TÉCNICAS DE LA ENTREVISTA MÉDICA

(Adaptado de la Escala de Calificación de la Entrevista Maestra. Master Interview Rating Scale (MIRS)
Interview Techniques Long Form © Theresa A. Thomas Professional Skills Teaching and Assessment
Center, Eastern Virginia Medical School. https://med.emory.edu

Master Interview Rating Scale (MIRS) Interview Techniques. © Theresa A. Thomas Professional Skills
Teaching and Assessment Center Tulane University. https://med.dmu.edu)

1. APERTURA

[5] [3] [1]

El estudiante se introduce a sí La introducción del estudiante No hay introducción.
mismo aclara los roles, indaga pierde un elemento crítico.
cómo desea el paciente que se
refieran a su persona. Usa el
nombre del paciente.

NOTA
La apertura de la entrevista comienza con la presentación de uno mismo, la aclaración de roles y la
indagación sobre cómo dirigirse al paciente. El estudiante utiliza una combinación de enfoques no
verbales más un saludo verbal adecuado, lo que tranquiliza al paciente.

La pregunta de apertura identifica los problemas o cuestiones que el paciente desea abordar.

Ejemplo: “Hola, soy Carol Redding, (estrechando la mano del paciente) estudiante de medicina que
trabaja con el Dr. Lee; Estoy aprendiendo a entrevistar pacientes. No nos hemos visto antes, ¿cuál
preferiría, la Sra. Black o Phyllis? ¿Está cómoda en este momento? ¿De qué le gustaría hablar hoy?

2. OBTENER EL ESPECTRO DE PREOCUPACIONES

[5] [3] [1]

El estudiante indaga el espectro El estudiante indaga algunas de El estudiante no logró suscitar
complete de preocupaciones del las preocupaciones del paciente las preocupaciones del paciente.
paciente dentro de los primeros sobre su principal queja.
minutos de la entrevista.

NOTA
Es muy importante que el estudiante suscite en los primeros minutos de la entrevista toda la gama de
preocupaciones del paciente, además de las expresadas en la queja principal. Para garantizar que se
haya obtenido el espectro completo de inquietudes, es importante averiguar si hay algo más que el
paciente desee discutir hasta que diga "No".

Asegurarse al comienzo de la entrevista de que todos los temas que el paciente desea abordar han sido
suscitados ayuda al estudiante a establecer prioridades. Esto ayuda a hacer un encuentro eficiente en el
tiempo y centrado en el paciente.
 3. NEGOCIAR PRIORIDADES DE PREOCUPACIONES Y ESTABLECER AGENDA AL INICIO
DE LA ENTREVISTA

[5] [3] [1]

El estudiante negoció por El estudiante suscitó solo El estudiante no negoció
completo las prioridades de las parcialmente las preocupaciones prioridades o establece una
preocupaciones, las enlistó y y no logró completar la agenda agenda.
estableció la agenda al inicio de para la visita de ese día.
la entrevista. El estudiante se enfoca solo en
O la queja principal y solo tomo en
Una agenda fue negociada por el cuenta las necesidades del
estudiante y el paciente. El estudiante fija las metas. médico.

NOTA
El estudiante determinará las preocupaciones del paciente. Al negociar las prioridades, es posible que se
deba lograr un equilibrio entre las preocupaciones del paciente y la comprensión del médico sobre qué
problemas pueden ser más importantes. En el establecimiento de la agenda y la negociación, no se le
debe decir al paciente lo que va a ocurrir, sino que debe participar en la elaboración de un plan acordado.
Esta técnica mejora la eficiencia del tiempo y la relación con el paciente.

4. HILO NARRATIVO, tribuna libre o historia del paciente

[5] [3] [1]

El estudiante anima al paciente y El estudiante inicia dejando al El estudiante no permitió al
lo deja a hablar de sus paciente decir su historia, pero lo paciente decir su historia
problemas El estudiante no lo interrumpe con preguntas
detiene ni introduce información dirigidas o introduce nueva o
nueva. información.
El estudiante marca el ritmo con
preguntas de respuesta dirigida
en oposición a un estilo
conversacional.

NOTA
Después de establecer una agenda, el estudiante debe animar al paciente a hablar sobre su(s)
problema(s), en sus propias palabras. El estudiante escucha atentamente sin interrumpir, excepto para
alentarlo a continuar, hasta que el paciente haya terminado de hablar sobre su problema o problemas.

Esta técnica es una herramienta eficaz para la recopilación de datos, la eficiencia del tiempo y la creación
de relaciones. Permite que el paciente cuente su historia y puede ayudar al estudiante a obtener una gran
cantidad de datos necesarios en poco tiempo.

Ejemplo: “Dígame qué ha estado pasando con estos dolores de cabeza Sra. Black, desde que
comenzaron sus síntomas hasta ahora”. A menudo se puede obtener el inicio, la frecuencia, la progresión,
etc.
 5. LÍNEA DEL TIEMPO

[5] [3] [1]

El estudiante obtiene suficiente El estudiante obtuvo algo de El estudiante no obtuvo la
información por lo que la información necesaria para información necesaria para
cronología de la queja principal establecer la cronología establecer la cronología
de la presente enfermedad
puede ser establecida El estudiante no obtuvo la
cronología de los síntomas
La cronología de cualquier asociados
síntoma asociado fue
establecida

NOTA
La línea de tiempo se refiere a la información contenida en la queja principal y la historia de la enfermedad
actual del paciente. Para obtener una línea de tiempo, el estudiante debe preguntar cuándo fue la última
vez que el paciente estuvo libre de este problema y luego seguir la progresión de los primeros signos y
síntomas hasta el presente. Al seguir cuidadosamente la progresión cronológica, el estudiante evitará
perder información importante.

