LA GESTIÓN ESCOLAR Y EL ROL

DIRECTIVO
2
Ministerio de Educación y Cultura
REPÚBLICA DEL PARAGUAY

Queda hecho el depósito que establece la Ley 1328/98.

TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS, 2014

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN DE LOS EDUCADORES PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS

APRENDIZAJES DE NIÑOS, NIÑAS, JÓVENES Y ADULTOS DEL PARAGUAY

LA GESTIÓN ESCOLAR Y EL ROL DIRECTIVO

Queda prohibida cualquier forma de reproducción, transmisión o archivo en sistemas recu-

perables del presente material, ya sea para su uso privado o público, por medios mecánicos,
electrónicos, magnéticos o cualquier otro o parcialmente, con o sin finalidad de lucro, salvo
expresa autorización del Ministerio de Educación y Cultura.

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LA GESTIÓN ESCOLAR Y EL ROL DIRECTIVO

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5
Presidente de la República
Horacio Manuel Cartes Jara

Ministro de Educación y Cultura

Enrique Riera Escudero

Viceministro de Educación Superior

José Arce Farina

Directora General de Instituciones de Formación Profesional del Tercer Nivel

Laura Liliana Delvalle

Directora de Formación Docente

Sindy Evelyn Sánchez Naeher

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FICHA TÉCNICA

Equipo Elaborador
Dr. Luis Ortíz Jiménez
Docente Investigador de la Universidad de Almería

Asesor Internacional
Dr. José Antonio Torres González

Coordinación de Edición
Dirección de Comunicación Institucional
Liliana Ghiglione
Andrés Deggeller

Archivo Fotográfico
Archivo Ministerio de Educación y Ciencia
Archivo Universidad Autónoma de Asunción

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LA GESTIÓN ESCOLAR Y EL ROL DIRECTIVO
Este módulo pretende dar respuesta a los siguientes interrogantes

¿Cuáles son las problemáticas que cotidianamente enfrente un directivo de escuela

media? ¿El gestor es el líder del centro educativo? ¿Cómo se ejerce la gestión y/o liderazgo
de una escuela? ¿Qué competencias implica la gestionar la escuela? ¿Cómo hacer efectivas
las competencias definidas en la norma para la función directiva? ¿Qué es gestionar?, ¿Cómo
mejorar la gestión educativa?

Fundamentación:

La gestión escolar y liderazgo dos ideas que deberían caminar juntas y que no siempre
sucede así. El trabajo de director se centra en hacer de la escuela un proyecto y gestar su
mejora. Es un asunto complejo y multidimensional. Se requiere un saber hacer, un poder
hacer y un querer hacer que no pueden agotarse en una actuación meramente técnica o de
operatividad básicamente política sino que, incluyendo las dimensiones técnica y política, se
plantea la gestión escolar como una práctica crítica y profundamente vital cuyo sentido último
es hacer de una escuela una buena escuela.

El rol del equipo directivo es generar las condiciones para que la enseñanza y el
aprendizaje tengan lugar. Es trabajar en pos de construir una buena escuela: una escuela de
calidad, inclusiva y que mejore constantemente.

Un buen directivo inspirara y asesorar a los docentes para favorecer su potencial;

administra los recursos y crea las condiciones para que la enseñanza tenga lugar, cuida la
trayectoria escolar de cada uno de los alumnos; propicia comunidades de aprendizaje. Éstas
son algunas de las competencias profesionales que requieren las escuelas para desarrollar todo
su potencial y lograr que más y significativos aprendizajes.

En este módulo se parte de la experiencia del docente directivo, de su realidad para

caracterizar prácticas y problemáticas cotidianas e identificar competencias, capacidades
habilidades necesarias para enfrentar la tarea de gestionar la escuela. Luego de la exploración
se busca las referencias conceptuales, definiciones, modelos y enfoques, para la reflexión crítica.
Finalmente se propone mediante una autoevaluación identificar algún eje problemático, sobre
el cual elaborar un plan de acción para su mejora.

