El valor de la mirada:

sordera y educación
M. del Pilar Fernández-Viader
y Esther Pertusa Venteo (coord.)

Publicacions i Edicions
U
UNIVERSITAT DE BARCELONA

B
ÍNDICE

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

SORDERA Y DESARROLLO
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
CAPÍTULO 1
Sordera. Concepto y clasificaciones
M. Pilar Fernández-Viader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
CAPÍTULO 2
Intersujetividad y acceso a la función simbólica en los niños y niñas sordos
M. Teresa Lozano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
CAPÍTULO 3
La función reguladora del lenguaje y el desarrollo intelectual en los niños y
niñas sordos
M. Teresa Lozano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
CAPÍTULO 4
Comunicación preverbal y sordera
M. Pilar Fernández-Viader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
CAPÍTULO 5
Adquisición de la Configuración en signantes nativos
M. Pilar Fernández-Viader, J. M. Segimon y M. J. Jarque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

CAPÍTULO 6
Desarrollo social y familia
M. Pilar Fernández-Viader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
CAPÍTULO 7
Adolescentes Sordos: Implicaciones de madurar en silencio
Isabel de los Reyes Rodrı́guez Ortiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

CAPÍTULO 8
Mujeres y sordera
Raquel Platero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
8 Índice

SORDERA Y ESCOLARIZACIÓN
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
CAPÍTULO 9
La polı́tica educativa española en el último cuarto de siglo: Su incidencia en
la educación de los sordos
M. Pilar Fernández-Viader y M. V. Yarza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

CAPÍTULO 10
El valor de la lengua de signos en la educación de las personas sordas
I. de los Reyes Rodrı́guez Ortiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

CAPÍTULO 11
Estatuto jurı́dico de las lenguas de señas
J. Gabriel Storch de Gracia y Asensio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

CAPÍTULO 12
Experiencias bilingües para la educación del Sordo en Cataluña (España)
M. Pilar Fernández-Viader y M. V. Yarza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

CAPÍTULO 13
Situación e historia de los sordos en la Argentina
V. Buscaglia y M. Massone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

CAPÍTULO 14
Educación bilingüe para Sordos en el sur del Brasil. La experiencia de la
sordera y el camino de la ciudadania sorda
C. Skliar y Ronice Muller de Quadros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

CAPÍTULO 15
La lengua escrita en el niño sordo: la escritura
E. Pertusa y M. P. Fernández-Viader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

CAPÍTULO 16
La lengua escrita en las personas sordas: la lectura
E. Pertusa y M. P. Fernández-Viader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337

CAPÍTULO 17
Aprendizaje de las matemáticas en niñós y jóvenes sordos. Algunas recomen-
daciones para la enseñanza
M. Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
CAPÍTULO 18
Respuesta educativa y Adaptaciones curriculares
E. Pertusa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
El valor de la mirada: sordera y educación 9
SORDERA Y RECURSOS
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417
CAPÍTULO 19
Recursos personales: Profesionales y Servicios de la intervención
E. Pertusa y M. P. Fernández-Viader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419

CAPÍTULO 20
Las tecnologı́as de ayuda en la respuesta educativa del niño con discapacidad
auditiva
A. M. Ferrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431

SORDOCEGUERA
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463
CAPÍTULO 21
El mundo al alcance de las manos. Una aproximación a la sordoceguera y al
tiempo de ocio de los niños
S. Colell y C. Garcı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465

Bibliografı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487
PRESENTACIÓN
SOBRE EL INTERCAMBIO DE INFORMACIÓN
INTERNACIONAL

Carlos J. Maluquer de Motes Bernet

Catedràtic de dret civil, Universitat de Barcelona

Este manual pretende ser un documento funcional, práctico, y novedoso en

relación al tema de la sordera, pues realiza una mirada a la realidad del sordo desde
una visión sociocultural y antropológica, alejándose de posiciones clı́nicas. Propo-
ne una orientación educativa, de intervención en los diferentes contextos en los que
está inmersa la persona (familia y escuela), apartándose de las visiones rehabilita-
doras, médicas que orientan la mayorı́a de manuales existentes en el mercado. No
obstante, reconocemos que es una arriesgada aventura el intentar reunir en un solo
manual tanta información sobre la sordera, aportada por diversos autores desde un
mismo marco conceptual. Ello comporta que en algunos capı́tulos se reitere alguna
información, necesaria para darle entidad a cada capı́tulo aislado. Nos referimos a
Persona Sorda, con mayúsculas cuando se trata de aquellas personas con sordera que
se identifican como miembros de la Comunidad Sorda.
La mayorı́a de autores coincide en la consideración de las personas Sordas
como una minorı́a cultural, y por tanto, como cualquier grupo cultural cuenta con
su propio lenguaje, con sus pautas culturales y costumbres. Este manual se propone
acercarnos a la realidad de las personas sordas, haciendo un recorrido por los aspectos
evolutivos más sobresalientes de las diferentes áreas del desarrollo hasta detenerse en
el ámbito educativo, incidiendo en sus necesidades sociales y educativas y planteando
orientaciones didácticas para la intervención, ası́ como presentando algunos recursos
técnicos y profesionales, adecuados para este colectivo.
Reconociendo pues a los sordos como grupo minoritario cultural, nuestro en-
foque plantea un acercamiento pionero en nuestro paı́s, pues adoptamos la perspecti-
va bilingüe-bicultural, iniciada en paı́ses nórdicos, como Suecia o Finlandia, desde la
cual se considera que para las personas Sordas la lengua de signos es su primera len-
gua, y la lengua escrita su segunda lengua. Algunas experiencias desde este enfoque
demuestran que el hecho de que las personas sordas sean bilingües les permite crear
un significado propio en el desarrollo de una lengua, la expresión del pensamiento,
el uso de unas habilidades comunicativas y adquirir el conocimiento y participar en
su cultura, como en la cultura de sordos.
Otro elemento interesente de este manual es la incorporación de algunos capı́tu-
los que presentan experiencias bilingües, ası́ como la situación social y educativa de
las personas sordas en otros paı́ses, aspecto que permite aproximar al lector al cono-
cimiento de la situación actual del sordo más allá de nuestras fronteras.
12 Presentación