Si se informan varios síntomas, es importante determinar la relación cronológica entre ellos.

El estudiante no necesita recopilar la información en orden cronológico o toda a la vez, siempre que la
información necesaria se obtenga durante la entrevista.

Ejemplo: Un hombre de 56 años presenta dolor en el pecho izquierdo durante dos horas. El dolor torácico
del paciente apareció por primera vez hace dos años, pero solo con el esfuerzo y desapareció después
de unos minutos. Hace un año el dolor aumentó de intensidad y fue diagnosticado como angina de pecho.
Se tomó nifedipina (10 mg) y el dolor dejó de ocurrir un mes después. El paciente continuó tomando
nifedipino (10) dos veces al día y lo está haciendo actualmente. Hace dos horas el paciente presenta dolor
torácico en el lado izquierdo y hace una hora presenta sudoración, desmayos, palpitaciones y el dolor se
irradia al hombro izquierdo.

6. HABILIDADES PARA HACER PREGUNTAS- TIPOS DE PREGUNTAS

[5] [3] [1]

El estudiante inició la obtención El estudiante no pudo iniciar una El estudiante realizo muchas
de la información con preguntas línea de preguntas de la consulta preguntas de porqué, múltiples
de respuesta abierta seguido de con preguntas abiertas sino preguntas o preguntas
preguntas más específicas o empleó preguntas específicas o importantes.
dirigidas directas para obtener la
información
Cada línea mayor de preguntas
inició con preguntas abiertas. o

No se realizaron malas El estudiante utilizó pocas

preguntas. preguntas importantes, de
porqué, o múltiples preguntas.
NOTA
Una pregunta abierta es la que permite al estudiante obtener una gran cantidad de información sobre un
área en particular. Estas deben utilizarse para iniciar una línea de investigación. Después de que el
estudiante haya obtenido la información, debe continuar con preguntas más enfocadas y directas.

Las preguntas directas o específicas se utilizan para centrarse en la información pertinente que debe ser
más específica. Otros tipos de preguntas directas generalmente obtienen una respuesta de "sí" o "no" del
paciente, o una respuesta a una opción que ha proporcionado el estudiante.

Para obtener información precisa de una manera organizada y eficiente, el estudiante debe seguir una
línea de investigación que progrese de lo abierto a lo específico (p. ej., comenzando con "Cuénteme sobre
las cosas que le causan estrés", seguido de preguntas especificas).

Aquí hay un ejemplo de una línea de investigación que utiliza varios tipos de preguntas.

Estudiante (E): "Cuénteme su problema". (Abierto)

Paciente (P): "Desde hace dos semanas tengo un dolor constante en el estómago, aquí mismo (puntos),
arriba del ombligo".

E: "Háblame del dolor". (Abierto)

P: "Es una sensación de ardor".

E: "¿Es un dolor profundo?" (Directo)

P: "Es muy profundo".

E: "¿El dolor parece viajar o irse a otro sitio?" (Directo)

P: "No".

E: "¿Dígame qué hace que el dolor sea peor?" (Abierto)

El estudiante debe evitar el uso de preguntas de elección directa o (particularmente) forzada al comenzar
una línea de investigación porque restringe el posible flujo de información y hace que la obtención de la
información necesaria sea una tarea tediosa.

Además, el uso incorrecto de las preguntas puede resultar

en información errónea u omisión de datos pertinentes.

El estudiante debe evitar este tipo de preguntas:

a) Las preguntas capciosas son preguntas que tienden a proporcionar una respuesta particular para
el paciente. La respuesta deseada está implícita en la forma en que se formula la pregunta.
También deben evitarse porque los encuestados condescendientes tienden a estar de acuerdo
con las preguntas principales en lugar de contradecir al estudiante. (Por ejemplo, "No ha tenido
náuseas, ¿verdad?" "¿No tiene dolores de cabeza?")
b) Las preguntas de "por qué" a menudo ponen al paciente a la defensiva y deben evitarse. (Por
ejemplo, "¿Por qué no ha venido antes cuando ha tenido el problema durante seis semanas?")
c) Las preguntas múltiples son una serie de preguntas cortas que se hacen en sucesión sin permitir
que el paciente las responda individualmente. El paciente puede entonces confundirse acerca de
qué preguntas responder. (Por ejemplo, "¿Se siente el dolor tan agudo después de la cena o es
 diferente que antes de la cena?) Las preguntas múltiples también pueden ser una pregunta que
enumere muchas opciones (por ejemplo, "¿Alguien en su familia ha tenido cáncer, diabetes,
enfermedad cardíaca, o presión arterial alta?").

7. HABILIDADES PARA HACER PREGUNTAS: VERIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN DEL

PACIENTE

[5] [3] [1]

El estudiante siempre buscó El estudiante no siempre buscó El estudiante no pudo aclarar,
aclarar, verificar y especificar las aclarar, verificar y especificar las verificar y especificar las
respuestas del paciente respuestas del paciente respuestas del paciente

NOTA
La aclaración de declaraciones que son vagas o que necesitan mayor amplificación es una habilidad vital
para recopilar información.

Aclaración: Ejemplo: "¿Me puede explicar qué quiere decir con 'débil'?"

El uso de la verificación para aclarar inconsistencias aparentes también es una habilidad vital para
recopilar información:

Ejemplo: “Estoy confundido; Me comento que nunca antes le había faltado el aire, pero ahora me comenta
que esta sensación sofocante se siente como cuando te faltaba el aire el año pasado. ¿Puede aclararme
eso?”

