los proble- versal de sus imperativos deducidos a partir de
mas circunscribe un aspecto para la reflexión de principios universales de donde procede la verdad
la filosofía del derecho, a saber, el problema de sobre lo justo, lo injusto, también sobre lo verda-
la justicia por su reflexión sobre los valores su- dero, por cuanto los principios son inmutables.
premos, origina la teoría de la justicia, la validez,
porque relaciona la obligación y coacción de las Norberto Bobbio desvirtúa, entre otras razones,
normas con sus características en cada sistema las teorías del derecho natural a partir de las
normativo para lograr los fines trazados por el contradicciones en su interior, por ejemplo, en
ideal de justicia, aquí la teoría general del derecho; sus palabras refiere la contradicción entre Kant y
por último, en el campo del Comportamiento de Aristóteles en sus afirmaciones sobre la libertad,
quienes componen la sociedad, sus caracterís- de igual manera entre el concepto de propiedad
ticas históricas y sociológicas para estudiar la privada para Locke respecto de Campanella,
eficacia de la aplicación de las normas jurídicas Morelly y los demás socialistas utópicos. En sus
permite a la filosofía del derecho su relación con palabras:
la sociología jurídica. Justicia, validez y eficacia
son el objeto material para el estudio de la teoría Para Kant (y en general para todos los
de la justicia, la teoría general del derecho y la iusnaturalistas modernos) la libertad era
sociología jurídica, respectivamente. natural; pero para Aristóteles la esclavitud era
natural. Para Locke la propiedad privada era
La confusión de los tres elementos valorativos de
natural, pero para todos los utopistas socialistas,
las normas jurídicas, son denominados “reduccio-
de Campanella a Winstanley y a Morelly, la
nismos”, porque: el derecho natural reduce la vali-
dez a la justicia, el positivismo –que se contrapone institución más conforme a la naturaleza humana
al iusnaturalismo– reduce la justicia a la validez, era la comunidad de bienes (2002: 28).
y cuando se reduce la validez a la eficacia se da

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 HACIA UNA FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA...

Las discordancias se dan por la polisemia de naturaleza sólo se está sujeto a los propios instintos
los términos empleados en el derecho natural. El y lo más importante a la conservación de la vida.
derecho natural por su origen metafísico tendría Este es el criterio para las leyes de naturaleza según
problemas con la postulación de sus principios. Hobbes, porque exigen el contrato como condición
Cuando surge la pregunta por el sujeto que en el para el sostenimiento de la paz. En palabras del
iusnaturalismo determina universalmente lo que es filósofo inglés:
justo, la primera respuesta daría la razón a quienes
tienen el poder de hacer las normas, pero esto
La ley fundamental de naturaleza. La condición
traería el problema del positivismo por el cual las
del hombre (tal como se ha manifestado en el
normas son realizadas por una voluntad, y, ya por
capítulo precedente) es una condición de guerra
este hecho, son justas. Si se deja al criterio del
de todos contra todos, en la cual cada uno está
ciudadano, dadas las distintas concepciones sobre
justicia imperaría el relativismo en la determinación gobernado por su propia razón, no existiendo
de lo que es justo. El derecho se destruiría porque nada, de lo que pueda hacer uso, que no le sirva
no habría juicio de valor para unificar la justicia de instrumento para proteger su vida contra sus
como categoría valorativa. enemigos. De aquí se sigue que, en semejante
condición, cada hombre tiene derecho a hacer
Cuando se refiere a la teoría que se opone al ius- cualquiera cosa, incluso en el cuerpo de los demás.
naturalismo, Bobbio antepone el criterio de validez Y, por consiguiente, mientras persiste ese derecho
para darle prelación a la norma escrita sobre las natural de cada uno con respecto a todas las
normas derivadas del orden natural. En este lugar,
cosas, no puede haber seguridad para nadie (por
la descripción del positivismo jurídico se transforma
fuerte o sabio que sea) de existir durante todo el
en la justificación al quehacer de la interpretación
tiempo que ordinariamente la Naturaleza permite
del derecho. No hay extremo en la consideración
del “positivismo jurídico” en autores contempo- vivir a los hombres. De aquí resulta un precepto
ráneos –sólo en el contractualismo hobbesiano–, o regla general de la razón, en virtud de la cual,
porque, quienes profesan el positivismo reconocen cada hombre debe esforzarse por la paz, mientras
la existencia de “valores” o “ideales”. Bobbio pre- tiene la esperanza de lograrla; Y cuando no puede
senta el caso de Alessandro Leví, obtenerla, debe buscar y utilizar todas las ayudas
y ventajas de la guerra. La primera fase de esta
como positivista […] aunque, es relativista y regla contiene la ley primera y fundamental de
no reconoce valores absolutos de justicia y sin naturaleza, a saber: buscar la paz y seguirla. La
embargo admite que hay que diferenciar entre segunda, la suma del derecho de naturaleza, es
lo que vale como derecho y los ideales sociales decir: defendernos a nosotros mismos, por todos
que llevan continuamente a modificar el derecho los medios posibles (L, XIV: 106–107).
establecido, y que por tanto, el derecho puede ser
válido sin ser justo (2002: 30 –31). En Hobbes no existe la justicia por naturaleza, sólo
la voluntad del soberano para determinar según
el criterio de su voluntad, lo que es justo a través
El positivismo en su expresión absoluta está repre-
de las normas que pueda dictar, porque el Estado
sentado en Thomas Hobbes porque para el autor
como Leviatán, advierte el autor inglés en su texto
del Leviatán, en palabras de Bobbio, “efectivamen-
de 1651, es un
te no existe otro criterio de lo justo y de lo injusto
que el de la ley positiva, es decir, por fuera de la
orden del soberano” (2002: 31). Hobbes instituye dios mortal, al cual debemos, bajo el Dios

m
la legitimidad del quehacer de las leyes al orden inmortal, nuestra paz y nuestra defensa. Porque
social surgido después del pacto. En el estado de en virtud de esta autoridad que se le confiere por

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 EDWIN MAURICIO CORTÉS SÁNCHEZ

cada hombre particular en el Estado, posee y rrollo” (Bobbio, 2002: 34). Para la Escuela histórica
utiliza tanto poder y fortaleza, que por el terror la fuente esencial para el derecho es el carácter
que inspira es capaz de conformar las voluntades consuetudinario. Para la teoría sociológica del
de todos ellos para la paz, en su propio país, y derecho es importante la contextualización de las
para la mutua ayuda contra sus enemigos, en el normas con la realidad social, no descuidando lo
extranjero (L, 141). consuetudinario, destaca la importancia de las
sentencias de los jueces en donde debe primar
la adaptación a la realidad social.
Bobbio advierte que tal definición de abandono en
Hobbes, permite la “reducción de la justicia a la La tesis principal de la escuela realista sostiene
fuerza” (2002: 32). Aquí el criterio para la justicia no que “no existe derecho objetivo, es decir objetiva-
puede hallarse sino en la fuerza del soberano que mente deducible de hechos reales, ofrecidos por
se impone al trazar desde su voluntad individual, la la costumbre, por la ley o por los antecedentes
normatividad que halle pertinente. La voluntad del judiciales; […] el derecho es obra exclusiva del
soberano absoluto exige el cumplimiento de las juez en el momento que decide una controversia”
normas para garantizar la estabilidad del pacto. (Bobbio, 2002: 36). El realismo busca identificar
la eficacia por fuerza de la práctica junto con la
En cuanto al realismo jurídico, es relevante la efica- validez. Pero no consigue darse tal identidad
cia como criterio para determinar la jurisdicidad de porque no se puede, por fuerza de la costumbre,
las normas. Ya no importa si el derecho es escrito alcanzar la obligatoriedad en su formulación para
(válido), tampoco si existen ideales de justicia, en que sea válida.
esta corriente, expresa Bobbio, es la realidad so-
cial y el comportamiento de los hombres donde el Los Derechos Humanos, en relación con el de-
derecho se forma y se transforma (Bobbio, 2002: recho natural, deben comprenderse a partir de
33). La discusión respecto del iusnaturalismo y el lo que por naturaleza se define en la tradición
positivismo hace que el realismo jurídico, frente al occidental de la filosofía, esto es, debe mirarse el
iuspositivismo privilegie la realidad y no el deber sentido del significado racional para la existencia
ser, y frente al segundo contextualice su aplicación humana que es capaz de configurarse un “uni-
a determinadas prácticas sociales. Para el autor verso”. Dicho “universo” lo conforma el hombre
italiano se equivocan por abstracción tanto los a través de sus relaciones con la naturaleza al
iusnaturalistas como los positivistas. Los primeros preguntarse por su condición, al intentar dar res-
porque confunden el derecho con las aspiraciones puesta a lo que él es.
de justicia, y los segundos, porque lo confunden
con las reglas impuestas y formalmente válidas –a
Lo griegos tratan de detectar un principio
menudo son también formas vacías de contenido
(Bobbio, 2002: 34). unitario (la labor del filósofo es entender este
fenómeno y este devenir humano) y lo primero
Antecede al realismo jurídico la Escuela histórica que se les ocurre es, exactamente, la pregunta
(representada por Federico Carlos von Savigny), y de dónde y cómo, yo, hombre griego, puedo dar
la teoría sociológica del derecho. Estas escuelas un significado terrenal y mundanal a este devenir
se contraponen al iusnaturalismo y positivismo histórico. Ellos lo encuentran, lo significan lo
denunciando el racionalismo abstracto del iusna- ubican, en el concepto unitario; en un principio
turalismo para privilegiar lo que el derecho expresa universal, regulador y ordenador del devenir.
a través del denominado “espíritu del pueblo”.
Ahí, en ese principio unitario, es donde arranca
Por tal razón, “se desprende que haya tantos
la primera explicación del hombre, el primer
derechos cuantos pueblos con sus diferentes
intento de explicar el significado de la existencia
características y en sus diversas fases de desa-
del hombre. En un principio unificador que es un

350
 HACIA UNA FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA...

“logos” o un “nomos”, un principio divino (Piñón Las luchas por los Derechos Humanos no pueden
Gaitán, 2000: 13). quedar en un panorama desolador. El que exista
un derecho positivo no tiene porqué absolutizarse
El principio unificador o universal, es el telos hacia y sistematizarse desde posturas dogmáticas. Tam-
el cual se orientan –naturalmente– los Derechos poco los lineamientos que trazan los fines pueden
Humanos. Por tal razón, hoy después de la expe- desabordar problemas puntuales y específicos de
riencia histórica de las luchas sociales se busca en una casuística muy particular. Queda por analizar
primer lugar la instauración de los Derechos Hu- la eficacia de los Derechos Humanos, que se des-
manos para inspirar puntos de acuerdo en medio prende de sus orígenes iusnaturalistas y positivis-
de las discrepancias y diferencias ideológicas; en tas. Esta posición aunque denominada por Bobbio
segundo lugar, en procura de su “cumplimiento” en el apartado ya estudiado como “reduccionista”,
se incorporan como apartados doctrinales en los será el criterio que se defenderá la educación como
textos jurídicos de las constituciones de los países. aporte para la exigencia en la reclamación de los
Estos procedimientos desde los criterios de justicia Derechos Humanos, no predicados en abstracto,
y validez comienzan a ser problemáticos. En pala- críticos de las teorías ideologizantes y correspon-
bras de José Luis Chamorro inspirado en la crítica diendo a las necesidades puntuales de los sujetos
del filósofo y teólogo de la liberación Franz Hinke- que quieren reivindicárselos. Tal reconocimiento
lammert, la jerarquización traída del componente forzaría a un Estado de Derecho a ir más allá de la
ideológico de los Derechos Humanos cuando se expresión válida y sistemática de los Derechos a
instaura como a priori absoluto, es decir, cuando través de sus constituciones, al “reconocimiento”
miran hacia un telos homogenizador, “los derechos de quienes son sujeto de derecho, porque aún la
humanos ya no son simples criterios valorativos o Declaración Universal de los Derechos Humanos
éticos, sino que definen un estilo de vida, y un modo no tiene total fuerza de obligatoriedad que implique
de situarse ante la vida” (1995: 15). una sanción (efectividad). Aún hay muchos orde-
namientos jurídicos en donde existen leyes que
Mayores problemas de los Derechos Humanos contrarían la Declaración (Rojas Londoño y Zafra
se encuentran en su positividad, porque buscan Calderón, 1988: 49).
legitimar el statu quo desde donde se enjuician
a quienes se aparten de tal normatividad –válida-
mente escrita–. La educación para el
conocimiento y exigencia
Desde el momento en que los derechos humanos de la praxis de los Derechos
se convierten en referencias de legitimación social
tienden a expresarse en NORMAS LEGALES, y a
Humanos
partir de entonces se produce una INVERSIÓN La fundamentación filosófica de la educación en
de las mismas para aquellos que las violan. Derechos Humanos parte del acontecimiento de
Por eso la sanción recae sobre el que viola el la educación como un fenómeno teórico–práctico.
derecho. Digamos que su expresión más radical Cuando se aborda filosóficamente la educación,
no se puede caer en una teoría academicista que
se presenta en la actitud de los que defienden la
invite a la indiferencia, sino la reflexión sobre el
pena de muerte: Si el derecho a la vida exige no
fenómeno educativo conlleva a la vinculación con
matar, la violación de esa norma, se convierte,
todo tipo de valores y creencias que subyace a
por este mecanismo, en una inversión de ese
la práctica educativa (Carr, 1995: 78). He aquí el
derecho; es decir, pena de muerte para que el impulso razonable de la educación como agente

m
mata (Chamorro, 1995. 14). socializador al cual le compete directamente la
formación de los ciudadanos en pro del alcance

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 EDWIN MAURICIO CORTÉS SÁNCHEZ

de la praxis de los Derechos Humanos partiendo metodológicamente, la educación en Derechos

del “conocimiento”, o de manera inversa, permi- Humanos no supone pasos aislados que prioricen
tiendo que sea el ejercicio práctico que lleve al la teoría sobre la práctica, sino persigue la acción,
“conocimiento” de tales derechos. la participación, organización y movilización en un
proceso simultáneo (Santoyo, 1995: 24).
En conjunción con los Derechos Humanos, la
fundamentación filosófica de la educación, Según el criterio de justicia para la reflexión filosó-
fica, la trascendencia de los valores que encarnan
los Derechos Humanos se orientan no unívoca,
en su sentido más amplio y la escuela, en
ni equívocamente, sino analógicamente hacia
concreto, no pueden mantenerse al margen
proyectos comunes sin que sean éstos expresio-
de los problemas que preocupan a los seres
nes absolutas y verdades acabadas5. Según el
humanos de nuestra época, ni desconocer
criterio de validez para enfrentar reflexivamente,
los esfuerzos de personas y grupos que, en la los Derechos Humanos se presentan de manera
actualidad, en todos los continentes se enfrentan “objetiva” para que sean el sustento de la norma-
a ellos. Si bien es cierro que la escuela no ha tividad de un Estado de Derecho, y el instrumento
tenido ni tiene un papel privilegiado en los con el cual las personas cuentan para hacérselos
esfuerzos liberadores, eso no debe implicar la reivindicar. Lo que se acaba de observar supone
negación de la capacidad que ésta tiene para que las personas los deben conocer, y es en este
intervenir y concienciar sobre los peligros contexto donde la incidencia de la educación
de una cultura vertebrada en la violencia y es tal, que en los lugares donde no existe una
la obligación moral de abrir espacios donde formación para el ciudadano, que no crea en los
valores encarnados en los Derechos Humanos y
individuos plurales puedan pensar, dialogar e
limite los recursos de la educación, es en esos lu-
imaginar juntas nuevas posibilidades de vida
gares donde hay menos posibilidades para hacer
(Tuvilla Rayo, 1998: 108).
efectiva la vivencia de los derechos. Para enfatizar
en este criterio de efectividad de los Derechos
No estará por demás enfatizar en el apartado Humanos mediatizados por la educación, se cita
de la cita que destaca el papel casi secundario de manera extensa las observaciones que hizo el
de la educación en el proceso de la “liberación”, Instituto Interamericano de Derechos Humanos
empero, la lucha contra la ideologización y el en su Informe Interamericano de la Educación
statu quo se hace con las mismas herramientas en Derechos Humanos en 2006 (indagando por
con las cuales se mantiene el sistema, y esto no la educación de los niños entre 10–14 años) en
descarta la fundamentación de una educación palabras de Roberto Cuéllar, director ejecutivo
para la “toma de conciencia” sobre la titularidad del IIDH:
de los derechos, los problemas que engendra su
“conocimiento” y “praxis”, todo esto, por cuenta
del buen ejercicio de la educación por ser ella la
expresión de la cultura, y por ser ella el instrumento 5
Se atiende en este momento las observaciones de
por el cual se reflejan los fines –valores– hacia los M. Beuchot precisando la hermenéutica analógica:
cuales debe estar encaminado, desde una defini- “Para la hermenéutica lo más importante es que
ción amplia de justicia, todo el sistema normativo la analogía se aleja de la univocidad, con la cual
permite abrir el espectro del conocimiento, dando
que la rige. margen para que no haya una sola verdad o una
sola interpretación válida, sino varias; pero, como
Si los Derechos Humanos deben “penetrar” en la también se aleja de la equivocidad, esas varias
conciencia de un pueblo, deben hacerlo por medio posibilidades de verdad se dan jerarquizadas y
además se evita el relativismo; sólo se da cabida a
de la educación. Pero es necesario advertir que, un sano pluralismo” (Beuchot, 2004: 38–39).

