LICENCIATURA EN ARTES VISUALES

ANTROPOLOGÍA CULTURAL / T. P. DE REGULARIDAD

ROSANA SDRIGOTTI
 1. Concepción del mundo es “Lo que permite analizar una civilización o una
época como un todo, es el conjunto de elementos culturales y materiales que
tienen en común las sociedades que la integran.” (Di Tella, 1989)

Según este autor, metodológicamente, conviene distinguir cuatro niveles de análisis a

los que hace referencia la concepción del mundo. Uno de estos niveles es el de
paradigma científico, ya que en su mayoría, las concepciones del mundo están
vinculadas a una visión científica que, a su vez, puede verse afectada por los cambios
en las concepciones del mundo.

Los paradigmas científicos, entonces, son el “conjunto de teorías que orientan el

desarrollo de las ciencias” (Di Tella, 1989)

Los otros tres niveles que reserva para el concepto de concepción del mundo son: el
conjunto de valores, ideas y creencias, los modelos culturales y las ideologías o
modelos de pensamiento.

Por su parte, Thomas Kuhn define a los paradigmas científicos como “realizaciones
científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan
modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. (Kuhn, 1962)

a- Para la Antropología, el concepto de “concepción del mundo” es muy útil

porque como categoría analítica, permite estudiar lo propio y particular de un
grupo humano y caracterizarlo en un tiempo y un lugar determinado.

b- Según Thomas Kuhn, la ciencia evoluciona siguiendo un modelo que se repite

cíclicamente y que pasa por las siguientes etapas: ciencia normal - crisis -
revolución - nueva ciencia normal.

Según este patrón, en una etapa “pre-paradigmática” coexisten varias escuelas que
tratan de validarse en un cierto campo científico, compitiendo entre ellas, cada una con
objetos de estudios, problemas, técnicas y procedimientos propios. “Este período
termina cuando el campo de investigación se unifica bajo la dirección de un mismo
marco de supuestos básicos, que Kuhn llama paradigma” (Acuña, Lidia; Degiovanni,
Silvia, 2002)

Las autoras aclaran que Kuhn utiliza el término en dos sentidos: como logro o
realización concreta, que va a servir de ejemplo a seguir y estudiar (1° sentido) y como
conjunto de compromisos compartidos, es decir, el marco que acuerda una comunidad
científica encargada de desarrollar una disciplina y que incluye el conjunto de leyes
teóricas fundamentales, postulaciones de entidades y procesos, procedimientos y
técnicas experimentales, criterios de evaluación, etc. (2° sentido)

“el paradigma como conjunto de compromisos compartidos (2° sentido) es aquello

que presuponen quienes modelan su trabajo sobre ciertos casos paradigmáticos (1°
sentido)” (Acuña, Lidia; Degiovanni, Silvia, 2002)

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Frente al consenso de un paradigma en el 2° sentido, se inicia la etapa de “ciencia
normal”. Es un período estable, en donde se desarrolla al máximo el enfoque teórico
vigente, con un maridaje ideal entre teoría y experiencia. En esta etapa también es
fundamental el rol del paradigma entendido en el 1° sentido, es decir, como caso
concreto de solución o aplicación del enfoque teórico, ya que los científicos resuelven
problemas, identifican datos y los juzgan, según los ejemplos “modelos”, que a su vez
sirven para estudiar los conceptos básicos de la teoría.

Tarde o temprano aparecen “anomalías”, que se resisten a ser resueltas por el

paradigma establecido. Esta es la etapa de “crisis” que comienza con el período de
“ciencia extraordinaria”, en donde se proponen alternativas para resolverlas.

Este período termina cuando: a) el paradigma puede resolver el problema que desató
la crisis, b) aún probando las soluciones más radicales y novedosas, no puede
resolverlo c) surge un paradigma alternativo que comienza a pugnar para validarse y
ser aceptado como el nuevo paradigma.