Si las respuestas del paciente incluyen diagnósticos o medicamentos específicos, es tarea del estudiante
determinar si el paciente sabe cómo se hizo el diagnóstico o determinar la cantidad de medicamento.

Ejemplo: “Usted dijo que era alérgico a la penicilina. ¿Como sabe usted eso?

8. FALTA DE JERGA.

[5] [3] [1]

El estudiante realizó preguntas y El estudiante ocasionalmente El estudiante utiliza términos
proporcionó información durante utiliza jerga médica durante la médicos difíciles y jerga durante
la entrevista en un lenguaje entrevista y no definió los la entrevista.
fácilmente entendible. El términos médicos para el
contenido de la entrevista estuvo paciente a menos que se lo
libre de términos médicos y preguntara directamente.
jerga.

Las palabras eran

inmediatamente definidas para el
paciente.

El lenguaje usado fue apropiado

para en nivel educativo del
paciente.
NOTA
Una de las habilidades de un estudiante es la capacidad de comunicarse con el paciente. Es necesario
sustituir la jerga o los términos médicos difíciles por términos conocidos por los pacientes.

El estudiante puede hacer suposiciones erróneas sobre el nivel de escolaridad del paciente sobre la base
de uno o dos términos médicos que el paciente utiliza durante la entrevista.

La jerga también puede ser engañosa para un paciente que no quiere admitir ante el médico que no
entiende la pregunta (es decir, "¿Fue una tos productiva?"). Por lo tanto, el estudiante debe definir los
términos cuestionables.

Además, el estudiante debe ser consciente de los diferentes niveles educativos. Al tener estas cosas en
mente al comunicarse con el paciente, la información será más clara y el cumplimiento a largo plazo será
más fácil de obtener.

9. PERSPECTIVA DEL PACIENTE

[5] [3] [1]

El estudiante obtuvo la El estudiante obtuvo algunas El estudiante no obtuvo la
perspectiva del paciente sobre perspectivas del paciente sobre perspectiva del paciente
su enfermedad, incluyendo las su enfermedad
creencias sobre el inicio,
sentimientos, ideas de la causa, Y/O
función y se preguntaron sus
El estudiante no siguió
expectativas.
abordando las creencias.

NOTA
Es muy importante que el estudiante obtenga la perspectiva del paciente sobre su enfermedad para que
se diagnostique y trate con eficacia. Las creencias del paciente sobre el comienzo de su enfermedad
pueden afectar su capacidad para hablar sobre sus síntomas o para comprender el diagnóstico. El
estudiante debe favorecer la perspectiva del paciente sobre su enfermedad, incluidas sus creencias sobre
su inicio.

Obtener la perspectiva del paciente también puede descubrir preocupaciones ocultas. Un método para
obtener las creencias del paciente es alentarlo a hablar sobre lo siguiente:

a) Sentimientos: aborda los sentimientos del paciente sobre cada uno de los problemas
b) Ideas: determina y reconoce las ideas del paciente (creencia de causa) para cada uno de los
problemas
c) Función: determina cómo cada problema afecta la vida del paciente.
d) Expectativas: determina los objetivos del paciente, qué ayuda esperaba el paciente para cada
problema

• NO tiene que estar escrito

• Las ideas que se plantean primero a veces pueden provocar sentimientos.
• Las expectativas pueden incorporarse a la agenda compartida al comienzo de la entrevista.
• La función puede ayudar a obtener información
Estudiante - "¿Qué cree que está pasando?"

Paciente: "Estoy preocupado [Sentimientos] de que pueda tener cáncer [Idea]".

Estudiante - "¿Qué le hace pensar que puede ser cáncer?"

Paciente: "Mi tío murió de cáncer de estómago hace un año". [Preocupación oculta]

Estudiante: “Siento lo de su tío. Ciertamente puedo entender su preocupación. Espero que podamos llegar
al fondo de lo que está pasando. [pausa] ¿Cómo te ha afectado este problema estomacal en el trabajo y
en casa?” [Función]

Paciente – “Bueno, aparte del molesto dolor, me preocupa saber qué es lo que me enferma”.

Estudiante - “Además de querer averiguar la causa de este problema, ¿qué puedo hacer para ayudar?”
[Expectativas]

10. IMPACTO DE LA ENFERMEDAD Y LA AUTOIMAGEN DEL PACIENTE

[5] [3] [1]

El estudiante abordó los El estudiante dirige parcialmente El estudiante no pudo reconocer
sentimientos del paciente sobre el impacto de la enfermedad en cualquier impacto de la
su enfermedad y, si es que ha la vida del paciente o en su enfermedad del paciente en su
sucedido, esta ha cambiado la autoimagen vida o su autoimagen
vida del paciente. El estudiante
ofreció consejo y/ o recursos para Y/O
ayudar al paciente a afrontar los
El estudiante no ofrece consejo o
cambios
recursos para ayudar al paciente
a afrontar los cambios

NOTA
El estudiante debe abordar el impacto en la autoimagen que pueden tener ciertas enfermedades. Por
ejemplo, una paciente que ha tenido una mastectomía puede tener una imagen diferente de sí misma
después de su procedimiento quirúrgico. Esto ciertamente podría afectar la forma en que se ve a sí misma.
El estudiante debe explorar estos temas en profundidad a satisfacción del paciente y abordar el
asesoramiento o recomendar recursos después de discutir el impacto y la autoimagen, si así corresponde.

