Liderazgo en Escuelas de Alta Complejidad – Jose Weinstein y Gonzalo Muñoz

Editores

1. Condiciones previas para el éxito

Es probable que haya condiciones previas que deban cumplirse antes de
que se pueda concebir el éxito escolar. La más evidente es la existencia de un
entorno físico y emocional que sea seguro para todos. La siguiente condición
es un lugar adecuado y la disponibilidad de al menos recursos educativos
básicos. Si bien hay ejemplos de escuelas que operan en espacios
improvisados, con escasos recur- sos, la historia de las escuelas que han
luchado por lograr instalaciones estables y recursos educativos básicos
sugiere que estos recursos mejoran la calidad de las escuelas
(Torres-Arcadia, Bustamante y Murakami, en prensa). La siguiente con-
dición son las altas expectativas de todos y esto debe estar vinculado a los
propósi- tos y rumbos acordados. Tener o desarrollar cualidades de liderazgo
personal que puedan unir a las personas tras el propósito compartido de
brindar una educación de calidad, es clave en esos contextos ya que fomenta
una cultura esperanzadora y decidida, que Ainscow y West (2006b)
consideran especialmente importante para estas escuelas. Los líderes en estos
contextos no se ven paralizados por éste y son optimistas respecto de un
futuro mejor (Gurr y Drysdale, 2018; Walker, 2005). La condición previa
final es la contratación y el desarrollo de personal apropia- do: docentes y
otras personas que quieran trabajar en estas escuelas, que actúen
profesionalmente y sientan que pueden marcar la diferencia. Estas
condiciones previas son, por supuesto, similares a las de Zbar, Kimber y
Marshall (2008), pero con algunas variantes para alinearse con la gama más
amplia de evidencia revisada. Todas estas condiciones previas son aspectos
sobre los que los directores pueden ejercer una influencia considerable y los
directores exitosos en contextos desafiantes parecen ser más capaces de
acometer esta tarea.

2. Modelos complejos de liderazgo

No hay un solo modelo de liderazgo que sea suficiente para describir el
tra- bajo de los líderes escolares exitosos en circunstancias difíciles (Day,
Sammons, Hopkins, Harris, Leithwood, Gu, Brown & Ahtaridou, 2009; Day,
Sammons, Hopkins, Harris, Leithwood, Gu, Brown, 2010; Gurr & Day,
2014). Si bien en esta revisión se han observado modelos transaccionales,
transformacionales,
instruccionales y distribuidos, los modelos que combinan estos y otros
elementos constituyen probablemente una mejor representación de la
complejidad del tra- bajo de liderazgo (Moral, et al., 2018). Se ha
demostrado que los líderes escolares se valen de una amplia gama de
prácticas en los diferentes contextos nacionales. Por ejemplo, las prácticas de
establecer rumbos, desarrollar a las personas, redi- señar la organización y
mejorar la enseñanza y el aprendizaje, que se encuentran en la literatura
sobre liderazgo escolar exitoso en general también describen bien la labor de
los líderes escolares en contextos desafiantes (por ejemplo, Gurr, et al. al.,
2018; Jacobson y Notman, 2018; Murakami, Kearney, Scott y Alfaro, 2018;
Okilwa y Barnett, 2018). Lo que también es evidente es que en contextos
desa- fiantes, es probable que los líderes escolares requieran una gama más
amplia de prácticas para lograr cambios que quienes operan en contextos
menos desafiantes. Day y col. (2010) mostraron que los directores de
escuelas inglesas desaventaja- das tenían que hacer cambios en varias áreas
(como el comportamiento de los estudiantes, la motivación y el compromiso,
la cultura escolar) para mantener los resultados de los estudiantes por sobre
las expectativas.

3. Etapas de desarrollo escolar

El liderazgo para igualar las etapas de desarrollo escolar parece ser
importante (Day et al., 2009, 2010; Okilwa y Barnett, 2018). Un enfoque
más transaccional y vertical para restablecer el orden en una escuela con
problemas puede ser apro-
piado en un inicio, pero con el tiempo un estilo de liderazgo más
colaborativo y horizontal probablemente sea más apropiado para producir
mejores resultados para los estudiantes y la escuela (Gurr, et al., 2018;
Longmuir, 2017).