“Para Kuhn, un cambio de paradigma implica una “revolución”, marca una transición
a una nueva forma de ver y manipular el mundo: el nuevo paradigma da lugar a
nuevos fenómenos y problemas. Cuando finalmente, después de un proceso de
debate, se consensúa un nuevo paradigma, comienza una nueva etapa de ciencia
normal.” (Acuña, Lidia; Degiovanni, Silvia, 2002)

Según éste modelo, una disciplina científica que ha alcanzado la madurez, repite
cíclicamente la secuencia descripta.

Podemos establecer importantes diferencias entre este planteo y el de Irene Vasilachis

de Gialdino ya que para la autora, las ciencias sociales no progresan ni a partir de la
aparición de “anomalías” ni por el reemplazo de paradigmas o teorías sociológicas.

Los paradigma son los “marcos teórico-metodológicos utilizados por el investigador

para interpretar los fenómenos sociales en el contexto de una determinada sociedad”
(Vasilachis de Gialdino, 1992). Por eso, es esperable y hasta deseable la coexistencia
de varios paradigmas o teorías sociológicas (no todas, las que alcanzan “status” de
paradigma), porque enriquecen la mirada del investigador y amplían la perspectiva del
fenómeno a estudiar.

La proliferación de tradiciones teóricas es una forma de evitar el dogmatismo

fomentado por un solo marco de pensamiento. Además, la complejidad de los
fenómenos sociales dificulta la posibilidad de analizarlos desde la óptica de un solo
paradigma.

El investigador tiene una actitud “activa” frente a las estrategias de investigación y es

influido por su espacio y su tiempo. Así, los paradigmas son “los marcos teórico-
metodológicos de interpretación de los fenómenos sociales creados y/o adoptados por
los científicos sociales” que, según Acuña y Degiovanni, implican: una cosmovisión
filosófica, la determinación de una o varias estrategias de acceso a la realidad, la
adopción o elaboración de conceptos de acuerdo con la o las teorías que crea o
supone, un contexto social, una forma de compromiso existencial y una elección
respecto de los fenómenos sociales que analiza.

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La multiplicidad de objetos y fenómenos que se juegan en una investigación
sociológica justifican la convergencia metodológica, donde “el verdadero método es
aquel que se adapta a la naturaleza de las cosas sometidas a la investigación”.
(Vasilachis de Gialdino, 1992)

2. Hacia mediados del siglo XIX comienza un período que se caracteriza por la
profundización del capitalismo bajo la forma imperialista de expansión colonial.
En este contexto, que para algunos autores, se extiende hasta 1920, nace la
Antropología como disciplina científica, llamada Preclásica o Positivista,
compartiendo con la ciencia de la época el Evolucionismo.

Sus mayores exponentes fueron Lewis Morgan (1818-1881) en EEUU y Edward Tylor
(1834-1917) en Inglaterra.
En 1859, Charles Darwin publica “El origen de las especies”, describiendo su teoría de
la evolución biológica a través de la lucha por la existencia, la selección natural y la
supervivencia del más apto.

“El concepto de evolución social había precedido al concepto de evolución biológica,

pero el desarrollo de éste y su consecuente demostración por paleontólogos y
naturalistas reforzó la idea de evolución social.” (Mazettelle, Liliana y Sabarots,
Horacio, 1996).

Es un período donde las ciencias naturales (Biología) y las ciencias sociales

(Antropología y en particular, Arqueología) se influyen y retroalimentan mutuamente.
Se separan las nociones de raza y cultura: las diferencias culturales no implican
diferencias congénitas. Hay consenso en la unidad del género humano en cuanto a su
origen.

La naturaleza de las nuevas sociedades, no europeas, es “extraña” y “exótica”, hay

que estudiarla y definirla, sistematizando mucha información.

Se caracteriza por un fuerte etnocentrismo occidental (a excepción de Morgan) que

opera como mecanismo de justificación y sustento ideológico a la expansión
imperialista.

Con el fin de reconstruir la historia de la “evolución” de las sociedades, reconocen la

misma capacidad intelectual a todos los pueblos. Se establece una escala de progreso
donde las culturas atraviesan las mismas fases o estadios: Salvajismo, Barbarie y
Civilización, pero, consideran al salvajismo y la barbarie en un peldaño inferior de
desarrollo en relación a la civilización. Por otro lado no sólo se cree en el progreso,
unidireccional e inevitable, sino que es deber moral de occidente, conducir a las
sociedades “atrasadas” hasta el estadio de la civilización.