11. IMPACTO DE LA ENFERMEDAD EN LA FAMILIA

[5] [3] [1]

El estudiante preguntó sobre la El estudiante reconoció el El estudiante no pudo reconocer
estructura cómo la estructura de impacto de la enfermedad y/o el el impacto de la enfermedad o el
la familia del paciente y abordó tratamiento de la misma en el tratamiento de la misma en los
el impacto de la enfermedad del estilo de vida de los miembros miembros de la familia o en su
paciente y su tratamiento en la de la familia pero no pudo estilo de vida
familia explorar esas cuestiones

El estudiante exploró estas

cuestiones
NOTA
Dependiendo del diagnóstico, así como de la información obtenida durante la historia personal, puede
haber un tremendo impacto de la enfermedad del paciente en la familia y el estilo de vida de la familia.

Cuando tenemos un paciente con diagnóstico de cáncer se afectaría a los miembros de la familia y al
estilo de vida de la familia debido a la necesidad de un tratamiento frecuente, los efectos secundarios de
los medicamentos, la posible disminución de los ingresos familiares, etc.

Ejemplo:

Estudiante: “Usted me ha dicho que su hijo llora todo el día y la noche. ¿Quién más está en casa afectado
por esto?

Paciente: “Mi esposo y mi madre. No pueden dormir y mi esposo está empezando a faltar al trabajo”.

Estudiante: “Está bien, analicemos formas de aliviar este estrés en casa…”

12. SISTEMAS DE SOPORTE

[5] [3] [1]

El estudiante determinó cuál es el El estudiante solo determine algo El estudiante no pudo determinar
apoyo emocional y financiero que del soporte disponible qué apoyo está disponible para
el paciente siente que tiene en el el paciente en este momento.
momento presente. O

El estudiante también investigó El estusiante asumió que el

sobre otros recursos disponibles apoyo está disponible sin
para el paciente y su familia y determinar si realmente lo está
sugirió recursos comunitarios en ese momento
apropiados

NOTA
El alumno debe explorar los medios de apoyo financiero y emocional del paciente. Estos sistemas de
apoyo pueden incluir a otros miembros de la familia, amigos y la organización en la que trabaja. Estos
son recursos actuales que podrían emplearse inmediatamente. El estudiante puede sugerir otros recursos
de la comunidad, incluidas organizaciones benéficas, grupos de autoayuda, etc., que el paciente aún no
conoce.

Ejemplos:

“Las pruebas que mencioné pueden ser costosas; ¿Está preocupado por esto?

“Parece que ha pasado por un momento difícil. ¿Tiene a alguien con quien pueda usted hablar?

“¿Hay alguien que crea que pueda ayudarle con los niños hasta que se sienta mejor?”
 13. HABILIDADES DE FACILITACIÓN VERBAL Y ESTÍMULO

[5] [3] [1]

El estudiante utiliza habilidades El estudiante utiliza algunas El estudiante no pudo utilizar las
de comunicación durante la habilidades de facilitación pero habilidades de facilitación para
entrevista cuando fue apropiado no fueron consistentes o en el animar al paciente a decir su
incluyendo el uso de frases momento apropiado. historia
cortas, reflexión, repitiendo,
aclarando y/o confrontando.

NOTA
Es importante animar activamente a los pacientes a que continúen relatando sus historias.

El estudiante seguirá la historia inicial del paciente enfocando las habilidades de facilitación para ampliarla
y completarla.

El uso de declaraciones breves y ecos (utilizando unas pocas palabras de la última frase del paciente) se
pueden utilizar para facilitar que el paciente diga más sobre un tema, lo que indica simultáneamente que
el estudiante está interesado en lo que dice el paciente y que quiere que continúe. Además, el estudiante
debe usar estímulo verbal para motivar al paciente hacia una relación de cooperación y atención médica
continua durante toda la entrevista.

El estímulo verbal y el uso de elogios sociales ocasionales como: "Me alegro de que se esté haciendo un
autoexamen de los senos todos los meses; es muy importante ya que en muchas ocasiones las mujeres
detectan bultos en casa" contribuye en gran medida a aumentar la relación y continuar cuidado de la salud
con el paciente.

El estudiante debe usar frases breves como "Ya veo", "Continúe", "Ajá", "Cuénteme más" para animar a
los pacientes a seguir hablando de su problema.

El estudiante debe utilizar el eco para animar a los pacientes a elaborar un tema.

Ejemplo:

Paciente: “Simplemente no podía respirar bien”.

Estudiante: “¿Sintió que no podía respirar? ¿Cómo si le estuvieran asfixiando?

14. HABILIDADES DE FACILITACIÓN NO VERBAL

[5] [3] [1]

El alumno tranquilizó al El alumno utilizó algunas El alumno no hizo ningún
paciente y facilitó la técnicas de facilitación, pero intento de tranquilizar al
comunicación mediante: podría ser más consistente paciente.
en que una o dos técnicas no
buen contacto visual; se usaron de manera El lenguaje corporal del
lenguaje corporal relajado y efectiva. alumno era negativo o
abierto; y expresiones cerrado.
faciales apropiadas. Había una barrera física.
Manierismos molestos
(golpetreos con el pie

No hubo barreras físicas y se o con un lápiz) estuvieron

 realizó contacto físico con el presentes en la entrevista.
paciente apropiadamente.
No se intentó el contacto
visual o fue incómodo.

NOTA
El comportamiento facilitador también se puede definir como qué tan cómodo el estudiante hace sentir al
paciente. Esto se hace con la comunicación verbal y no verbal.

