EL PROFESOR TUTOR EN LA ORIENTACION ESCOLAR
SERAFIN SANCHEZ SANCHEZ (*)
I. CUESTIONE5 INTRODUCTORIAS (**)
1. Aparición de la tutoría como institución escolar
Las actividades de la tutoría en los centros docentes no son nuevas. En
realidad son tan antiguas como la misma actividad docente. Los profesores
siempre han orientado y ayudado a sus alumnos, o al menos siempre lo
han intentado. En este sentido la tutoría ha existido siempre, si bien a nivel
informal, no institucionalizado.
Situándonos en el tiempo próximo pasado, podemos encontrar en el or-
denamiento legal educativo de nuestro país precedentes institucionales de
lo que hoy se entiende por tutoria. Me refiero a la existencia en la Ense-
ñanza Media del profesor delegado de curso (1 ^ .
De forma institucional la tutoría aparece con la Ley General de Educa-
ción de 1970 (2). Disposiciones•posteriores han ido desarrollando aspectos
de la función tutorial tanto en la Educación General Básica como en las
Fnseñanzas Medias (3).
(") ^Inspector central de Educación Básica del Estado.
("") En su mayor parte, este artículo reproduce consideraciones que, más extensamente,
ya quedaron expuestas hace algún tiempo en mi libro La Tutorla en los Centros Docentes.
Manual del Pro{esor-Tutor, Ed. Escuela Española, Madrid, 1982, 3.^^ edición.
(1) Orden Ministerial de 13-6-1957 (BOE. 13-8-57 ^ . Estableciendo normas de gobierno
en los Institutos Nacionales de Enseñanza Media.
(2) Concretamente para el Bachillerato en los artículos 22.3, 23 c) y 27.3. Para la ense-
ñanza universitaria en el artfculo 37.3. Para todos los estudiantes, en los artículos sobre el
Estatuto del Estudiante, y en especial en el 127.2 y, finalmente, al enumerar las funciones
del profesorado estatal, en el artículo 111.1 .
(3) Para la Enseñanza Media: 0. M. de 16-1 1-1970 (BOE. 25 del 11) y la Resolución del
17-11-1970 (BOE. 25 del 1 1), en cuyas disposiciones se contempla la tutoría con relación al
equipo de profesores y a la evaluación continua.
Para la EGB, en la O. M. de 2-12-1970 con las "Nuevas Orientaciones Pedagógicas'".
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A lo largo de estas disposiciones la tutoría se ha ido perfilando como
respuesta, por un lado, a!a necesidad de conirarrestar !os incovenientes
que supone, tanto para el grupo de la clase en cuanto grupo como para
cada alumno en particular, el desfile ininterrumpido de los distintos profe-
sores especialistas. Por otro lado, a la necesidad de hacer operativo en la
realidad y a todos los niveles escolares el principio general de que la edu-
cación, además de ser instrucción, también es ayuda. 0, mejor, un sistema
de ayudas presidido por una intencionalidad unitaria.
Cierto que la educación es, debe ser, una, aunque los educadores pue-
den ser varios. E igualmente es cierto que la orientación es, debe ser, una,
aunque los orientadores sean varios. Este principio, teórico de unidad, en
un contexto de administración educativa se traduce en la necesidad que la
Administración tiene de individualizar responsabilidades y concretar sus
interlocutores. En un contexto de intervenciones plurales sobre un grupo
aula, la Administración necesita una instancia que aglutine responsabili-
dades y que a su vez actúe como interlocutor en ambas direcciones. Este
rol lo cubre el tutor y de hecho en nuestro sistema escolar el tutor tiene
unas responsabilidades administrativas definidas.
Desde esta perspectiva, la tutoría aparece también como una necesidad
del sistema educativo una vez estructurado administrativamente.
2. Noción de tutor(a
En aras de la ventaja metodológica que supone el proponer una idea
alrededor de la cual poder después ir suscitando cuestiones y considera-
ciones, quizá convenga anticipar una noción de tutoría.
De modo generai, puede entenderse por tutoría la acción de ayuda u
orientación al alumno, que el profesor puede realizar además y en paralelo
a su propia acción como docente.
Hemos de aclarar que aquí esa ayuda y esa orientación al alumno se
entiende en su doble vertiente de ayuda y orientación al alumno indivi-
dualmente considerado y también de ayuda y orientación al grupo de
alumnos considerados como grupo, si bien en este último caso suele de-
nominarse conducción.