“Si bien no desarrollaron una teoría sobre el cambio sociocultural, explicativa del paso
de un estadio al otro, entendieron que el cambio se produce por factores internos
propios de cada sociedad y admitieron la importancia del contacto histórico como
mecanismo de cambio” (Giorgis, 1994)

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 3. a- En el artículo se mencionan las siguientes problemáticas o temáticas
relacionadas a las etnias aborígenes:
El reclamo de la tierra como entidad colectiva, propiedad cultural e identidad étnica.

La denuncia de situaciones de racismo, exclusión y discriminación.

La reivindicación de la propia cultura y de la lengua, del derecho a una educación

intercultural y bilingüe.

El derecho a ser convocados a participar de los procesos políticos, sociales, culturales

y económicos que los involucran.

La denuncia de violación de derechos contemplados en la Constitución y en la

legislación vigente, y la demanda de que se respeten y se hagan cumplir.

b- Los representantes de las distintas etnias del Gran Chaco definen a la cultura
ligada inexorablemente a la naturaleza. De ella toman el alimento y las
medicinas y a ella vinculan su sentido de trascendencia. Se identifican como
parte del ambiente.

Dice Israel Alegre, hombre toba de Formosa: “Mi cultura nunca dice que vaya con mi
hijo a pasar una tarde a la plaza o a tomar un helado. Mi cultura me dice que necesito
un espacio donde podamos renovar nuestra espiritualidad, donde practique la caza, la
pesca, donde pueda ver crecer el algarrobo, donde le pueda mostrar a mi hijo qué
indica el vuelo del ave. Entonces mis hijos pierden su cultura porque no la vivencian”.

No obstante, entienden que la cultura implica integrarse: “Hay que aprender las dos
culturas”, enfatizan.

Para García Canclini "La cultura designa, en la actual perspectiva, la dimensión

simbólica presente en todas las prácticas de todos los hombres, con la cual a la vez
que se afirma su imbricación en lo económico y social se crea la posibilidad analítica
de distinguirla"

c- Los procesos socioculturales que aparecen en la nota se engloban en el

concepto de Hibridación, entendida como “procesos socioculturales en los que
estructuras o prácticas discretas, que existían en forma separada, se combinan
para generar nuevas estructuras, objetos y prácticas” (García Canclini,
“Introducción”, 2001). Estas estructuras llamadas discretas, a su vez, son el
resultado de hibridaciones anteriores.

La Hibridación puede darse por mestizaje, sincretismo y creolización. En el texto

aparecen los dos primeros:

Se entiende por mestizaje a las “mezclas interétnicas, tanto la combinación de razas

como el ensamble de hábitos de vida y formas de pensamiento” (García Canclini,
“Hibridación”, 2002)
En la nota vemos personas que dan cuenta del mestizaje biológico (si bien hay
persistencia de rasgos aindiados), y también del mestizaje en su dimensión cultural:
han asistido a escuelas públicas, ampliando y enriqueciendo su patrimonio tradicional

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con saberes y recursos, son bilingües, manejan redes y saben expresar y comunicar
sus reclamos en los medios masivos.
Según Maria Dolores de Moreira, representante guaraní, sus cuatro hijos “tienen que
aprender nuestra cultura y la de los otros.”

Se habla de sincretismo “cuando lo que se mezclan son creencias, combinación de

ritos, iconos y prácticas.” (García Canclini, “Hibridación”, 2002)
Más allá de respetar la propia espiritualidad, es muy probable que estos hombres y
mujeres, de nombres cristianos, hayan sido bautizados y criados en la religión católica
o evangélica. Es costumbre la devoción a la Virgen o a algún “Santito”. Y también la
combinación de prácticas ancestrales y creencias religiosas. Por ejemplo, el ritual de
hacer un círculo en la tierra e invocando a Santa Bárbara, clavar un hacha en el
centro, para “cortar las tormentas”.
Por otro lado, si bien mantienen sus medicinas y sus yerbas, son asistidos por
médicos y prácticas provenientes de la salud pública.