La comunicación no verbal se refiere al contacto visual, el lenguaje corporal, las expresiones faciales, la
reducción de barreras físicas y al contacto físico

El estudiante debe prestar atención evitando mirar fijamente al paciente o realizar la entrevista como si
fuera un interrogatorio. Lo mismo es cierto para el comportamiento facilitador no verbal y el lenguaje
corporal. El estudiante nunca debe colocar una barrera física entre él y el paciente. Debe inclinarse hacia
adelante en una postura de escucha cuando la conversación se vuelve intensa. Evite cruzar los brazos o
inclinarse hacia atrás. Si el estudiante se cruza de brazos mientras el paciente relata sus antecedentes
sexual, esto sugiere algo sobre la receptividad del estudiante hacia el paciente y su problema.

El contacto físico a veces es apropiado durante la entrevista. Si un paciente recibe malas noticias o se
enoja, el estudiante puede mostrar apoyo tocando la mano o el hombro del paciente. También podrán
establecer el mismo apoyo ofreciendo un pañuelo o un trago de agua.

El uso de notas queda a elección del estudiante. A algunos estudiantes les gusta garantizar la precisión
tomando notas mientras hablan con el paciente. Si elige leer un cuadro, escribir notas o usar una
computadora, hágalo de una manera que no interfiera con el diálogo o la relación.

15. EMPATÍA, ANIMACIÓN Y RECONOCIMIENTO DE LAS SEÑALES DEL PACIENTE

[5] [3] [1]

El alumno utilizó comentarios de Se utilizaron algunas El alumno no demostró empatía.
apoyo con respecto a las declaraciones empáticas y el
emociones del paciente y le alumno fue neutral, ni demasiado El alumno utilizó un énfasis
brindó estímulo verbal de positivo ni negativo al demostrar negativo
manera intermitente como empatía durante la entrevista.
o abiertamente criticó al
elogiarlo verbalmente por las
El estímulo verbal podría paciente.
técnicas adecuadas de su
atención médica. haberse utilizado de forma más
El alumno no le dio ningún
eficaz
estímulo.
El alumno utilizó la técnica
NURS -por sus siglas en inglés-
de nombrar, comprender,
respetar y apoyar para transmitir
aliento.

NOTA
Una de las habilidades clave en la construcción de la relación médico-paciente es el uso de la empatía.
De todas las habilidades en consulta, esta es la que los alumnos consideran más a menudo como una
 cuestión de personalidad más que de habilidad. Aunque algunos de nosotros somos naturalmente mejores
que otros para demostrar empatía, las habilidades de empatía, como cualquier otra habilidad de
comunicación, se pueden aprender.

La clave de la empatía no es solo ser sensible, sino también demostrar esa sensibilidad a los pacientes
para que aprecien la comprensión y el apoyo. Para mostrar empatía, el estudiante debe reconocer y hacer
un seguimiento activo de las señales verbales del paciente, demostrando a los pacientes que han sido
escuchados y comprendidos. Se debe alentar activamente a los pacientes a expresar sus emociones. Las
declaraciones empáticas son comentarios de apoyo que vinculan específicamente el “yo” del médico y el
“usted” del paciente. Ambos deben nombrar y apreciar el afecto o la situación y expresar su preocupación
por el problema.

Se sugiere el uso de lo siguiente para demostrar empatía y reconocimiento de las señales del paciente:

• Nombrar la emoción: “Debe ser muy frustrante no poder trabajar en este momento”
• Expresar comprensión (El objetivo aquí es normalizar o validar los sentimientos o la experiencia
de un paciente): "Eso debe haber sido muy difícil para usted. ¡Yo también me hubiera sentido así!"
• Mostrar respeto: “Me doy cuenta de lo difícil que es para usted hablar de esto”.
• Ofreciendo apoyo (asociación/asistencia, mostrando preocupación/sensibilidad): "Estaré
trabajando con usted en cada paso del camino".

16. ANIMAR A PREGUNTAR

[5] [3] [1]

El alumno animó al paciente a El alumno brindó al paciente la El alumno no brindó al paciente
hacer preguntas al final de las oportunidad de discutir cualquier la oportunidad de hacer
subsecciones principales y le dio punto adicional o hacer preguntas o discutir puntos
la oportunidad de mencionar preguntas adicionales, pero no lo adicionales.
temas o puntos adicionales que alienta ni lo desanima.
no se trataron en la entrevista. El alumno puede tener

preguntas de rechazo por parte

del paciente

NOTA
Es importante que el estudiante permita al paciente una oportunidad adecuada para expresar preguntas
durante la entrevista. El estudiante debe alentar al paciente a discutir estos puntos adicionales y hacer
preguntas al brindarle claramente la oportunidad de hacerlo. Ejemplo – (acerca del comienzo del
encuentro): “Si tiene alguna duda en cualquier momento, por favor pregunte”. Luego, a medida que avanza
la entrevista: "Antes de continuar, ¿tiene alguna pregunta?" Esto generalmente se hace al final de una
subsección importante de la entrevista y se repite al final de la entrevista.

17. ADMITIR LA FALTA DE CONOCIMIENTO

[5] [3] [1]

El alumno, cuando se le pidió El alumno, cuando se le pidió El alumno, cuando se le pidió
información o asesoramiento que información o asesoramiento que información o asesoramiento que
no está capacitado para brindar, no está capacitado para brindar, no está capacitado para brindar,
admitió su falta de conocimiento admitió su falta de conocimiento brindó algunas respuestas en un
en esa área, pero en esa área,pero raramente se intento de satisfacer al paciente
 inmediatamente se ofreció a ofreció a buscar recursos para y nunca se refirió a otros
buscar recursos para obtener obtener respuestas. recursos
respuestas.

NOTA
El estudiante debe ser consciente de su propio nivel de experiencia en relación con la información que
puede dar al paciente.