El contenido del libro se organiza en cuatro grandes bloques temáticos relacio-

nados entre sı́. En primer lugar, un bloque que incluye los capı́tulos dedicados al desa-
rrollo de los niños sordos, en sus diferentes dimensiones, desarrollo cognitivo, social
y lingüı́stico. Este bloque se inicia con un tema introductorio, clásico, en el que se de-
fine la sordera, sus tipos, incluida la presbiacusia, tema la mayorı́a de veces olvidado.
Un segundo grupo de capı́tulos se ocupan del alumno sordo; es decir, el niño
sordo en la escuela. Un primer capı́tulo presenta la polı́tica educativa en el último
siglo en Cataluña, y posteriormente otros capı́tulos inciden en la justificación de la
lengua de signos como lengua propia de la Comunidad Sorda y su importancia para
el desarrollo comunicativo y lingüı́stico del sordo, ası́ como el marco jurı́dico de esta
lengua. A continuación hay unos capı́tulos que nos permiten tener una visión de la
educación de los sordos en paı́ses de América Latina.
Los tres capı́tulos siguientes de este bloque nos presentan cómo acceden los
alumnos sordos a las áreas curriculares, concretamente, se tratan las áreas instrumen-
tales de lengua escrita, diferenciando escritura y lectura y de matemáticas. Para cerrar
el bloque se incluye un capı́tulo que nos plantea algunas sugerencias para la respuesta
educativa más acertada a estos alumnos y cuáles son los elementos constituyentes de
las adecuaciones curriculares para estos alumnos.
El tercer bloque, Sordera y Recursos, incluye dos capı́tulos orientados a recursos.
En primer lugar recursos y servicios existentes en algunas de las comunidades autóno-
mas del territorio español como son los EAPs CREDAs y CRPs y otro capı́tulo que in-
cluye algunos recursos tecnológicos especı́ficos y de interés para las personas sordas.
Hemos querido ofrecer un espacio a la Sordoceguera, que se sitúa como el
último bloque del libro, tema que muchas veces queda en un segundo plano y que
nosotros hemos considerado importante, con la idea de profundizar en este tema en
un futuro manual exclusivo de esta temática.
Este libro, surge como una necesidad para la docencia pues no se disponı́a
hasta el momento de un instrumento completo y actual, basado en perspectivas so-
cioculturales, un libro de consulta sobre sordera, y por tanto, pretende ser un manual
que tiene la expectativa de convertirse en el libro-guı́a para la docencia de diferentes
asignaturas, desde asignaturas más generales, no especı́ficas, del tema de la deficien-
cia auditiva, pero que incluyen en su temario algún tema sobre sordera a materias de
tercer ciclo y postgrados de especialización de esta temática.
No obstante, dado que estamos en plena convergencia europea y en un mo-
mento de cambios legislativos en España que incorporan el reconocimiento de las
lenguas de signos del paı́s (LSE y LSC), se prevén posteriores ediciones revisadas y
ampliadas a partir de las necesidades docentes que surjan en el futuro.
Agradecemos la colaboración de la Fundación ILLESCAT (Fundación del
Centro de Estudios de la Lengua de Signos Catalana) que en el desarrollo de este li-
bro nos ha prestado ayuda incondicional. También al Proyecto cicyt BS02003-04614,
del Ministerio de Ciencia y Tecnologı́a.

Noviembre 2005 M. P. Fernández-Viader y E. Pertusa

CAPÍTULO 3
LA FUNCIÓN REGULADORA DEL LENGUAJE Y
EL DESARROLLO INTELECTUAL EN LOS
NIÑOS Y NIÑAS SORDOS

M.a Teresa Lozano Alcobendas

Catedràtic de dret civil, Universitat de Barcelona

En este capı́tulo nos proponemos redefinir e integrar desde la perspectiva teóri-

ca vigotskiana gran parte del conocimiento psicológico disponible acerca del desa-
rrollo intelectual de los niños y niñas sordos. Nuestro propósito es contribuir a la
construcción de una visión más comprensiva y crı́tica de la problemática en cuestión
y a la búsqueda de formas de intervención educativa que les ayuden a un desarrollo
más pleno. La apuesta por una educación verdaderamente «inclusiva» obliga a revisar
nuestro conocimiento profesional desde una óptica relativista, que no de por supuesto
que los problemas y la responsabilidad de solucionarlos se sitúan exclusivamente del
lado del individuo que los sufre. La teorı́a vigotskiana es la única teorı́a psicológica
que explica al sujeto humano como un ser constituido a través de las relaciones in-
terpersonales (Vigotsky, 1964 y 1979) y nos da claves para entender que los posibles
problemas de desarrollo no se pueden hacer recaer en uno sólo de los términos de
la relación. Nos indica que lo que impide a cualquier individuo proseguir su proceso
es el no haber podido contar con las formas de mediación que hubiera requerido en
un momento concreto –quizás por un desajuste a sus especiales condiciones–. Las
sucesivas formas de mediación de las relaciones sociales son el factor constitutivo de
las capacidades que definen al sujeto como humano.
La teorı́a vigotskiana nos dice también que cualquier proceso de construcción
individual está inscrito en un proceso más amplio de continua reconstrucción de la
actividad conjunta y que ambos no se pueden entender al margen de una cultura
históricamente organizada. La cultura proporciona el repertorio de las herramientas
simbólicas disponibles que permitirán la construcción de las capacidades especı́fica-
mente humanas y delimitarán, al mismo tiempo, los márgenes dentro de los cuales
puede darse esa construcción. En el caso que nos ocupa, la herramienta que permi-
te y delimita al mismo las posibilidades de construcción del desarrollo intelectual
será la lengua utilizada convencionalmente por un determinado grupo social. Tener
en cuenta que el desarrollo individual tiene como marco de referencia obligado las
herramientas culturales disponibles, permite relativizar los resultados de cualquier
proceso de indagación, despojando el conocimiento resultante de la desmedida ge-
66 Capı́tulo 3. La función reguladora del lenguaje y el desarrollo...

neralización que habitualmente lo desvirtúa. Por ejemplo, nos permitirá librarnos de

la tentación de considerar una determinada forma de comunicación lingüı́stica como
«normativa» y catalogar en consecuencia de «desviados» o «deficientes» a quienes
han tenido que construir su desarrollo a partir de la apropiación de un código distinto.