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Objetivos:
• Identificar problemáticas y desafíos de la escuela media y de la gestión directiva.
• Comprender las responsabilidades y funciones que implica el rol directivo.
• Identificar que competencias requiere la función directiva y cómo se forman.
• Analizar situaciones institucionales desde un pensamiento crítico, reflexivo y prospectivo.
• Indagar y conocer teorías y enfoques de gestión educativa.
• Relevar, sistematizar y socializar buenas prácticas de gestión.
• Elaborar un plan / proyecto / actividad de mejora de la gestión escolar.

Competencias:

Técnico-Pedagógica curricular:

• Identifica problemas educativos y canaliza los mecanismos para la solución de los

mismos.
• Fomenta el trabajo en equipo y mantiene un ambiente laboral agradable.
• Integra las diversas comisiones que hacen a la gestión institucional
• Analiza y evalúa los planes y proyectos de los docentes.
• Desarrolla estrategias de acceso y retención de los estudiantes, aprendizajes y
desempeños escolares.

Comunitaria:

• Fomenta y mantiene relaciones cooperativas de corresponsabilidad con la comunidad

educativa a fin de lograr la inserción de la institución a la realidad, necesidades y
expectativas de la misma.
• Fomenta la participación de la comunidad educativa en el desarrollo de proyectos
educativos.

Administrativa:

• Organiza anualmente al personal, técnico pedagógico y docentes del turno.

• Vela por la conservación de todas las documentaciones de la institución y en especial
de los registros académicos de los alumnos y ex alumnos de su turno.
• Cumple y promueve la observación de las normativas del Ministerio de Educación y
Cultura en base a los procedimientos establecidos en los mismos.
• Vela por la conservación del patrimonio de la institución; equipamientos, insumos,
mobiliarios

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CONTENIDO TEMÁTICO
1. Presentación ……………………………………………………………………………………………………………… 11
2. Gestión educativa en la escuela del siglo XXI ……………………………………………………………… 15
2.1. Breve historia ………………………………………………………………………………………………… 16
3. Gestión y liderazgo: Consideraciones generales …………………………………………………………… 20
3.1. El concepto de liderazgo actual ……………………………………………………………………… 20
3.2. Estilos de liderazgo ………………………………………………………………………………………… 23
3.3. Tipos de liderazgo ………………………………………………………………………………………… 29
4. Importancia del papel del gestor escolar: ¿dónde estamos y hacia dónde vamos? ……… 30
5. Educación e Innovación en las sociedades postmodernas …………………………………………… 31
5.1. Gestión e Innovación ……………………………………………………………………………………… 34
5.2. Gestión de la innovación educativa ………………………………………………………………… 36
5.3. El cambio en las organizaciones educativas …………………………………………………… 42
5.4. Visión del liderazgo desde una perspectiva de género …………………………………… 46
6. Identificación de las características de las “buenas escuelas” ……………………………………… 55
6.1. Planes de gestión en las escuelas eficaces ……………………………………………………… 59
7. La evaluación para la mejora de la calidad de los centros educativos …………………………… 62
7.1. La evaluación orientada a la toma de decisiones de mejora …………………………… 63
7.2. La gestión de la calidad ………………………………………………………………………………… 66
7.3. Estrategias para la mejora de la calidad: la autoevaluación …………………………… 72
8. Acción: Propuesta de Actividades ………………………………………………………………………………… 74
9. Bibliografía ………………………………………………………………………………………………………………… 75