Cuando un médico deriva a un paciente a un cardiólogo, puede carecer de conocimientos sobre pruebas
cardiovasculares especializadas. Cuando el paciente lo interrogue, debe admitir la falta de experiencia e
inmediatamente ofrecerse a buscar un recurso para responder a las preguntas del paciente. También es
importante que se establezca un marco de tiempo para responder las preguntas del paciente.

18. EDUCACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL PACIENTE

[5] [3] [1]

El alumno utilizó técnicas El alumno preguntó al paciente si El alumno no pudo evaluar el
deliberadas para determinar la entendía la información dada, nivel de comprensión del
comprensión del paciente de la pero no utilizó una técnica paciente y no corrigió
información proporcionada deliberada para comprobar la eficazmente los malentendidos
durante la entrevista, incluido el comprensión del paciente. cuando era evidente que existía
diagnóstico. tal situación.
El alumno hizo algún intento por
Estas técnicas incluían pedirle al comprobar el interés y la Y/O
paciente que repitiera comprensión del paciente, pero
información, preguntarle si tenía podría haber sido más El Estudiante fracasó por
alguna pregunta adicional, minucioso. completo en abordar la cuestión
plantear situaciones hipotéticas o de la educación y la
pedirle que demostrara técnicas. comprensión del paciente.

Cuando la educación del

paciente era un objetivo, el
alumno determinaba el nivel de
educación y el interés del
paciente y, en consecuencia,
proporcionaba educación en
información médica y técnica
adecuada de acuerdo a su nivel
educativo.

NOTA
Muchas veces, los pacientes que no están conformes pueden no comprender la información que se les
brinda.

Hay varias formas de comprobar la comprensión del paciente. El estudiante puede pedirle que le repita la
información, demostrarle técnicas o plantear situaciones hipotéticas para ver si el paciente reacciona
adecuadamente. Es vital, que cuando un paciente deba llevar a cabo una terapia por su cuenta sin
supervisión directa, entienda cómo llevarla a cabo.
 Ejemplo: Estudiante: “Ahora que le he mostrado cómo medir el nivel de azúcar en la sangre con este
monitor, ¿me puede mostrar como es la técnica para asegurarme que lo este realizando correctamente?”

Ejemplo: Estudiante: “¿Me repetirá cómo tomar su medicamento para que sepa que le he dado la
información correcta?”

19. ASESORAR EN LA MOTIVACIÓN PARA EL CAMBIO

[5] [3] [1]

El alumno preguntó cómo se El alumno preguntó cómo se El alumno no pudo evaluar la
sentía el paciente acerca del sentía el paciente acerca del motivación del paciente para el
cambio y le ofreció opciones y un cambio pero no ofreció opciones cambio y no ofreció ninguna
plan para que eligiera del y un plan para que eligiera del opción o plan.
paciente. paciente.

El estudiante ofrece opciones y

planes pero asume que el
paciente va a seguir los cambios
sugeridos

NOTA
Es importante que el estudiante evalúe cómo se siente el paciente acerca de los cambios de estilo de
vida/comportamiento (tomar medicamentos, cambiar la dieta y el ejercicio, dejar de fumar, etc.).

Muchos estudiantes asumen que los pacientes cambiarán su comportamiento sin discutirlo con ellos. Esta
falta de comunicación puede dar lugar a visitas posteriores o problemas de incumplimiento.

Preguntar al paciente sobre experiencias previas, la opinión del paciente sobre la importancia del cambio
y la confianza del paciente en la capacidad de cambiar ayudará a establecer pautas. Luego, el estudiante
puede proporcionar información, según corresponda, en función de las necesidades del paciente.

Como estudiante ofrezca un menú de opciones, enfatice la capacidad del paciente para elegir y anticipe
y planifique los obstáculos.

ETAPA DESCRIPCION TÉCNICAS

Pre- No considera cambios ▪ Identificar laas metas del paciente

contemplacion ▪ Proporcionar información
▪ Reforzar la autoeficacia
Contemplacion Ambibalente al cambio ▪ Desarrollar discrepancia entre metas y
comportamiento.
▪ Obtener declaraciones de automotivación.
Preparacion Cognitivamente ▪ Fortalecerr el compromiso con el cambio.
comprometida (o) para hacer ▪ Proporcionar un menú de opciones para el
el cambio cambio.
 Accion Involucrado en cambios ▪ Identifica nuevas barreras
(inicia cambios de ▪ Ofrecer un menu de opciones para reforzar
comportamiento) el cambio
▪
Mantenimiento Involucrado en el ▪ Checar estatus
mantenimiento del cambio ▪ Reconocer recaídas o recaída inminente
(las estrategias de
comportamiento están bien
aprendidas y casi
automáticas)

Recaída Regresa el comportamiento ▪ Identificar recaída

no deseado ▪ Restablecer la autoeficacia y el
compromiso con el cambio.
▪ Aprender de la experiencia, desarrollar una
nueva estrategia de comportamiento.
Terminacion El cambio ya no es un Ninguna
problema
Dr. Daniel Duffy, American College of
Physicians

Stages of Readiness to Change

20. INVESTIGACIONES Y PROCEDIMIENTOS.

[5] [3] [1]

El alumno discutió todas las El alumno discutió algunas de El estudiante no pudo discutir las
investigaciones y procedimientos las investigaciones y investigaciones o
y explicó detalladamente el procedimientos, pero las procedimientos.
cómo, el por qué y los resultados explicaciones carecieron de
de los procedimientos. calidad

NOTA
Si se habla de investigaciones y procedimientos, el estudiante proporcionará información clara sobre lo
que se va a hacer, incluido lo que el paciente podría experimentar (¿Dolerá o dañará? ¿Cuánto? ¿Durante
cuánto tiempo?), y cómo y cuándo se le informará al paciente sobre los resultados y el significado de
éstos. El estudiante relacionará los procedimientos con el plan de tratamiento, el valor y el propósito.
Alentará las discusiones sobre posibles ansiedades o resultados negativos.