En términos de orientación, recordando los campos que clásicamente
se vienen distinguiendo en orientación -orientación escolar, orientación
profesional y orientación personal- cabe preguntarse cuál o cuáles de es-
tos campos son también campo de la acción del tutor.
Sin duda alguna, en tutoría habrán de realizarse ininterrumpidamente
actividades de orientación escolar. AI fínalízar los distíntos cíclos académi-
cos -Educación General Básica, Bachillerato o Formación Profesional-
actividades de orientación profesional. Y en determinados casos, algunas
acciones de orientación personal. Si bien todo ello con la limitación inhe-
rente a la idea que hemos dado de tutoría como la orientación o ayuda que
un profesor puede proporcionar al alumno desde el marco y cualificación
propios precisamente de profesor.
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3. Tutoría y niveles educativos
La actuación del profesor tutor varía sensiblemente en función det nivel
escolar en el que ha de ejercer la tutoría. La tutoría en la Universidad
tiende a centrarse más en el alumno individual y a reducirse a los aspectos
relacionados más directamente con el asesoramiento científico. En cambio,
en el otro extremo, en la EGB, por tratarse de un nivel caracterizado por un
currículum genérico y por una intencionalidad eminentemente formativa,
la acción del tutor ha de extenderse a amplios sectores del entorno y de la
circunstancia del escolar: grupo-clase, institución escolar, ocio, familia, etc.
Las mayores posibilidades educativas de la tutoría se dan, consecuente-
mente, cuando ésta se ejerce en el contexto escolar propio de las Ense-
ñanzas Medias y de la EGB, contexto al que suele entenderse referido el
térmíno "tutor" en su empleo más generalizado.
Consideración aparte merecen los primeros cursos de la EGB. En reali-
dad, el análisis de las posibilidades de ayuda que un profesor tiene para
con sus alumnos, la idea de una tutoría institucionalizada, surge cuando,
por exigencia del currículum, se hace imposible Ilevar más adelante la
fórmula que hasta ese momento difuminaba el tema porque constituía la
forma natural ideal: un profesor único por grupo-clase. La tutoría es sólo
un remedio institucional a la desventaja estructural en que se desarrolla la
vida del escolar desde el momento en que abandona el sistema de grupo-
clase con maestro único. En los primeros cursos de la EGB se da la situa-
ción óptima. Profesor y tutor se funden en una sola persona respecto a
toda la actividad escolar de un grupo-clase. Profesoría y tutoría aparecen
como el haz y el envés de un proceso unitario que sólo a fines metodológi-
cos admite una consideración por separado.
II. ALGUNOS ASPECTOS DE LA TUTORIA COMO ORIENTACION
1. Actitudes del tutor
Es amplia la gama de actitudes que un orientador puede adoptar, bien
como modo general de entender su tarea, bien como táctica operativa en
una actuación concreta. Debemos a E. H. Porter (4) una enumeración inte-
resante de actitudes que oscilan gradualmente a lo largo de la variable
directividad -no directividad, desde un extremo hasta otro. De acuerdo
con dicha enumeración cabría distinguir actitudes de solución, de evalua-
ción, de apoyo, de investigación, de interpreción y de comprensión o"'espe-
jo" en alusión a Roger.
Esta gama de actitudes aporta criterios útiles para identificar y clasificar
a los tutores según la actitud que más generalmente adoptan en su rela-
ción con el alumno. En la realidad todos podríamos identificar tutores pa-
ternalistas y directivos que sistemáticamente adoptan ante los problemas
del alumnó una actitud de solución, como también el tutor crítico y eticista
con actitud permanente de evaluación, el animador, consolador o"paño de
lágrimas" que actúa desde una actitud de apoyo, etc.
(4) E H. PORTER li^troduction rn therapeunr. counseliny Bnslon, Houyton, Mifflin Co , 1950
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A la vez, sin duda este modelo también aporta implícitamente una cata-
logación de las tácticas tutoriales, unas más directivas, otras menos, posi-
bles en la actuación tutorial concreta. Tácticas cuya conveniencia y mati-
zación tendrán que venir dadas precisamente por la circunstancia concreta
en que hayan de aplicarse.