1. La apropiación progresiva de un código convencional

Como antes dijimos, la apropiación progresiva de un código de comunicación
convencional tiene siempre lugar en el contexto de la actividad conjunta. Es el interés
por comprender las intenciones del otro y negociar su forma de realización lo que
plantea la necesidad de utilizar un código más complejo y más compartido. Y ese
interés es el que lleva a ir transformando y/o sustituyendo los gestos aprendidos en
los primeros formatos de interacción por sı́mbolos cada vez más convencionales hasta
llegar a convertirse en signos y, al mismo tiempo, a ir articulando de forma progresiva
esos sı́mbolos o signos hasta que lleguen a constituir un sistema regulado por los
principios de la combinatoria (Volterra y Erting, 1990c).
Para que un niño o niña pueda acceder al uso de un código convencional éste
le tiene que ser presentado de forma adecuada en el transcurso de los intercambios
comunicativos que regulan la actividad compartida.
Esa presentación no puede entenderse sólo como una propuesta del modelo
a seguir. El modelo de referencia es necesario, pero resulta insuficiente. Se necesita
además que alguien tienda los «puentes» oportunos para poder a avanzar desde «lo
ya conocido» a «lo desconocido». En el caso concreto que nos ocupa, se trata de los
«puentes» que faciliten el paso del código particular de la gestualidad corporal a un
código cada vez más complejo y sistemático. Esos puentes tienen que tenderse en
dos direcciones complementarias: la una simbólica, es decir, significativo-semántica,
y la otra combinatoria o sintáctica (ibı́dem). En otros términos, los puentes tienen que
ayudar a ir construyendo y/o apropiándose de sı́mbolos o signos dotados de un sig-
nificado compartido y, al mismo tiempo, a ir estableciendo entre ellos las oportunas
relaciones gramaticales.
Quien se quiera encargar de establecer esos puentes tiene que realizar una
doble operación, que no siempre resulta fácil: hay que ser capaz de «ponerse en el
lugar» del niño o la niña, es decir, ajustarse a sus condiciones y posibilidades efectivas
para tratar de entender las interpretaciones de éstos y hacerse comprender por ellos,
y «descolocarse» al mismo tiempo de esa posición para situarse «un poco por delante
de ellos», confiar en sus posibilidades de progreso y proporcionarles a través de la
propia acción, los gestos y el lenguaje las claves para mejorar esa interpretación. Esta
es una de las acepciones más genuina y paradójicamente menos divulgada del famoso
«andamiaje» bruneriano (Bruner, 1984).
La tradición cultural nos ha enseñando a realizar esa doble operación de for-
ma intuitiva. Quienes se ocupan del cuidado de un niño o una niña pequeños saben
Bloque 1. Sordera y desarrollo 67

que tienen que aprender a comunicarse con ellos a través de gestos y se esfuerzan
por entenderlos y hacerse entender a través de ellos. Pero también desde un principio
acompañan y envuelven con «palabras» cualquier actividad que realicen con ellos
–de ahı́ su denominación de «lengua materna»–. El lenguaje verbal no se utiliza en
esos primeros momentos con la pretensión de que sea comprendido y sirva de forma
inmediata como instrumento de comunicación. Pero sin ese uso del lenguaje verbal
previo a su comprensión ésta no llegarı́a nunca a producirse. Hablarles mientras se
intercambian con ellos acciones y gestos cuyo sentido ya conocen es la mejor ma-
nera de que las palabras empiecen a cobrar significado y de facilitar su apropiación
comprensiva y su posterior uso como instrumento de comunicación. No es sino una
forma de situarse «un poco por delante» para abrir para el niño o la niña nuevos ho-
rizontes de comprensión. Gracias a ello, los niños y niñas oyentes pueden acceder
poco a poco al uno del lenguaje verbal. Las primeras vocalizaciones, que acompañan
los intercambios gestuales con el adulto, se van transformando hasta convertirse en
palabras utilizadas ya con intención significativa. Inmediatamente se produce una
verdadera «explosión» del lenguaje y éste se empieza a aprender de forma vertigino-
sa (Nelson, 1973; Gregory y Mogford, 1981; Volterra y Caselli, 1985; Vila, 1990).
En el caso de que los niños o niñas sean sordos de nacimiento, es obvio que
la «lengua materna» que les debe acompañar desde un principio no puede ser oral.
Un lenguaje oral no puede de ninguna manera resultarles ajustado a sus posibilidades
perceptivas. No llegará a tener para ellos en ese momento la significación requerida
y difı́cilmente llegarán a comprenderlo. Para facilitar a los niños y las niñas sordos
el acceso a un código convencional que les abra las puertas del mundo de la cultura,
el «puente» que se les tienda tiene que estar construido con «materiales» que les
resulten fácilmente accesibles. No puede ser otro que un código de signos manuales
convenientemente organizados.
La experiencia histórica nos dice que, en ausencia de un modelo lingüı́stico
accesible a sus posibilidades perceptivas, los niños y niñas sordos llegan a construir
verdaderos «sistemas» de comunicación a través de señas, con una estructura gra-
matical muy simple pero suficiente para poderse comunicar con sus más allegados.
Este es el caso de Massieu, en el siglo XVIII, criado en una granja con ocho her-
manos más, cinco de los cuales eran también sordos de nacimiento (Sacks, 1991,
pp. 68-78). Pasó a los catorce años a ser alumno del abate Sicard y logró dominar,
en muy poco tiempo, el lenguaje de señas y el francés escrito, llegando a ser profe-
sor del Instituto donde habı́a aprendido. Él mismo nos lo cuenta: «Permanecı́ en mi
casa sin recibir ningún tipo de instrucción hasta los trece años y nueve meses. Era
un analfabeto total. Expresaba mis ideas con señas manuales y gestos [...] las señas
que utilizaba para comunicar mis ideas a mi familia eran completamente distintas
de las de los sordomudos instruidos. Los desconocidos no nos comprendı́an cuando
expresábamos nuestras ideas por señas pero nuestros vecinos sı́...» (ibidem, p. 69).
Investigaciones más actuales apuntan en el mismo sentido. En ausencia de un
modelo lingüı́stico accesible a sus posibilidades perceptivas, los niños y niñas sor-
68 Capı́tulo 3. La función reguladora del lenguaje y el desarrollo...

dos prolongan el perı́odo de comunicación gestual inventando nuevos gestos –por

lo general de carácter icónico– y realizando combinaciones nuevas entre los ya co-
nocidos para ampliar las posibilidades expresivas y hacer posible la comunicación
de ideas cada vez más complejas. Llegan ası́ a construir verdaderos «sistemas» de
comunicación gestual, con una estructura gramatical muy simple, pero suficiente
para poder comunicarse con los más próximos (Tervoot, 1961; Tervoot y Verbeck,
1967; Kuschel, 1973; Goldin-Meadow y Feldman, 1975; Feldman, Goldin-Meadow
y Gleitman, 1978; Dulgleish y Mohay, 1979; Mohay, 1990; Volterra y Erting, 1990a;
Triadó, 1991; Triadó y Fernández-Viader, 1992).
Estos sistemas de señas «familiares» tienen una morfologı́a y una sintaxis muy
rudimentaria. Muchos de los gestos utilizados no son verdaderos sı́mbolos, son to-
davı́a señas deı́cticas y no admiten combinaciones de más de dos elementos (Volterra
y Erting, 1990a). Un verdadero código no puede ser construido por una comunidad
en una sola generación. Los códigos de señas «familiares» están condenados a per-
manecer en el umbral de la gramaticalización. El salto a un código convenientemente
gramaticalizado exige, como mı́nimo, dos generaciones (Restak, 1988). Sin embar-
go, un sistema de señas «familiar» puede ser suficiente para el desarrollo básico de
quienes lo utilizan tanto en lo afectivo y social como en lo cognitivo. En lo afectivo
y social puede servir para regular la satisfacción de las necesidades dentro de cier-
tas convenciones sociales y para permitir el intercambio personal y la organización
las vivencias, los afectos y los sentimientos. En definitiva, para construir un sujeto
autónomo y con una identidad saludable. En lo cognitivo, permite el pensamiento
funcional, útil para desenvolverse por sı́ mismo en la vida cotidiana e incluso para
desempeñar ciertas actividades laborales, aunque esté todavı́a muy ligado a lo parti-
cular y concreto.
Por todo ello, ante la imposibilidad de ofrecer a los niños y niñas sordos como
modelo de referencia una lengua de signos construida convencionalmente, es impor-
tante que se les aliente y se les ayude a construir una lengua de señas «familiar» que
les permita la comunicación con los más próximos y la participación en las activida-
des sociales de la comunidad en la que viven. Pero, en la medida que sea posible, es
muy conveniente que el código que desde un principio acompañe a los intercambios
entre el adulto y el niño y la niña sea la lengua de signos de la comunidad sorda.
Para acceder a un pensamiento más abstracto y más general y para una mejor in-
serción en la vida social y profesional hace falta un código lingüı́stico plenamente
gramaticalizado.
Los niños y niñas sordos se encuentran con otras dificultades añadidas para
acceder al uso de un código convencional. No sólo necesitan tener como modelo de
referencia un código de signos manuales convenientemente organizados. Para que
ese código les sirva realmente de «puente» ese código les tiene que ser presentado
de una forma adecuada a sus posibilidades. La investigación al respecto ha puesto de
manifiesto que a las madres oyentes les resulta muy difı́cil realizar esa operación de
«colocarse» en el lugar del hijo o la hija sordos y «descolocarse» de él. Su forma de
Bloque 1. Sordera y desarrollo 69