21. CIERRE

[5] [3] [1]

Al final de la entrevista, el Al final de la entrevista el alumno Al final de la entrevista, el
alumno especifica claramente los parcialmente detalló los planes a alumno no especificó los planes
planes futuros en cuanto a Qué futuro para el futuro y el paciente
hará él (hacer referencia, abandonó la entrevista sin saber
ordenar pruebas), Qué hará el qué esperar.
paciente (hacer cambios en la
 dieta, ir a fisioterapia) y Cuándo No hubo cierre alguno
(el momento de la próxima
comunicación o cita).

NOTA
Es importante que el paciente sienta que hay algún cierre al final de la entrevista. El paciente debe quedar
con un sentimiento definido sobre lo que sucederá a continuación, lo que hará el estudiante, lo que debe
hacer el paciente y si es que ocurrirá una próxima comunicación entre el médico y el paciente.

Ejemplo: “Iré a hablar con el Dr. Hernández (qué)… Si desea ponerse una bata (qué)…, volveremos a
estar juntos en unos minutos (cuándo)… para discutir sus inquietudes”.

22. LOGRAR UN PLAN COMPARTIDO

[5] [3] [1]

El alumno discutió el diagnóstico El alumno discutió el diagnóstico El alumno no pudo discutir el
y/o pronóstico y negoció un plan y/o pronóstico y negoció un plan diagnóstico o pronóstico con el
para el paciente. El alumno para el paciente pero no permitió paciente
también invitó al paciente a que el paciente contribuyera.
contribuir con pensamientos,
ideas, sugerencias y
preferencias.

NOTA
Se logra un entendimiento compartido con el paciente, incluyendo la naturaleza y el significado del
problema. La comprensión del paciente sobre su pronóstico también juega un papel en el tratamiento (p.
ej., alguien cuyo tío murió a causa de una úlcera perforada bien puede ver un diagnóstico de úlcera péptica
como mucho más peligroso para la vida que el estudiante). El estudiante involucrará al paciente
haciéndole sugerencias y lo alienta a aportar pensamientos, ideas, sugerencias y preferencias. Se negocia
un plan mutuamente aceptable. El estudiante verificará con el paciente si el plan es aceptable y aborda
las inquietudes. Para lograr un entendimiento compartido se responde a varias preguntas:

1. ¿Cuál es el diagnóstico (“¿Qué me ha pasado?”) 2. Etiología del problema (“¿Por qué me ha pasado a
mí?”) 3. Pronóstico del problema (“¿Qué me va a pasar?”)

23. TÉCNICA GENERAL DE LA ENTREVISTA

[5] [3] [1]

El alumno utilizó constantemente Inicialmente, el alumno utilizó un El alumno no siguió la técnica
la técnica centrada en el estilo centrado en el paciente, centrada en el paciente y utilizó
paciente y mezcló los estilos pero volvió a un estilo centrado únicamente la técnica centrada
centrados en el paciente y en el médico al final de la en el médico, negando así la
centrados en el médico, entrevista (rara vez devolvió la asociación colaborativa.
promoviendo una asociación iniciativa al paciente).
colaborativa entre el paciente y
el médico. O

El alumno utilizó todas las

 técnicas de entrevista centradas
en el paciente y no utilizó ningún
estilo centrado en el médico. Por
lo tanto, el alumno no cumplió
con una agenda negociada.

NOTA
Utilice técnicas de entrevista centradas en el paciente durante toda la entrevista. El enfoque centrado en
el paciente promueve una asociación de colaboración entre el paciente y el médico. La asociación de
colaboración promueve una relación más equitativa entre el paciente y el médico, lo que mejora el
cumplimiento a largo plazo. El estudiante avanza de una técnica centrada en el paciente a una centrada
en el médico para obtener toda la información requerida.

24. ORGANIZACIÓN

[5] [3] [1]

Las preguntas en el cuerpo de la El alumno aparentemente siguió El alumno hizo preguntas que
entrevista siguieron un orden una serie de tópicos o items de parecían inconexas y
lógico para el paciente la agenda; sin embargo hizo desorganizadas.
. algunas preguntas menores
inconexas

NOTA
La categoría de organización se refiere a la estructura y organización de toda la entrevista, abarcando la
información reunida en la introducción (durante la cual el estudiante se presenta y explica su papel), el
cuerpo de la entrevista (dolencia principal e historial de enfermedad actual, historia clínica, historia familiar,
historia social, revisión de sistemas), y el cierre (o el final de la entrevista, pero no la calidad del cierre).

25. RITMO DE LA ENTREVISTA

[5] [3] [1]

El alumno estuvo atento a las El ritmo de la entrevista fue El alumno con frecuencia
respuestas del paciente y cómodo la mayor parte del interrumpió al paciente y hubo
escuchó sin interrupción. tiempo, pero el alumno pausas incómodas que
ocasionalmente interrumpió al rompieron el flujo de la
La entrevista transcurrió sin paciente y/o permitió pausas entrevista.
problemas y sin pausas incómodas para interrumpir el
incómodas. flujo de la entrevista.

El silencio puede utilizarse

deliberadamente.