Finalmente, desde una perspectiva dinámica, esta gama de actitudes
nos sugiere la consideración de fa tutoría como un conjunto de actuacio-
nes y actitudes que, en paralelo con el desarrollo de la biografía del esco-
lar, constituyen -deberían constituir- un proceso. Entre la actitud de so-
fución (la más directiva) y la de comprensión o de "espejo" (ideal de una
actuación tutorial no directiva ^ , queda el camino que habitualmente recorre
en la práctica la acción tutorial. Desde la práctica tutorial con los alumnos
más pequeños hasta la tutoría con adolescentes y jóvenes, se perfila un
recorrido que va de actitudes más directivas a menos directivas. Un proce-
so, en suma, a favor de la no directividad.
2. Condicionamiento mutuo del papel de docente y el papel de tutor
Parece de principio que es ventaja que el tutor esté, simultáneamente,
en cuanto también profesor, en el centro mismo del proceso académico del
alumnó. Ello hace posible que la orientación que se realice desde la tutoría
y a través de ella, sea una orientación integrada en el proceso de aprendi-
zaje, en vez de una orientación paralela y desligada. Aunque esta integra-
ción se resienta de ciertas contradicciones estructurales, como veremos
ahora.
EI profesor-tutor normalmente asume los dos roles, docente y tutor, para
desempeñarlos simultáneamente sobre el mismo colectivo de alumnos. No
es de extrañar, por tanto, que el desempeño de cada uno se vea influido
por el modo en que se desempeña el otro. Pero ocurre que en esta integra-
ción de los dos roles late un sustrato antinómico. En realidad, la tutoría,
como rol que, ahora institucionalizado, se adscribe al profesor, viene a po-
ner de relieve, aún más, la antinomia que subyace en toda acción profesoral.
La actuación de todo profesor, en cuanto docente, se realiza en un con-
texto de tensiones conceptualmente antagónicas: por un lado, la tensión
de impositividad que da a la acción del profesor el "valor impositivo"" de los
propios contenidos y valores, objeto de transmisión. Por otro, la tensión, en
sentido opuesto, procedente de la unánime proclamación de la no directí-
vidad como modo educativo -e incluso didáctico- y de la libertad y origí-
nalidad como valores del alumno a respetar y cultivar. La antinomia resulta
intensificada como tal, cuando la acción se desarrolla en el marco institu-
cional de los centros docentes reglados oficialmente y oficialmente encor-
setados en su funcionamiento y en sus currícula (profesores y contenidos
impuestos).
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La actuación del profesor como tutor, desde las consideraciones prece-
dentes, resulta lógico que aparezca también bajo el signo de la antinomia.
La antinomia de base que hemos descrito se proyecta sobre la actuación
del profesor-tutor (en nuestro sistema escolar a tutor se Ilega a través de
ser profesor). EI profesor actúa en y desde una estructura formal concreta:
la que oficializa y legaliza en su rol profesoral. Derivadamente, el profesor,
aunque no lo desee, inicia su actuación como profesor y como tutor, desde
una relación de poder, y, en todo caso, así es percibido por el alumno. Y
todo al final configura una situación en principio incompatible con la acti-
tud tutorial que se valora como más positiva: la no directiva.
Este contexto antinómico es difícilmente salvable por ser de raíz estruc-
tural. Y, sin embargo, es necesaria una salida superadora, ya que, al mar-
gen de cualquier otra consideración, una actividad sólo alcanza ia catego-
ría de educativa si está presidida por el principio de coherencia: desde la
coherencia se educa, desde la incoherencia no.
Ante esto, ^qué le cabe hacer al profesor-tutor? En primer lugar, asumir
la tensión antinómica descrita como situación de partida dada. De ^ pués,
intentar con los alumnos, más fácilmente en cursos superiores, que ellos
asuman a su vez esta situación antinómica como un condicionamiento
más a salvar entre todos, alumnos y tutor, en su relación mutua. Y por su
parte como tutor, en su ejercicio, intentar, en la parte que le sea posible,
un eneauzamiento dinámico de descompensación de los términos de la
antinomia misma en el sentido de la no directividad.
3. La tutoría como actividad comprometida
Las técnicas del orientador profesionalizado pueden cubrir o encubrir la
verdadera personalidad de éste durante el forzosamente breve tiempo de
relación con el alumno. En el caso del tutor, en cambio, todo es bien distin-
to, pues no hay técnicas, docentes, tutoriales, ni teatrales, que resistan el
examen de un grupo de alumnos durante varias horas al día a lo largo de
todo un curso.