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1. PRESENTACIÓN
Tal y como dijo María Zambrano somos tiempo, y estamos anclados en el momento
histórico que nos ha tocado vivir. Crisis económica, social, de valores, en este escenario es
necesario reinventar la escuela (Pérez Gómez, 2012), y para alcanzar esta nueva escuela es
imprescindible de la participación de los docentes. Santos Guerra aporta la idea de que existen
dos tipos de profesores y profesoras, los denomina tipo A y tipo B. Los primeros son personas
que se esfuerzan por una mejora constante en su trabajo y están comprometidos con el mismo,
por el contrario los segundos, son meros cumplidores de su horario “Son mercenarios que se
ocupan de poner la mano al final del mes, aunque no hayan puesto pasión en la tarea ni les
haya importado un comino la suerte que corran sus alumnos/as”. También nos comenta el
autor, como los segundos ponen trabas a las propuestas de mejora de los primeros. Aunque
de forma simplificada, nos dibuja una realidad muy palpable, la innovación la impulsan los/las
docentes, y se hace necesario que sean del tipo A y además que impliquen, y arrastren a los
tipo B a participar y a formar parte de nuevos proyectos, de nuevas propuestas, de trabajar
cohesionados, de impulsar la escuela.
Narra Santos Guerra (s/f) , en un post de su blog, la siguiente anécdota:

Hace algunos años, el Director del Departamento de la Universidad Complutense al

que yo pertenecía, comenzó a dar una explicación acerca de un asunto sobre el que
íbamos a votar. – Lo que pienso sobre esta cuestión…., dijo intentando argumentar.
Una profesora que estaba a su lado lo interrumpió de manera entusiasta y, a todas
luces, apresurada: Sí, sí, don Víctor, estoy de acuerdo. El susodicho don Víctor no
tuvo más remedio que apostillar con una sonrisa malévola– Espere que diga lo que
pienso, por favor. (Santos Guerra, 2013, documento electrónico: blog)

Esta vivencia personal, que describe el autor, nos refleja la idea que ha estado instalada
en nuestra forma de pensar, en nuestra forma de actuar y de comportarnos ante un jefe,
un superior, no sólo en el ámbito sino en muchos otros campos (deportivos, académicos,
políticos, religiosos…). En la era de los cambios de las transformaciones, las organizaciones han
demandado otro tipo de dirigentes, de líder.

Etimológicamente la palabra líder proviene del término anglosajón “lead” que significa
conducir, guiar. Es decir que sin necesidad de profundizar, sólo atendiendo al significado de la
palabra “líder” nos aporta una visión de las cualidades básicas que deben tener las personas
que dirigen una organización.

La mutación del término está encaminada, hacia una persona, que empuja al grupo,
no a través de la manipulación o de un abuso de la autoridad que le es concedida, sino como

11
autoridad que es aceptada por el resto del grupo, y que no necesariamente emana, del que
dirige por derecho, sino que es muy frecuente encontrarse con líderes informales que tienen
una gran influencia, y son seguidos para impulsar proyectos.

Por ello, y trasladando todas estas ideas a un contexto académico, se me plantea la

necesidad de dar respuesta a diferentes cuestiones tales como ¿Quién conduce, y guía las
escuelas? ¿Cómo se forman los líderes? ¿Nacen o se hacen? ¿Qué líderes son necesarios para
favorecer los procesos de innovación? ¿Es necesario un líder para los procesos de innovación?
¿Cuál es el papel del grupo?

Expresa Pérez Gómez (2012, p. 54), “las enseñanzas de la vida y las costumbres del
pasado no son suficientes para afrontar los desafíos del presente y las exigencias del futuro”

Si el momento histórico que nos ha tocado vivir, está vinculado a realidades y retos
más complejos, abocados a no seguir utilizando las mismas técnicas, los mismos procesos. Es
importante también apreciar estos cambios sociales como una oportunidad de mejora, y de
transformación positiva. El cambio, como prioridad permanente, ofrece un emergente ejercicio
del liderazgo en el sector educativo.

Cita Santos Guerra (s/f), un artículo de Perrenaud “La escuela no sirve para nada” que
nos plantea una reflexión sobre los resultados de la escuela tradicional, desde un punto de vista
crítico, y que demanda una transformación educativa en cuanto a los aspectos éticos.