352
 HACIA UNA FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA...

¿Qué es ahora más importante para el aprendizaje derechos Sociales, económicos y Culturales (Art.
de los derechos humanos y para practicar la 13). Como derecho, lleva implícito el goce, pero
democracia desde la primera edad escolar: los más allá, la educación se convierte en el instru-
contenidos curriculares o la escolarización? mento para hacer efectivos los demás derechos
En las actuales circunstancias es difícil fijar la ya que por su medio es posible persuadir a las
prioridad entre esos dos espacios esenciales para personas, los gobiernos, los países y al mundo
entero para hacer vivencial la práctica y respeto de
la educación en derechos humanos. En primer
los Derechos Humanos. En este proceso importa la
lugar, por la dificultad de encontrar quién es
fuerza de la subjetividad que conoce y defiende la
responsable de enseñar las bases de los derechos
validez de los derechos no puestos en abstracto,
humanos en la escuela y, en segundo lugar,
ni escritos para legalizar la injusticia, sino, puestos
por lo poco que creen en la EDH [Educación en para que hagan efectiva la más plena realización
Derechos Humanos] en varios niveles de decisión de la humanidad.
política, lo que es causa del rezago de los derechos
humanos en la escuela. A ello se agrega la falta La reflexión sobre la fundamentación filosófica de
de un aumento considerable y sustancial de los la educación en Derechos Humanos y la formación
recursos públicos y la falta de capacidad para política del ciudadano exigen una amplia indaga-
adecuar los programas a las necesidades sociales ción por los aportes en relación con el tema por
del alumnado.
parte de autores y escuelas de la modernidad y la
época contemporánea, aspirando a la realización
de un análisis contextualizado de la condición de
La Declaración Universal de Derechos Humanos la educación en Derechos Humanos en la época
incluye la educación como uno de sus apartados y los debates actuales.
(Art. 26) y se ratifica en el Pacto Internacional de

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354
 magistro
SISTEMATIZACIÓN
DE EXPERIENCIAS
EDUCATIVAS
 magistro
ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 357-374

Palabras y silencios
en el currículo:
una experiencia
en la Universidad
de La Salle
María Luzdelia Castro1

Resumen
Este artículo tiene como propósito narrar la experiencia sobre la asunción
del proceso curricular en una institución educativa, experiencia a manera
de pauta para otras instituciones interesadas en asumir la formulación y
gestión curricular desde la perspectiva de los significados de la sociedad y
de la cultura, presentes tanto a nivel implícito como explícito en el currículo.
Aunque el contexto de la experiencia aquí presentada se enmarca en la
educación superior, al analizar cada uno de los momentos, procedimien-
tos y espacios curriculares los abordajes se podrán correlacionar con las
situaciones particulares de cualquier institución de educación y nivel de
escolaridad; mas no así, se podrán adaptar o replicar los significados
develados del ejercicio mismo, puesto que ellos emergen de la realidad
donde ocurren los hechos formativos, realidad que nunca podrá ser igual
en dos instituciones educativas. Esta experiencia forma parte del libro
Palabras y Silencios. El currículo un signo de la cultura, producto de la
investigación denominada “El currículo universitario como signo: algunas

1
Licenciada en Educación. Especialidad en Lingüística y Literatura de la
Universidad del Quindío, Especialista en Docencia Universitaria de la
Universidad Iberoamericana y Magíster en Literatura de la Pontificia
Universidad Javeriana. Actualmente se desempeña como Jefe de la Oficina

m
de Currículo de la Universidad de La Salle. La autora también participó en
el Simposio Permanente sobre la Universidad con el Padre Alfonso Borrero
en la Pontificia Universidad Javeriana.

357
 MARÍA LUZDELIA CASTRO

relaciones entre universidad y sociedad. Análisis de la tensión entre la palabra y el silencio”. La investigación
fue financiada por Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle.

Palabras clave
Currículo, signo, redimensionamiento curricular.

Abstract
The purpose of this article is to narrate the experience of assuming a curricular process in an education institution.
This experience is narrated as a pattern that other institutions may copy, if they are interested in assuming the
formulation and curricular undertaking under the perspective of the meanings of society and culture, present
both explicitly and implicitly in the curriculum. Although the context of the experience narrated herein is that of
higher education, the analysis of each of the moments, procedures and curricular spaces can be correlated
to the particular situations of any institution of education, at any level of teaching. Of course, the meanings
unveiled by the practice itself cannot be replicated, as they are those of a particular institution. This experience
is related in the book Palabras y silencios. El currículo un signo de la cultura, producto de la investigación
denominada “El currículo universitario como signo: algunas relaciones entre universidad y sociedad. Análisis
de la tensión entre la palabra y el silencio” which was developed as part of a master’s degree in teaching at
the Universidad de La Salle in 2005.

Key words
Curriculum, sign, curricular restructuring.

La duda es uno de los modificado los planes de estudio, atendiendo las

nombres de la inteligencia sugerencias de los “pares académicos” expresa-
Jorge Luis Borges das durante los informes de las visitas con fines de
registro calificado, acreditación o reacreditación
de programas académicos.
De los retos iniciales
Tales acciones han demostrado el compromiso
El campo educativo en la Universidad de La Salle de la Universidad de La Salle por responder a los
ha sido motivo de reflexión permanente. Dicha requerimientos curriculares Estatales expresados
reflexión ha llevado a consolidar los procesos en las Políticas Educativas. El currículo en estos
formativos a partir del fortalecimiento de su co- procesos fue asumido de manera situada, es
munidad académica. decir, desde el plan de estudios donde el listado
de materias daba cuenta de lo curricular, pero
En tales motivos de reflexión se incluye el currículo,
centrado en los contenidos.
el cual se ha asumido de manera diferente en cada
época, bien para dar respuesta a la normatividad
del momento y también, para poner a los progra-
mas académicos a tono con la época. En tales
El sentido de lo curricular
circunstancias ha ocurrido la “modernización de en La Salle
los currículos de las carreras” en 2003, luego, a La vicerrectoría académica desde el 2005 inicia
propósito del mandato del MEN, en el 2004 se su inquietud por el currículo como objeto de es-
hace la reforma de los currículo para implementar tudio. Es así como se empiezan a generar otras
los créditos académicos. Adicionalmente, se han lógicas para su abordaje, apoyadas en reflexiones

358
 PALABRAS Y SILENCIOS EN EL CURRÍCULO

pedagógicas más amplias, con el propósito de El concepto de currículo se asume además de

darle un nuevo sentido a este campo académico. los niveles de programa y unidad académica,
Y en 2006, se crea la Oficina de Currículo, adscrita áreas, syllabus y unidad didáctica, desde la visión
a la Vicerrectoría Académica, cuya configuración institucional con el fin de definir las posturas de
y estructura estuvo realizando diversos intentos la universidad a manera de lineamientos, campo
hasta lograr reconocer la naturaleza institucional poco desarrollado en las instituciones educativas.
y con ella, definir su misión en el concierto de los Tal asunción le ha permitido precisar los siguientes
proyectos curriculares, los cuales harían viable aspectos:
dicha aspiración curricular institucional.
La razón de ser del currículo lasallista
De la naturaleza del currículo en La En primer lugar conviene mencionar que la Univer-
Universidad de La Salle sidad de La Salle es una institución de educación
Para continuar con la reflexión curricular de los pro- superior, de carácter católico, inspirada en el
gramas institucionales, se ha definido el proceso ideario de San Juan Bautista de La Salle, lo cual le
de redimensionamiento curricular como una acción imprime un sello íntimo y particular.
que forma parte de la cultura académica misma,
la cual surge del análisis de las tendencias de la Esta naturaleza institucional se encuentra expresa-
educación superior desde donde se comprende da en su Proyecto Educativo Universitario Lasallista,
que los constantes cambios del mundo; el avance PEUL, el cual determina: la naturaleza institución,
de las ciencias, la tecnología y las comunicaciones; la misión, horizontes de sentido, valores que pri-
las demandas de la educación superior las cuales vilegia y estrategias de realización; en esta última
exigen serios y responsables análisis sobre la intencionalidad educativa, se ubica el currículo, al
formación de las nuevas generaciones para que considerarlos como una estrategia de realización
participen y lideren dichos avances y transforma- del PEUL, con la expresión “redimensionamiento
ciones. curricular permanente”.

Por ello, las políticas curriculares definidas por la El redimensionamiento curricular se realiza con el
Universidad de La Salle se convierten en pauta propósito de resignificar la educación al reconocer
para asumir concepciones y comprender la fun- la existencia de seres humanos con necesidades,
ción social del currículo; identificar el impacto que expectativas, posibilidades e intereses particulares;
la redimensión curricular genera en los diferentes de actualizar y dinamizar los significados de las
procesos educativos institucionales; conocer los propuestas formativas a partir de los retos y desa-
criterios con los cuales se asumieron los fundamen- fíos de la época; de lograr mayor impacto social de
tos y componentes curriculares privilegiados por la los programas académicos al identificar las proble-
cultura lasallista, tales como el “desarrollo humano máticas concretas del mundo, de la sociedad, de
sostenible” y la “sólida formación humanística”; la ciencia y desde ellas estructurar los currículos;
así como también, los criterios para estructurar pero, sobre todo, con el fin de generar mayores
programas por niveles y ciclos; establecer alianzas espacios para la reflexión crítica en la comunidad
y vínculos con el sector productivo, con las aso- académica, con lo cual se supere las prácticas
ciaciones y gremios nacionales e internacionales educativas rutinarias propias de la costumbre que
y con las comunidades académicas y científicas, impiden develar el sentido a la educación y con
y la manera de asumir las políticas públicas de la ello, encontrarle sentido a la vida misma.
educación superior, desde la cultura propia de la
institución hacia el impacto social. Con tal reflexión pedagógica, la Universidad de La

m
Salle está avanzando en la definición de proyectos,

359
 MARÍA LUZDELIA CASTRO

propósitos y procesos que hagan posible y rea- la formulación y gestión del currículo desde
lizable lo expresado en el PEUL, lo cual implica las demás regiones curriculares; el nivel co-
asumir la formulación y gestión del currículo con rrespondiente a las áreas del conocimiento,
mayor grado de consciencia para garantizar donde se fundamentan curricularmente para
que todo lo seleccionado y vinculado con sus luego establecer relaciones con otras áreas,
procesos formativos sea intencionado, tenga un dependiendo de los propósitos formativos;
sentido concreto, o por lo menos, que responda el nivel de los syllabus, entendidos como los
a un propósito por crear un mundo más equitativo espacios académicos estructurados desde
y armónico. los dónde, a quien, para qué, con qué y cómo
en un contexto situado; y, el nivel de la unidad
didáctica, asumida como la mínima expresión
Perspectivas significativas de significado curricular donde realmente se
realiza el currículo en todo su esplendor.
del proceso
4. Dichos niveles curriculares han sido asumidos
Nunca es igual saber la verdad por uno mismo con una visión horizontal y van definiendo el
que tener que escucharla por otro grado de participación de los diferentes acto-
George San (1804–1876) res en la formulación y gestión curricular.

Al ser definido el espacio curricular de manera 5. La formulación y gestión de los currículos se

administrativa como Oficina, se va consolidando concibe como un proceso integrado. Cuan-
en los procesos articulados a la Vicerrectoría do se definen estructuras y fundamentos
Académica para formar parte de los lineamientos curriculares, a su vez se están determinando
estratégicos de la VRAC, quedando entonces los procedimientos a partir de los cuales se
definido al currículo desde las siguientes pers- gestionarán los currículos. Sin embargo, es
pectivas: claro para la comunidad académica lasallista,
que estas dos dimensiones adquieren mayor
1. El currículo lasallista deviene de la reflexión significado en los diferentes niveles, siendo
sobre la acción educativa misma; con lo cual más concreta su realización en la unidad
se hace más intencionados y conscientes los didáctica.
procesos educativos.
6. De las anteriores concepciones se deriva que
2. El currículo es algo más que el plan de en la formulación y gestión curricular partici-
estudios; es la cultura institucional misma pan todos los actores educativos, dependien-
tanto prescrita como implícita y subyacente do el nivel curricular que les corresponda y
al currículo mismo. donde estén mayormente implicados.

3. Se han definido cinco (5) niveles curriculares:

el macro, es decir, lo institucional cuyo papel Descripción del currículo
es definir políticas curriculares institucionales
que sirvan de pauta a los demás niveles; lasallista
el currículo de los programas y unidades Para definir la naturaleza del currículo se parte de
académicas, referido a la estructuración del la comprensión sistémica y dinámica de los pro-
proyecto formativo propiamente dicho, el cual cesos formativos en el marco de la educación su-
se encarga de definir los perfiles, procesos y perior, los cuales exigen permanentes búsquedas
procedimientos curriculares que garanticen de significado. En tal sentido, el currículo como

360
 PALABRAS Y SILENCIOS EN EL CURRÍCULO

estrategia de realización del PEUL, de la realidad chos, los cuales son coherentes con el objeto
histórica, humana y social del mundo, de la ciencia de estudio de la profesión; los fundamentos
y de las personas, se asume como cultura; es decir, propios del marco institucional como son: el
como creencia y espacio atemporal determinado ético, político y sistémico; pero también, se da
por las intencionalidades formativas, por los retos la libertad de que cada programa académico,
del entorno y por la intimidad de las cosas, de las cada área del conocimiento, cada syllabus y
personas y del mundo. En el currículo coexisten cada unidad didáctica, realice los fundamen-
la vida común y la vida formalizada a través de tos que estime necesarios y pertinentes a su
las normas y las ideologías imperantes y permite formulación y gestión curricular.
vincular el entorno con la vida misma.
2. Los componentes curriculares: definidos
Tal comprensión del currículo deviene en estructu- como los signos constitutivos del currículo,
ras curriculares armónicas, coherentes, transpa- los cuales aportan significados para el con-
rentes y flexibles donde el contexto, la persona, la texto institucional. Tales signos se convierten
sociedad, la ciencia, la pedagogía y los recursos o a la vez en los referentes donde se deciden
mediaciones de enseñanza–aprendizaje, sean más los significados con los cuales se asumen en
conscientes, más intencionales, más reflexivos. la formulación y gestión del currículo en sus
diferentes niveles:
Una vez asumida esta comprensión del currículo
se determina entre tantas opciones de concepción • El contexto
de lo curricular, definirlo como un proceso vivo,
dinámico, flexible constituido por dos planos: el • Los perfiles y competencias
plano de lo manifiesto y el plano de los significados
implícitos. De esta perspectiva surge la decisión • Los contenidos formativos
de ofrecer a la comunidad educativa y académica
unos elementos mínimos para permitir una aproxi- • La didáctica
mación más amigable y dialogal.
• La investigación y el currículo
Tales elementos mínimos están expresados en dos
• Las mediaciones
dimensiones:
• Los actores
1. Los fundamentos curriculares: donde se orien-
tar a los programas y unidades académicas • El sistema de evaluación
sobre la fundamentación teórica de la ciencia,
es decir, lo epistemológico; se abordan los • Los créditos académicos
fundamentos sociológicos, desde una visión
intersubjetiva amparada en el PEUL, que • Los vínculos o relaciones curriculares
favorece el trabajo en equipo y los beneficios
colectivos antes que los intereses individuales; Significados asumidos desde el marco institucio-
los fundamentos pedagógicos, espacio don- nal, en coherencia con los factores externos tanto
de se acogen los horizontes de sentido de la de ciencia y tecnología, como del contexto econó-
Universidad, el Enfoque Formativo Lasallista, mico, político y cultural. Estructura representada en
como carisma institucional el cual le da la el siguiente esquema:
impronta a la formación en este contexto; los
fundamentos del programa propiamente di-

m 361
 MARÍA LUZDELIA CASTRO

Donde los triángulos representan las funciones turas frente a la realidad nacional e internacional
formativas, investigación y servicio social en los mediante la dinamización de significados com-
diferentes niveles curriculares; vinculadas con partidos por la comunidad académica, desde la
los tres elementos esenciales de la educación: comprensión de la cultura lasallista y la flexibilidad
ciencia, persona y sociedad. Adicionalmente, curricular institucional y con el propósito de gene-
se expresan las funciones institucionales: ética, rar una mayor reflexión sobre los significados de la
política y sistémica, las cuales han sido la pauta cultura, de la sociedad y de la ciencia, se definió
para formular los fundamentos curriculares. este proceso como “redimensión curricular”.

El esquema está enmarcado en el PEUL y en la

sociedad, con el fin de significar la proyección ¿Qué es la redimensión
institucional hacia el entorno al definir una gestión
curricular significativa, pertinente, con impacto curricular lasallista?
social a partir de la generación de conocimiento. Es un proceso reflexivo permanente sobre la
Y está también abrigado por una órbita infinita realidad tanto documental como práctica de
donde giran los componentes como indicios de los programas académicos lasallistas, lo cual
la existencia de una realidad más amplia. Con- permite hacer más consciente e intencionada la
viene llamar la atención sobre el dinamismo del formulación y gestión de los currículos y conduce
currículo lasallista, lo cual significa que el currí- a afinar la identidad institucional de los programas
culo es una espiral que se amplia y condensa en académicos al fundamentar los procesos educa-
cada actuación humana, en cada círculo o nivel tivos hacia una sólida formación humanística, en
de realización, pero también se engrandece ante contextos históricos concretos.
la magnitud de los significado que posibilitan la
creación de nuevos programas. En otras palabras, en la Universidad de La Salle,
mediante la redimensión curricular se promueve
Definir políticas curriculares institucionales le una mayor comprensión de los significados de los
permite a la Universidad de La Salle asumir pos- procesos educativos, así como también de un ma-

362
 PALABRAS Y SILENCIOS EN EL CURRÍCULO

yor análisis del impacto social de dichos procesos. gramas en los que los documentos institucionales
Se trata de desarrollar niveles de conciencia en los ya habían sido validados por los pares externos y
actores educativos para ensanchar los significados ello garantizaba la calidad en los procesos. Sin
y reconocer las múltiples posibilidades de asunción embargo, en el PEUL se pronuncian ideas que re-
curricular que existen y de ellas, seleccionar las flejan el compromiso con la transformación social,
más significativas para la intencionalidad educativa cultural y con la generación de conocimiento, lo
concreta donde actúan. cual implicó complejidad para asumir la ciencia,
la persona, sociedad y la pedagogía misma; exi-
giendo nuevas dimensiones al currículo para hacer
Concepción de pedagogía en más realizable lo allí expresado.
el proceso de redimensión Otra razón de la redimensión curricular lasallis-
curricular ta es que a través de este proceso se espera
continuar integrando procesos, relacionando las
La pedagogía en este proceso se concibe como
disciplinas hacia la ínter y transdisciplinariedad,
la disciplina que fundamenta la reflexión sobre los
asumir las funciones educativas con las funciones
significados de los referentes curriculares tales
institucionales en un mismo proceso de tal forma
como el contexto educativo, los perfiles y compe-
que los programas hagan más visible su aporte
tencias, la selección, organización y distribución de
a la sociedad, a la ciencia, a la tecnología y a la
los contenidos, el saber didáctico, la vinculación
cultura, desde procesos curriculares sistémicos,
de la investigación y generación de conocimiento
coherentes, integrales y flexibles. La redimensión
en la estructura curricular, las mediaciones y recur-
del currículo entendida como ahondar en los signifi-
sos tecnológicos, las articulaciones con el sector
cados implícitos a la educación, es una opción para
productivo, asociaciones, políticas educativas, el
atender estas urgencias institucionales, nacionales
sistema de evaluación y la cultura de los créditos;
e internacionales.
así como también, orienta el develamiento de los
significados de la cultura, de la ciencia y de las per-
sonas desde la lógicas e intimidad de la sociedad
y de las profesiones implícitos en el currículo. El currículo y la
redimensión significativa
Dicha reflexión ha provocado cuestionamientos
Las concepciones, acciones y prácticas educativas
sobre los significados de la realidad educativa
de la comunidad académica lasallista dan cuenta
concerniente a los programas y unidades aca-
del significado que el currículo2 adquiere en el con-
démicas de la Universidad de La Salle, a fin de
texto institucional y que al asumirlo como objeto de
hacer más pertinentes y significativos los procesos
estudio, se refiere a los siguientes significados:
formativos y de generación de conocimiento. Tales
cuestionamientos en la Universidad de La Salle
giran en torno a ¿quiénes somos?, ¿qué fortalezas
tenemos?, ¿a dónde podemos llegar?, ¿cómo nos 2
El currículo ha sido abordado por los teóricos desde
estamos vinculando con el mundo externo?, ¿qué diversas perspectivas tales como: el vínculo entre la
persona aspiramos a formar?, ¿qué sociedad a teoría y la práctica (L. Stenhouse, 1997); integralidad
transformar?, ¿qué conocimiento generar y para entre lo explícito y lo oculto (Torres, 1998); como
proceso y construcción histórica (Kemmis, 1998);
qué problemáticas?, ¿qué didácticas asumir?, como sistema integrado y mediado por los modelos
¿qué contenidos seleccionamos?, ¿cómo lo dis- pedagógicos, estrategias didácticas y sistema de
tribuimos?, ¿cómo evaluamos? evaluación (Posner, 1998); o, desde los intereses
cognitivos como construcción social (Grundy, 1998).

m
Nociones que adquieren sentido y significado en
Estos interrogantes provocaron reacciones en la la cultura de las instituciones educativas y en los
comunidad académica, especialmente en los pro- programas académicos.