EI profesor en general y el profesor-tutor más especialmente, aun sin
sosAecharlo, son conocidos por sus alumnos en aspectos profundos de su
personalidad, pues, al enseñar y at convivir no sólo transmitimos lo que
sabemos, sino también en muy gran medida lo que somos.
Desde este supuesto, los mensajes' y las acciones de orientación del
tutor tendrán como primera exigencia, desde el alumno, que sean coheren-
tes con la imagen y la percepción que éste tiene de él.
La tutoría así se nos presenta con implicaciones más profundas, impli-
caciones que alcanzan las zonas nucleares e íntimas de la persona del
profesor. La tutoría se nos revela así corno una actividad cuyo desempeño
exige algo más que mera "profesionalidad", como actividad cuyo desem-
peño exige "'compromiso'".
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4. Sectores de la orientación a realizar por el profesor-tutor
Lo escolar es una situación en la que se dan simultáneamente super-
puestos varios planos. En unos actúa más directamente el profesor en
cuanto docente, en otros actúa más directamente como tutor cuando ejer-
ce estas funciones.
En cuanto profesor preferentemente le concierne protagonizar la acción
dídáctica concreta, la orientación directa del aprendizaje. En cuanto tutor,
su protagonismo está en las actuaciones más directamente ligadas a la
orientación del proceso formativo. Y como campo en el que necesariamen-
te la ayuda y orientación de ambos está Ilamada a coincidir, lo que hemos
Ilamado circunstancia del aprendizaje. La actividad de aprendizaje conside-
rada aisladamente es sólo una abstracción. Lo académico no se da en el
vacío, sino que se da en un contexto personal, grupal, institucional y social
que condicione, facilitando o dificultando, el hecho docente y la relación de
aprendizaje. (En realidad la evolución tecnológica del aprendizaje hace
pensar en un futuro en el que la actividad del profesor como transmisor
cederá importancia a favor precisamente de su actividad como orientador o
facilitador del proceso de aprendizaje.) EI resultado es que hoy día la cir-
cunstancia del aprendizaje del alumno constituye para el profesor, en
cuanto docente y en cuanto tutor, obligado campo de conocimiento primero
y de orientación después. Y siempre campo de colaboración entre ambos,
profesor y tutor. Es realmente imposible deslindar la parcela aquí de cada
uno: unas veces será el profesor quien detectará una dificultad de aprendi-
zaje que necesita una profundización etiológica a través del tutor. Otras
veces será el tutor quien habrá de comenzar informando al profesor de
dificultades genéricas de aprendizaje que se dan en el grupo-clase o en
algún alumno concreto.
La situación de un alumno en un centro docente, además de ser una
situación académica, es innegable y primordialmente una situación de
formación. Ello sin duda más acentuadamente según se desciende en los
niveles del sistema educativo. Y la relación profesor-alumno, lógicamente,
implica a la vez una situación de formación. Este es sin duda el aspecto
más digno de la función profesoral. La ayuda al alumno en este aspecto
constituye lo que ha venido identificándose siempre más genéricamente
como orientación y, por tanto, como tutoría, entendiendo por tal, repeti-
mos, la orientación que un profesor es capaz de realizar con sus alumnos.
Orientación del aprendizaje, orientación de la circunstancia del apren-
dizaje y orientación del proceso formativo. Estos son los tres sectores don-
de se despliega la actividad orientadora de todo profesor como actividad
inherénte a su propia función, docente o tutorial. La importancia que esta
actividad de orientación tiene, ni cabe decir que está en correlación con la
importancia que reconozcamos a los procesos de aprendizaje y de forma-
ción a través de los cuales se realiza, a fin de cuentas, la maouración, capa-
citación y educación en suma del alumno.