No obstante, es fundamental entender que estos procesos no están libres de

contradicciones, y exigen ser vistos desde su perspectiva histórica, llena de
asimetrías y desigualdades. Hay aspectos que no se dejan o no quieren ser
hibridados, como por ejemplo, el modo de vincularse con la tierra. Para estas
comunidades “la tierra” es una entidad colectiva, una propiedad cultural desprendida
de toda lógica individual y económica. En las palabras de Israel Alegre, representante
de la comunidad toba: “El Estado quiso subdividirnos. Eso no era lo que queríamos.
Así no tenemos garantía jurídica de propiedad colectiva”. Y según Valentín Ribero, de
la comunidad wichi “Hay un desmonte exagerado, nos quitan el alimento natural, las
yerbas, las medicinas y los animales. Nosotros somos parte del ambiente”.

d- Si bien la Antropología de hoy cuenta con numerosas especializaciones, se

destacan cuatro ramas principales: la Antropología Física o Biológica, la
Arqueología, la Lingüística Antropológica y la Antropología Sociocultural.

A mi modo de ver, las temáticas que aparecen en el artículo, pueden abordarse desde:

La Lingüística antropológica, estudiando la gran diversidad de lenguas pertenecientes

al Gran Chaco (mocoví, pilagá, qom, wichí, guaraní, entre otras). También se puede
estudiar su evolución, la forma en que el leguaje influye y es influido en la cosmovisión
del mundo y los cruces entre sí y con otros idiomas fuera de las comunidades.

La Antropología Sociocultural, estudiando la cultura desde sus múltiples dimensiones y

complejidades, sus procesos de reproducción sociocultural, sus cruces identitarios,
etc.

e- “el docente indígena es simplemente un acompañante, un traductor del

maestro, y nosotros decimos que hay que aprender las dos culturas” (Valentín
Ribero, wichi de la localidad de Embarcación, Salta.

En nuestro país, existe la llamada educación intercultural, en la que se prevé el trabajo

conjunto de docentes y maestros bilingües. En este texto de Patricia Funes, se puede
dimensionar de un modo muy bello, qué implica “la lengua”:

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“Esa polifonía lingüística lleva impresos múltiples saberes, sentires y miradas.
Maneras y sentidos que en su origen no pertenecían a los cánones de occidente: la
cultura comunitaria, otra relación con la naturaleza sobre todo con la tierra, formas de
solidaridades y reciprocidades, maneras de amar, sentir, trabajar, que no están en el
pasado sino que son muy presentes y rara vez se traducen más allá del espacio local.
Siempre dependientes, siempre subalternas, siempre postergadas.” (Funes, 2006)

Lejos de lo que contempla la ley, la educación sigue siendo etnocéntrica. El

representante wichi denuncia que en la práctica, su lengua (y con ella, toda su cultura)
se subordina al castellano, reduciéndola a una mera “traducción”. Esto es un acto de
discriminación grave, que pone en riesgo la reproducción de su cultura. Cultura que de
por sí, está complicada de ser “vivenciada”, porque para ello necesita de la tierra y sus
recursos, de los que también se ve privada.
Esta discriminación muchas veces va acompañada, además, de exclusión laboral, ya
que no siempre hay cargos para esos maestros bilingües.

4. “Es imprescindible resaltar que la reproducción no queda restringida a "producir

lo mismo", si bien los agentes sociales a través del habitus internalizan e
incorporan las condiciones objetivas, siempre tienen margen de maniobra”.
(Gutiérrez 2005)

Para el ejemplo elegí mi familia. En parte, porque me parece particularmente rico que
sea el escenario donde se reproducen, al mismo tiempo, la vida desde la biología y las
conductas desde lo sociocultural. Pero también porque la sincronía de la cuarentena
con las lecturas de Antropología fueron determinantes a la hora de detectar los
modelos de representación sobre género y trabajo que operaban en casa.