intervención muchas veces no se ajusta ni a su condición de sordos ni a su nivel de

desarrollo: utilizan estrategias orales para llamar su atención, vocalizan el nombre del
objeto de su interés al mismo tiempo que lo señalan con el dedo, desvı́an su mirada
hacia el objeto antes de que su hijo o hija les esté mirando, siguen una alternancia
de turnos muy poco consistente, mantienen el uso de las señas deı́cticas durante un
tiempo excesivo, sin atenerse al nivel de adquisición por parte de su hijo o su hija
del lenguaje convencional... (Kyle, Woll y Ackerman, 1987; Clemente y Valmase-
da, 1987; Clemente, González, Linero, Quintana y Sánchez, 1991; Fernández-Viader
1993 y 1996). Tampoco saben «ir por delante» de su hijo o su hija sordos para ampliar
sus horizontes de comprensión. No suelen sentirse a gusto cuando intentan hablar con
ellos y la interacción verbal tiende a decaer. Hablan menos de lo habitual, se suelen
referir sólo a lo inmediatamente presente –lo que cae dentro del campo visual del niño
o la niña– y lo hacen en un código más restrictivo, con estructuras gramaticales más
simples (Collins, 1969; Goss, 1970; Schlesinger y Meadow, 1972; Seitz y Marcus,
1976; Wedell-Moning y Westerman, 1977; Wedell-Moning y Lumley, 1980; Stin-
son, 1978; Gregory, Mogford y Bishop, 1979; Greenberg, 1980, Cross, Nienhuys y
Morris, 1980; Cross, Jhonson-Morris y Nienhuys, 1980; Meadow, Greenberg, Erting
y Carmichael, 1981; Cheskin, 1982; Schlesinger, 1985 y 1987; Clemente y Valmase-
da, 1987; Clemente, González, Linero, Quintana y Sánchez, 1991; Fernández-Viader,
1993 y 1996). También tienden a utilizar un lenguaje «imperativo», destinado a re-
gular la forma de proceder de sus hijos e hijas, más que un lenguaje «declarativo»,
destinado a compartir con ellos las experiencias que resulten interesantes (Brinich,
1980; Hyde, Elı́as y Power, 1981; Nienhuys, Horsborough y Cross, 1985; Clemente
y Valmaseda, 1987; Spencer y Gutfreund, 1990; Fernández-Viader, 1993 y 1996).
De forma correlativa, todas las investigaciones acerca del acceso de los niños y
niñas sordos al lenguaje oral –incluso aunque no se trate de sordos profundos– coin-
ciden en establecer que se produce un retraso significativo, que suele ser proporcional
al grado de su sordera. Ese retraso es debido a que los sordos acceden a la palabra ha-
blada de un modo cualitativamente distinto. En ellos esa palabra no existe de forma
embrionaria antes de emerger de forma intencional: las emisiones vocálicas nunca
llegan a adquirir una estructura conversacional. Tampoco se produce después la mis-
ma «explosión» lingüı́stica que en los niños y niñas oyentes. La palabras son siempre
resultado de un entrenamiento forzado y muy costoso. Por esa razón, su aprendiza-
je es siempre mucho más lento (Cross, 1978; Gregory y Mogford, 1981; Volterra y
Caselli, 1985; Marchesi, Alonso, Paniagua y Valmaseda, 1995; Fernández-Viader y
Pertusa, 1995; Fernández-Viader, 1996).
El uso del lenguaje oral por parte de los adultos que se encargan de su cui-
dado puede, en el mejor de los casos, hacerles intuir la falta de algo que para ellos
resulta desconocido, hacerles sentir su carencia y suscitar su curiosidad (Levy-Shiff
y Hoffman, 1985). Indudablemente la intuición y el sentimiento de eso que les falta
puede despertar en ellos el deseo de llegar a conocerlo. Este puede ser el preludio de
un posterior empeño por aprender la lectura labial y el lenguaje oral. Pero para un
70 Capı́tulo 3. La función reguladora del lenguaje y el desarrollo...