Bin Laden y los terroristas son personas muy instruidas. Como muchos tiranos
y fanáticos. Como la mayor parte de quienes organizan el crimen. Como los
dirigentes de las multinacionales que juegan con el dinero de los accionistas y
se burlan de los usuarios tanto como del bien público. Entre los doce dignatarios
nazis que decidieron crear los campos de exterminio más de la mitad tenían
un doctorado. Los acontecimientos que agitan el mundo prueban una vez más
que un elevado nivel de formación no garantiza nada en el orden de la ética.
Estamos en época de cambios, pero también de reflexión de los resultados
obtenidos, desde un punto de vista autocrítico, sin culpar de todo esto
alalumnado, al sistema, a la Admistración…Y caminar hacia una formación de
personas que sean capaces de habitar el mundo, donde construyamos una
escuela, donde los objetivos básicos sean como señala Santos Guerra (s/f):
La escuela tiene dos cometidos básicos. El primero consiste en desarrollar
la solidaridad y el respeto al otro sin los cuales no se puede vivir juntos ni
construir un orden mundial equitativo. Mediante el segundo pretende construir
herramientas para hacer el mundo inteligible y ayudar a comprender las causas

12
 y las consecuencias de la acción, tanto individual como colectiva, tanto propia
como ajena.

En la escuela actual, donde existe una estrecha relación entre preparar para la vida,
refiriéndonos al aspecto laboral de la vida, donde es necesario estar preparado para un futuro
trabajo, que en realidad esa preparación lo único que nos va a servir es para competir con
nuestros contrincantes. ¿Cómo se ha llegado a la construcción de esta escuela?
En una entrevista Miguel Ángel Santos hace el siguiente comentario en relación a lo
expuesto:

“Las sociedades crean a la escuela y la escuela crea las sociedades. Pero

estamos ante un reto que propone la sociedad actual en el que se pretende la
transformación de una escuela transmisora a una escuela transformadora”.

El concepto de escuela cuya función principal es la transmisión de cultura, era válida

para sociedades estáticas, pero no es suficiente para sociedades complejas y dinámicas como
en la que nos encontramos actualmente.
Por un lado porque tal y como describe Pérez Gómez, y Gimeno Sacristán (1998, p. 122)

En la sociedad contemporánea, la escuela ha perdido el papel hegemónico en

la transmisión y distribución de la información. Los medios de comunicación
de masas, y en especial la televisión, que penetran en los rincones más
recónditos de la geografía, ofrecen de modo atractivo y al alcance de la
mayoría de los ciudadanos/as un abundante bagaje de informaciones en los
más variados ámbitos de la realidad

El reto como sociedad es importante, nuestra responsabilidad educativa es grande en

materia de transmisión cultural. Pero puesto que el futuro se construye, la responsabilidad
radica en educar para que las nuevas generaciones lo escriban.

Philippe Meireu, en su último libro Una llamada de atención, se plantea la siguiente

cuestión ¿Qué hijos vamos a dejarles al mundo?

Es un tópico aceptar que el tipo de sociedad en la que estamos enclavados, es la sociedad

de los cambios, de lo inmediato, del individualismo, la denomina sociedad de la información y
del conocimiento.

Estamos embarcados….” Tenemos que avanzar, de lo contrario nos hundiremos,

bienes y personas, tragados por el primer remolino. Necesitamos un rumbo:

13
 educar a nuestros hijos para que sean capaces de renovar y ampliar nuestras
instituciones democráticas. Meireu P. (2010, p. 55)

Por ello las recetas del pasado tanto en las escuelas como en la familia han quedado
obsoletas, aunque nos puede tentar la idea, vencer la nostalgia de los tiempos pasados, pero
no se puede volver atrás. Aunque la escuela haya perdido su papel informador, puede caminar
hacia otros objetivos:

Una situación educativa es justamente eso: una pared que ofrece suficientes
agarres como para que el niño pueda escalarla por si mismo, unos consejos y
un acompañamiento que lo ayudan a sortear los obstáculos, un seguro que le
permite correr riesgos sin ponerse en peligro, una ocasión de superarse y, al
final, sentirse orgullosos de superarse y, al final, sentirse orgullosos de los ha
logrado (Meireu 2010, p.85)