363
 MARÍA LUZDELIA CASTRO

1. El currículo en la Universidad de La Salle, es

una construcción cultural y social de los acto-
res educativos y académicos que interactúan
en diferentes ambientes formativos, dándole
sentido a la educación y consolidando el
proyecto de vida.

2. El currículo es un espacio de realización del

PEUL, mediante la comprensión3 y dinamiza-
ción reflexiva, intencionada y consciente4 de
la cultura lasallista, realizada por los actores
educativos.

3. El currículo es una representación de sueños, En el anterior esquema podemos reconocer el

expectativas y aspiraciones de la comunidad trayecto que viene recorriendo el proceso de redi-
académica lasallista, realizable a través de mensionamiento curricular lasallista, el cual siem-
estrategias y saberes en un todo armónico pre está apoyado en reflexiones pedagógicas que
hacia la sólida formación humanística. guíen el reconocimiento de los significados del
entorno, de las profesiones, ciencias, disciplinas;
Es así como asumir la redimensión curricular
pero sobre todo, el significado del PEUL–2007,
lasallista ha permitido hacer más consciente
donde se privilegia a la persona para garantizar
e intencionada la formulación y gestión de los
su calidad de vida y la transformación de la so-
procesos educativos institucionales, al identificar
ciedad, en lo cual se fundamenta el sentido de
el universo de significados implícitos a los docu-
educar para lograr impacto social con calidad
mentos, discursos, prácticas y procesos, de los
educativa.
cuales no se era tan consciente. En el proceso
se están definiendo de manera intencionada, los
significados con los que se asume un enfoque,
un componente, un fundamento, una estrategia De la función social y
didáctica y un modelo formativo. científica del currículo
lasallista 5

3
Entiéndase como el proceso de apropiación para Asumir el currículo con el fin de ampliar su es-
asumir posturas propias en el contexto institucional pectro de significados educativos ha llevado a
concreto.
resignificar la función del currículo en relación
4
Reflexiva, porque analiza críticamente el contexto
donde las tendencias sociales, económicas y con el Proyecto Educativo Institucional y con los
culturales se vinculan en la formación con el marco factores sociales, científicos y tecnológicos.
institucional; los paradigmas de las ciencias, se
interpretan para seleccionar de allí los contenidos
Aunque el proceso no ha sido de total aceptación
más pertinentes al propósito formativo; las políticas
educativas y los parámetros universales de la teoría por parte de algunos miembros de la comunidad
pedagógica son interpretados, asumiendo posturas educativa, durante el proceso que viene liderando
coherentes con la misión lasallista. Consciente: la Vicerrectoría Académica a través de la Oficina
porque obser va los procesos de docencia,
investigación y extensión, de manera permanente a de Currículo y del Comité Central, se han podido
fin de hacerlos racionales, identificables y coherentes identificar varios efectos en la comprensión y apro-
en la integralidad curricular. Intencional: lo cual da piación del currículo en la comunidad académica,
cuenta de la razón de la opción, postura o actitud.
Implica que todos los actos educativos deben ser
justificados, argumentados y sustentables desde el
PEUL de manera más estable, duradera y actual. 5
Librillo No. 22 de 2007, Universidad de La Salle.

364
 PALABRAS Y SILENCIOS EN EL CURRÍCULO

especialmente en los miembros de los comités conocen, comprenden y apropian las lógicas
curriculares, con los siguientes significados: de la formulación y gestión del currículo en los
diferentes niveles, áreas, enfoques, fundamen-
1. En la comunidad académica lasallista el cu- tos y componentes curriculares.
rrículo contribuye a la realización de la Misión
y naturaleza institucional expresadas en el Aunque las políticas públicas sobre calidad de la
PEUL; en el Plan Institucional de Desarrollo; educación demandan acciones que conserven y
en las líneas institucionales de investigación; garanticen principios curriculares fundamentales,
y, en los lineamientos estratégicos de la Vice- como la coherencia, integralidad, transversalidad,
rrectoría Académica, respetando la naturaleza flexibilidad, pertinencia, eficiencia, calidad, equidad
y particularidad de las personas, de la cultura, y transparencia de los procesos educativos. En
de las profesiones y disciplinas que intervienen coherencia con tales demandas, la Universidad
en los procesos educativos de los programas de La Salle centró la redimensión curricular en los
y unidades académicos lasallistas. siguientes criterios, a través de los cuales gestiona
y realiza los demás:
2. El currículo lasallista promueve la reflexión
sobre la concepción de persona, privilegiando 1. Coherencia: en el contexto de la Universidad
la sólida formación humanística; de ciencia, de La Salle, la coherencia curricular se entien-
seleccionando, organizando y distribuyendo de como la armonía y correspondencia que
racionalmente el conocimiento que apoya la debe existir entre: el discurso, documentos,
formación a partir del reconocimiento y respeto enfoques y la práctica; entre los niveles curri-
por la dignidad de las personas y por las creen- culares6; entre los fundamentos y elementos
cias culturales; y, de sociedad, con prospec- curriculares; y entre el marco doctrinal lasallista
tiva hacia una sociedad más justa, habitable y las procesos desarrollados por los progra-
y equitativa, apropiando los enfoques y las mas académicos. La coherencia tiene implica-
estrategias formativas, de manera consciente ción sistémica, sintagmática y paradigmática
e intencionada hacia la transformación social reflejada en las mallas curriculares y en los
con visión de desarrollo humano sustentable. proyectos interdisciplinares y transversales de
los currículos formulados y gestionados.
3. La reflexión sobre el currículo permite identificar
vacíos y problemas concretos de la sociedad, 2. Integralidad: al definir la particularidad del pro-
la ciencia y la cultura para analizarlos respon- grama o área, se identifican relaciones entre
sablemente, en el marco doctrinal lasallista y disciplinas, procesos y procedimientos; ellos
contribuir en su disminución y solución, me- permite integrarlos y articularlos fortaleciéndo-
diante las dinámicas formativas, investigativas los: interdisciplinariedad.
y sociales.
3. Transversalidad: Se entiende como la trascen-
4. La visión integral del currículo fortalece dencia que un tema o área del conocimiento
conscientemente los vínculos entre el sector logra a través de todas las prácticas y proce-
producto, el entorno y el contexto de la Uni- sos formativos de la Universidad de La Salle,
versidad, de conformidad con las profesiones,
disciplinas y saberes y con la naturaleza de su
comunidad académica y educativa. 6
Entiendo por “niveles curriculares” las diferentes
regiones donde se realizan los procesos curriculares: a)
5. Los criterios curriculares de coherencia, en la dimensión institucional: políticas curriculares; b)
en los programas académicos: currículos propiamente

m
transparencia, transversalidad, flexibilidad dichos; c) en las áreas del conocimiento: currículos
e integralidad pueden realizarse cuando se medios; d) en los syllabus: currículos de contenido;
y, e) en los Unidades Didácticas: microcurrículos.

365
 MARÍA LUZDELIA CASTRO

para generar conocimiento que aporte a la De los propósitos

solución de problemas sociales, científicos
o culturales. curriculares institucionales
El proceso de redimensionamiento curricular se
4. Flexibilidad: en la Universidad de La Salle se propone generar la reflexión permanente en la
refiere a concepciones educativas propias de comunidad académica, a fin de:
pensamiento abierto, capaz de comprender
otras lógicas educativas; ello se refleja en la • Contribuir a la sólida formación humanística
formulación y gestión del currículo. Va más de su comunidad
allá de la movilidad física y se alcanza con el
dinamismo y actitud proactiva hacia la cons- • Promover el desarrollo humano sustentable.
trucción de significados, sentidos y formas de
realizarlos. Se enfoca en la identificación de la • Orientar los procesos educativos con opción
particularidad de las personas, en los ritmos preferencial por los más vulnerables.
de aprendizaje, en la ínter y transdisciplina-
riedad, en el reconocimiento de problemas • Promover la asunción critica del conocimien-
concretos del mundo, de las personas y de la to.
ciencia. Esta concepción flexible del currículo
permite apropiar la formación por ciclos, la • Buscar mayores niveles de participación hacia
doble titulación, la cultura de los créditos, la la transformación social.
temporalidad de los programas.
• Generar conocimiento que apoye la solución
5. Transparencia: la función política en la Univer- de problemáticas concretas de la sociedad,
sidad de La Salle implica que los programas desde las profesiones y disciplinas que di-
académicos hagan visible su identidad y la namiza.
expresen de manera clara y coherente. Los
• Unificar criterios educativos propios de la
currículos con este criterio se estructurarán
cultura lasallista.
y gestionarán dando cuenta de todos sus
componentes, intencionalidades, procesos Para lograr estos propósitos la Oficina de Currículo
y metas institucionales, de tal manera que ha venido realizando los siguientes procesos:
involucren a todos los actores curriculares.
• Fundamentación teórica, metodológica y
El conocimiento de la estructura curricular aporta práctica a los miembros de los comités curri-
significados para asumir responsable y cons- culares de los programas académicos y a los
cientemente la formación por ciclos; la doble jefes de las unidades académicas que lideran
titulación, la movilidad y las rutas de formación áreas transversales en la Universidad, sobre
mediante la apropiación racional del PEUL, de las la estructura curricular lasallista para ampliar
tendencias de la educación superior en el contexto el conocimiento y la comprensión de los
local, regional, nacional e internacional y de las componentes, enfoques, pautas y rutas para
aspiraciones, potencialidades y oportunidades la formulación y gestión de los currículos des-
de sus estudiantes. de los criterios de coherencia, integralidad,
transversalidad hacia la calidad educativa,
con visión flexible y sistémica.

366
 PALABRAS Y SILENCIOS EN EL CURRÍCULO

• Apoyar la comprensión de los significados de La estructura administrativa y académica

las políticas institucionales para apropiarlas de del proceso
manera coherente y armónica en la formulación
y gestión de los currículos. Al asumir el proceso de redimensionamiento curri-
cular de manera integral en todos y cada una de
• Generar espacio de socialización en los que las unidades académica, fue necesario definir una
se correlacionan los avances del proceso de estructura que permitiera la reformulación y gestión
redimensionamiento curricular fomentando el del currículo, así:
diálogo entre los programas, disciplinas, acto-
res y saberes que permitan compartir espacios Estructura administrativa
académicos.
• Crear un Comité Central de Currículo adscrito a
• Orientar el análisis del entorno local, regional, la Vicerrectoría conformado por representantes
nacional e internacional en las áreas: acadé- de cada una de las áreas del conocimiento,
mica, laboral y social para precisar el objeto unidades y directivos académicos.
de estudio de las profesiones y disciplinas
• Definir las funciones de la Oficina de Currículo.
logrando mayor pertinencia de los programas
académicos.
• Consolidar los comités curriculares del programa.
Con estos propósitos se ha venido apoyando el
• Crear los comités curriculares de las unidades
proceso de redimensionamiento curricular en todos
académicas.
los programas, áreas, unidades académicas.
• Conformar grupos de reflexión curricular por
áreas, temas y procesos curriculares.

Tal estructura se presenta en el siguiente esquema:

m
367
 MARÍA LUZDELIA CASTRO

Estructura académica la sociedad y la pedagogía mediante los

enfoques curriculares: a) sociológico, b)
La estructura administrativa del currículo se epistemológico, c) pedagógico, d) ético,
corresponde con los siguientes procesos aca- e) político, y f) sistémico. Tal fundamenta-
démicos: ción apoyada en la reflexión pedagógica
permite hacer consciente e intencionada
• El proceso se inicia con el análisis de los la propuesta formativa en el contexto
referentes externos correspondientes a las interno y externo respectivo.
tendencias de la época, donde se involucran
las políticas educativas. 2. Los componentes, son los procesos
educativos que definen un recorrido
• Comprensión y apropiación de la cultura formativo como resultado de la reflexión
institucional, que corresponde a las políticas curricular donde se concretizan los fun-
académicas institucionales como el PEUL, los damentos.
lineamientos estratégicos de la Vicerrectoría
Académica, las áreas de Investigación, el 3. La malla curricular, es el tejido de re-
Enfoque Formativo Lasallista, el Plan Institu- laciones donde se articula el conjunto
cional de Desarrollo. de referentes teóricos y componentes a
partir de propósitos educativos derivados
• Desde estas perspectivas externas e internas de las concepciones que demuestran la
sumadas a la cultura propia de los progra- operatividad y gestión de los currículos
mas académicos existentes, se definen los formulados.
lineamientos curriculares institucionales,
consignados en los librillos Nos. 22 y 23, 4. Los programas analíticos (syllabus): es-
editados en marzo y septiembre de 2007, tructuración de los contenidos temáticos,
respectivamente; aunque su construcción y procedimentales y operativos del currícu-
redacción se realizó a partir de la creación de lo de asignatura y donde se concretan las
la Oficina de Currículo, enero de 2006. acciones, concepciones y propósitos del
programa, articulados al marco doctrinal
• Simultáneamente, se asume la redimensión lasallista.
del documento curricular del programa y
unidad académica, mediante la reflexión
fundamentada a través de un curso sobre Del plan de
currículo y la asunción seria y responsable
de este proceso por parte de los actores redimensionamiento
académicos del programa, con la siguiente curricular lasallista
estructura:
Desarrollar un proyecto como el aquí planteado,
1. Los fundamentos teóricos, prácticos y le exigió a la Universidad elaborar un plan integral
metodológicos7 donde se expresa la de redimensionamiento que garantizará la reali-
postura del programa en el contexto la- zación del proceso desde cada nivel curricular,
sallista en cuanto a la ciencia, la persona, en cada área, programa y unidad académica
liderado por los mismos actores que intervienen
en los procesos.
7
Este aspecto curricular además de los criterios
curriculares lasallista, también se encuentra Dicho plan de redimensionamiento curricular fue
expresado en los Decretos 2566 de 2003 y 2170 de diseñado para todos los niveles curriculares –ins-
2005; y Resolución para el programa.
titucional, facultad, programa, área, disciplinas y

368
 PALABRAS Y SILENCIOS EN EL CURRÍCULO

ciencias, espacio académico y unidad didáctica; la época actual y en prospectiva hacia nuevos
definiendo lineamientos curriculares institucionales, significados que puedan adquirir a partir de los
acompañando a los programas académicos en su desarrollos tecnológicos y científicos; se ha avan-
proceso, apoyándolos con conferencias, asesorías, zado en la precisión del objeto de estudio; en la
talleres y jornadas con el propósito de formar a los consolidación de la particularidad que atiende el
miembros de los comités curriculares fomentando programa académico desde el abordaje de las
la comprensión y apropiación del proceso, para ciencias y disciplinas básicas y que determinan el
que sean ellos mismos quienes formulen y defi- impacto social; y, en la redefinición de las líneas
nan la gestión de los currículo en el marco de las de investigación del programa a partir de las áreas
políticas institucionales. y ejes investigativos institucionales.

En este proceso participan 120 profesores, todos En esta primera fase se han tenido en cuenta los
los programas académicos de pregrado, especia- siguientes referentes:
lizaciones y maestrías existentes en la Universidad
así como también, las áreas representadas en los 1. El marco institucional, PEUL–2007.
Departamentos de Ciencias Básicas, Formación
Lasallistas; además de las áreas transversales tales 2. Enfoque Formativo Lasallista, liderado por el
como Centro de Lenguas, Informática y sistemas Departamento de Formación Lasallista.
y Bienestar Universitario. La creación de nuevos
programas está apoyada en los criterios curricu- 3. Los proyectos de desarrollo curricular deriva-
lares definidos para tal fin en este mismo proceso dos del Programa No. 5 del Plan de Mejora-
de redimensionamiento. miento Institucional–PM, tales como: a) Lograr
mayor pertinencia curricular a la luz del PEUL,
Involucrar a todos los programas le permitirá a la 2007, b) Crear nuevos programas de pregrado
Universidad de La Salle articular procesos, estable- y posgrado, y c) articular los pregrados con
cer relaciones entre áreas, programas, proyectos, los posgrados.
niveles educativos, investigaciones, y en otros pro-
cesos educativos que deben estar integrados. 4. Las políticas educativas de orden local, nacio-
nal e internacional.