8$
5. La figura del tutor
La figura del tutor puede tratarse desde varios puntos de vista: el deon-
tológico, el referente a su capacitación profesional, el referente a sus cua-
lidades personales, a su actítud ante la propia tarea de ayudar y orientar
(directiva, no directiva...), a su status dentro de un equipo de orientación, el
referente a si ha de ser predominantemente especialista de esta función y
sólo accidentalmente profesor, o a la inversa, etc. Toquemos solamente
algunos:
5.1. Se han elaborado muchas listas -Jones, Baley, Cox, etc.- de
cualidades del orientador, cualidades que consideramos extensibles, por
definición al tutor, Citemos algunas de las que aparecen con más frecuen-
cia en Ios distintos autores: autenticidad, madurez emocional, buen carác-
ter y sano sentido de la vida, comprensión de sí mismo, capacidad empáti-
ca, inteligencia y rapidez mental, cultura social, estabilidad emocional, con-
fianza inteligente en los demás, inquietud cultural y amplios intereses,
liderazgo, experiencia de las condiciones de la vida en el aula, conocimien-
to de las condiciones y circunstancias económicas, sociales y laborales del
momento...
5.2. EI compromiso deontológíco del tutor arranca del presupuesto del
respeto a la libertad del alumno y a su intimidad. En la práctica de la tuto-
ría este presupuesto deontológico es obligado para la creación de un clima
de relación interpersonal tutor-alumno de naturaleza muy específica. Has-
ta el punto de que, si este clima falta, la tutoría se desvirtúa, pasando a ser
otra cosa: selección, manipulación o juego.
5.3. EI bagaje del profesor con relación a la tarea tutorial suele redu-
cirse -explicablemente- a un conocimiento más o menos empírico del
alumno, unido a la buena disposición propia de un profesional responsa-
ble. Con todo, hemos de reconocer una vez más que los buenos profesores
siempre orientaron, o al menos intentaron hacerlo, desde su conocimiento
intuitivo del alumno. Hoy la tutoría trata de institucionalizar esta actividad
desde la base de una preparación específica del profesorado.
Esta preparación específica del tutor creemos deberá tener dos ámbitos
bien diferenciados. Uno consistiría en el estudio y capacitación en aspectos
condicionantes de toda tarea posterior de ayuda concreta, aspectos rela-
cionados con el conocimiento y la acción sobre el sujeto y el grupo. Desde
nue^tra modesta experiencia en este campo, siempre hemos preconizado
para esta primera fase !os siguienies núcleos temáticos:
- La orientación. Sus aspectos y su ejercicio.
- Psicología evolutiva de las edades propias de los alumnos de que se
trate.
- Técnicas de evaluación del rendimiento escolar y nociones sobre in-
terpretación y empleo de los datos estadísticos más elementales.
- Técnicas de conocimiento del alumno por observación.
- Técnicas de recuperación.
- Técnicas de trabajo en grupo y otras aplicaciones de la Dinámica de
Grupos y de la Sociometría al grupo-clase.
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- Técnicas de trabajo intelectual.
- Técnicas de la entrevista.
- Legislación vigente sobre aspectos relacionados con la tutorí^.
EI segundo ámbito o fase, la preparación específica del profesor-tutor,
comprendería una delimitación y enunciación de tareas t:,toriales co:icre-
tas, seguido, a su vez, del estudio sobre el modo de realizar mejor cada una
de ellas en la práctica. Ello es objeto de la última parte de este artículo.
III. ALGUNOS ASPECTOS DE LA ORIENTACION TUTORIAL COMO
CONDUCCION
1. EI grupo clase, instrumento de orientación
Constituye experiencia común la frecuencia con que se da el hecho de
que un alumno tenga una conducta aceptable, incluso destacadamente po-
sitiva, en el grupo de compañeros de clase y que sin embargo, a la vez,
tengamos testimonio fehaciente de que la conducta dei mismo en e1 grupo
familiar deje mucho que desear; o bien a la inversa. Fenómenos similares
se dan abundamentemente en la vida de los adultos.
Estos fenómenos y otros muchos parecidos que se podrían cítar confir-
man que un sujeto instalado en un grupo puede adoptar conductas impen-
sables desde su habitual conducta personal. En esquema, todo ello pone
de manifiesto:
a) Que frecuentemente el hombre cambia de conducta al cambiar de
grupo.
b) Que, consecuentemente, el grupo puede ser considerado como
agente o instrumento de cambio de conducta.
Pero, precisamente, en orientación de eso tratamos: de orientar -y, por
tanto, muchas veces ayudar a cambiar- la conducta de un sujeto en de-
terminado sentido. De ahí la importancia de lo grupal en tutoría.
EI profesor-tutor no sólo tutoría individuos, sino el grupo que éstos for-
man, el grupo-clase. Desde esta perspectiva el mismo grupo-clase puede
constituir, mediante una adecuada y positiva actuación de su conductor,
un instrumento poderoso de orientación.