Esos agarres deben servir para ayudar a educar a esos hijos/as (alumnos/as) que vamos
a dejarles al mundo, a ser capaces de construir valores no basados en la cultura del éxito fácil,
tal y como refleja Santos Guerra, en su artículo “ La cigarra posmoderna”, donde realiza una
versión actualizada del relato de La Fontaine, y deja entrever la filosofía del éxito en la que
descansa el mundo de la información, dejando sin valor o sin darle representación a aquellos
que consiguen el triunfo a través del esfuerzo. “Sólo se entrevista a los ricos, a los poderosos y a
los famosos. Sólo se conoce la vida de los ganadores.” Por ello el papel de escuelas y familias se
incrementa en este sentido, hacia el descubrimiento de los engaños y falsas percepciones que
se han engendrado en la sociedad posmoderna.

La mala educación o la educación insuficiente es el almacenamiento de

conocimientos. La nueva ciudadanía exige que se piense en una escuela para
el futuro, no estancada en el pasado, y uno de los ingredientes fundamentales,
que ha estado ausente, es el afectivo. El nuevo modelo formativo requiere una
mayor sintonía entre el pensar y el sentir. (Carbonell, 2001, p. 122)

En esta línea es importante comprender el sentido de la función directiva. Tradicionalmente

en las escuelas se han ejercido estilos de dirección marcadamente burocráticos, inspirados en
las teorías de empresa. Pero es diferente ser un Director/a de empresa, a un Director/a de
escuela. Es lo que nos puede llevar a plantearnos algunas cuestiones:
1
“La fagocitosis del innovador” El Adarve, [Link]
innovador/ , sitio consultado 18/01/2012

14
 ¿Qué tipo de gestión se está ejerciendo en las escuelas de hoy? ¿Qué tipos de docentes
son los que forman los equipos directivos, los claustros, en definitivas las escuelas?

¿Cómo es ejercida la función gestora?, ¿con autoridad o con poder? ¿Qué motiva a los/
las docentes acceder a puestos directivos?

¿A qué tareas se les dedica más tiempo a tareas como coordinar, impulsar, alentar o a la
burocracia y el control? ¿Ser director/a implica convertirse en un/a profesional más negativo,
en pasar de estar entusiasmados a “querer tirar la toalla”?

Dar respuesta a estas cuestiones, intentar indagar que competencias, tanto profesionales
como personales tienen los directores/as, y que acciones son las necesarias para llegar a un
liderazgo que sea impulsor de la innovación, ha sido la motivación principal para realizar este
trabajo.

Para ello vamos a desarrollar el marco teórico, a partir de las diferentes definiciones de
gestión educativa y su equiparación al papel de liderazgo que existen hasta el momento.

2. Gestión educativa en la escuela del siglo XXI

La institución educativa cuenta con dos liderazgos principalmente, el del administrador
y el del profesor. Empero, es claro que los centros educativos ya no pueden funcionar con
administradores y profesores que siguen entendiendo su accionar como un mandato de la
jerarquía educativa, sin compromiso ético y excluyéndose de la corresponsabilidad que implica
el acto del aprendizaje de los alumnos, so pena de convertirse en sujetos disfuncionales de
frente a una realidad diferente a los tiempos en que se entendía ésta en formas estática y
reproductora.

Se puede argumentar que el problema del liderazgo en los centros escolares y su

organización es un asunto de poder, lo cual es completamente válido, empero más allá de éste
nos encontramos con la responsabilidad de los centros educativos, la que tiene como elemento
nodal la adquisición y desarrollo de las competencias de los alumnos.

La crisis en la que se en la que se encuentra el liderazgo de administradores y profesores

es producto del desarrollo social, del cual forma parte la institución educativa. Al anteponerse
la forma administrativista por encima del contenido académico produce un contexto tal que los
líderes se burocratizan, y aprender es menos trascendente que el acatamiento de órdenes o
indicaciones dictadas en la organización escolar.