Fases del proceso 5. El “Proyecto para la armonización internacio-

Primera fase: Resignificación del currículo nal de programas académicos”, liderado por
la Asociación Colombiana de Universidades,
Se inicia el proceso con la resignificación del cu- Ascún, cuyo objetivo general consisten en:
rrículo reconociendo su lógica interna y externa,
la función y relación con la sociedad, la cultura, la Generar un espacio de reflexión, análisis y
ciencia para que los actores educativos involucra- discusión sobre aspectos curriculares de los
dos inicialmente en este proceso –se espera que programas de formación en las áreas respectivas,
a medida que avanza el proceso todos se vayan en procura de obtener insumos para futuros
involucrando– asuman la reformulación y gestión
acuerdos académicos sobre referentes básicos
de sus currículo en el nivel que les corresponda,
comunes en la formación, sin detrimento de los
para lograr mayor pertinencia con el PEUL y hacer
proyectos pedagógicos institucionales definidos
más coherente el programa académico con las
tendencias del mundo. en ejercicio de la autonomía académica8.

m
Con la resignificación del currículo se ha logrado 8
Para obtener mayor información sobre este proceso,
la actualización del significado de la profesión en ver ASCUN, “Proyecto de Armonización de Programas”,
2007.

369
 MARÍA LUZDELIA CASTRO

6. Las Asociaciones de Facultades, Ecaes. Tercera fase: estructuración y dinamización

7. Tendencias y paradigmas del mundo con sus En esta ase se han ido identificando los procesos,
retos y oportunidades, donde se identifican áreas y espacios comunes a los programas y
las creencias y concepciones de los estu- unidades académicas, a fin de articularlos para
diantes de cada programa. hacer más flexibles e integrados los currículos.
Procedimiento que se está desarrollando me-
Estos referentes le permiten a la Universidad de diante plenarias de socialización de avances, en
La Salle comprender los retos y oportunidades las cuales los comités curriculares los conocen
allí implícitas para asumirlos con visión propia identificando estrategias, experiencias y acciones
mediante la reflexión pedagógica en el marco pertinentes a sus propios desarrollos curriculares.
institucional. Su abordaje conforma el “deber– Se van obteniendo espacios comunes entre pro-
ser” de los currículos los cuales confrontados gramas académicos por áreas del conocimiento
con el estado actual de los programas “ser”, ha con la perspectiva de la formación integral en la
permitido identificar los aspectos que deben ser época actual en proyección hacia nuevas lógicas
redimensionados curricularmente. sociales:

Segunda fase: concepción curricular Lasa- 1. Articulación de la docencia con la investiga-

llista ción y la proyección social, desde la visión
ética, política y sistémica.
Esta fase ha seguido los siguientes pasos:
2. Estructuración armónica de los componen-
1. Definición de criterios institucionales para el tes curriculares y su expresión en la malla
redimensionamiento curricular permanente, curricular.
consignados en los librillos No. 22, Linea-
mientos curriculares institucionales (marzo 3. De la gestión y del sistema de evaluación
de 2007) y No. 23, Lineamientos para el curricular desde la formación centrada en la
redimensionamiento curricular permanente. persona (indicadores académicos).
Una aproximación desde el PEUL – 2007
(septiembre de 2007). 4. Del programa de formación profesoral desde
la visión curricular sistémica, ética y política.
2. Redimensionamiento curricular de los progra-
mas académicos para el registro calificado, 5. La coherencia por niveles curriculares y
acreditación y reacreditación. Así como de los procesos.
nuevos programas académicos.
6. Vínculos de los programas con el sector
3. Redimensión de los fundamentos curricula- externo.
res de todos los programas los programas
y unidades académicas de la Universidad 7. Generación de proyectos investigativos,
de La Salle. formativos y de servicio desde la interdisci-
plinariedad.
4. Consolidación del Comité Curricular Central,
de los Comités Curriculares de Programas 8. Identificación de los ejes transversales de la
académicos y Departamentos. formación lasallista.

5. Definición de criterios para la estructuración Las fases antes señaladas se representan en el

curricular de las propuestas de nuevos pro- siguiente esquema:
gramas académicos.

370
 PALABRAS Y SILENCIOS EN EL CURRÍCULO

Las fases aquí señaladas han permitido asumir la 2007 considerando que si bien las instituciones de
redimensión curricular de los currículos desde una educación superior han estado desarrollando pro-
concepción propia de este campo en coherencia cesos académicos para responder a las demandas
con los factores nacionales y mundiales, velando estatales, a los retos y desafíos de la época y a su
por conservar la coherencia entre los discursos y naturaleza institucional, la Universidad de La Salle
las prácticas educativas lasallistas e involucrando ha asumido este proceso en coherencia con su
a todos los agentes que conforman la comunidad Proyecto Educativo Universitario Lasallista, el cual
educativa y académica, en diferentes grados de promulga el servicio a la sociedad para la trans-
participación dependiendo del nivel de avance formación de la sociedad, la cultura y la ciencia,
del proceso. desde la generación de conocimiento con ética y
respeto por la dignidad de las personas, desde la
Al concebir el currículo sistémicamente exige una perspectiva del desarrollo humano sustentable.
visión integral a partir de la cual se está reflexio-
nando sobre los significados explícitos e implícitos Desde tal concepción de la educación, el redimen-
en las siguientes dimensiones, componentes y sionamiento curricular ha tenido impacto en:
fundamentos curriculares:
• La resignificación de la realidad del contexto
educativo actual.
Del impacto de la • Reconocimiento de la cultura de los agentes
redimensión curricular en educativos participantes en los procesos
los procesos académicos formativos.

El proceso de redimensionamiento curricular se ha • El tránsito de una universidad que enseña a

estructurado para realizar lo expresado en el PEUL, una universidad que aprende; de la multidisci-

m
plinariedad a la ínter y transdisciplinariedad.

371
 MARÍA LUZDELIA CASTRO

Dimensiones y
estructura Componentes Descriptores
curricular
Fundamentos persona, ciencia y sociedad.
Expresión de la cultura pedagógica Lasallista.
Fundamentación
teórica, práctica y Formulación y gestión intencionada de los currículos.
Contexto
metodológica de Tiene en cuenta las tendencias y paradigmas del mundo.
los currículos
Generación de nuevos programas con identidad propia.
Funciones institucionales: ética, política y sistémicas
Integral que exprese los principios lasallistas y del programa aca-
démico. Sólida formación humanística.
Elaboración de perfiles: que corresponden a la expresión de las
Perfil características generales de los estudiantes del programa:
Al Ingreso,
Durante su Permanencia en la Universidad
Al Egresar
Competencias:
Corresponden a las dimensiones humanas desarrolladas mediante
profesionales
la dinamización en la docencia con fundamento investigativo y se
Disciplinares
observa en situaciones concretas donde el estudiante demuestra
institucionales
sus saberes en un contexto de actuación concreto.
contexto
Los contenidos en la Universidad de La Salle se definen desde las
áreas del conocimiento: básicas, profesionales, de profundización
y complementarias; las creencias culturales y expectativas perso-
nales que aportan a cada profesión o disciplina.

Se están definiendo teniendo en cuenta los aspectos científicos,

tecnológicos, conceptuales, humanísticos y contextuales funda-
mentales para desarrollar las competencias del lasallista desde el
Contenidos
programa específico donde se dinamizan, velando por la integrali-
dad de los procesos desde la ínter y transdiciplinariedad.
(El canon de los 100
Componentes libros, 20 generales y 80
Se definen allí los núcleos problemáticos y temáticos, los ejes
disciplinares)
formativos y la articulación de la investigación con la formación y
extensión, teniendo en cuenta los contextos sociales, científicos

La complejidad de los contenidos, la naturaleza de las profesiones,

las estrategias didácticas y el sistema de evaluación constituyen
una totalidad formativa la cual define el tiempo estimado para el
desarrollo humano integral de los estudiantes y su expresión en
créditos académicos.
Se refiere al saber de la enseñanza para el aprendizaje orienta-
dor de las prácticas formativas, desde la definición de métodos,
estrategias, actividades, recursos y mediaciones de enseñanza
apropiadas a:

Las poblaciones
Saber didáctico
Naturaleza de las disciplinas

El contexto local, nacional, internacional.

El Enfoque Formativo Lasallista.

Evaluación El sistema de evaluación: aprendizajes, procesos, trabajos de
grado.

372
 PALABRAS Y SILENCIOS EN EL CURRÍCULO

Articulación de niveles
educativos por ciclos Implementar la doble titulación (programas e instituciones).
propedéuticos.
Se define como la organización integrada, coherente, flexible y
transparente del currículo.

Tejido de relaciones entre fundamentos y componentes que de-

finen las intencionalidades y significados de los currículos de los
En ella se expresa la programas académicos
manera como se realizan
las intencionalidades Núcleos Temáticos, problemáticos y proyectos estructurados
formativas en el marco desde un eje común: las líneas de investigación.
La malla doctrinal de la Univer-
curricular sidad de La Salle y en realización de una intencionalidad mediada por el tiempo y el
un contexto histórico espacio, los cuales generan ambientes y culturas propicias para
concreto. los aprendizajes.

Los estilos pedagógicos, que incluye:

Recursos y estrategias

culturas y ambientes de aprendizaje (virtuales, a distancia, mo-

dular)

Actividades y enfoques.

Espacio para la ínter y transdisciplinariedad.

Los programas académicos estarán soportados por un documento
curricular en el cual se encuentran los desarrollos de cada área
a través de los syllabus9. En el syllabus se hará una definición de
Elaboración de Identificación las intencionalidades, contenidos y
syllabus institucional
Estrategias sobre la manera como se gestionarán los currículos.
La estructura será coherente con el currículo de la Facultad o del
Departamento o Área.

• El conocimiento, comprensión y apropiación • La formulación y gestión de currículos desde

del PEUL, 2007 por parte de la comunidad los significados de la cultura, la ciencia y la
educativa y académica. sociedad para identificar problemáticas sobre
las cuales estructurar proyectos formativos
• Fortalecimiento de la comunidad académica pertinentes.
y especialmente, de los miembros de los co-
mités curriculares. • Articulación de las funciones, procesos, espa-
cios y áreas del conocimiento.

• Generación de la cultura de los créditos aca-

9
Entendiendo el syllabus como un tipo de diseño démicos para fomentar la autonomía de los
curricular que comprende un plan para un curso estudiantes.
completo, el cual incluye varios elementos (Posner,
1998). En la Universidad de La Salle el syllabus será la
• Articulación de niveles de escolaridad: básica,

m
forma concreta de realización de las intencionalidades
del programa académico a partir de las ciencias y media, pregrado y posgrados.
disciplinas.

373
 MARÍA LUZDELIA CASTRO

• Generación de espacios de reflexión sobre el • Estructuración reflexiva, consciente e inten-

saber didáctico en las disciplinas, profesio- cionada de los syllabus.
nes y contextos, en el marco de la cultura de
los créditos académicos y la formación por • La formación por ciclos propedéuticos, de-
competencias. pendiendo de las posibilidades, oportunida-
des y potencialidades de los estudiantes.
• Fortalecimiento de las relaciones universidad
empresa, Estado, familia, comunidad. Estos procesos se generan desde la asunción
del currículo como cultura donde todos los ac-
• Vínculos entre teoría y práctica; entre per- tores tienen participación y son gestores de su
sona y sociedad; entre profesiones y sector desarrollo.
productivo.

• Sistema de selección, admisión y permanen-

cia de estudiantes

Bibliografía

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374
 magistro
SEPARATA
HUMANÍSTICA
 magistro
ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 377-391

La contingencia del yo
epistemológico
en el debate
Davidson–Rorty
Martha Palacio Avendaño1

Resumen
El artículo presenta la relación entre la contingencia del lenguaje y la
contingencia del yo epistemológico. Advertir que el lenguaje no es un
medio que represente la realidad ni que exprese la interioridad del sujeto
parlante implica reconsiderar el concepto de racionalidad y por tanto el
mismo quehacer filosófico. La deshabilitación del sujeto epistemológico,
como núcleo de la conciencia que se representa la realidad, es solidaria
de una noción de lenguaje que entiende que éste no es el nuevo medio
que separa al objeto del sujeto. La contingencia del lenguaje sostiene
con Wittgenstein que éste es una caja de herramientas, entre las que se
puede contar la noción de metáfora de Davidson. La secuencia discursiva
presenta una reconstrucción de la metáfora en Davidson, para posterior-
mente centrarse en la deshabilitación del sujeto epistemológico.

Palabras clave
Contingencia, lenguaje, racionalidad, metáfora, monismo anómalo.

1
Licenciada en Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás. Candidata
al Doctorado en Filosofía, Ética y Política, por la Universidad de Barcelona.

m
Miembro del Seminario de Filosofía Política de la Universidad de Barcelona.
[email protected] y C/ Passatge d’en sagristà, 12, 1º–1ª. C.P. 08029,
Barcelona.

377
 MARTHA PALACIO AVENDAÑO

Abstract
The article presents the relation between the contingency of language and the contingency of the epistemo-
logical self. To accept that language is a medium that neither represents reality nor expresses the interiority
of the speaker implies a reconsideration of the concept of rationality and therefore of philosophical work. The
disabling of the epistemological subject as a nucleus of conscience that represents reality is in accordance
with a notion of language where it is not the new medium that separates subject and object. The contingency
of language holds, with Wittgenstein, that language is a tool box, and Donald Davidson’s notion of metaphor
may be counted as a tool. First, the davidsonian reconstruction of metaphor is presented, and afterwards
discourse is centered on the disabling of the epistemological subject.

Key words
Contingency, language, rationality, metaphor, monism, anomalous.

Introducción intento por recuperar la medida de humanidad en

cuanto a su capacidad creativa y transformativa,
Todo acto de lectura se parece al libro de arena contra el cientificismo que anhela cada vez una
de Borges. Cada página está salpicada de re- menor distancia para acercarse a la realidad. En
ferencias explícitas o implícitas a otras tantas y este sentido, la búsqueda de criterios y métodos
muchas obras. El caso de Rorty simplemente es que nos permitan asegurar la cientificidad del tra-
uno más. Y sin embargo, su constante ir y venir segar filosófico, camino de idas y vueltas, resulta
por el Atlántico nos pone en la tarea de reconstruir no sólo inútil sino innecesaria.
argumentos que como el viajero no se ciñen a un
solo navío. El discurso ágil que maneja no oculta La sugerencia de una cultura literaria, en la que la
la dificultad de una discusión en la que se juega filosofía sólo es un género más de escritura, es el
el estatuto del quehacer filosófico para la tradición corolario de su intento por abandonar el criterio
continental y para la norteamericana. representacional que postula la dualidad de la ma-
teria. La concurrencia de epítetos como pragma-
El profesor norteamericano, que propone desha- tista, holista, naturalista, historicista, con los que el
cernos de la dualidad metafísica de occidente, filósofo norteamericano se identifica, caracterizan
indaga agudamente sobre un paradigma epis- un pensamiento que enfatiza el carácter relacional
temológico en el que ve el peligro de un fin de y descriptivo de las cosas que nos importan. La
la filosofía como manifestación cultural y cuyo pretensión es la de interpretar nuestros usos del
discurso bordea la esterilidad al desatender cues- lenguaje en un tiempo determinado; lo que define
tiones relativas al hacer humano, en el sentido el acto creativo como la posibilidad de transformar
de praxis. las circunstancias dadas por la historia, ejercitan-
do ese particular humano que consiste en narrar y
La preocupación de Rorty2 puede leerse como el describir cuanto hay de importante para nosotros
sin soslayar nuestra esperanza de futuro.
2 Hablar de humanidad en el caso de Rorty puede
sonar extraño ya que no admite esencia ninguna Es justamente esta pretensión la que da lugar al
que determine el obrar humano. Su discurso
que se inscribe en la línea de los que aseguran la abandono de la noción clásica de verdad enten-
muerte del sujeto, sin embargo, lo rescata en medio dida como una lucha por encontrar el sí mismo
de la humillación que ha supuesto la pérdida de
centralidad de la razón. Rorty no puede soslayar
al sujeto en virtud de su liberalismo, pero para los sostenerlo en la delgada línea de una emergencia
propósitos epistémicos y prácticos le basta con contingente.