4. Enseñanza y aprendizaje
Tiene que haber un enfoque en la enseñanza y el aprendizaje (Day et al.,
2009, 2010; Duke, 2015; Moral et al., 2018; Ylimaki, Gurr & Drysdale,
2011). El enfo- que usual de arriba hacia abajo del liderazgo educativo
probablemente sea importan- te para establecer requisitos básicos en el
currículo, la pedagogía y la evaluación, pero las ideas más innovadoras sobre
liderazgo para el aprendizaje probablemente sean más adecuadas en el largo
plazo, ya que promueven la colaboración, el desarrollo y la eficacia de los
docentes. (véase Townsend, 2019 para una variedad de puntos de vista que
exploran la conexión entre estas ideas de liderazgo, y MacBeath, Dempster,
Frost, Johnson & Swaffield, 2018 para una discusión sobre el proyecto de
Liderazgo para el Aprendizaje). Los componentes para la sostenibilidad de
Zbar, Kimber y Marshall (2008) –experiencia docente y de liderazgo,
reestructuración para el apren- dizaje, mejora basada en datos, cultura
colaborativa, enfoque en el rumbo de la es- cuela y compromiso escolar–
ayudan a comprender ésta y la siguiente afirmación.

5. Intervenciones estratégicas
Los directores y otros líderes escolares deben participar en intervenciones
es- tratégicas con un propósito que refleje las necesidades y los contextos de
sus es- cuelas y una preocupación constante para brindar una experiencia
educativa que mejore los resultados de los estudiantes (por ejemplo,
Drysdale y Gurr, 2007; Waight, Chisholm y Jacobson, 2018). Las
intervenciones incluyen establecer me- tas y elevar continuamente las
expectativas, desarrollar programas coherentes de alfabetización y aritmética
en toda la escuela, maximizar el tiempo de aprendizaje, fomentar el trabajo
en equipo y la colaboración de los docentes, proporcionar una formación
profesional continua, conectarse con organizaciones comunitarias y con el
sistema (como participar en los comités del departamento de educación
(Drysdale y Gurr, 2007). Muchos de estos ejemplos eran evidentes en la
labor de Glenn Proctor en Hume Central.
6. Compromiso familiar, comunitario y del sistema
Comprometerse con la familia, la comunidad y los sistemas es clave para
ob- tener buenos resultados de aprendizaje en estas escuelas (Leithwood y
Steinbach, 2002; Leithwood y Patrician, 2015). En los contextos más
desafiantes, existen formas de relacionarse con las familias para mejorar su
apoyo a sus hijos aumen- tando el capital social e influyendo en la cultura de
educación familiar. También se ha demostrado que una relación recíproca
entre la escuela y la comunidad puede llevar a mejores resultados: las
escuelas pueden mejorar las comunidades y las comunidades brindan apoyo
a las escuelas (por ejemplo, Giles, Jacobson, Jo- hnson & Ylimaki, 2007;
Gurr, et al., 2018; Waight, Chisholm y Jacobson, 2018). La participación de
las universidades puede representar un apoyo útil mediante la provisión de
programas de mejora y de personal académico que opera como amigos
críticos (Huerta Villalobos, 2018) o como consultores de la mejora (Rey-
nolds, Harris, Clarke, Harris & James, 2006).