Suelo decir que “colaboramos todos”. Julio y yo trabajamos mañana y tarde. Él sale en
ambos casos mientras que yo, solo por la mañana. Como llego después del mediodía,
él se encarga del almuerzo. Por su parte, Santiago, nuestro hijo de 15 años, ayuda con
mandados y tareas diarias, como poner o levantar la mesa. Para las tareas generales
está Paola, que trabaja tres mañanas.

La irrupción de la pandemia implicó “quedarnos en casa” y con ello, la imposibilidad

de que Paola venga a trabajar. Los tres seguimos con nuestras actividades adaptadas
a modalidad remota, pero a mí no me alcanzaba el tiempo, no daba abasto. Las
lecturas de Lydia Escobar y Dolors Comas D’Argemir me fueron mostrando mis puntos
ciegos…

Tanto Julio como yo venimos de familias “tipo”, con una estructura tradicional de clase
media. Mi mamá “dejó de trabajar” cuando se casó, al igual que mi suegra, y ambas
eran amas de casa. Desde chicas, tanto mi hermana como yo hicimos las tareas del
hogar, al igual que mi cuñada. Pero Julio no, porque era “varón”.

Al estar todo el día en casa, pasé a reproducir con una “naturalidad” sorprendente, el
rol tradicional de ama de casa, esposa y madre. De un día para el otro había asumido
que el trabajo de Paola lo hacía yo, la mujer de la casa. A las tareas de siempre, como
el mantenimiento diario del orden, las compras y la cena, le había sumado la limpieza
general e incluso la elaboración del almuerzo, “porque como estaba en casa” podía
cocinar.

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Lo primero que pude despejar fue que, hechas por Paola, las tareas, representaban un
trabajo valorado y reconocido económicamente; mientras que hechas por mí, se
invisibilizaban, diluyéndose en “lo esperable”, en lo que uno hace por el hecho de estar
en casa.

Entonces decidí visibilizarlas. Hice una lista de quehaceres distinguiendo el trabajo de

Paola (tareas semanales) y lo que veníamos haciendo nosotros (tareas diarias), que
sumaron 16 items. Propuse que los distribuyamos entre los tres, de un modo más
equitativo. Accedieron, no sin resistencia, y al principio mi hijo sólo los hacía si yo se
los recordaba. Entonces volvimos a hacer ajustes, negociamos algunas labores y el
reagrupamiento de otras, consensuamos nuevos días según la rutina de quien lo
hacía, etc. Al principio me implicó un tiempo extra, porque tuve que explicarle a mi hijo
algunas cosas básicas de limpieza o cocina, pero aprendió rápido.

Las oposiciones dentro –fuera y familia – trabajo me sirvieron para entender que
aunque soslayados, estos modelos venían reproduciéndose desde antes. Las
metáforas se complejizan porque hoy en día, hombres y mujeres “salen” a trabajar y
aportan sus ingresos para el sostenimiento de la economía familiar. Sin embargo
“dentro” de la casa lo doméstico sigue siendo, en general, asunto de la mujer, el
cuidado de los padres cuestión de las hijas y el cuidado de los hijos, preferentemente
un tema de las madres.

En mi caso, pude ver que al no “salir” a trabajar a la tarde, porque trabajo en el taller
de casa, mezclaba permanentemente mi trabajo con las tareas domésticas,
generándome frustración a la hora de evaluar mi rendimiento. Por otro lado entendí
que mi mamá y mi suegra nunca dejaron de trabajar.

A casi tres meses del inicio del aislamiento social, preventivo y obligatorio, hay un
nuevo escenario en casa. El lunes volvió Paola a hacer su trabajo pero las tareas
diarias ya están repartidas en la nueva rutina. Santiago sumó a sus quehaceres lavar
los platos del mediodía y la cena, aprendió a cocinar cosas sencillas pero ricas, y ya
no hay que “mandarlo” a hacer las cosas. En cuanto a Julio, si bien al principio hacía
bromas, se alineó incorporando otras tareas como el tendido, doblado y guardado de
la ropa. Y también volvimos a repartir la cocina y las compras.

Hubo un movimiento que trajo aire fresco y hoy noto un sentimiento más empático a la
hora de hacer las cosas.