niño o una niña sordos el «puente» que les ayude a introducirse en un código más
convencional no puede ser un lenguaje verbal que no oyen y que, de entrada, nunca
puede constituir una envoltura significativa para las acciones y los gestos que están
aprendiendo a intercambiar.
En contraposición con lo expuesto en relación a las madres oyentes, a las ma-
dres sordas les suele resultar mucho más fácil realizar esa operación de «colocarse»
en el lugar del hijo o la hija sordos, para ajustarse a sus posibilidades efectivas, y
«descolocarse» al mismo tiempo de él para situarse «un poco por delante de ellos» y
abrirles nuevos horizontes. Contamos con investigaciones que nos dicen que sue-
len dirigirse a sus hijos o hijas sordos de una manera más adecuada: entremez-
clan el habla y los signos desde un principio, tienen más en cuenta su condición
de sordo –utilizan estrategias visuales y/o táctiles para llamar su atención, le sig-
nan y/o vocalizan el nombre del objeto de su interés antes de señarlo con el de-
do y no de forma simultánea, desvı́an su mirada hacia el objeto solo cuando su
hijo o hija está mirando y no antes de que esto suceda...–, sostienen una forma
de relación más espontánea y más flexible y, al mismo tiempo, más consistente
y más recı́proca –se produce una mejor alternancia de turnos– y se adaptan me-
jor al nivel de desarrollo del niño –por ejemplo, utilizan más señas deı́cticas en
un principio y luego las van disminuyendo a medida que el niño o la niña adquie-
ren el dominio de los signos convencionales– (Schlesinger y Meadow, 1972; Kyle,
Woll y Ackerman, 1987; Clemente y Valmaseda, 1987; Clemente, González, Linero,
Quintana y Sánchez, 1991; Sánchez, González y Quintana, 1991; Fernández-Viader
1993 y 1996).
Cuando los intercambios de un niño o una niña sordos con el adulto son acom-
pañados desde muy pronto por una lengua de signos presentada de forma adecuada,
las pautas de adquisición de ésta son muy parecidas a las de la lengua oral. Si se
empieza a utilizar la lengua de signos desde una edad temprana –desde el momento
en que la sordera es diagnosticada– se produce una fase de balbuceo gestual simi-
lar al de los niños y niñas oyentes (Petito y Marentette, 1991), los primeros signos
con intención comunicativa aparecen más o menos a la misma edad que las primeras
palabras y lo mismo sucede con la combinaciones lingüı́sticas de dos o más signos
(Schlesinger y Meadow, 1972; Schlesinger, 1978; Bellugi y Klima, 1972; Moores,
Weiss y Goodvin, 1973; Collins-Ahlgren, 1975; Von Tetzchner, 1984; Caselli, 1983
y 1990; Volterra, 1983; Volterra y Erting, 1990b; Marchesi, 1987; Fernández-Viader
y Pertusa, 1994 y 1995). Los niños y niñas oyentes que conviven desde pequeños
tanto con la lengua oral como con la lengua de signos aprenden incluso más rápi-
do a comunicarse mediante éstos últimos. En sus primeras combinaciones pueden
mezclar palabras y signos, pero después aprenden a utilizar ambos sistemas de forma
diferenciada, en función de cual sea la lengua de su interlocutor (Schiff, 1976; Todd,
1976; Prinz y Prinz, 1979 y 1981; Bonvillian, Orlansky y Novak, 1983).
No obstante, hay diferencias en el ritmo de la adquisición de los signos en
función de que los padres sean sordos y utilicen con toda naturalidad la lengua de
Bloque 1. Sordera y desarrollo 71

signos o sean oyentes y lo hagan con esfuerzo y vacilación. Los hijos e hijas de
padres sordos progresan con mayor rapidez (Von Tetzchner, 1984; Marchesi, 1987;
Fernández-Viader, 1994). Muy probablemente su condición de sordos les ayuda a
interpretar mejor las producciones de sus hijos o hijas y responderles de forma más
adecuada y su mejor dominio de la lengua de signos les ayuda a utilizarla con más
corrección, más flexibilidad y más complejidad (Schlesinger y Meadow, 1972; Von
Tetzchner, 1984; Fernández-Viader, 1993 y 1996). Entre los padres sordos y sus hi-
jos e hijas se produce una mayor reciprocidad y un mejor ajuste de la comunica-
ción.
En resumen, podemos concluir que el acceso a un lenguaje convencional re-
quiere el oportuno andamiaje por parte de los adultos. El niño y la niña sordos nece-
sitan que sus primeros intercambios comunicativos también estén acompañados por
lenguaje más sistemático y convencional, pero que les sea accesible. Este no pue-
de ser otro que un lenguaje de signos manuales convenientemente organizados. Para
que el andamiaje sea adecuado el adulto tiene que realizar la doble operación de
«colocarse» en el lugar del niño o la niña sordos, para ajustarse a sus posibilidades
efectivas y «descolocarse» al mismo tiempo de ese lugar para ir por delante de ellos
y abrirles nuevos horizontes de comprensión. Evidentemente no todos los niños y
niñas han tenido la suerte de contar con esa ayuda y, desde luego, no de la misma
manera. No es lo mismo haber tenido la oportunidad de acceder al uso de una lengua
de signos desde un principio que haberlo conseguido a una edad más tardı́a, después
de muchos años de aprendizaje forzado de una lengua oral. O incluso se puede no
haber contado nunca con esa posibilidad. Tampoco es lo mismo que quienes reali-
cen el necesario andamiaje conozcan en profundidad lo que significa ser sordo –por
ejemplo, por ser ellos mismos sordos– y sepan ajustarse a esa condición o que sean
desconocedores de ella y cuenten solo con su buena voluntad. La diversidad de las
posibles situaciones de partida establecerá una marcada «desigualdad de oportuni-
dades» para acceder a un código de comunicación convencional, lo que a su vez se
traducirá en «desigualdad de oportunidades» para el desarrollo intelectual.

2. La función reguladora del lenguaje y la organización del

2. pensamiento
La distinción entre «representación» y «simbolización» (Wolf y Gardner, 1981)
vuelve a ser pertinente para entender la peculiaridad del conocimiento humano. El
conocimiento surge ligado a la actividad práctica (Vigostky, 1964 y 1979; Bruner,
1984). Conocer en un principio supone traducir la experiencia a un sistema de re-
presentaciones o imágenes mentales con el fin de hacer presente lo que está ausente
y/o anticipar lo que puede ocurrir. Las primeras representaciones -por lo general de
carácter predominantemente visual y cinestésico- se desarrollan paralelamente y en
función de la actividad intencional del niño o la niña. Muy probablemente estén refe-
72 Capı́tulo 3. La función reguladora del lenguaje y el desarrollo...