378
 LA CONTINGENCIA DEL YO EPISTEMOLÓGICO

del objeto que aprehende3. Para Rorty, no vale y de las condiciones de objetividad de nuestro
aprehender un objeto si ello sigue suponiendo que conocimiento. Hace parte de lo que se ha dado en
nos acercamos a su verdadera esencia y que algún llamar como “giro lingüístico”, el desplazamiento
día podremos realizar en nosotros la mirada del al lenguaje de la reflexión filosófica. Así, afirma
ojo de Dios. La esencia de vidrio4 que nos permite Rorty que,
representarnos las cosas tal y como son deshace
la estructura relacional de la realidad y nos aboca
La importancia del denominado “giro lingüístico”
al misterio de encontrar una ley que explique cada
de la filosofía de los últimos años reside
acontecimiento, como si el carácter azaroso de él
supuestamente en que, aunque tiempo atrás
no fuera suficiente para exhortarnos a pensar en
siguiéramos a Aristóteles y pensásemos que la
medio de lo impredecible.
necesidad procedía de las cosas, y más adelante a
Esta esencia de vidrio, es discutida en La filosofía y Kant y pensásemos que procedía de la estructura
el espejo de la naturaleza (1979). En esta obra, Ror- de nuestras mentes, sabemos ya que es el lenguaje
ty realiza una fuerte crítica de la epistemología, abo- el que confiere necesidad. Habida cuenta de que
gando por un paradigma hermenéutico que busca la filosofía debe ir en pos de lo necesario, ha de
poner el acento en la capacidad interpretativa de devenir lingüística (Rorty, 1996: 323).
los seres humanos y en su capacidad comunicativa
para sostener la conversación filosófica.
Este giro lingüístico de la filosofía adquiere diver-
Lo que denomina como epistemologización del sa- sos matices según se trate de la ética o bien de
ber, tradición que recorre la vía Platón–Descartes– la filosofía analítica. En el primer caso, las éticas
Kant, y se instala en la filosofía analítica, implica discursivas y la primacía del diálogo sobre otras
que las condiciones objetivas del conocimiento herramientas para legitimar acuerdos afirman la
dependen sí de nuestra relación con el objeto, pero validez del ejercicio consensual por el recurso a un
de cara a descubrir su esencia. uso del lenguaje compartido y libre de coacción. El
criterio de validez universal, que legitima las prác-
La variante de la filosofía analítica, con respecto a ticas, está dado por las condiciones del diálogo.
los intentos anteriores, consiste en la búsqueda de Lo necesario, como las normas, que determinará
criterios que permitan analizar los enunciados de las posibilidades del hacer humano.
forma que el referente corresponda con el conteni-
do. Con lo cual no se trata del sujeto cognoscente En el caso de la filosofía analítica, emparentada
sino del hablante, y más específicamente de los con la epistemología gracias a la búsqueda de un
enunciados que profiere –que en calidad de tal lenguaje libre de opacidades con el que tratar a
posiblemente no sabe ni lo qué dice ya que des- la realidad, lo necesario serán las condiciones de
conoce la relación de lo que enuncia con lo que veracidad que han de cumplir los enunciados con
verdaderamente significa. el fin de determinar el grado de objetividad de los
mismos. La necesidad, en el caso de los enuncia-
En este sentido, el problema de la referencia y el dos y la búsqueda de un lenguaje formal libre de
significado es de nuevo el problema de la verdad interferencias, remite al criterio de corresponden-
cia con la realidad, y por tanto el de referencia y
significado, como otro modo de búsqueda de la
3
Véase el capítulo titulado “Spinoza, el pragmatismo y
el amor a la sabiduría” (Rorty, 2002) verdad.
4
(Rorty,2001). Véase la nota al pie No. 10 en pág. 47, en
la que Rorty informa haber tomado la expresión de Esta búsqueda de la verdad por parte de la filoso-
Shakespeare y aduce información sobre otras fuentes fía analítica es la que interesa al análisis de Rorty.

m
bibliográficas en las que es posible rastrear la analogía
entre alma y espejo. De aquí en adelante, esta obra Sobre ella configura su ataque a las nociones tradi-
será identificada con las siglas FEN. cionales de la filosofía abrevando en autores como

379
 MARTHA PALACIO AVENDAÑO

Wittgenstein y Davidson, de quienes se sirve para El significado literal de la

la crítica a la filosofía del lenguaje. Pero es impor-
tante señalar que de esta crítica se desprenden a metáfora
su vez dos ataques más al quehacer filosófico. De La creación de un lenguaje o de una metafórica
un lado, contra el dualismo metafísico de la filoso- personal es la posibilidad que abre la noción de
fía que aunado al paradigma de la epistemología contingencia del lenguaje cuando éste deja de
atraviesa las distintas esferas del saber filosófico ser un medio de representación de la realidad.
(Rorty, 2001). En este caso los autores de los que La contingencia del lenguaje es la consecuencia
se considera deudor son Heidegger y Derrida de aplicar a la noción de lenguaje la afirmación
como herederos de Nietzsche. Por otra parte, en de L. Wittgenstein sobre los juegos del lenguaje
el ámbito político tampoco le parece relevante la y la idea del holismo de la mente y del lenguaje
búsqueda de la verdad para fundamentar una de Davidson.
posición política; su discurso se orienta a señalar
las ventajas de la democracia como ejercicio de El holismo de la mente se recorta sobre una no-
la libertad humana. Su constante referencia a ción de racionalidad como eminentemente social
Dewey, la justifica mediante la defensa que hizo en la que el carácter real de los acontecimientos
de la democracia y a su pretensión de que la filo- que pueden ser comunicados no establece una
sofía pudiera arrancar la costra de la convención disyunción entre dos clases de entidades, físicas
(Rorty, 1993: 28). o mentales, afirmando así el monismo anómalo
como base ontológica sobre la que se articula
En la filosofía de Rorty, estas pretensiones se leen su propuesta lingüística5. El trabajo de Davidson
como reivindicación del ejercicio interpretativo busca deshacer desde la filosofía del lenguaje el
como tarea del quehacer filosófico. Lo que no “mito de lo subjetivo”, como el mito de la concien-
supone la irrelevancia del discurso de la epis- cia que funciona como teatro de representaciones
temología, como comprender que éste es otro (Davidson, 2004).
discurso y no el que legitima a los restantes. Visto
así, el interés principal consiste en garantizar la Su intento es contrastante con el que establece
proliferación de discursos como alternativa que Rorty, quien al deshacer el núcleo de la conciencia
ha puesto en juego la creatividad humana como y establecer un entramado de creencias y deseos,
expresión de su libertad. despidiéndose del dualismo metafísico, busca
sacar las consecuencias de esta desaparición,
Es esta variopinta mezcla de discursos la que extrapolándolas al ejercicio práctico; de ahí su
hace posible la tesis de la contingencia del len- insistencia en la conversación sin que haya ne-
guaje, que, si por una parte deshabilita al sujeto
epistemológico, por otra garantiza la preeminencia
de la conversación. 5
El profesor Donald Davidson (1917–2003) además
de filósofo es psicólogo. Sus aportes no se reducen
a la filosofía lingüística sino que también hay que
La tesis de la creación de sí mismo se nutre de considerar sus observaciones sobre la mente y
ambas ideas pues significa crear un lenguaje: una filosofía de la psicología. El trabajo Filosofía
“crear la mente de uno es crear el lenguaje de del psicología, editado por Anthropos en 1994,
en edición bilingüe, trae tres de los ensayos que
uno” (Rorty: 1991a: 47); con cada creación la
aparecieron publicados en su obra Essays on
conversación puede verse fortalecida. Actions and Events, y que resultan claves para la
comprensión de su pensamiento, sobre todo en
lo relativo ala noción del monismo anómalo como
base ontológica en que se inserta su propuesta.
Puede consultarse también la versión castellana
bajo el título de Ensayos sobre acciones y sucesos,
publicada por la editorial Crítica y el Instituto de
Investigaciones Filosóficas de la Unam en 1995.

380
 LA CONTINGENCIA DEL YO EPISTEMOLÓGICO

cesidad de apelar a una naturaleza humana que susceptible de ser literalizada, pasando a hacer
permita la comprensión entre individuos, la tradu- parte del acervo cultural.
cibilidad de los enunciados.
Estas ideas se encuentran avaladas por una
En el contexto de la filosofía analítica, el análisis de comprensión de la verdad que no es hallada, sino
los enunciados deslinda el campo de la filosofía construida en el marco de una comunidad gracias
del lenguaje y conduce a una filosofía de la mente a un proceso intersubjetivo. Decir que el lenguaje
que se entrecruza con la filosofía de la psicología. no es un medio para expresar nada, significa negar
En este entrecruzamiento que, siguiendo a Rorty, el concepto mismo de verdad como adequatio,
permite una mejor comprensión de las cosas, para correspondencia con la cosa. Así, la interrelación
el caso del fenómeno lingüístico, sin embargo, entre verdad, racionalidad y lenguaje, hace que el
puede desdibujar el carácter pragmático del uso ataque a una de estas nociones repercuta sobre
del lenguaje, conduciendo la discusión al terreno las otras.
dicotómico de apariencia y realidad, que anula la
fuerza interpretativa y comprensiva de los juegos En segundo lugar, sostener que un lenguaje es una
del lenguaje. metáfora significa que es un juego del lenguaje.
Ludwig Wittgenstein, en Investigaciones filosóficas
Sin embargo, el trabajo de Davidson sigue la línea §7 dice: “Llamaré también ‘juego de lenguaje’ al
apuntada por Wittgenstein sobre el uso del lengua- todo formado por el lenguaje y las acciones con
je, lo que permite que no desestime la acción del las que está entretejido”. Y más adelante en el §23
agente manteniendo la importancia del carácter especifica que “La expresión ‘juego de lenguaje’
relacional y social de los enunciados. debe poner de relieve aquí que hablar el lenguaje
forma parte de una actividad o de una forma de
La contingencia del lenguaje de Rorty, avalada por vida” (Wittgenstein, 2004: 25).
la concepción de lenguaje como caja de herra-
mientas sugiere que no existe una nueva entidad Las acciones que ahí se mencionan con las que
que haya venido a reemplazar la vieja sustancia o se entreteje el lenguaje es lo mismo que el uso
a ocupar el lugar del sujeto moderno en los análisis que le damos a una palabra en un contexto de-
filosóficos. Estas distinciones imposibilitarían una terminado; su uso y su significado vienen dados
comprensión de la filosofía que se desentiende de por esta interrelación. El problema del referente y
su insistencia en convertirse en ciencia o en ser su el significado no es de adequatio, es de relación
sirvienta como antes lo fuera de la teología. La tesis como queda visto.
de la contingencia es por tanto subsidiaria de una
cultura literaria en la que la filosofía es caracterizada Se concluirá entonces que la metáfora es una
como un nuevo género de escritura (Rorty, 1996). relación particular por cuanto ésta afirma algo de
Una visión secularizada de la cultura, como dice una cosa sin utilizar las palabras convencionales
Rorty, implica la disolución de cualquier clase de con las que se suele referir a ella. La metáfora apa-
dualismo, por cuanto es ciego ante el carácter rece como uso inusual del lenguaje, podría ser un
relacional de la realidad. juego extraño; pues el referente no coincide con el
signo y el significado se ve alterado por la serie de
En Contingencia ironía y solidaridad, cuyo primer relaciones que puede involucrar. La decodificación
capítulo se intitula la “contingencia del lenguaje”, de la metáfora sugiere que algo se esconde tras
Rorty sostiene las siguientes consideraciones: ella, pues en cuanto a tropo lingüístico, ornamen-
El lenguaje no es la nueva barrera entre sujeto y to, sólo sirve de contraste para ilustrar algo que
objeto, no representa nada por tanto no es medio sí podría tener referente seguro. Es aquí donde

m
para ninguna cosa. Todo lenguaje es una metáfora subyace el problema. Afirmar que ella es un juego

381
 MARTHA PALACIO AVENDAÑO

de lenguaje también implica que se trata de una bras, por lo que una metáfora simplemente infor-
relación, una relación que establece el uso de ma algo como lo hace cualquier otro enunciado,
ciertas palabras. aunque en este caso se trate de una información
de carácter estético orientada a la percepción.
La noción de metáfora como ornamentación Davidson sugiere, pues, que la metáfora no tiene
no cede sin embargo a la fuerza del que quiere contenido distinto al de su uso puesto que en la
encontrar tras ella algo más o la verdad. Supo- definición de significado lingüístico se encuentra el
ner esto es volver a ubicarse en el terreno de la uso de la palabra y una metáfora es justamente un
correspondencia y a supeditarla a instrumento de modo de empleo del lenguaje que busca crear un
representación de una identidad. efecto. El hecho de que ésta funcione como lente
sólo sugiere la posibilidad de ver relaciones donde
La afirmación de Davidson sobre la metáfora antes no se las había imaginado. La consecuencia
dice que: de querer buscar un segundo significado oculto a
lo que no lo tiene pone de presente que el efecto
Sin duda, a menudo las metáforas nos hacen que produce en nosotros la metáfora no tiene un
notar aspectos de las cosas que no habíamos contenido proposicional (Davidson, 1995: 261).
notado antes; […] efectivamente proporcionan
En el §120 de Investigaciones Filosóficas Witt-
una especie de lente…El asunto principal no
genstein escribe:
descansa aquí sino en la cuestión de cómo se
relaciona la metáfora con lo que ella nos hace
ver (Davidson, 1995: 260). Se dice: no importa la palabra, sino su significado;
y se piensa con ello en el significado como en una
cosa de la índole de la palabra, aunque diferente
Y puesto que
de la palabra. Aquí la palabra, ahí el significado.
La moneda y la vaca que se puede comprar con
La metáfora nos hace ver una cosa como otra
ella. (Pero por otra parte: la moneda y su utilidad)
haciendo algún enunciado literal que inspira o
(Wittgenstein, 1996: 127).
impulsa la percepción. Dado que en la mayor
parte de los casos lo que la metáfora inspira o
“La moneda y la vaca que se puede comprar
impulsa no es del todo, incluso no es en absoluto,
con ella”, ¿hay una vaca detrás del significado,
el reconocimiento de alguna verdad o hecho, el
o el significado está detrás de la vaca? ¿Es una
intento de dar expresión literal al contenido de metáfora o es un símil? A lo mejor es una especie
la metáfora está simplemente mal encaminado de analogía, ya que el ser se dice de muchas
(Davidson, 1995: 261) . maneras. Pero el ser que importa es el lenguaje6
. De manera que lo que interesa aquí es dilucidar
La metáfora sirve a la percepción gracias al efecto qué es la vaca y qué la moneda. Wittgenstein
de contraste y la novedad de una relación que parece facilitar la relación, pero cualquiera que lea
sugiere; busca crear una reacción en el oyente, la frase sabrá que el efecto causado por ella es
se trata entonces de la actitud que pueden tener la de la lente que menciona Davidson, un efecto
los participantes en su intercomunicación. Pero de percepción de relaciones que no habíamos
las metáforas, aludiendo a su etimología, no tras- considerado. El hecho de que la vaca y la moneda
portan un contenido distinto al que está siendo
enunciado, por eso son enunciados literales que
6
Véase Rorty, R. Filosofía y futuro “El ser al que puede
no esconden un contenido cognitivo distinto al
entenderse es lenguaje”. Expresión de Gadamer, H.G.
expresado en ellas. Se trata del uso de las pala- que sirve como título a un capítulo de Rorty en el
que le rinde homenaje.

382
 LA CONTINGENCIA DEL YO EPISTEMOLÓGICO

surjan en el contexto de la palabra y el significado Ni la moneda ni la vaca, ni la acción de compra o

no aclara mayor cosa, la complica más aún, puesto intercambio que se establece entre ambas, según
que son las nociones que están en juego. la metáfora, nos informan sobre el estado de con-
ciencia de Wittgenstein cuando decidió escribirla,
Pero el uso que ha hecho Wittgenstein de la vaca y cuando al proponerla buscó generar un efecto.
la moneda es distinto al del granjero, eso está claro.
Es la vaca de Wittgenstein y su moneda, que no Los análisis de enunciados que conducen a veri-
representan algo, sólo se usan como efecto de con- ficar la existencia de la vaca o de la moneda, su
traste. Abren la percepción, tienen por tanto un uso correspondencia con una serie de hechos físicos
estético y el contenido proposicional es lo que está o bien a buscar la identidad entre las representa-
antes de que se hable de la moneda; es decir “Aquí ciones que suponemos aparecen en la pantalla de
la palabra, ahí el significado”. Lo que dice Davidson la mente sobre conceptos como vaca y moneda,
es, justamente, que el contenido proposicional no artículo de compra, valor de cambio, valor de uso,
es lo que tenemos a la mano cuando intentamos resultan inoperantes. El acceso privilegiado de
parafrasear una metáfora, si así fuese no hubié- Wittgenstein a los contenidos de su mente nos
semos empleado la metáfora, hubiéramos dicho informa muy poco sobre el significado de lo que
las cosas con palabras más simples (Davidson, en términos rortyanos sería la interrupción de la
1995: 261). La vaca y la moneda no reemplazan al conversación, o en palabras del mismo Wittgens-
significado y la palabra, llaman la atención sobre tein una jugada en un juego de lenguaje. Davidson
algo, relacionan cosas. “Pero ninguna proposición también diría que intentar hallar la relación entre
expresa lo que yo le he llevado a ver” (Davidson, el hecho físico de la compra de una vaca por una
1995: 262). El significado de la moneda y la vaca es moneda, con el acontecimiento mental que tuvo
su uso, no expresan algo más verdadero o menos lugar en Wittgenstein, sólo puede explicarse en
falso de lo que sugiere el contexto en que es intro- términos de causalidad entre dos tipos de eventos
ducida, un contexto que define el uso por el que es que de ningún modo establecen una diferencia
empleada. Si la metáfora es útil al propósito para ontológica. Los enunciados sobre hechos físicos
el cual se utiliza, entonces no tiene relevancia si es o mentales sólo difieren en términos descriptivos;
verdadera o falsa, si se adecua a la realidad o bien el significado de la metáfora está dado por lo
a lo que informan nuestros sentidos. El interés de que ella misma dice, pero su significado literal es
ésta radica en el efecto que produce, en la actitud distinto del efecto que produce. El efecto puede
proposicional que puede generar traducida en la generar actitudes proposicionales y éstas son las
conducta de los hablantes. que deben ser comprendidas en el contexto de
otras conductas lingüísticas sobre las que opera
Lo que interesa es la relación causal que puede el efecto de percepción.
generar. No expresa elementos fuera del contexto
de su uso como tampoco informa sobre una reali- Pretender saber qué quiso decir Wittgenstein con
dad interna del hablante (Rorty, 1991–a). la moneda y la vaca es un ejercicio interpretativo
que requiere de un conjunto de creencias en los
De tal suerte, la contingencia del lenguaje, como que se inserta su metáfora y con respecto a las
la posibilidad de invención de metáforas, significa cuales produce el efecto de contraste. Es preciso
el reconocimiento de una realidad que opera bajo detenerse y diferenciar entonces, de modo mera-
leyes de causalidad en la que el sujeto sólo esta- mente funcional y explicativo, entre el conjunto de
blece relaciones, pero no refleja verdades a priori creencias que hacen posible sostener una conver-
o significados fuera del contexto de su enunciación sación, y la interrupción de ésta por el efecto sobre
y su uso. la percepción que causa la metáfora.