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 De esta forma los centros escolares construyen un conjunto de rituales donde sus actores
tienen predeterminado un papel que en nada impactan en la vida cotidiana, convirtiendo
la escuela en un espacio surrealista, diferente o distinto a los sucesos que acontecen en la
sociedad que le su razón de ser.

Esto último es lo que provoca la pérdida de liderazgo de administradores y profesores,

dado que existe un desfase o una desactualización, a partir de considerar a los centro educativos
como santuarios que deben seguir una rutina y un ritual sagrado.

2.1. Breve historia

Con el inicio del siglo XX se empieza cuestionar la forma cómo están organizadas las
escuelas, y si su organización contribuye a la adquisición de las competencias que requiere
el contexto en que se desarrolla el alumno, así como el papel que juega el liderazgo en el
éxito escolar, concluyéndose que la estructura escolar constituye un impedimento real, dado
que no apoya el aprendizaje efectivo de los educandos. De esto deviene un movimiento de
reestructuración de los centros escolares en todo el mundo. La reestructuración escolar tiene
un ciclo que va de lo que queremos a lo que podemos alcanzar, es una especie de interjuego
entre nuestras esperanzas y aspiraciones puestas en práctica en una realidad presente. Esto
es un rediseño de futuro donde juega un papel importante el pasado y el presente de los
centros educativos que se manifiesta en condiciones concretas. Este conjunto de condiciones
están motivando una cierta reconversión, rediseño o “reestructuración” del lugar y papel
de la escuela, tal como quedó configurada en el proyecto ilustrado de la modernidad. Esta
reconversión afecta a elementos nucleares del sistema, como son los modos de enseñanza y
aprendizaje, los roles y responsabilidades, y muy especialmente las relaciones con padres y
comunidades, que confluyen en lo que se ha dado en llamar movimiento de reestructuración o
reconversión del sistema escolar (Bolívar, 2008).

La idea de reestructuración en los centros escolares ha seguido un proceso demasiado

azaroso en el mundo, de tal forma que cada centro escolar, región y/o país sigue su propia lógica,
agotando una serie de pasos diferenciados: Descentralización, dándose poder de decisión al
profesorado y mercantilizando los servicios educativos; autonomía y gestión desde el centro
escolar; decisiones compartidas en el colectivo y un liderazgo dinámico y transformador;
reprofesionalización de docentes y administradores y; reconstrucción de los centros educativos.

El problema se encuentra en el punto de partida, pues no podemos ignorar el pasado

burocrático pero tampoco debemos apostar a un futuro laxo cuando los administradores y
profesores absorbieron y defienden una cultura, que si bien obsoleta pero que da contexto a
su accionar cotidiano.

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 Regularmente el movimiento de reforma pide flexibilidad en la estructura organizativa, lo
cual resulta saludable para el contexto político, sin embargo, ha traído consecuencias negativas
para la mayoría de la población, pues si bien se ha podido avanzar en dirección a la eficiencia y
la eficacia, la deshumanización del proceso educativo alcanza niveles demasiado elevados, de
tal forma que la lógica pedagógica ha sido subsumida por la política o la ideología. Dicho de otra
forma, la profesión docente ha sido subordinada a proyectos educativos diferenciados para
facilitar la elección de clientes, con distinta capacidad de consumo; lejos de una ciudadanía que
se esfuerza con su sistema escolar por lograr una mayor igualdad (Escudero, 1994).

El caso es que por este camino no se han podido resolver los problemas principales
de los centros educativos, sobre todo aquellos que tienen que ver con la función social que
la sociedad le ha asignado. Es claro que las reestructuraciones en el mundo empezaron en la
década de los ochenta en los países desarrollados y el tema de la convivencia positiva cada día
se ve más lejos.