Parafrasendo a Comas D’Argemir, este ejemplo va dedicado a Santiago y a su

generación, nuestra esperanza…Pero también a nosotros y a nuestra generación,
todavía (siempre) a tiempo de cambiar.

5. a
1. Racismo – Discriminación – Segregación

La viñeta representa una escena de discriminación racial en donde una empleada,

amparada por el sistema, margina a las personas según sus rasgos físicos.

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El cuadro es muy gráfico porque muestra la segregación en sus dimensiones política,
social y espacial. Por un lado, si inferimos que es una oficina pública, refleja la típica
contradicción de un Estado que sostiene la igualdad “de derecho” (hay una oficina
encargada de recibir denuncias por discriminación) y la desigualdad “en los hechos”
(esa misma oficina, discrimina). Por otro lado, inquieta la pasividad con la que la
recepcionista acata su trabajo “sin cuestionarse ni cuestionarlo”. Por último, la
metáfora de la “oficina del fondo” evidencia el “lugar” que ocupan estos reclamos en el
sistema: “últimos, y a la cola de los primeros, que se atienden adelante”.

2. Prejuicios (estigmatización) - Exclusión

“Los prejuicios no se construyen en la sociedad de manera azarosa, sino que

responden a conflictos e intereses de grupos, haciéndose más agudos y complejos en
las sociedades estratificadas. En estas, los sectores hegemónicos de la sociedad, a
partir de su mayor control sobre los recursos, procuran generalizar su ideología como
garantía del mantenimiento de su poder político.” (Mazettelle, Liliana y Sabarots,
Horacio, 1996)

El dibujo muestra una escena típica de la vida cotidiana: una señora “bien” que mira a
una mujer embarazada y prejuzga el futuro de ese niño por su condición de pobre. Es
muy movilizador el contrapunto entre el pensamiento estigmatizante de esta “señora” y
el de la mamá, que acaricia su panza preguntándose por el sexo del bebé.

Si bien puede parecer un hecho menor, estos pensamientos tienden a crear

estereotipos sociales. Se cristalizan en prejuicios que, por un lado, alimentan
expresiones peyorativas del tipo “no quieren trabajar” o “quedan embarazadas para
cobrar los planes sociales”. Y por otro lado, niegan a los excluidos el acceso al
mercado laboral formal, porque nadie quiere tener a un “sospechoso” y menos a un
“culpable” trabajando en su negocio. Es de esperar que esta “señora” vote gobiernos
que tiendan a reducir los presupuestos dirigidos a salud, educación pública y vivienda
social, agrandando y agravando la brecha de desigualdad. Así, la ausencia de políticas
sociales, el desempleo, la falta de oportunidades, la miseria, etc., refuerzan el
complejo entramado de la pobreza y la marginación, excluyendo cada vez más
sectores de la sociedad. Esta violencia, impuesta desde arriba, a veces decanta en
estallido social. Entonces, la “señora” se siente legitimada a pensar “así”, ve al “otro”
como un enemigo potencial y exige más mano dura.

3. Racismo – Relaciones étnico- raciales – Discriminación

“Lo racial no es más que un capítulo más exacerbado y violento dentro de una
problemática más amplia que podemos llamar relaciones étnico-raciales. Vale aclarar
que las relaciones interétnicas no siempre están exentas de violencia latente o
desatada, antes bien hay conocidos ejemplos históricos y actuales que muestran lo
contrario, y donde los límites entre lo étnico y lo racial son difusos” (Mazettelle, Liliana
y Sabarots, Horacio, 1996)

Se ilustra un aspecto muy común de nuestra sociedad: tendemos a identificar al

racismo en sus versiones extremas, restando importancia e incluso negando una
amplia gama de conductas, igualmente discriminatorias y segregativas. En este caso,
el hombre que sostiene el cartel de “Gitanos fuera”, reserva el término racismo al

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rechazo al otro por sus rasgos físicos, minimizando su propio acto discriminatorio, en
el que prevalece el rechazo a los rasgos culturales como la lengua, la religión o las
costumbres.