ridas a los adultos ocupados de su cuidado, al tipo de actividades en las que a través
de ellos han sido introducidos y a los objetos que han servido de mediadores.
En cuanto un niño o una niña acceden al uso de la función simbólica como
recurso comunicativo, empiezan a utilizar también los sı́mbolos para intentar com-
prender mejor la realidad que les rodea. Esto se empieza a producir ya en el juego
simbólico: los niños y las niñas reproducen en la ficción las situaciones de la vida so-
cial que les han resultado más problemáticas o más interesantes para apropiarse mejor
de ellas. Pero se realiza de una manera mucho más plena en la actividad de pensar,
que –en términos vigotskianos (Vigostky, 1964 y 1979)– no es sino «hablar consigo
mismo». A medida que se va accediendo a un código de comunicación más conven-
cional, las palabras o los signos empiezan también a ser utilizados como sustitutos
simbólicos de las representaciones y son utilizados para articular éstas mentalmente.
El uso de las palabras o signos supone un salto cualitativo en la forma de conocer.
Si la representación mental nos permite ir algo más allá de los datos inmediatos de
la percepción y sobrepasar el presente, la función simbólica y muy especialmente el
lenguaje nos permitirá situarnos en un plano de abstracción y generalización mucho
mayores, organizar mejor las representaciones mentales y adentrarnos incluso en el
terreno de lo posible.
Nos parece muy ilustrativa la descripción que hace el propio Massieu de su
forma de conocer antes y después de aprender un código lingüı́stico. Nos dice que,
antes de aprender el lenguaje, «veı́a vacas, caballos, burros, cerdos, perros, gatos,
hortalizas, casas, campos, vides, y después de ver todas esas cosas las recordaba bien»
(Sacks, o.c., p. 69). También sabı́a contar con los dedos: «no conocı́a los números;
contaba con los dedos y cuando tenı́a que contar más de diez hacı́a señales en un
palo» (ibı́dem, p. 70). Esa serie de imágenes mentales, aun estando todavı́a muy
ligadas a lo concreto y particular, le permitı́an de algún modo traspasar el presente
inmediato a través del recuerdo y la anticipación y tener un cierto control sobre el
comercio con las cosas. Después de entender que un objeto o una imagen podı́an
representarse con un nombre, empezó a vislumbrar lo que podı́a ser ese mundo de
las abstracciones, ordenado de una forma muy distinta a la que hasta el momento era
su costumbre y empezó a sentir un «hambre intensa, terrible de nombres» (ibı́dem,
p. 71). Se paseaba con el abate Sicard pregúntandole constantemente y anotando los
nombres de cuanto veı́an: «recorrimos un huerto de frutales para poder nombrar todos
los frutos. Recorrimos el bosque para diferenciar el roble del olmo [...] el sauce del
álamo [...] y luego seguimos ası́ hasta identificar al resto de los habitantes del bosque
[...]» (ibı́dem, p. 72). El relato de Massieu nos muestra cómo las palabras permiten
ir mucho más allá del conocimiento inmediato: permiten, por ejemplo, ordenar los
objetos en función de sus diferencias y semejanzas. Este es el camino de la definición
abstracta o construcción conceptual. El «roble» deja de ser una imagen concreta.
Con el término «roble» se designa ya la clase entera de los robles, una identidad
general –se podrı́a hablar de la «robledad»– que se aplica a todos ellos. El aprender
nombres implica unas posibilidades de generalización y organización inusitadas hasta
Bloque 1. Sordera y desarrollo 73

el momento y, por tanto, un control de la realidad cualitativamente distinto: Massieu

pudo ver el mundo como un «dominio» suyo, parecı́a «un terrateniente que contempla
por primera sus ricos dominios» (ibı́dem, pp. 72-73).
No hemos encontrado apenas investigaciones acerca de cómo un niño o una
niña sordos construyen y organizan sus representaciones. Para aproximarnos a la
temática tenemos que contentarnos con algunos estudios sobre la memoria. En ge-
neral, estos estudios nos indican que la capacidad de almacenar y recuperar oportu-
namente la información está mediatizada por el sistema de representación y/o codifi-
cación utilizado. Evidentemente el uso de códigos presentará caracterı́sticas diferen-
ciales en los niños y niñas sordos y en los oyentes. Los niños y niñas sordos recurren
más que los oyentes a la mera representación visual de la información (Torres, 1987;
Silvestre, 1998). Y, cuando recurren a algún código para organizar y retener mejor
la información recibida, el repertorio de posibles códigos suele ser más amplio: pue-
den utilizar gestos o signos manuales, un código semántico, un código lexicográfico...
Utilizan uno u otro en función de su adecuación al tipo de información que tienen que
memorizar. Los oyentes utilizan de forma mucho más exclusiva el código fonológi-
co (ibı́dem). Las diferencias resultan obvias si consideramos los distintos modelos
de código a los que unos y otros han tenido acceso Mientras que los niños y niñas
oyentes han convivido desde un principio con un código oral, que muy pronto se ha
convertido en el sistema de comunicación prioritario, la mayorı́a de los niños y niñas
sordos muy probablemente han crecido en una ambigüedad lingüı́stica mucho mayor,
incluso en algunos casos han podido carecer de un modelo de código convencional.
En función del contexto en el que se encuentren –o incluso en un mismo contexto–
se ven obligados a comunicarse al mismo tiempo en un código de gestos o señas fa-
miliar, en la lengua oral –si tienen un resto auditivo y/o han aprendido lectura labial–,
en un lenguaje bimodal, en una lengua de signos a veces utilizada de forma muy pre-
caria por los adultos oyentes... Su repertorio lingüı́stico es evidentemente más amplio
y menos selectivo que el de los oyentes.
Las investigaciones acerca de la memorización de material descontextualizado
y sin sentido -por ejemplo, una lista de consonantes- nos dicen que, cuando recurren
a la representación visual o al uso de sus propios códigos los niños y niñas sordos no
presentan diferencias significativas respecto de los oyentes en cuanto a la cantidad
de recuerdo conseguida. Sin embargo, si se les obliga a utilizar como estrategia de
memorización la articulación vocal, aunque sean capaces de realizarla, les resulta
inútil. La transcripción de la información a un código fonológico no les favorece el
recuerdo (Torres, 1987).
Pero cuando se trata de memorizar material organizado significativamente la
situación empieza a ser algo diferente. Si no han conseguido un buen dominio de
un código convencional plenamente gramaticalizado –la lengua de signos–, los niños
y niñas sordos se encuentran con una desventaja difı́cil de superar. La retención y
la recuperación de una información organizada significativamente requiere su trans-
cripción a un código articulado gramaticalmente que, para ellos, no puede ser otro
74 Capı́tulo 3. La función reguladora del lenguaje y el desarrollo...