De manera más precisa, con “reestructuración” nos referimos en primer lugar a un

fenómeno y discurso político y educativo propiamente norteamericano, que no obstante
tiene derivaciones y coincidencias paralelas e importantes en Australia, Nueva Zelanda y Gran
Bretaña. Y en la medida en que estas orientaciones se han extendido en el mundo occidental,
estarían representadas en diversas medidas en políticas educativas europeas, y en los nuevos
lemas que en España han entrado con motivo de la Reforma Educativa, especialmente a partir
de 1994-95 (Bolívar, 2008).

Es por ello que se impone la búsqueda de otros caminos en el proceso de reforma,

imponiéndose la necesidad de primero discutir a dónde queremos ir y posteriormente
decidir las reformas necesarias, es decir, iniciar con nuestros sueños, nuestras aspiraciones y
esperanzas, para luego construir el andamiaje pertinente para llegar a éstas. Y así en este marco
de reestructuración, caracterizar el nuevo rol del liderazgo del centro educativo. Esto no es bien
visto por las burocracias educativas en el mundo, dado a que es en esencia evadir el control
social que aún mantiene la institución escolar.

Sin embargo, las cosas pueden seguir el rumbo de “cambiar para no cambiar” al ir
al encuentro de la laxitud para trasladar la responsabilidad a los gobernados y legitimar un
liderazgo político en decadencia. Resulta innegable que los estándares, las comparaciones
internacionales y la rendición de cuentas públicas sólo han producido mayor competencia, pero
no han contribuido al aprendizaje exitoso de los alumnos. Se presume que la competencia hará
posible la calidad de los aprendizajes, habida cuenta que en la lucha por ofrecer el servicio se
logrará la mejora. Dicho de otra forma, es la libertad del mercado en educación lo hace posible
la calidad del servicio. Exactamente igual que en la economía.

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 En la realidad el nuevo modelo de organización de los centros escolares reflejan una
mezcla rara de los aspectos principales del fenómeno educativo: descentralización que se
adapta al contexto, corresponsabilidad ética, competencias para enfrentar la vida, etc.

En toda reestructuración intervienen los sujetos que tienen relación directa con el
servicio educativo: directivos, profesores, padres de familia y alumnos. Según Bolívar, (2008), en
relación a ellos aparecen cuatro dimensiones nucleares componentes de la “reestructuración”:
• descentralización y gestión basada en la escuela,
• elección de centros
• incremento de la capacitación del profesorado,
• reconstrucción del currículum por los centros.

En el caso de la primera dimensión se refiere al poder que debe tener la escuela para
organizarse a partir de la decisión los agentes o sujetos escolares, con lo cual se habla de cierto
grado de autonomía que ha de conducir a la corresponsabilidad. En este renglón el liderazgo
juega un papel determinante en la medida en que delega a otros tal capacidad de organización,
buscando multiplicarse hacia otros al tiempo que establece alianzas con fuerzas externas a la
escuela.

En la segunda categoría, libertad para elegir el centro educativo, es una réplica de lo

que sucede en el mercado, pues se considera que la competencia traerá como consecuencia la
calidad del servicio. En esta idea el liderazgo es una especie de gerencia en busca de clientes,
donde el centro escolar ingresa a la competencia con los demás centros.

Para lograr autonomía y competir en el mercado es imprescindible la capacitación del

profesorado y de la reformulación del currículo, dado que sólo así se puede hablar de liderazgos
múltiples. Ya no se trata de que el profesor responda al estado sino a la comunidad.

El liderazgo puede contar con dos expectativas a partir de las condiciones prevalecientes:
un liderazgo para mantener el estado de cosas actuales (burocrático) o un liderazgo para el
cambio (transaccional y/o transformador). En el caso del primero es el que ha tenido vigencia
en toda la modernidad, en tanto que el segundo ha empezado a aparecer desde la década de
los ochenta en el marco del movimiento de reestructuración.

Puede entenderse como un proceso el que se da en el liderazgo transaccional-

transformador, dado que no es posible presuponer un cambio sin tener presente la cultura
existente al interior de los sujetos escolar, por ello se impone pensar en un largo camino por
recorrer.