7. Liderazgo sensible al contexto

Las influencias contextuales son importantes, pero en muchos casos de
lide- razgo exitoso en contextos desafiantes es evidente que los líderes
escolares no están tan limitados por el contexto. La sabiduría convencional
indica que el contexto influye mucho en la práctica del liderazgo escolar.
Esto fue evidente, por ejemplo, en el contraste entre los ejemplos de
investigación de Chile y México, con un en- torno político menos favorable
en México reflejado en las luchas de los directores mexicanos. Weinstein,
Marfan, Horn y Muñoz (2016) han demostrado cómo el comportamiento de
los directores chilenos está marcado por las políticas neoli- berales que hacen
hincapié en la libertad de elegir la educación de sus hijos y la rendición de
cuentas, y argumentos parecidos son evidentes en países con presiones
similares (Ainscow y West, 2006b; Ylimaki Y Jacobson, 2011). Weinstein et
al. (2016) describieron doce tipos de práctica escolar que directores de doce
escuelas primarias urbanas desfavorecidas habían implementado para
aumentar las matrí- culas y mejorar los resultados de los estudiantes en las
pruebas nacionales. La in- fluencia del contexto también es evidente en el
trabajo de Clarke y O’Donoghue (2016) al capturar casos de escuelas en
países que han sido devastados por la guerra
y otros conflictos. Sin embargo, grandes proyectos internacionales como el
ISSPP y el ISDLN brindan suficientes ejemplos como para sugerir que algunos
directores parecen estar menos restringidos por el contexto y, por el contrario,
influyen sobre éste para apuntalar su labor de mejora escolar (Goode, 2017;
Gurr, 2014). En un nivel más específico, la influencia del contexto es evidente
al dirigir una escuela pri- maria o una secundaria, por la diferencia en el
tamaño de las escuelas y las prácticas pedagógicas, entre otros; al liderar
escuelas en diferentes lugares –zonas urbanas, suburbanas, regionales, rurales,
remotas– por temas relacionados con la disponibi- lidad de recursos, las
relaciones con la comunidad y los problemas de aislamiento; al liderar escuelas
con poblaciones estudiantiles diversas, especialmente aquellas que atienden a
poblaciones de inmigrantes y refugiados. Usando el marco de mejora escolar
contextual y cultural de Hallinger (2018), Gurr et al. (2018) describieron cómo
tres directores australianos (incluido el caso de Glenn Proctor) trabajaron en
contextos de mejora institucional, comunitaria, sociocultural, económica,
política y escolar. No era evidente a partir del análisis si los directores o las
escuelas estaban plenamente conscientes de operar en estos contextos, pero sí
estaba claro que los comportamientos y las intenciones de los directores y otros
líderes escolares podían vincularse a cada uno de los seis contextos. Gurr y col.
(2018, pp. 42-43) concluye- ron el documento con el siguiente comentario:
Nuestra investigación sugiere que la labor de los directores se manifiesta en
diferentes niveles contextuales y que los directores exitosos utilizan una
serie de intervenciones, se comportan de formas que reflejan sus
características y valores personales, y avanzan por una senda que conduce a
resultados positivos para los estudiantes y la escuela. Nuestra investigación
muestra que varios niveles contextuales inciden y dan forma a la tarea,
misión y desafío del liderazgo. Las características del director eran
importantes en la forma en que cada director percibía y lidiaba con el
contexto, y su enfoque de liderazgo, estilo y estrategias dependían de las
circunstancias y de la etapa en que se encontraban en la senda de mejora de
su escuela. Esa relación es compleja, pero nuestros casos brindan
información valiosa sobre los procesos dinámicos entre el contexto y el
liderazgo. Cuando los
 directores son menos exitosos, puede que el
contexto juegue un papel más preponderante en
cómo su liderazgo incide en su escuela y eso hace
que los buenos resultados sean más difíciles de
lograr.

8. Preparación y desarrollo de liderazgo

Hay escasa orientación en relación a la identificación,
preparación, reclutamiento y desarrollo de líderes
escolares en contextos desafiantes. En una revisión
reciente de la selección de directores en 14 países, Gurr y
Drysdale (2017) no encontraron ningún programa
sistémico formal que reclutara directores para trabajar en
circunstancias difíciles. Sin embargo, lo que sí vemos es
que las escuelas en condiciones desafiantes suelen tener
un director que proviene de la misma comunidad o una
comunidad similar y/o que tiene una pasión por trabajar
en estas escuelas (a menu- do se manifiesta como un
fuerte sentido de justicia social) (Angelle, 2017; Giles, et
al., 2007; Gurr y Acquaro, 2018; Gurr, et al., 2018;
McNae, Morrison & Notman, 2017; Reynolds, et al.,
2006; Torres-Arcadia, et. al., 2018). Recordemos que
Glenn Proctor quería liderar Hume Central y era de ese
lugar. Hay gran claridad en algunas jurisdicciones sobre
lo que constituye un buen programa de preparación de
liderazgo, y, en Estados Unidos, hay universidades que
dirigen programas que preparan a las personas para los
roles de directores de escuelas en condiciones desafiantes
(Cosner, Tozer, Zavitkovsky y Whalen, 2015; Jacobson,
McCarthy y Pounder, 2015; Merchant y Garza, 2015;
Young, 2015), sin embargo, por lo general estos no son
ejemplos de esfuerzos sistémicos para reclutar directores
para estos roles. De hecho, debido a problemas de oferta
de candidatos de calidad, algunas jurisdicciones no
quieren hacer distinciones basadas en el tipo de escuela.
Sin embargo, pareciera que, en base a nuestro
conocimiento sobre los desafíos enfrentados, algunas
iniciativas del sistema para identificar, preparar, reclutar y
luego apoyar a las personas en el cargo de director y otros
roles de liderazgo podrían resultar beneficiosas para el
éxito de las escuelas en contextos difíciles.
Esperamos que este capítulo brinde algunos
antecedentes, ideas y estímulos para la lectura de los
capítulos restantes del volumen, y sobre todo, sea un insumo
que sirva al objetivo de mejorar el aprendizaje de los niños
de escuelas que trabajan en contextos desafiantes.