4. Prejuicios – Exclusión

“Los integrantes de la Cooperativa de Trabajo Los Topos Ltd. festejan porque ya son
una cooperativa con todas las letras: tienen CUIT. La sonrisa se les ensancha en toda
la cara cuando lo cuentan, porque ese papel que recibieron hace una semana significa
que haber salido de la esquina, de la cárcel, del robo, valió la pena. La misma sonrisa
les nace cuando dan empleo a un pibe que acaba de salir de un penal o de un instituto
de menores. Habla de la satisfacción que les da poder ofrecer algo que ellos tuvieron
que conseguirse solos: trabajo” (Marina, 2017)

La viñeta refiere a un aspecto cínico de nuestra sociedad con los ex presidiarios: a la

par que se les devuelve la libertad, se los condena a los prejuicios y a la exclusión.
Tener antecedentes penales implica un estigma que los expulsa del sistema, del
mercado laboral y de la estabilidad que da un trabajo en blanco. Esto lleva a que tarde
o temprano vuelvan a delinquir.

En este sentido, el ejemplo de la cooperativa es precioso: en su oferta laboral revierte

exclusión por inclusión y hay una clara identificación con la dignidad que da el trabajo.

5. Racismo

“El reconocimiento de elementos racistas y xenófobos en nuestra sociedad debería ser

un punto de partida necesario para combatir las distintas formas de discriminación
racial y de las otras, que efectivamente circulan más allá de nuestra voluntad de
querer verlas o no”. (Mazettelle, Liliana y Sabarots, Horacio, 1996)

El diálogo entre Mafalda y Susanita refleja una característica típica del ser argentino:
por un lado nos horrorizamos de “la discriminación étnico racial” que ocurre en otros
países y por otro, somos incapaces de reconocer nuestros actos de discriminación
cotidiana, llamando peyorativamente “bolitas y paraguas” a los inmigrantes de países
limítrofes, o como en el caso de Susanita, relacionando la piel oscura con suciedad,
delito, enfermedad, adicción o algo “contagioso”.

6. Discriminación - Identidad

La historieta muestra como todos somos, a la vez, víctimas y victimarios de

discriminación. Mientras la chica condiciona la posibilidad de entablar una relación con
el muchacho a partir de algo tan azaroso como el signo del zodíaco, él la estigmatiza
por sus gustos y consumo. No son aleatorias. El mercado se sirve de las mentes
prejuiciosas para instalar sus productos y servicios, sus “marcas”, sus “modas”. Estas
crean necesidades de consumo, y garantizan “pertenencia” a determinado grupo o
sector exclusivo, configurando identidad.

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Bibliografía

Acuña, Lidia; Degiovanni, Silvia. (2002). “Paradigma científico y paradigma socioantropológico:

conceptos y alcances”. Apunte de Cátedra Antropología Cultural y Social. Escuela Superior de
Sanidad- Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas. UNL.

Comas D’Argemir, D. (1995). Cap.2. “La naturaleza del trabajo y sus relaciones con el género”.
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52). Barcelona: ICARIA Antropología.

Di Tella, T. (1989). “Concepción del mundo”. In Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas (p.
97 a 99). Buenos Aires, Argentina: Puntosur editores.

Funes, P. (2006). "¿Existe una nueva América Latina? El Monitor , 36 a 38.

García Canclini, N. (2002). “Hibridación”. In C. Altamirano, "Términos críticos de Sociología de

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García Canclini, N. (2001). “Introducción”. In "Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir
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Giorgis, M. (1994). Cap. I. “El objeto de estudio. Antropología: antecedentes, Antropología

Tradicional y Antropología de la Descolonización”. In "Antropología. Manual de cátedra" (p. 11
a 77). Córdoba, Argentina.: Dirección general de Publicaciones de la Universidad Nacional de
Córdoba.

Kuhn, T. S. (1962). "La estructura de las revoluciones científicas". Madrid: F.C.E., 1987.

Marina, R. (2017, Agosto 7). "Los Topos: ex presos apuestan al trabajo para dejar atrás el
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Mazettelle, Liliana y Sabarots, Horacio. (1996). “Poder, racismo y exclusión”. In M. Lischetti,

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Vasilachis de Gialdino, I. (1992). "Métodos cualitativos I. Los problemas teórico-

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