NOTA
El ritmo de la entrevista debe fluir de manera suave y cómoda. El estudiante debe estar atento al paciente
y darle suficiente tiempo para completar sus respuestas sin interrupción. Sin embargo, algunos retrasos
son necesarios (como en el pensamiento reflexivo) y son una indicación de buenas habilidades de
entrevista.
 Un período de silencio bien ubicado puede alentar al paciente a proporcionar datos relevantes adicionales
o hablar sobre temas delicados que de otro modo podría omitir. Por ejemplo, si el paciente muestra un
comportamiento que indica la necesidad de recuperar la compostura o de reflexionar sobre ciertos puntos,
una demora puede ser beneficiosa para una entrevista.

Las interrupciones pueden ser necesarias cuando un paciente se aleja del tema de conversación. En este
caso, el estudiante debe detener cortésmente al paciente diciendo algo como “Lamento interrumpir, pero
me gustaría preguntarle sobre…”.

También es importante tener en cuenta que un buen estudiante no lanza preguntas al paciente tan rápido
que el paciente tenga poco o ningún tiempo para considerar sus respuestas.

26. DECLARACIONES DE TRANSICIÓN O “SEÑALES:

[5] [3] [1]

El alumno utilizó declaraciones El alumno a veces introdujo El alumno avanzaba de una
de transición completas (Qué y subsecciones con declaraciones subsección a otra de tal manera
Por qué) al pasar de una de transición efectivas, pero no que el paciente quedaba con una
subsección a otra. lo hizo en otras ocasiones. sensación de incertidumbre en
cuanto al propósito de las
O preguntas.

Algunas de las declaraciones No se hicieron declaraciones

transitorias utilizadas carecían transitorias.
de calidad.

NOTA
Las declaraciones de transición son declaraciones de dos partes que se usan entre las subsecciones de
la entrevista para informar al paciente que se va a discutir un nuevo tema (qué) y (por qué).

Ejemplo: "Hemos estado hablando sobre por qué vino a verme hoy. (Qué) Ahora me gustaría obtener
información sobre su propio historial médico anterior, (por qué) para ver si tiene alguna relación con su
problema actual.

Con este tipo de transición, el paciente no se confunde acerca de por qué está cambiando de tema y por
qué está buscando esta información.

Las declaraciones de transición también son importantes para las buenas habilidades de comunicación.
La mala calidad o la falta total de declaraciones de transición pueden dificultar el desarrollo de una buena
relación entre el paciente y el estudiante, e incluso puede resultar en la creación de un paciente hostil o
que no coopera.
 27. RESUMEN

[5] [3] [1]

El alumno resumió los datos El alumno resumió los datos El alumno no pudo resumir
obtenidos al final de cada al final de algunas líneas de ninguno de los datos
línea principal de preguntas, pero no de obtenidos.
investigación o subsección manera consistente o
para verificar y/o aclarar la completa, o intentó resumir El alumno repetía
información y como toda la información al final de constantemente las preguntas.
precaución para asegurar la entrevista y, por lo tanto,
que no se omitiera algún dato estaba incompleta.
importante.
El alumno rara vez repetía
El alumno ocasionalmente las preguntas.
repitió o duplicó preguntas
solo con fines de aclaración o Las preguntas se repitieron
resumen. como resultado de que el
alumno no recordaba los
datos y no con fines de
aclaración o resumen.

NOTA
Al resumir el síntoma principal y la historia de la enfermedad actual, es importante proporcionar un
resumen detallado al paciente. Al resumir la historia familiar, una breve declaración general puede ser
suficiente, especialmente para una historia familiar negativa o positiva no compleja. El resumen de un
cuerpo de información debe verificarse con el paciente para asegurarse de que todos los datos sean
correctos.

Al resumir la revisión de sistemas, es apropiado resumir solo los aspectos positivos descubiertos (p. ej.,
"Aparte de algunos dolores de cabeza cada mes y el estreñimiento que trata al aumentar la fibra en su
dieta, parece estar bastante saludable. Por lo tanto, parece que nuestra tarea principal es aclarar el
problema que tiene con su espalda. ¿Es así como ve el problema?")

Resumir los datos al final de cada subsección de la entrevista sirve para varios propósitos de
comunicación:

• Puede ser una forma de que el estudiante "refresque" su memoria en caso de que se haya
olvidado de hacer una pregunta.
• Permite que el paciente escuche cómo el estudiante entiende la información.
• Brinda la oportunidad de verificar lo que el paciente le ha dicho al estudiante (“Solo para
recapitular, su dolor de cabeza comenzó hace dos días, ha estado en el lado izquierdo, lo califica
con un nivel de dolor de seis. ¿Es esto correcto?”).
• La verificación se realiza después del resumen, pero también se puede utilizar si el paciente
parece reacio a interrumpir, o en un esfuerzo por involucrar al paciente a que escuche
activamente.
• Brinda la oportunidad de aclarar la información obtenida por el estudiante (p. ej., "No estoy seguro
de entender cuánto ha estado interfiriendo su problema con su asistencia a la escuela. ¿Podría
decirme cuántos días ha perdido desde el inicio de su problema?").
• Resumir también le demuestra al paciente que el estudiante ha estado escuchando, fortaleciendo
así tanto la entrevista como la relación.
Bibliografía

Master Interview Rating Scale (MIRS)

Interview Techniques Long Form.
© Theresa A. Thomas Professional Skills Teaching and Assessment Center, Eastern Virginia Medical
School. https://med.emory.edu

Master Interview Rating Scale (MIRS)

Interview Techniques. © Theresa A. Thomas Professional Skills Teaching and Assessment Center
Tulane University. https://med.dmu.edu