La tutoría es, pues, también conducción de grupos. Y la conducción de
yrupos se convierte así en materia necesaria en la capacitación y actua-
ción del profesor-tutor. Concretamente la Dinámica de Grupos, la Sociome-
tría y las Técnicas de Trabajo en Grupo.
2. Factores que condicionan el modo de conducción que un tutor pue-
de Ilevar a cabo con su grupo de alumnos
EI tipo concreto o el modo real de conducción con un grupo-clase de-
terminado es la resultante de varios factores: el medio institucional, el me-
dio social, el grupo de alumnos y el tutor mismo.
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Las instituciones funcionan como un todo. La coherencia interna en las
instituciones constituye una necesidad para sobrevivir como tales. La ex-
cepción, la heterodoxia, son percibidas en cualquíer institución como ame-
nazas
EI hivel medio de directividad con que se desarrolla la vida de la institu-
ción condiciona a su vez el nivel de directividad en cada uno de los ámbitos
en que la institución se diversifica y concreta. Y uno de éstos es el
grupo-clase.
En resumen, un centro que se caracterice por un modo autoritario de
entender la educación no es esperable que propicie otro estilo para las
acciones de tutoría. Y a la inversa.
La organización general del centro, a través de aspectos aparentemente
tan neutros como la distribución de tiempo y en concreto del tiempo dedi-
cado a actividades del tutor con su correspondiente grupo de alumnos,
puede condicionar también, indirectamente, el nivel de participación de los
alumnos. En efecto, las técnicas de trabajo en grupo y demás modalidades
de trabajo con participación grupal tienen el inconveniente de necesitar en
general más tiempo y, en todo caso, unidades de tiempo más amplias que
las comúnmente empleadas en la actividad académica.
El medio social. EI centro docente no es una isla. Es sólo un elemento
dentro de una realidad social más amplia cuyo comportamiento parece
obedecer al modelo holográfico de la Física. En la sociedad todo tiende a
estar en todo, los micro-sistemas tienden a reproducir los macro-sistemas.
Los modelos social o políticamente más válidos en un momento histórico
determinado, tienden a penetrar y a hacerse presentes y operativos en los
entes sociales intermedios y en las instituciones que se sitúan en la base
de la sociedad: la familía y el centro docente.
Én este sentido, modos de ejercer la tutoría que supongan innovaciones
de una significación tan definida como !as que acompañan a!as técnicas
no directivas y de trabajo en grupo, no es de extrañar que a veces encuen-
tren incomprensión y resistencias por parte del medio social en que se
ubica ei centro docente y en concreto por parte de muchos padres que
pueden ver en ellas desde una pérdida de tiempo a una amenaza a sus
propios valores.
Elgrupo de alumnos. Un determinado estilo de conducción es desigual-
mente rentable si se aplica en grupos distintos. Y es que no todos los grupos
se encuentran en el mismo punto de la gama directividad-autonomía.
Un tutor que se hace cargo de un grupo de alurnnos con casi nula expe-
rienoia participativa cometería un error táctico de bulto en su actuación si
no contase con este condicionante. Aunque sólo sea para intentar desde él
hacer evolucionar al grupo.
' El tutor. Naturalmente, en la base del éxito o fracaso de todo tutor está
la presencia o ausencia de las cualidades que garantizan un adecuado
desempeño del rol. En la tarea de conducción merecen destacarse, aunque
sea someramente, algunas.
Realismo. EI profesor-tutor tiene que plantear su actuación en los jus-
tos términos de las posibilidades reales, sin olvidar los habituales condi-
cionamientos que harto frecuentemente la estructura formal institucional
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suele oponer, como hemos visto. En caso contrario, lo que tiende a ocurrir
es que el mismo tutor, ya frustrado, termina predisponiendo al grupo a una
actitud negativa hacía la institución, fo que configura una situación educa-
tivamente al menos estéril.
Coherencia. Aunque, como ya hemos visto, difícil de conseguir. En con-
flicto consigo mismo siempre, y casi siempre con el grupo, suele terminar
el tutor que no es capaz de conseguir esa difícil coherencia entre Ios dos
roles, evidentemente dispares, de docente y tutor que simultáneamente ha
de desempeñar con un mismo grupo de alumnos.
Personalidad. Entendido el término en el sentido de seguridad personal.