m 383
 MARTHA PALACIO AVENDAÑO

Como ya se anotara antes, la metáfora no posee De cualquier forma, ¿si hubiésemos podido ac-
un contenido proposicional, no es una actitud pro- ceder a la conciencia de Wittgenstein habríamos
posicional, mientras que el conjunto de creencias podido saber qué tipo de contraste quería esta-
y deseos que sostiene un hablante y con base en blecer? Esta pregunta implica que con un mapa
el cual realiza sus intervenciones en la conver- extensivo de la mente de Wittgenstein, y de sus
sación son lo que define a las mismas actitudes conexiones neuronales sabríamos perfectamente
proposicionales. lo que quiso decirnos con la vaca y la moneda.
Quizás que el valor de cambio entre palabra y
Tanto las creencias como los deseos son creen- significado implica su valor de uso; pero proba-
cias y deseos sobre hechos del mundo, en virtud blemente no quiso decir nada más que el hecho
del particular modo de relación que cada uno es- de que una moneda puede cambiarse por una
tablece con éste, siempre matizado por el acceso vaca como puede cambiarse por unos cuantos
compartido que significa el lenguaje. folios de papel encuadernados. ¿Es necesario
que la vaca exista para que Wittgenstein pueda
La pregunta que surge es la siguiente: ¿cuál es el hablar de ella? Las dos preguntas suponen, Por
conjunto de creencias y deseos de Wittgenstein una parte que el carácter privilegiado del acceso
sobre el que se recorta el contraste de la vaca y a la propia conciencia por parte de cada hablan-
la moneda? ¿Es preciso contar con un catalogo te podría otorgar una respuesta. Y en segundo
exhaustivo de las mismas para poder ubicar el lugar, la correspondencia entre hechos físicos y
espacio de la figura estética? Este intento supone mentales que conduce a la causalidad entre dos
ciertamente tirar por la borda la fertilidad del carác- órdenes, aparentemente distintos de la realidad. El
ter relacional que supone el lenguaje e impedir el significado aparece en este caso como la bisagra
efecto estético que podría marcar una ruptura. El entre el afuera del mundo y el interior del individuo.
espacio de la metáfora no está establecido en el Lo que es lo mismo que decir que el lenguaje se
juego, por eso es una ruptura, una interrupción7, convierte en medio de representación. Ahora bien,
se expresa un enunciado que no tiene un lugar el medio privilegiado para expresar la subjetivi-
establecido en un juego de lenguaje. dad, en el orden de la producción estética, pero
también el medio para dar cuenta de cómo es
Ahora bien, una catalogación extensiva y com- verdaderamente el mundo (Rorty, 1991–a: 38).
prensiva limita las jugadas además de ser teóri-
camente imposible. Lo más con lo que podemos
contar es con la suposición de que sus creencias
y deseos se basan en el mismo esquema que
La contingencia del sujeto
las nuestras, pues es el único modo en el que epistemológico
podríamos establecer una conversación, para el Las preguntas que sugieren la búsqueda de un
caso específico una interpretación8. Y aun así el significado de la metáfora distinto al de su uso
contenido de la metáfora no está disponible por- como efecto estético producen una serie de con-
que no se encuentra oculto entre las creencias y secuencias que derivadas del análisis lingüístico
los deseos. La metáfora no es verdadera ni falsa conducen al problema del conocimiento. De
puesto que carece de contenido proposicional. cualquier modo está de fondo el problema de la
claridad conceptual que se traduce en la facultad
de la transparencia de la conciencia y su capaci-
7
Este sentido de metáfora asumido por Rorty, es el dad para reflejar imágenes.
que propone Davidson en el texto citado.
8
No estoy usando el término interpretación para decir En la Filosofía y el espejo de la naturaleza, Rorty
que los enunciados deban ser traducidos al lenguaje
de los hombres de principios del siglo XXI. presenta una discusión con la epistemología en la
que el problema de la mente pone sobre el tapete

384
 LA CONTINGENCIA DEL YO EPISTEMOLÓGICO

el estatuto de la conciencia objetivante, como el algo que no le es posible transformar sino descu-
núcleo de los procesos cognoscitivos en los que brir. Algo así como el mundo de las ideas platónico
queda atrapado el mismo sujeto como agente re- que al final del camino podrá verse o el reino de los
flectante de la realidad. En esa medida, su preten- fines kantianos, como trasunto del númeno nunca
sión es deshacer el entramado de la noción clásica logrado en el mundo fenoménico. O incluso la de-
de sujeto cognoscente, cuya conciencia refleja la finitiva certeza cartesiana de ser porque pienso, es
realidad, con el fin de mostrar que los avances en decir, un camino que va de la ratio cognoscenti a la
materia neuronal poco pueden aportar a revelar la ratio essendi para luego trastocar el orden y hacer
intencionalidad del sujeto, la relación que establece pasar la ratio essendi a fundamento de la ratio
el sujeto con las cosas que encuentra en el mundo cognoscenti9, como si no fuesen tales distinciones
(Rorty, 2001: 32). El problema de la mente, es el meras descripciones y reinvenciones de la misma
mismo caso que el de primera persona. El que ratio. Una ratio que reiteradamente lucha contra
atribuye y se auto atribuye predicados. Como que- el devenir, buscando someter el movimiento en el
da visto, el acento sobre la capacidad lingüística, curso de los tiempos.
alojada en la mente, opera como mediación entre
el sujeto y la realidad. Por tanto, su abandono permitirá al ser humano,
siempre en el pliegue de la superficie (Deleuze,
Pero tal como se ha dicho, la propuesta de Rorty 1994), nunca en un submundo para evitar otra
no busca afirmar ni establecer una nueva dicotomía nueva dualidad enlazada con la que se discute,
sino disolverla, mostrando que no existe mediación adquirir una mejor comprensión de sí mismo, lo
alguna entre lo que el sujeto percibe y lo percibido, que equivale en palabras de Rorty a recrear el len-
o mejor, entre aquello de lo que habla y lo que guaje, o el juego de lenguaje en que se encuentra
efectivamente dice. inmerso.

Disolverla sugiere abandonar el criterio represen-

tacional del conocimiento por el de conversación, El “monismo anómalo”
toda vez que se ha comprendido que la racionali-
dad es social. Lo que supone poner el énfasis en La tesis davidsoniana del monismo anómalo
el lenguaje entendido como una herramienta. Una comporta una serie de circunstancias para la
mesa es descrita de distintas formas por cada par- comprensión del lenguaje como estructura pro-
ticipante aun cuando nunca deje de ser una masa posicional que condicionan la comprensión de
de átomos. Y sin embargo, para cada uno puede nuestros estados mentales y el concepto mismo
cumplir un papel diferente. El modo de disolver la de subjetividad.
dualidad es afirmar que la capacidad lingüística
El argumento de Davidson ha resultado ser una
es una disposición de la especie de los seres hu-
clave para la comprensión de la contingencia del
manos y que el lenguaje no se aloja en la mente
lenguaje de Rorty y, por tanto, para la desestructu-
sino que se reproduce y recrea en el intercambio
ración del sujeto cognoscente toda vez que lo que
con los otros.
puede denominarse conciencia es el conjunto de
Por el contrario, sostener la dicotomía limita las creencias y deseos cuyos objetos no son más que
posibilidades humanas en tanto mantiene el rema- las actitudes proposicionales. El contexto en que se
nente de algo superior a lo que se supedita el ser plantea el argumento es el de la explicación de los
humano, en este caso una realidad en sí que no nos acontecimientos mentales; la intencionalidad de la
es accesible, o un significado que trasciende las acción a partir de la conducta lingüística.
fronteras de lo dado en cuanto apela a la esencia

m
de la cosa. El mundo de las esencias pone al sujeto 9
Una explicación de este giro en la deducción de
humano por debajo de éste exhortándolo a hallar ‘pienso luego existo’ de Descartes se encuentra en el
prólogo de Sí mismo como otro (Ricoeur, 1996).

385
 MARTHA PALACIO AVENDAÑO

Sobre la paradoja de la tercera antinomia de la Su posición, por tanto, es contraria a la de aquellos

Crítica de la razón pura de Kant, plantea una que afirman la irreductibilidad de los contenidos
variante de la relación entre la acción libre y el de la mente frente a una realidad material que
principio de necesidad empírico racional (Kant, suele ser identificada con lo físico. El monismo
KrV A532 B560– A558 B586). La tesis del monismo anómalo se asemeja al materialismo en su afirma-
anómalo discute la posibilidad o imposibilidad de ción de que todos los acontecimientos son físicos,
una causalidad entre hechos físicos y mentales. pero rechaza la tesis, habitualmente considerada
En lo que respecta al principio nomológico de la como esencial al materialismo, de que de los fe-
realidad, Davidson asegura la existencia de una nómenos mentales pueden darse explicaciones
única realidad para las dos tipos de acontecimien- meramente físicas. El monismo anómalo mani-
tos, admitiendo la causalidad entre ambos, pero fiesta un determinado sesgo ontológico sólo en
negando la identidad de uno con otro. La posibili- el hecho de que admite la posibilidad de que no
dad de la libertad está servida sobre una ontología todos los acontecimientos sean mentales, a la vez
del acontecimiento estrictamente neutra que se que insiste en que todos los acontecimientos son
compagina con la imposibilidad de un cálculo de físicos (Davidson, 1994).
probabilidades sobre la acción del sujeto.
La definición así planteada y en virtud del proble-
La conducta de un hablante, en el marco de una ma de la intencionalidad de lo mental, deshace
teoría de la interpretación, puede ser predicha la categoría de objeto mental como entidad. La
en razón al comportamiento observado en una estructura proposicional del lenguaje permite a
conversación, que adjudica a cada hablante un Davidson definir las actitudes proposicionales
principio de coherencia como racionalidad lo que como creencias y deseos; por tanto se trata de
hace posible compartir un esquema en el que los las actitudes que tiene un hablante con respecto a
significados de las proferencias no están más allá una proposición dada. Estas actitudes proposicio-
de su uso. Y aunque esto le resulte válido, en un nales son el contenido de lo que puede llamarse
marco más amplio como el de los fenómenos estado mental y que sin embargo no comportan
psicológicos, Davidson reconoce que es imprac- una representación de algo; dependen de la re-
ticable la aplicación a éstos de leyes a priori por lación causal entre lo que acontece en el mundo
cuanto no hacen parte de un sistema cerrado y las proposiciones que se constituyen en objeto
(Davidson, 1994, 91 y ss). Esto, sin embargo, no de las actitudes proposicionales (www.iep.utm.
niega la causalidad entre hechos físicos y men- edu/d/davidson.htm).
tales, simplemente niega su identidad buscando
mantener la libertad dentro del carácter nomoló- Las oraciones sobre las actitudes son relaciona-
gico de la realidad. les; por razones semánticas deben ser entonces
objetos con los cuales relacionar los sujetos de
El monismo anómalo se distancia así de quienes las actitudes. Pero tener una actitud no es tener
sostienen dos tipos de entidades: físicas y men- una entidad ante la mente, por razones muy
tales; de aquellos que afirman la existencia de convincentes, tanto de orden psicológico como
leyes psicofísicas o de aquellos que la niegan; epistemológico, deberíamos negar que haya ob-
de los que conciben la identidad entre lo mental jetos de la mente (Davidson, 2004: 69).
y lo físico; de quienes niegan la causalidad entre
hechos mentales y hechos físicos; y de aquellos Que sean actitudes significa a su vez la dispo-
que afirman la correlación entre los dos órdenes sición hacia algo, una disposición que se com-
(Davidson, 1994). prende contextualmente como el sentido de una

386
 LA CONTINGENCIA DEL YO EPISTEMOLÓGICO

oración en cuanto hace parte de una estructura. El consistiría, en clave rortyana, en establecer una
sentido no viene dado por el análisis del significado dicotomía en la que sigue existiendo el remanente
de cada uno de los términos empleados, sino por de un alma inmaterial que puede entrar en contacto
la relación que establece con otras oraciones cuyo con la realidad.
significado sólo lo dan las relaciones que establece
el hablante con el mundo. De esta manera, la relevancia del monismo anóma-
lo está en que evita el dualismo, sugiriendo que la
No hay palabras, o conceptos ligados a las pala- distinción se asienta en modos de descripción. Lo
bras, que no se comprendan e interpreten, directa que significa afirmar el carácter social de la racio-
o indirectamente, en términos de las relaciones nalidad, que impide sostener el carácter reflectante
causales entre las personas y el mundo (y por y privilegiado de la conciencia, tanto como que el
supuesto, de las relaciones entre palabras y otras lenguaje sea un medio de representación. Las dos
palabras, conceptos y otros conceptos) (Davidson, descripciones son modos, usos. Y cuando descri-
2004: 89). bimos alguna cosa, no hay un objeto en nuestra
mente distinto a nuestras creencias como objetos
Todo lo cual implica que la serie de hechos físicos de actitudes que articularemos con ayuda de la
que interaccionan con el sujeto que habla, son herramienta del lenguaje.
causa de sus actitudes proposicionales, pero no
fundan una realidad externa que se represente ante Hasta aquí se ha querido poner de presente, con
su conciencia y de la que ha de verificar el grado ayuda de la teoría del monismo anómalo de Da-
de corrección en solitario, pues se requiere la pre- vidson, que el carácter proposicional del lenguaje,
sencia de otro hablante con quien contrastar las como herramienta de una racionalidad social, impi-
proposiciones para poder determinar la diferencia de albergar objetos en la mente que se reproducen
entre lo que se cree y lo que es el caso. De este a manera de imágenes en una pantalla.
contraste depende, para Davidson, la posibilidad
de albergar proposiciones; las actitudes proposi- Por lo cual, la subjetividad como conocimiento
cionales que definen a la racionalidad. privilegiado del sí mismo, es imposible de lograr
si el marco de creencias que sostiene no puede
De tal suerte, las condiciones de verdad de un ser contrastado con el de otro sujeto, y ese mismo
enunciado se establecen por una práctica intersub- marco de creencias no es más que maneras de
jetiva, en la que la interacción del individuo con el interaccionar con el mundo. De manera que, los
mundo se contrasta con la que tiene un segundo tres modos de conocimiento –el del sí mismo, el del
individuo estableciendo el grado de corrección mundo y el de la alteridad– son complementarios
de lo que es o no el caso a través de la línea que (Davidson, 2004: 69).
establece la comunicación. En esto consiste el
esquema triangular del conocimiento davidsonia- Sin objetos mentales más allá de nuestras actitudes
no que reafirma su concepción de la racionalidad proposicionales, el lenguaje no tiene nada que re-
como eminentemente social. presentar. Una actitud no sólo es una disposición
al habla, es un ejercicio eminentemente práctico
Por otra parte, implica que los enunciados en que no requiere un significado más allá de la esfera
cuanto a creencias, bien pueden ser verdade- de su uso. La conciencia no puede reflejar nada,
ras o falsas, pero no tienen un estatuto distinto porque no tiene objetos para representarse, el
de realidad, sino que obedecen a la causalidad conocimiento depende de una disposición a la
entre dos modos de describir la interacción con acción. De este modo, la no representacionalidad
el mundo. Una distinción entre hechos físicos y del lenguaje supone asumir que los mismos enun-

m
mentales como si se tratara de entidades distintas, ciados surgen en una serie de circunstancias que

387
 MARTHA PALACIO AVENDAÑO

determina la misma conversación; circunstancias nido. De manera complementaria al holismo de la

contingentes pero estrictamente causales, en un mente y el lenguaje de Davidson, Rorty reconoce
esquema compartido. su deuda con la propuesta wittgensteiniana de los
“juegos del lenguaje”. La metáfora de la “caja de
herramientas”, se aplica al interés pragmatista de
El lenguaje como recrear y transformar la realidad de acuerdo con
criterios de utilidad y pertinencia (Rorty, 1991–a.
herramienta Cap. 1 ‘La contingencia del lenguaje’). Toda vez
§11. Piensa en las herramientas de una caja de que las herramientas de la caja modulan y articu-
herramientas: hay un martillo, unas tenazas, una lan no una visión cuanto un discurso, un léxico
sierra, un destornillador, una regla, un tarro de que parece propugnar el azar, pero que sólo
cola, cola, clavos y tornillos. –Tan diversas como quiere desmarcarse de referencias últimas para
las funciones de estos objetos son las funciones soslayar lo necesario.
de las palabras. (Y hay semejanzas aquí y allí.)
§569. El lenguaje es un instrumento. Sus
Ciertamente, lo que nos desconcierta es la unifor-
conceptos son instrumentos, Creemos entonces
midad de sus apariencias, cuando las palabras
nos son dichas las encontramos escritas o im- que no puede tener mucha importancia qué
presas. Pero su empleo no se nos presenta tan conceptos empleemos. Como, en definitiva,
claramente. ¡En particular cuando filosofamos! podemos hacer física con pies y pulgadas al
(Wittgenstein, 1996: 27) igual que con metros y centímetros; se trata
sólo de una diferencia en la comodidad Pero
En Contingencia, ironía y solidaridad la pretensión tampoco esto es cierto cuando, por ejemplo, los
de Rorty es establecer la contingencia tanto del yo cálculos hechos en un cierto sistema de medidas
como de la comunidad política10, que se articulan
exigen más tiempo y esfuerzo del que podemos
sobre la del lenguaje. La explicación del modo que
dedicarles (Wittgenstein, 1996, 359).
adquiere cada una de estas contingencias abre el
espacio para la figura del ironista privado, distinto
del ironista público que hace de la solidaridad El lenguaje como herramienta funciona de acuer-
su virtud; una suerte de altruismo que conjuga do con los propósitos del hablante en un juego.
la esperanza de que las democracias sean cada El lenguaje no es un velo entre objeto y sujeto,
vez más inclusivas buscando evitar la crueldad, simplemente una capacidad natural para des-
pero sin perder el horizonte de finitud de toda cribirnos a nosotros mismos, sin ocultar nada ni
empresa humana. representar, simplemente es una serie de marcas
y ruidos para adjudicar estados mentales a otros
Afirmar la contingencia significa comprender la seres humanos en virtud del carácter proposicio-
secularización de la cultura, pensar sin entidades nal (Rorty, 1997: 104 y Rorty, 1991–a, cap.1).
fuera del mundo. De tal modo, en el caso del
lenguaje, desembarazarse de la dualidad implica Davidson, también asegura que:
no sólo abandonar la distinción entre referente y
significado, sino a su vez la de esquema y conte- Descrita desde el punto de vista psicológico,
la capacidad lingüística de un hablante es una
disposición compleja. Descrita desde un punto
10
Contingencia, ironía y solidaridad es una obra que
resulta difícil de resumir por la variedad de temas que de vista físico, no es una disposición, sino un
aborda; sin embargo, el hilo conductor del texto es estado real, un mecanismo (Davidson, 1994:
la ironía como un modo de ejercer la contingencia
en los tres ámbitos señalados: el lenguaje, el yo y la 143).
comunidad política.