que una lengua de signos. El dominio insuficiente de esa lengua les supondrá una
seria dificultad para la memorización de material significativo. Las investigaciones al
respecto ponen de manifiesto esa dificultad. Nos dicen, por ejemplo, que los sordos
son, igual que los oyentes, capaces de organizar en categorı́as lógicas un determina-
do material –excepto si se trata de sonidos– pero, por lo general, recuerdan menos
cantidad de información que ellos (Liben y Drury, 1977; Liben, 1978; Torres, 1987).
También tienen la misma capacidad que los oyentes para recordar información espa-
cial traducible a representaciones visuales. Pero empiezan a tener desventaja cuando
se trata de recordar seriaciones, que requieren ser traducidas a un código capaz de
expresar su estructura lógica (Torres, 1987).
Algo similar sucede con la memorización de hechos y situaciones de la vida
cotidiana que resulten significativos. Su recuerdo se organiza en torno a «guiones» o
esquemas de carácter secuencial, que se van construyendo a través de la experiencia.
Tanto los niños y niñas oyentes como los sordos saben reproducir en la práctica los
«guiones» conocidos antes de ser capaces de traducirlos a cualquier lenguaje (Torres,
1986). Más tarde aprenden a transcribir esos «guiones» a los códigos convencionales
en los que están siendo educados: la lengua oral o la lengua de signos. Esto amplı́a
considerablemente su capacidad de recuerdo: les hace capaces de recordar guiones
cada vez más complejos. Los guiones, sea cual fuere su forma de codificación, facili-
tan el recuerdo de los hechos. Si éstos les son presentados a través de la escenificación
gestual, la capacidad de recuerdo de los niños y niñas sordos es similar a la de los
oyentes (ibı́dem). Muy probablemente los sordos recurren a la representación visual
como estrategia para el recuerdo. Si los hechos les son presentados en un código
gráfico, empiezan a obtener resultados algo inferiores a los oyentes. Sin embargo en
este caso hay una diferencia significativa entre quienes están siendo educados en una
lengua de signos y quienes están siendo educados en una lengua oral. Los primeros
presentan una ventaja manifiesta sobre los segundos (ibı́dem). Esto nos indica que
intentan codificar la secuencia en el lenguaje que conocen y que el mayor o menor
dominio de éste resulta decisivo para el recuerdo. Finalmente, si los hechos les son
presentados en lengua oral la capacidad de recuerdo, como es obvio, resulta clara-
mente inferior (ibı́dem). En resumen, los niños y niñas oyentes y los sordos siguen
el mismo proceso en cuanto a la memorización de hechos y situaciones de la vida
cotidiana. Pero los sordos también en este caso una mayor dificultad, atribuible a su
mayor «desigualdad de oportunidades» para acceder al uso de un lenguaje conven-
cional para codificar esos hechos y situaciones.
Los resultados de la investigaciones relativas a la memorización ponen en pri-
mer plano una cuestión de crucial importancia para el desarrollo de cualquier sujeto
humano: la función reguladora del lenguaje. En otros términos, nos dicen que para
que cualquier niño o niña pueda ir organizando su forma de pensar y su forma de
sentir dentro de los parámetros de su cultura, necesita recurrir a un código conve-
nientemente gramaticalizado, es decir, un código convencional.
Esa función reguladora se hace visible de forma precursora en las activida-
Bloque 1. Sordera y desarrollo 75

des de juego. El lenguaje va sustituyendo progresivamente a la propia acción en la

función de mediar la interactividad de los jugadores. Ello permite planificar mejor la
actividad conjunta que se quiere desarrollar y facilita un mayor consenso entre los
jugadores. Como consecuencia, la actividad puede ser cada vez más rica y diversa
y, a la vez, más cooperativa. Esto explica el hecho de que, siendo el desarrollo de
la función simbólica muy similar en los niños y niñas oyentes y en los sordos, lle-
ga un momento en el que aparecen diferencias en el juego simbólico de los unos y
los otros. Las diferencias aparecen a medida que el juego se hace más complicado
y, por lo tanto, requiere una mejor planificación y un mejor consenso entre los ju-
gadores. Aparecen, por ejemplo, cuando los jugadores empiezan a darle un papel a
los muñecos y ellos mismos empiezan a realizar un papel complementario (Gregory
y Mogford, 1981; Marchesi, Alonso, Paniagua y Valmaseda, 1995). Ambos papeles
tienen que articularse en un «guión» o esquema que de alguna manera hay que pre-
establecer de antemano. Para ello el «guión» tiene que ser codificado en un lenguaje
más o menos convencional. La capacidad de planificación de cualquier actividad de-
pende del dominio previo de ese lenguaje y, por tanto, de las posibilidades de acceso
a él con las que cada uno haya podido contar. La «desigualdad de oportunidades» en-
tre los niños y niñas oyentes y los sordos puede explicar muy bien la mayor dificultad
de estos últimos para la planificación del juego simbólico.
Sólo en la medida en que un niño o una niña se van apropiando de un lenguaje
convencional y lo empiezan a utilizar para organizar sus representaciones mentales,
éstas pueden ir desligándose de la actividad inmediata. La función reguladora del
lenguaje es lo que permite que el pensamiento se distancie progresivamente de lo
concreto y particular y llegue a alcanzar las cotas de abstracción y generalidad pro-
pias del saber cultural y cientı́fico (Vigotsky, 1964 y 1979; Karmiloff-Smith, 1992;
Lacasa y Villuendas, 1988). La mediación del lenguaje es lo que permite distinguir
el propio sistema de representaciones de la realidad a la que están referidas. Esto, a
su vez, lleva consigo la posibilidad de anticipar lo que se va a hacer y/o reflexionar
sobre lo ya realizado. Ambas operaciones son imprescindibles para que el sistema de
representaciones se vaya ajustando cada vez mejor a las condiciones de la realidad, se
vaya haciendo cada vez más abstracto y más complejo, se vaya estructurando mejor y
se vaya aproximando más a las convenciones de la ciencia y de la cultura. Indudable-
mente, la «desigualdad de oportunidades» de los niños y niñas sordos para acceder
a un código convenientemente gramaticalizado se traduce en una desventaja para el
desarrollo intelectual. No es de extrañar que las investigaciones al respecto –ya se
trate de estudios psicométricos o estudios realizados desde una óptica cognitivista o
piagetiana– arrojen resultados desfavorables.
Los estudios psicométricos realizados a través de pruebas de lápiz y papel
concluyen sin más que la capacidad intelectual de los niños y niñas sordos es inferior
a la de los oyentes. Sin embargo, cuando se realizan a través de pruebas manipulativas
–por lo general, la escala manipulativa del Wisc– las puntuaciones obtenidas por
los sordos son sólo ligeramente inferiores a las de los oyentes (Marchesi, 1987).
76 Capı́tulo 3. La función reguladora del lenguaje y el desarrollo...