EI inseguro en una situación interpersonal busca el distanciamiento como
mecanismo de defensa, ya que en la distancia se es menos vulnerable.
Finalmente, instalación ideológica, en el sentido de sistema de valores.
No es infrecuente el rechazo del rol de tutor por el profesor que, desde su
"actitud ideológica" le resulta difícil creer en las posibilidades participati-
vas del grupo de alumnos. Claro que esto es percibido inmediatamente por
los alumnos, produciéndose muy pronto un rechazo mutuo. Naturalmente,
la personalidad autoritaria o democrática del tutor es factor decisivo en la
determinación del nivel de directividad que intentará dar éste a su acción
de conducción del grupo de sus alumnos.
IV. EL PUESTO DE TUTOR
Siempre hemos tenido la convicción de que en el tratamiento del tema
de fa tutoría faltaban diseños operativos que pudiesen proporcíonar al pro-
fesor una base concreta para la programación de sus actividades como
tutor. Nuestro cont^acto con la realidad escolar nos ha hecho ver que el
profesorado lo necesita y, de hecho, en reuniones y cursillos lo demanda.
La primera respuesta que intentamos dar a esta demanda tuvo lugar en
la División de Orientación del Instituto de Ciencias de la Educacíón de la
Universidad de Salamanca, donde en 1974 montamos un seminario con
un grupo reducido de profesores cuidadosamente seleccionados en orden
a garantizar una participación activa y crítica. La metodología que allí se
siguió consistió en aplicar, hasta donde consideramos útil, al ejercicio de la
tutoría la metodología del análisis del puesto de irabajo tomada de la Psico-
logía Industrial (5).
Fruto de este intento fue la primera descripción del puesto de tutor.
Naturalmente, tanto la formulación de tareas conseguida como el uso he-
cho de la metodología mencionada, han sido fuertemente matizados por
las exigencias del tema y de la finalidad perseguida.
Aportaciones y sugerencias posteriores, recogidas en numerosos semi-
narios con profesores, nos han Ilevado a la nueva descripción del puesto
de tutor que sigue. En ella puede verse que, salvo muy pocas tareas de tipo
(5) Traslación rnetodológica que, [Link] relacion al docc;nte, en España, ya había mencionado
J L RODRIGUEZ DIEGUEZ, en su obra La lunciórr de cor^trol en la educación, CSIC, Ma
dnd, 1973.
92
administrativo, la mayor parte son tareas específicamente de conducción,
orientación y conexión.
Las tareas que enunciamos a continuación sólo constituyen un diseño
ideal o marco de posibilidades. La opción de asumirlo en su totalidad o sólo
en parte es algo que cada centro docente y cada tutor habrán de decidir, de
acuerdo con sus posibilidades concretas.
1. Tareas del tutor con los alumnos considerados ^omo grupo.
1.1 . Informar al grupo sobre la finalidad y posibilidades del servicio de
tutoría e incorporar al grupo en la confección del programa de actividades
del servicio.
1.2. Conocer el contexto socio-económico del grupo.
1.3. Estimular la vida en grupo. Propiciar oportunidades para que el
grupo se reúna, opine, discuta y se organice.
1.4. Conocer la dinámica interna del grupo, su nivel de moral y cohe-
sión, así como la relación con otros grupos.
1.5. Estrrdiar el rendirniento académico del grupo, en general y por
materias, y compararlo con el rendimiento esperable.
1.6. Informar al grupo y comentar con él los resultados de las sesio-
nes de evaluación desde una perspectiva general o grupal.
1.7. Conocer la actitud del grupo ante el trabajo escolar, en general y
por materias, y, en su caso, intentar un cambio positivo.
1.8. Recoger las sugerencias o propuestas del grupo de alumnos para
ser portavoz de ellas ante el Claustro, Dirección, etc. y a la inversa.
1.9. Organizar actividades extraescolares al servicio de los intereses
del grupo y coordinar con los respectivos profesores las que les puedan
afectar.
1.10. Asesoramiento (o en su caso coordinación del asesoramiento)
en materia de técnicas de trabajo intelectual.
i.11. Coordinar la planificación de la orientación sexual.
1.12. Conocer las expectativas académico-profesionales más genera-
les en el grupo.