388
 LA CONTINGENCIA DEL YO EPISTEMOLÓGICO

Pero mecanismo o herramienta, lo que Rorty está norteamericano no es más que el solapamiento
jugándose al estatuir la contingencia del lenguaje de querer hallar aún verdades trascendentes que
es la pretensión de abandonar decididamente una nos den la calma del “confort metafísico” a que
estructura real que debamos descubrir antes que aludiera Nietzsche.
construirla.
La tesis de la desarticulación del lenguaje como
El motivo aparente de una decisión de cambiar los medio está unida a las actitudes proposicionales
términos que usamos para referirnos a las cosas, del hablante, como al carácter intencional de la
es un modo distinto de hablar de acuerdo con las conciencia, lo que significa romper el espejo re-
circunstancias que nos resultan relevantes. Sin flectante y considerar un entramado de creencias y
embargo, la pretensión aquí no es simplemente deseos. La contingencia del sujeto epistemológico
cambiar las palabras que tenemos para referirnos requiere cambiar los términos en que nos referimos
a cosas nuevas, la pretensión que socava el mis- a la conciencia. Si nuestra conciencia es el lugar en
mo intento de un cambio distinto de lenguaje es que se aloja nuestra capacidad lingüística como
justamente la importancia de una metafórica que el medio que tenemos para dar cuenta de nuestro
vendría a sustituir los modos de hablar por una estar en el mundo, este mismo lenguaje que ha
esquela multicolor que de cuenta de la creatividad devenido una entidad mediadora entre sujeto y
de los hablantes. objeto debe ser desarticulada. Para lograr tal fin,
Rorty, se ha decantado por las teorías del lenguaje
Una percepción de la historia humana como la que, herederas del segundo Wittgenstein, se alejan
historia de metáforas sucesivas nos permitiría con- del presupuesto de que los significados son otras
cebir al poeta, en el sentido genérico de hacedor tantas entidades inmateriales y fijas a las que de-
de nuevas palabras, como el formador de nuevos ben adecuarse nuestras proferencias:
leguajes, como la vanguardia de la especie (Rorty,
1911–a; 40).
Parece perfectamente claro, al menos desde
Tampoco se trata de que la metáfora nos acerque Wittgenstein y Sellars, que el “significado”
al verdadero carácter de las cosas, lo verdadero de las inscripciones tipográficas no es una
consiste simplemente en describirnos más, o lo que propiedad “inmaterial” que tengan por encima,
es lo mismo encontrar la descripción más útil para sino sencillamente el lugar que ocupan en un
un determinado momento. Rorty no busca definir contexto de hechos circundantes en un juego
la utilidad, de hecho despacha la cuestión en cada lingüístico o de una forma de vida. Este se aplica
oportunidad que es interpelado por ello. De manera también a las inscripciones cerebrales. (Rorty,
que deja el asunto en manos de quienes buscan 2001: 32–33)
criterios y métodos adecuados para enfrentar el
asunto de la conformidad con la realidad.
En esta línea Rorty afirma que las teorías del sig-
La tentación de buscar criterios es una especie de nificado no pueden darse al margen del uso que
la tentación, más general, de pensar que el mundo, hacemos de las palabras, de modo tal que se re-
o el ser humano, poseen una naturaleza intrínseca, quiere un análisis contextual de los mismos, en el
una esencia. Es decir, es el resultado de la tenta- que se privilegian las relaciones entre términos de
ción de privilegiar a uno de los muchos lenguajes acuerdo con la historia particular del hablante. Las
en los que habitualmente describimos el mundo o dificultades ínsitas de este tratamiento tienen que
nos describimos a nosotros mismos. ver con el contenido intencional de la conciencia y
el hecho de concebirla como una red constituida
por haces de creencias y deseos tan causal como

m
La metafórica sin criterio aparente, supone para
la tradición filosófica un relativismo que para el puede serlo la teoría de la evolución de las especies

389
 MARTHA PALACIO AVENDAÑO

de Darwin. Apelar a la causalidad es sostener con participar o no en un movimiento social. De esta

Davidson su monismo anómalo, en el que para manera, tanto el evento de participación en un mo-
una única realidad, tanto los hechos mentales vimiento social, como el comportamiento de una
como los físicos sólo se diferencian por el modo masa respecto a la velocidad que se le imprime,
que tenemos de describirlos, pero no porque son eventos causales físicos, pero cada uno es
correspondan a categorías ónticas distintas. descrito en un juego diferente que opera según
las reglas de predicción de fenómenos de distinta
Desde este ángulo, la pretensión por mostrar que índole. La diferencia no está en la materia de la
el lenguaje no se estatuye en un medio entre el que participan, sino en la descripción que hace-
sujeto y el objeto supone romper con el paradigma mos de éstos para comprenderlos e insertarlos
clásico de la epistemología, asumiendo el es- en nuestros sistemas de creencias; es decir, en la
quema triangular del conocimiento davidsoniano medida en que son susceptibles de ser verdade-
que define la racionalidad como social, como ya ros o falsos para una comunidad específica.
se anotara.
La contingencia del lenguaje es la misma contin-
Si según Rorty, “Davidson nos permite concebir gencia del sujeto epistemológico que deshace
la historia del lenguaje, y por tanto la historia de su conciencia cognoscente como núcleo de un
un arrecife de coral” (Rorty, 1991–a, 36), si es sólo proceso que sólo obedece a la causalidad aunque
nuestra capacidad lingüística una mutación que en ocasiones no pueda determinarse por leyes
operó sobre un organismo y no un característica a priori.
que nos distingue de las bestias por tener un ac-
ceso privilegiado a la realidad, entonces tiene que En conclusión, la contingencia del lenguaje signi-
obedecer a la serie causal de la evolución de las fica la afirmación de que éste se crea y recrea en
especies, a una misma realidad ontológica que cada uso que hacemos del mismo. Ello supone
nos permite describir las cosas de modos distin- que el sujeto epistemológico que requiere del
tos de acuerdo con el juego más pertinente o útil lenguaje para el pensamiento, también se crea
para ello. En esa medida la caja de herramientas y recrea con cada uso del lenguaje pues lo que
de Wittgenstein, es la metáfora adecuada que no somete a consideración son sus creencias y
requiere ninguna explicación y ello por dos razo- deseos que han de ser contrastados con los de
nes. Primero, en consecuencia con la definición otro hablante. Afirmar así el carácter social del
de metáfora davidsoniana, una metáfora no puede lenguaje y por tanto el de la racionalidad, subraya
ser parafraseada toda vez que aquello que la ca- el carácter práctico de la propuesta rortyana que
racteriza es su efecto sobre la percepción. enfatiza en el carácter relacional de las cosas por
el uso que se hace de éstas. O lo que es lo mismo,
Segundo, porque toda vez que cada uno de sus el uso da cuenta del modo en que se asumen las
componentes permite facturar y recrear una par- cosas, de cómo son estimadas.
cela de sentido en virtud de los elementos más
convenientes para el tratamiento de la misma, de
a la hora de establecer comportamientos
lo que se trata es del uso que hacemos de éstos.
propiamente nuestros, hemos elegido
Una llave inglesa no opera como una navaja;
en esa medida el juego de lenguaje de la física tradicionalmente nuestra capacidad de conocer.
no ofrece los mismos resultados en la teoría de [por ello] Mientras sigamos concibiendo el
la acción que busca determinar el cálculo de conocimiento como representación de la
probabilidades sobre las decisiones que tomará realidad y no como una manera de hacerle
un sujeto individual o colectivo para decidirse a frente, la mente o el lenguaje continuarán
pareciéndonos cosas sacrosantas (Rorty, 1996:
286).

390
 LA CONTINGENCIA DEL YO EPISTEMOLÓGICO

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m 391
 magistro
ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 393-401

Interculturalidad en las
representaciones de
América Latina
Magaly Vega Rodríguez1

Resumen
América Latina ha buscado siempre la forma de ser representada autén-
ticamente para desprenderse de la tutela epistemológica de Occidente.
Un exitoso ejercicio epistemológico en el que sea América Latina, que
controla los significados que subyacen a sus prácticas políticas, sociales
y culturales, es un paso importante en el reconocimiento de las muchas
humanidades que somos, que hemos construido y que mantenemos
en existencia. Es una clara evidencia de que las culturas no pueden ser
pensadas jerárquicamente, sino como una red de interdependencias en
cuyo fundamento se encuentra la afirmación de la interculturalidad.

Palabras clave
Cultura, identidad cultural, formas de representación, códigos epistemo-
lógicos, estudios poscoloniales.

Abstract
Latin America has always sought a way of being authentically represented
in order to free itself from the epistemological tutelage of the West. A suc-
cessful epistemological exercise in which it is Latin America that controls
the meanings that underlie it’s social, cultural and political practices would
be an important step in the recognition of the many humanities we are,

1
Filósofa de la Universidad de La Salle, candidata a Magíster en Filosofía de
la Pontificia Universidad Javeriana. Miembro del grupo de investigación

m
Filosofía, Cultura y Globalización, reconocido por Colciencias y clasificado
en categoría A. [email protected]

393
 MAGALY VEGA RODRÍGUEZ

have constructed and keep in existence. It is a clear evidence that cultures cannot be thought of hierarchically
but rather as a web of interdependencies that has interculturalism as a basis.

Key words
Epistemology, interculturalism, epistemology, Latin America.

Introducción reducir el poder global actual a ese tipo de es-

tructuras es negarnos de entrada, la posibilidad
No es nuestra naturaleza humana la que de pensar formas alternativas de poder (Hardt y
es universal, sino nuestra capacidad para Negri, 2001: 168).
crear realidades culturales y luego actuar
conforme a ellas. El actual aparato de poder está articulado por el
Sidney Mintz mercado mundial que incluye a todos los países
de la Tierra, regulando y administrando todas las
Desde la época de la Colonia incluso hasta ahora, redes globales de circulación (Hardt y Negri, 2001:
hemos intentado demostrar nuestra humanidad a 253). Es el primer sistema–mundo global en al
Occidente, como si fueran los hombres occiden- menos cuatro sentidos específicos que Quijano
tales los proveedores de la calidad de humano, explica así: 1). Cada uno de los ámbitos de la exis-
como si fuera Europa quien legitimara la huma- tencia social está articulado por formas de control
nidad de los demás pueblos; como si fueran los que a su vez forman una sola estructura; 2). Cada
dueños absolutos y únicos de la humanidad y de una de esas estructuras está bajo la hegemonía
la verdad. Este marcado eurocentrismo que ha de instituciones producidas en el proceso de
guiado la Historia Universal también guió las his- desarrollo del patrón de poder; 3). Estas institu-
torias locales en América Latina. Incluso quienes ciones (Familia, Empresa, Estado–nación, etc.)
defendieron en la Colonia la humanidad de los tienen relaciones de interdependencia las unas
indígenas lo hacían sólo en tanto estos últimos con las otras; 4). Toda esta estructura constituye
eran potencialmente europeos y cristianos. el patrón de poder mundial que por primera vez
cubre a toda la población del planeta (Quijano,
Sin embargo, compartiendo el argumento de
2003: 214).
Hardt y Negri, la humanidad no es sólo una, son
simultáneamente muchas (Hardt y Negri, 2001: Según Quijano esta globalidad implica un marco
143). Por esta razón cualquier tipo de etnocentris- común de orientación valórica y un escenario
mo debe ser descartado, y todas las divisiones básico de prácticas comunes para todas las
binarias que resulten de él son por tanto obsoletas, sociedades del planeta. También supone una
pues situar a alguna cultura como el culmen de los desterritorialización de las prácticas sociales que
procesos civilizatorios es desconocer las historias ahora están en contextos mundializados de acción
locales y los procesos que se entretejen al interior (Castro–Gómez, 1998: 192). América Latina, así
de éstas. Categorías jerárquicas como centro/pe- como las demás sociedades del planeta, ya no se
riferia, hegemonía/subalternidad, Primer Mundo/ puede situar geográficamente como treinta años
Tercer Mundo, siguen alimentando el eurocentris- atrás: “lo que significa la latinoamericaneidad
mo que criticamos y reducen la complejidad de las no se encuentra sólo observando lo que sucede
actuales estructuras de poder del sistema–mundo dentro del territorio históricamente delimitado
global. Insistir en la categorización binaria de las como América Latina” (García Canclini, 2002: 27);
culturas es entender el mundo desde formas el subcontinente debe pensarse ahora desde el
antiguas de poder (como el colonialismo)) de las horizonte de la aldea global que “desancla” las
cuales perduran hoy elementos; sin embargo,

394
 INTERCULTURALIDAD...

prácticas sociales de sus contextos locales para que subordinan el objeto de saber a una economía
“insertarlas” en contextos desterritorializados de conceptual declarada superior” (Richard, 1998:
acción (Castro–Gómez, 1998: 192); esto es, las 250). De este modo las representaciones sobre
despoja de todo sentido tradicional para ponerlas América Latina, sobre “lo otro”, funcionan en la
a funcionar en un marco común de acción cuya Internacional académica como un argumento que
orientación valórica es global, como nos recuerda justifica la superioridad de las culturas europeas
Quijano. y la norteamericana sobre las “tercermundistas”.
Estas nuevas jerarquías que se instauran en el
En este sentido debemos entender la formación marco de la globalidad, habilitan a la academia–
híbrida de la cultura y de las subjetividades, que centro para patentar los códigos de figuración
ya no se limita a ningún lugar específico sino que teórica que otorgarán legitimidad a sus objetos
se adapta a la movilidad de los sujetos y de las de estudio y a las representaciones sobre éstos
comunidades (Hardt y Negri, 2001: 144–145). Sin (Richard, 1998: 255).
embargo, las prácticas culturales y sociales deben
buscar la “reterritorialización” de las acciones en De este modo, muchas de las representaciones
condiciones locales para definir las representacio- más recientes sobre América Latina, siguen car-
nes locales de la sociedad. Esta reterritorialización gando el lastre de la legitimación externa, como es
es necesaria en cuanto logra definir la valoración el caso de algunas propuestas poscoloniales, es-
de dichas acciones en el marco de los intereses tudios subalternos y de los “estudios de área” que
particulares de cada comunidad. se produjeron en la academia internacional bajo los
códigos representacionales del nuevo centro. La
Uno de los grandes aportes de los estudios pos- intención de estos ejercicios era representar la voz
coloniales fue hacernos ver cómo los sistemas del subalterno, del latinoamericano, en la academia
expertos de representación están vinculados con internacional para buscar representaciones más
geopolíticas de poder y la manera como el cono- fieles sobre éstos. Sin embargo, lo que consiguie-
cimiento ayudó a la consolidación hegemónica de ron fue hacer que estas políticas de representación
los sistemas representacionales (Castro–Gómez, redujeran y simplificaran la cuestión de la identidad
1998: 169). Las instituciones académicas hegemó- a una “formulación monocorde de una condición
nicas producen discursos y representaciones sobre determinada” (Richard, 1998: 262).
el otro que justifican políticas de subordinación de
las “periferias”, construyendo discursivamente una Aún las teorías producidas en América Latina tenían
imagen de las culturas que legitima las divisiones que justificar sus “efectos de verdad” ante una cier-
binarias ya nombradas y la tutela de los países ta “política de interpretación” impuesta siempre por
“superiores” sobre estos que son “estudiados” la academia hegemónica (Castro–Gómez citando
por ellos. a Spivak, 1998: 173). Quiero insistir en que estas
políticas de interpretación y de representación re-
La academia internacional y sus teorizaciones fuerzan la generación discursiva (que se extiende
sobre “el otro” funcionan como afirmación de una a planos reales) de ámbitos de “exterioridad” que
serie de diferenciaciones que siguen situando al insisten en la idea de categorizaciones binarias
centro por encima de la periferia. La concentración vigente aún en los aparatos metropolitanos de
de medios y recursos otorgan a esta academia una producción del saber (Castro–Gómez 1998: 173).
“investidura” de Centro que apelando a alterida-
des, marginalidades, subalternidades, legitima su Estos son los riesgos que se corren al producir
facultad simbólica y representativa. “La autoridad identidades en contextos mundializados de acción.
teórica de la función–centro reside en ese mono- El pretendido acceso a las redes globales del

m
polio del poder–de–representación según el cual, conocimiento hace pensar que las producciones
‘representar’ es controlar los medios discursivos teóricas latinoamericanas de hecho hacen parte del

395
 MAGALY VEGA RODRÍGUEZ

debate general, pero en realidad, son codificadas hace necesario entonces concebir la cultura no
para mantener el argumento de la diferencia y la como patrimonio cultural a conservar, sino como
exterioridad. Así pues, hablar sobre América Latina un proceso abierto y dinámico controlado por los
y hablar desde América Latina abre una brecha sujetos y con el fin de asegurar la mejor realización
de diferenciación en las representaciones sobre de los mismos (Fornet–Betancour, 2004: 64).
el subcontinente.
Para Santiago Castro–Gómez América Latina
No podemos desconocer la importancia de los no es representable en cuestiones de identidad,
discursos de identidad y del trabajo del lati- pues no es posible hablar de un “nosotros” en
noamericanismo filosófico contemporáneo, pues un continente tan híbrido como el nuestro y en
éstos avanzaron en la investigación acerca de la un contexto globalizado como el actual. Estoy de
sociedad latinoamericana y se inscribieron desde acuerdo con Castro–Gómez al anotar tan insis-
el principio en una lucha constante por el control tentemente que América Latina es representable
del sentido y de los significados que nos consti- como multiplicidades en pugna, pero no sigo su
tuían como latinoamericanos; como nos recuerda argumento cuando afirma que ésta es la única
Eduardo Mendieta: “no puedo referirme a América posibilidad de representación de Latinoamérica,
Latina sin referirme a su lucha perenne por defi- pues nos impide la construcción de un posiciona-
nirse y pensarse a sí misma conjuntamente con y miento como sociedad. Así como Castro–Gómez
más allá de Europa” (Mendieta, 1998: 163). resalta la existencia de “posiciones de sujeto”
múltiples, distintas de las identidades, así también
Por esto hablar desde América Latina se hace podemos hablar de “posiciones de sociedad”
urgente en tanto las representaciones se extien- al enfrentar las mismas condiciones culturales,
den, o mejor, subyacen a todas las prácticas políticas y económicas. Las diferencias al interior
sociales, políticas, económicas y culturales del del subcontinente son evidentes, y sería ingenuo
subcontinente. En este sentido se hace necesaria pretender homogeneizar mediante el discurso lo
la producción de teoría local que dé cuenta de un que es América Latina, más aún con los retos de
conocimiento situado auténtico, que responda desterritorialización que nos trajo la globalización;
a las necesidades y a los requerimientos de la pero es claro que la realidad cultural y social, des-
cultura latinoamericana; un “pensamiento que de México hasta Argentina, está atravesada por
sin renunciar a la universalidad es expresión de condiciones históricas sincrónicas que nos sitúan
un ethos particular determinado” (Botero Uribe, en el mismo nivel ante la centralidad discursiva
1993: 8); un conocimiento que pueda “establecer europea y estadounidense.
conexiones epistemológicas entre el lugar geocul-
tural y la producción teórica” (Mignolo, 1996: 19). Quizá una de las ideas en las que han coincidido
Una revisión constante del “propio juego de enun- la mayoría de los discursos identitarios es en la
ciación” (Richard) que haga posible que “Nuestra importancia que dan al mestizaje como primera
América” encuentre por fin la representación de clave para la formulación de la identidad. Y no
su significante. dudo que el mestizaje, además de un elemento
común en los países latinoamericanos, sea tam-
Este tipo de teoría local debe conducir a repensar bién, por su naturaleza, un obstáculo para pensar
la identidad, ya no como una instancia fija y natural en términos de homogeneidad al subcontinente.
que debe ser descubierta por las disciplinas, sino Pero al hablar de “nosotros” no nos referimos a
como una construcción activa de las comunida- entidades homogéneas reunidas bajo un epíteto.
des, como posicionamiento: “las prácticas de El nosotros latinoamericano se conforma en las
representación siempre implican las posiciones coincidencias de origen y colonización, en las
desde las cuales hablamos o escribimos: son características comunes que compartimos por el
posiciones de enunciación” (Hall, 1999: 131). Se evento de 1492, en el devenir histórico compartido