Los peores resultados de los sordos obtenidos se han intentado explicar apelando
a su mayor dificultad para entender las instrucciones. Si tanto a los sordos como a
los oyentes se les proporcionan las instrucciones a través de gestos los resultados
obtenidos por los unos y los otros tienden a asimilarse (Graham y Shapiro, 1953).
Sin embargo, hay otros resultados de las mismas pruebas que ya no se explican
tan fácilmente apelando a la mayor o menor capacidad para comprender las instruc-
ciones. En las puntuaciones obtenidas por los niños y niñas sordos se encuentra una
variabilidad mucho mayor de lo habitual (Marchesi, 1987; Braden, 1991). Esta va-
riabilidad podrı́a también ser explicada por la mayor o menor capacidad para hacer
una lectura labial de las instrucciones. Pero, en nuestra opinión, las diferencias en el
dominio de una lengua de signos y las consiguientes diferencias en la posibilidad de
utilizarla para regular los procesos mentales empieza a ser una explicación mucho
más plausible.
Esa explicación cobra más visos de realidad todavı́a si tenemos en cuenta otro
de los resultados de la investigación psicométrica realizada a través de la escala ma-
nipulativa del Wisc. Volvemos a encontrar una mayor disparidad interna en los resul-
tados de los niños y niñas sordos, esta vez en función de la naturaleza de los subtest
–incluso en el caso de que las pruebas les hayan sido presentadas tanto a los sor-
dos como a los oyentes a través de gestos–. Suelen obtener puntuaciones más altas
en las pruebas del Rompecabezas y la Construcción de cubos y puntuaciones más
bajas en las pruebas de las Historietas y los Códigos (Graham y Shapiro, 1953; Mar-
chesi, 1987; Braden, 1991). Estos resultados son fácilmente explicables si tenemos
en cuenta importancia de la función reguladora del lenguaje en los procesos intelec-
tuales implicados. Las pruebas del Rompecabezas y la Construcción de cubos son
fundamentalmente espaciales y se pueden solucionar a través de estrategias visua-
les. La intervención del lenguaje puede resultar innecesaria. Sin embargo éste resulta
imprescindible para resolver la pruebas de las Historietas y los Códigos. La primera
presenta una estructura narrativa y requiere apelar a un «guión» de carácter secuen-
cial que tiene que estar codificado en un lenguaje convencional. La prueba de los
Códigos también requiere utilizar una forma de codificación simbólica sistemática y
bien gramaticalizada.
Dentro del paradigma cognitivista, encontramos también algunos estudios que
concluyen que los niños y niñas sordos obtienen resultados muy semejantes a los de
los oyentes en muchas pruebas, sobre todo en las que tienen escaso contenido verbal.
Pero destacan la presencia de algunas tendencias significativas en las puntuaciones
de los sordos, sobre todo una mayor sintonización a lo concreto y observable y una
dificultad especial para la reflexión y el pensamiento abstractos (Marchesi, 1987).
La perspectiva individualista adoptada de antemano en este tipo de estudio, induce
a considerar estas tendencias como «caracterı́sticas ideosincráticas» de su desarro-
llo intelectual (Myklebust, 1975). Pero detrás de ellas podemos ver fácilmente su
mayor dificultad en el dominio de un código convencional con el que poder regular
satisfactoriamente su pensamiento.
Bloque 1. Sordera y desarrollo 77

Los estudios realizados desde la óptica piagetiana (Furth, 1981; Furth y You-
niss, 1982), tomando como punto de partida que el desarrollo del pensamiento prece-
de y facilita el desarrollo del lenguaje, se han preocupado por encontrar la similitud
entre los procesos intelectuales de los niños y niñas sordos y los oyentes. A pesar de
ello, tuvieron que aceptar que los resultados indicaban un cierto retraso de los unos
respecto de los otros. Dada la importancia que desde la óptica piagetiana se concede
a los intercambios cooperativos, achacaron el retraso a un déficit experiencial debido
a la dificultad de los niños y niñas sordos para relacionarse con sus iguales. Pero,
más allá de esa dificultad, podremos descubrir la importancia decisiva de la función
reguladora del lenguaje.
En tareas de clasificación en función del criterio de igualdad o semejanza no se
apreciaron diferencias entre los niños y niñas sordos y los oyentes. Pero sı́ aparecie-
ron diferencias a la hora de agrupar parejas de opuestos (Furth, 1961). Evidentemen-
te operar con los criterios de igualdad o semejanza puede hacerse recurriendo a una
mera estrategia visual, mientras que operar con opuestos requiere tener en cuenta el
significado y, por tanto, el lenguaje. En un estudio posterior relativo también a tareas
de clasificación se encontró que existı́a una correlación entre los resultados obtenidos
por los niños y niñas sordos y el nivel de su desarrollo lingüı́stico (Best, 1970).
Los resultados en tareas de conservación apuntan en la misma dirección. To-
dos los niños y niñas pasan por procesos similares y utilizan estrategias parecidas,
pero los oyentes siguen teniendo ventaja sobre los sordos. Mientras que las tareas
se resuelven al margen del pensamiento operatorio, por ejemplo, cuando se trata de
establecer relaciones espaciales topológicas, no se aprecia ningún desfase entre lo
sordos y los oyentes (Marchesi, 1978a). Pero comienza a haber diferencias entre los
unos y los otros cuando se adentran en el pensamiento operatorio. Tanto los unos
como otros aprenden primero la seriación y los ordinales, pero con un cierto desfase.
Posteriormente y también de forma consecutiva, llegan a dominar tareas de represen-
tación espacial proyectiva y euclidiana, que requieren la coordinación de diferentes
perspectivas. Más tarde, los unos después de los otros, consiguen establecer la con-
servación de los lı́quidos y; finalmente, la conservación de la longitud y la represen-
tación de la trayectoria seguida por un objeto en el espacio (Oléron y Herren, 1961;
Bartin, 1976; Marchesi, 1978a, 1978b y 1980; Furth, 1981). Vuelve a ser evidente
que el acceso al pensamiento operatorio requiere el distanciamiento de la realidad
inmediatamente percibida y, por lo tanto, el recurso a la función reguladora del len-
guaje. Las dificultades en el dominio de un código convencional podrı́an explicar el
desfase entre los oyentes y los sordos.
Ese desfase se agranda cuando los unos y los otros avanzan hacia el pensa-
miento formal. Incluso aunque se intente valorar la capacidad intelectual al margen
del lenguaje, diseñando pruebas «ad hoc», aparecen inevitablemente diferencias sig-
nificativas entre ambos grupos (Furth, 1981; Furth y Younnis, 1982). Resultados si-
milares arrojan pruebas sobre combinatoria, en las que se intentaron controlar el nivel
social y el nivel educativo. Se encontró que los oyentes de nivel social y educativo
78 Capı́tulo 3. La función reguladora del lenguaje y el desarrollo...

alto eran quienes obtenı́an mejores resultados. Los sordos de nivel social y educativo
alto –con nivel lingüı́stico «aceptable»– obtenı́an puntuaciones muy similares a los
oyentes de nivel social y educativo bajo. Finalmente los sordos con nivel social y
educativo bajo eran quienes obtenı́an peores puntuaciones (Marchesi, Asensio e Igle-
sias, 1979). Lo que estos estudios ponen de manifiesto es que el pensamiento formal,
más que ningún otro, requiere estar regulado por un código lingüı́stico plenamente
gramaticalizado. Sin él serı́a imposible sobrepasar los lı́mites de lo real y adentrarse
en el ámbito de lo hipotético, lo posible.
En resumen, aunque no contemos con ningún estudio dedicado especı́ficamen-
te a constatar qué código utilizan los niños y niñas sordos para regular su actividad,
su forma de sentir y su forma de pensar y cómo lo hacen, el análisis de todas las
investigaciones conocidas acerca del desarrollo intelectual –sea cual fuere la óptica
desde la que se hayan realizado– apunta en la dirección de que ésta es una cuestión
crucial para su desarrollo.
En conclusión, además de promover una educación bilingüe y bicultural de los
niños y niñas sordos junto a los oyentes, pensamos que es muy conveniente ayudarles
de forma especı́fica a utilizar la lengua de signos para regular su actividad, su forma
de sentir y su forma de pensar. La regulación a través de un código convencional es lo
que hace que cualquier sujeto llegue a ser «razonable» y «civilizado» y se convierta
en un ciudadano de pleno derecho.