1.13. Proporcionar información escolar: estudios, becas...
1.14. Proporcionar información profesional.
1.15. Proporcionar un clima de confianza.
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2. Tareas del tutor con los alumnos considerados individualmente.
2.1. Conocer los antecedentes académicos de cada alumno.
2.2. Conocer la capacidad del alumno: Nivel mental, aptitudes, aten-
ción, memoria, imaginación...
2.3. Conocer las dificultades del alumno en el aprendizaje y, en su
caso, orientar o coordinar la orientación de las acciones correctoras.
2.4. Conocer las condiciones físicas y psicofísicas del alumno.
2.5. Conocer el rendimiento de cada uno en comparación con la media
de grupo. Y seguimiento a lo largo del curso.
2.6. Conocer el rendimiento de cada uno en comparación con su ca-
pacidad. Y seguimiento a lo largo del curso.
2.7. Conocer intereses, aspiraciones e ideales del alumno, en especial
académico-profesionales.
2.8. Conocer -y en su caso actuar sobre- la actitud del alumno ante
el trabajo escolar y el centro docente.
2.9. Conocer el nivel de integración del sujeto en el grupo y, si es
preciso, ayudar a su integración. Procurar a su vez que con la ayuda del
grupo adquiera el alumno una idea objetiva de sí mismo.
2.10. Conocer su personalidad, carácter, tono de vida...
2.11. Conocer su tipo de relación con las cosas y consigo mismo.
2.12. Conocer sus actividades fuera del centro docente, incluida su
vida familiar.
2.13. Orientar al alumno en sus elecciones de las actividades no do-
centes (extraescolares, complementarias y de tiempo libre) a realizar por
éste en el centro docente.
2.14. Ayudar (orientar) al alumno que termina, en su elección acadé-
mico-profesional.
2.15. Llevar al día y custodiar el expediente del alumno.
3. Tareas del tutor en relación con los demás profesores.
3.1. Coordinar las sesiones de evaluación.
3.2. Cónseguir la información útil que puedan proporcionarle anterio-
res tutores del mismo grupo.
3.3. Informar a los demás profesores del equipo docente acerca de las
características de los atumnos.
3.4. Recoger observaciones de los demás profesores del equipo do-
cente sobre los alumnos, como grupo y como individuos.
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3.5. Tratar con los demás profesores problemas académicos, discipli-
narios, etc., individuales y del grupo.
3.6. Programar con los demás profesores las actividades de recupera-
ción y en especial los '"trabajos para casa".
3.7. Coordinar las ayudas y orientaciones propias con las de los de-
más profesores del alumno en relación al tiempo de ocio y actividades
extraescolares.
3.8. Propiciar un ambiente de equipo entre los profesores del grupo de
alumnos.
4. Tareas del tutor en relación con los órganos de dirección del centro.
4.1. Estructurar con los coordinadores de nivel y de etapa y en su caso
con el Jefe de Estudios, la mutua coordinación en las actividades que les
afectan.
4.2. Hacer sugerencias a los órganos de dirección sobre necesidades
de los alumnos.
4.3. Transmitir a los órganos de dirección las sugerencias que hacen
Ios padres, los profesores y los mismos alumnos en las reuniones con el
tutor.
4.4. Tratar los casos especiales con el órgano de dirección que corres-
ponda.
4.5. Canalizar a través de Secretaría la documentación correspondien-
te a los alumnos.
5. Tareas del tutor en relación con los padres de los alumnos.
5.1 . Informar a los padres sobre aspectos de Ia vida del centro docente
y en especial del propio servicio de tutoría.
5.2. Recoger la información que los padres pueden proporcionar con
vistas a un mejor conocimiento del alumno.
5.3. Conocer el ambiente familiar del alumno a través del contacto
con los padres.
5.4. Informar periódicamente a los padres sobre la conducta del alum-
no y especialmente sobre su rendimiento académico según los criterios
suficiente/insuficiente y satisfactorio/insatisfactorio.
5.5. En determinados casos influir ante los padres en orden a propi-
ciar el cambio en ciertos elementos de la vida familiar que estén condicio-
nando negativamente la conducta y el rendimiento del alumno, o dificul-
tando una correcta opción escolar o profesional.
5.6. Recibir y canalizar sugerencias o reclamaciones de los padres.
5.7. Favorecer una actitud positiva de los padres hacia el centro docente.
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BIBLIOGRAFIA
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tutor, Escuela Española, Madrid, 1982.
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