396
 INTERCULTURALIDAD...

entre los pueblos latinoamericanos y del Caribe. fuera de la globalización ni debe enfrentarse a ella.
Se trata de una revaloración del “nosotros latino- Pertenecemos al sistema–mundo global cuya crisis
americano” que deja de funcionar como instancia es evidente, por lo que el fin de la consolidación
fija, para convertirse en “lugar de enunciación” de nuestro posicionamiento no es otro que definir
común desde el cual habla y se representa Amé- la forma en que América Latina se relaciona en las
rica Latina. redes de interdependencia del sistema–mundo, y
establecer estrategias de resistencia que garanti-
Las identidades son construcciones sujetas al cen una participación equitativa de las sociedades
devenir histórico y cultural, y están, por lo mismo, en él (Mignolo, 2000: 311).
sometidas a constantes transformaciones. Por
esto las identidades no deben funcionar como Estas estrategias de resistencia que podemos
aparatos homogeneizantes, sino, insistimos, como construir desde lo discursivo, se alimentan inclu-
“puntos de identificación” de las comunidades y so de los elementos que la globalización pone a
los sujetos (Hall, 1999: 135). Estos puntos de iden- nuestro alcance, elementos, en su mayoría, de
tificación deben contemplar por supuesto tanto la tipo cognitivo (Castro–Gómez 1998: 197). Los me-
diferencia al interior de la cultura, como la similitud canismos de desanclaje y anclaje3 ocurren en la
que ésta proyecta al identificarse bajo una misma dinámica de la globalización y las representaciones
representación2. que surgen de ellos están por lo mismo situadas,
obviamente en América Latina, pero ella misma,
Pensar la identidad incluye pensar lo que se es, también en el sistema–mundo global, esto es:
así como lo que se está siendo y lo que se puede la epistemología producto de este conocimiento
llegar a ser (Hall, 1999: 134). Por esto la cuestión situado, lejos de reemplazar las epistemologías
de la identidad no es la sola nomenclatura de occidentales, abre la posibilidad de pensamientos
latinoamericanos, sino todo lo que implica esta alternativos que operen junto al occidental en un
posición. mismo marco global.

Una redefinición en estos términos de Latinoaméri- No se trata pues de enfrentarse a la globalización,

ca, conduce sin duda a reafirmar el lugar de Améri- sino de aprender a negociar con ella. Y aprender
ca Latina en la globalización, un lugar propio desde a negociar implica saber qué se está negociando
el cual habla y se expresa con una plena conciencia y cómo se está haciendo; implica por lo mismo,
de lo que es, de lo que ofrece y de lo que puede y definir una posición al respecto y un locus enun-
debe ser. Un locus enuntiationis, tarea de la teoría tiationis en el que estén definidas las necesidades
local, que defina, represente y resignifique al sub- históricas y sociales del subcontinente. Se trata de
continente latinoamericano. Pero debemos aclarar interpretar desde una perspectiva particular los
que este posicionamiento latinoamericano no pre- procesos globales en los que América Latina está
tende un enfrentamiento con la globalización como involucrada, para asegurar una posición ante estos
lo sugirió Beverley. Hace unas páginas mostramos procesos. Con la producción de teoría local los
cómo la globalización cubre a la totalidad de la po- países latinoamericanos se juegan no solamente
blación; América Latina, por supuesto, no está por la consolidación de su identidad, su autoconoci-
miento y su reconocimiento, sino también su lugar
2
Las identidades están “enmarcadas” por dos ejes o
vectores que operan simultáneamente: el vector
de la similitud y la continuidad, y el vector de la 3
“La globalización desancla las relaciones sociales
diferencia y la ruptura. La diferencia persiste dentro de sus contextos locales (tradicionales) y las inserta
y a lo largo de la continuidad, pues sin relaciones de en mecanismos desterritorializados de acción, pero
diferencia, las representaciones no serían posibles. De también provee a los sujetos de competencias

m
esta manera la significación depende del constante reflexivas que les permiten reterritorializar esas
reposicionamiento de sus términos diferenciales (Hall, acciones en condiciones locales (postradicionales)
1999: 135 y ss) de tiempo y lugar” (Castro–Gómez, 1998: 194).

397
 MAGALY VEGA RODRÍGUEZ

posible en la aldea global, por lo que “ninguna so- cero”, sino en busca de una “hegemonía distinta”
ciedad puede darse el lujo de no tener su “propia” (Castro–Gómez).
investigación acerca de sí misma” (Colciencias,
1997: 287). El afianzamiento de la masa molar latinoamericana
mediante la consolidación del locus enuntiationis
Este locus enuntiationis se convertirá en el espacio permitirá al continente asumir una posición de
en que se articulen las propias representaciones sociedad ante el capitalismo y la globalización,
de América Latina, controlando la producción de definiendo y reconociendo su condición y lugar
estas representaciones y controlando también los en el sistema–mundo.
significados que actúan detrás de cada acción
política, económica, social y cultural del subcon- Los intentos representacionales de América Latina
tinente. Es un lugar de enunciación que asegura han definido el quehacer de su filosofía y ciencias
la efectividad de las elecciones y negociaciones sociales; los discursos de identidad dan cuenta
que constantemente tendremos que hacer para del afán de autorrepresentación que ha acom-
seguir definiendo lo que somos y lo que hemos pañado a los hombres latinoamericanos como a
venido siendo (Castro–Gómez 1998: 197). los de ninguna otra sociedad en tal magnitud. La
epistemología y cultura occidentales funcionaron
La lucha por la creación de sentido en esta glo- en estas representaciones como único referente,
balización, es una lucha por la supervivencia de por lo que América Latina, en sus intentos de
las diferencias, y por lo mismo de expresiones autoidentificación, se pensaba cohesionada a
culturales variadas y ricas en significación. Es una la tradición occidental codificándose baja estos
lucha por no sucumbir ante la cultura de masas presupuestos, como lo evidencia la tradición de
norteamericana que está en constante expansión. los discursos de identidad.
No perecer ante el modelo cultural del mercado
global es reafirmar esas “muchas humanidades” La academia europea (y ahora también la esta-
que existen simultáneamente en el marco de la dounidense) ha creado y manejado los códigos
globalización. Por eso el “nosotros latinoamerica- epistemológicos y los ha extendido territorialmente
no” persiste en la lucha para mostrar interpreta- haciendo que cada nueva representación y cada
ciones alternativas a la occidentalista del devenir nueva expresión del conocimiento deba ser
histórico que no es exclusivo del capital. legitimada por sus paradigmas. La producción
del conocimiento local latinoamericano ha pro-
La tarea de la filosofía y de las ciencias sociales no curado desmontar esta pretendida universalidad
puede pensarse en un plano únicamente discur- occidentalista sin desconocer la tradición episte-
sivo. Más arriba insistimos en la responsabilidad mológica y filosófica, sino reconociéndose como
parcial de las humanidades en la legitimación una auténtica expresión del ethos particular del
de políticas de subordinación en los países pe- subcontinente; haciendo evidente la posibilidad
riféricos. Es innegable, pues, la “complicidad” de formas de conocimiento alternativas que des-
que existe entre la discursividad de las ciencias articulen el concepto de universalidad.
sociales y las estructuras de poder. Por esto la
indagación constante del objeto de conocimiento La administración de los códigos epistemológicos
que es América Latina puede ampliar la maniobra- permitió a Europa controlar la forma como cada
bilidad política del subcontinente, mejorando sus sociedad se comprendía a sí misma, para así ar-
escenarios de negociación, y abriendo, asimismo, ticular ciertas estrategias políticas y económicas
posibilidades para pensar formas alternativas de de dominación en estas regiones. La complicidad
poder en las que América Latina y el mundo entero entre los sistemas expertos de conocimiento y la
no negocien más sobre el presupuesto de “suma maniobrabilidad del Norte en las regiones peri-

398
 INTERCULTURALIDAD...

féricas, subyace a todas las prácticas sociales y del sistema–mundo, éste se basa en una extensa
culturales en la historia desde el “encuentro de los división del trabajo y múltiples expresiones de la
dos mundos”. Es por esto que pensar en formas diversidad cultural5).
de autorrepresentación auténticas y situadas, es
abrir la posibilidad de controlar los significados Esto explica nuestra insistencia en la identidad
que América Latina asume al tomar posición ante cultural como un elemento fundamental en la
el devenir histórico; es articular ejercicios episte- consolidación del locus enuntiationis que articule
mológicos que regulen y determinen el lugar de las representaciones del subcontinente desde su
enunciación latinoamericano en el actual sistema– contexto histórico, social y cultural, ya que la cons-
mundo. trucción y reconocimiento continuos de la identidad
pueden debilitar o fortalecer el lugar desde el cual
Algunos intelectuales asumen la globalización habla, negocia y actúa América Latina en la aldea
como un neocolonialismo4, haciéndonos pensar global.
nuevamente en divisiones binarias del tipo Primer
Mundo/Tercer Mundo, que descartamos por ser En esta construcción la identidad debe ser entendi-
obsoletas. Sin embargo, la globalización debe ser da como un proceso más que como una instancia
pensada en términos de alternativas posibilidades que las prácticas culturales representan; como
para que ella misma no prolongue el sistema capi- nos insiste Hall, las prácticas de representación
talista y la forma en que éste reduce a periférica la son posiciones de enunciación que dan cuenta de
participación de los países y las comunidades de la identidad como puntos de identificación (Hall,
Asia, África y América Latina. El marco común que 1999: 131 y ss).
nos ofrece la globalización debe ser pensado en
sus acepciones más positivas como posibilitador Una cultura nacional no es folclor, ni una alabanza
de una red de interdependencias que ayude en la al pueblo, ni un populismo abstracto que cree
transición del capitalismo a una nueva estructura que puede descubrir la verdadera naturaleza de
política y económica que presente las mismas un pueblo. Una cultura nacional es el conjunto
oportunidades a todas las sociedades. de esfuerzos hechos por un pueblo en la esfera
del pensamiento con el fin de describir, justificar y
La negociación con la globalización tiene que ver
precisamente con una nueva forma de asumir 5
Wallerstein define el sistema–mundo como un
las posibilidades de la aldea global y tomar los sistema social con fronteras, grupos, normas que lo
elementos que se nos presentan para construir legitiman y dan coherencia haciéndolo autosuficiente.
nuevas oportunidades. Se trata de producir teorías El sistema–mundo se diferencia de los sistemas
sociales pequeños por su tamaño, primariamente,
locales que articulen una verdadera representación pero también en que éste se basa en una extensa
global en la que las diferencias no sean contem- división del trabajo y en gran diversidad cultural. En
pladas dentro del sistema como “lo otro” de lo el actual sistema–mundo capitalista también existen,
sin embargo, las nociones de centro y periferia. El
que se es, sino como condición de posibilidad
centro dirige y acumula la riqueza global, mientras
de un sistema–mundo global como el actual (re- se expande en la periferia que es objeto de una
cordemos que según la definición de Wallerstein explotación sistemática; también existe las regiones
semiperiféricas que sirven de espacio promotor de
nuevos centros. En el actual sistema–mundo hay
4
“La globalización no es una nueva forma de tres presiones estructurales que lo están llevando a
colonialismo, ni imperialismo. Sí crea en su desarrollo un desplome sistémico inevitable: 1. El agotamiento
neoliberal, nuevas modalidades de dependencia y de la fuerza de trabajo barata en el mundo; 2. El
subordinación. […] Como en los procesos de apertura agotamiento ecológico; 3. La democratización del
de las economías y las culturas nacionales se vinculan mundo por las frecuentes demandas respecto a los
a menudo países que tuvieron relaciones coloniales impuestos que han alimentado el sistema capitalista.

m
o imperialistas, algunos tienden a interpretar las Esta crisis representa para Wallerstein que tenemos
asimetrías de la globalización como neocolonialismo ante nosotros y en nuestras manos la posibilidad de
o neoimperialismo” (García–Canclini, 2007: 2) un mundo mejor (Gandásegui, 2002).

399
 MAGALY VEGA RODRÍGUEZ

elogiar la acción a través de la cual ese pueblo se nuestras identidades, de nuestra humanidad.
ha creado y se mantiene a sí mismo en existencia “Nuestra América” es la preocupación compartida
(Hall, 1999: 145). por nuestro destino común como subcontinente,
por nuestra participación justa y digna en los pro-
“Nuestra América” es, pues, el conjunto de todos cesos históricos actuales; es una de las muchas
los esfuerzos hechos por autorrepresentarnos humanidades que somos y cuyo esfuerzo arduo
auténticamente, por ser dueños de nuestras la mantiene aún en existencia.
representaciones, de nuestros significados, de

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m 401
 RESEÑAS

magistro
 magistro
ISSN: 2011-8643 | Vol. 1 | No. 2 | 2007 | pp. 405-406

Historia de la palabra
realidad desde sus
orígenes latinos
hasta Zubiri
Autor: Germán Marquínez Argote

Editorial: El Búho

Año: 2006

Páginas:

Impresión: Bogotá, Colombia.

ISBN: 978–958–9482–56–8

Reseñador: Fideligno de Jesús Niño Mesa

Lectio doctoralis, pronunciada por el autor con motivo de la recepción

del Doctorado honoris causa en filosofía, conferido por la Universidad
Santo Tomás de Bogotá a propuesta de su Facultad de Filosofía, el
día 15 de noviembre de 2006.

Nos avisa Germán en la introducción que “sin la palabra realidad no

hubiera sido posible la filosofía” de Zubiri. A demostrarlo en forma
magistral dedica los diez acápites de su lección.

Inicia documentando el paso del plurisémico vocablo res a la bár-

bara palabra realitas. Entre la casi interminable lista de significados
de res en el latín clásico, se destacan los de “hacienda”, “riqueza” o

m
“bienes” poseídos; justo los propios de la palabra ra en las antiguas
lenguas indo–iranias e itálico–celtas, de donde procede la latina res.

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 FIDELIGNO DE JESÚS NIÑO MESA

Ésta logró su ingreso a la filosofía gracias a las podríamos decir nada”. Como confirmación acude
controversias medievales sobre los universales. a los versos de tres egregios poetas pertenecien-
Su consagración la obtiene cuando por obra de tes a la Generación del 27: Luis Cernuda, Pedro
Tomás de Aquino, entra a formar parte de los tras- Salinas y Jorge Guillén. Por supuesto también
cendentales, junto con ens, unum, aliquid, verum indaga a los filósofos, pues como lo advierte Julián
y bonum. Sin embargo, el malsonante sustantivo Marías, “la insatisfacción que la filosofía española
realitas sólo tiene su hora filosófica, según parece, de nuestro siglo ha sentido frente a la noción de
de la mano de Duns Scoto. De allí pasa a Ockham ser, la ha llevado a plantear una metafísica que
y definitivamente al granadino Francisco Suárez, esté más allá de la ontología y dé razón de ella”.
quien se constituye en el gozne que une filosofía Los pioneros de esta titánica empresa son, como
medieval y pensamiento moderno. es sabido, Unamuno, Ortega y Zubiri.

En la lengua romance de Castilla las palabras Finalizando, el autor se adentra en el mar textual
“real”, “realmente” y “realidad” son de introduc- de la obra zubiriana, para indicarnos que en él,
ción tardía, a partir de una doble raíz: rex–regis y “realidad se dice en varios sentidos”, los cuales
res–rei. De la primera surgen nuestras palabras rey quedan cabalmente perfilados en la magna
y regalitas, de la cual a su turno proviene realidad trilogía sobre la inteligencia. En ella la “nuda
en el sentido de “magnificencia” o “realeza”. De realidad” se designa como “de suyo”; expresión
la segunda procede la antigua palabra castellana esta típicamente zubiriana, de tanto arraigo en el
ren (de rem, acusativo de res) que en los primeros habla popular hispana. En el caso del hombre,
tres siglos circuló con significado en unos casos éste en toda aprehensión impresiva se coapre-
de cosa y en otros de nada. Así nos lo hace ver re- hende como de suyo formalmente “suyo”, esto
curriendo, entre otros, a textos de Berceo, Alfonso es, “como persona”. En la mencionada trilogía,
X, el Sabio y del anónimo Libro de Apolonio. en una última precisión, el de suyo designa,
“formalidad de realidad”.
Desaparecido ren, nace la voz “realidad”, posi-
blemente por primera vez en el Libro de los claros En cuanto al “de mío”, recogido nada menos que
varones castellanos, de Hernando del Pulgar, y de los labios de Sancho Panza, si bien nunca
que fue publicado en Toledo en 1486. Contra- fue utilizado por el filósofo vasco, sugiere Ger-
riamente a lo que se podría pensar, los clásicos mán, podría ser elevado a rango filosófico para
del Siglo de Oro no fueron dados a su uso. Solo indicar lo real como “cosa sentido”, es decir, las
en su segunda mitad, Baltasar Gracián, hace un cosas en cuanto vinculadas a los proyectos que
empleo generoso de ella. Ya en el siglo XVIII, La el hombre va forjando para estar humanamente
Real Academia de la Lengua incluye “realidad” en la realidad. Queda así sugerido un nuevo y
junto con sus derivados en su Diccionario de fundamental campo de investigación, el de la
Autoridades, publicado inicialmente en cinco historia del “concepto realidad” como nodo del
volúmenes entre 1726 y 1739. En el siglo XIX, fue orden trascendental zubiriano.
obra de la literatura, más que de la filosofía, que
el vocablo “realidad” arraigara firmemente en el Sólo nos resta agradecer vivamente al maestro
habla popular. Germán esta enjundiosa lección filológico filo-
sófica, e invitar a zubirianos y no zubirianos a
Hoy, nosotros los hispano hablantes, sin la palabra deleitarse provechosamente con su lectura.
“realidad”, lapidariamente nos dice Marquínez, “no

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 magistro

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