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 El líder de los centros educativos debe tener claro las condiciones objetivas y subjetivas
con las que trabaja, es decir, contar con un pleno conocimiento contextual e interno al centro
escolar, y ante todo la cultura de los sujetos o agentes con los que trata cotidianamente, pues
en el caminar está obligado a mediar o negociar con las fuerzas internas de la escuela y con
las fuerzas externas que le impone el contexto social y organizativo de la institución. No será
raro que el líder vaya a entrar en contacto con burócratas incrustados entre los profesores,
las autoridades educativas, el ayuntamiento o en los padres de familia, y con todos ellos debe
hacer negociaciones que le permitan crear las condiciones para avanzar en dirección de la
transformación del centro escolar que dirige.

Dos características se imponen a este tipo de liderazgo: convicción del camino a seguir
y elevada sensibilidad para relacionarse con todos los sujetos que intervienen en el accionar
del centro escolar. Con éstas se estaría garantizando el tránsito hacia la transformación de la
entidad educativa.
Cinco características encuentro en el liderazgo transformador:

• Dirigir desde el núcleo de relaciones: Es el hecho de plantarse en el centro de

los colectivos docentes, de padres de familia, del personal de apoyo, y desde ahí
tomar las decisiones, donde él es sólo un miembro más, que delega y organiza
tomando en cuenta el pensar del colectivo, pues así hace posible la colaboración.
• Posibilitar y apoyar el éxito del profesorado: El liderazgo transformador tiene
como condición una visión compartida del centro escolar, razón por la cual el
líder debe promover la diversidad de líderes y capacitar al personal para la toma
de decisiones en conjunto.
• Ser germen del proceso de cambio: Esta característica se refiere a la condición
de planeación de las actividades y metas del centro escolar, de tal forma que el
tránsito se debe observar “del aula a la escuela”.
• Extenderse a la comunidad escolar: Entendiendo que la escuela sola no podrá
llevar a cabo la tarea, es necesario que el líder establezca relaciones estrechas
con los padres de familia y autoridades civiles del espacio en que se encuentra el
centro, buscando su participación concreta en la cotidianidad educativa.
• Estar convencido de que la organización del centro es para hacer realidad el
derecho por aprendizajes exitosos: La organización actual puede servir para
muchos objetivos, pero no para que los alumnos aprendan, es por eso que el líder
actual debe poner énfasis en ello, guiando su actuar a partir de este propósito
nodal.
• Trabajar para una real ciudadanía. Cuando el centro escolar cumpla con su
cometido de alcanzar los aprendizajes exitosos de sus alumnos, estaríamos
considerando que se educa para una ciudadanía, habida cuenta que los alumnos

19
 estarían adquiriendo las competencias prudentes para desarrollarse en el
contexto económico, social y cultural.

3. GESTIÓN Y LIDERAZGO: CONSIDERACIONES

GENERALES
3.1. El concepto de liderazgo actual

Sería conveniente que clarifiquemos el tipo de liderazgo. La literatura consultada al

respecto, nos enfoca a un concepto de líder a nivel general. En este apartado trataremos de
acercarnos a una definición de líder así como la evolución del término.

Desde los estudios realizados por Maquiavelo, en el siglo XVI, que consideraba que
el liderazgo eficaz sería aquel que lograse mantener un flujo adecuado de información
fiable sobre aquellos asuntos sobre los que hay que tomar una decisión y al mismo tiempo
mantener el respeto suficiente para autorizar que se lleven a cabo las decisiones, pasando por
las aportaciones realizadas en el siglo XIX, en el que comienzan a estudiarse de manera más
sistemática los diversos elementos que construyen el proceso de liderazgo, hasta el siglo XX
donde los estudios se centran en profundizar en figuras históricas, considerando el liderazgo
como un rasgo innato de la personalidad. Visión de liderazgo que no es seguida por numerosas
investigaciones.

Existe una gran dificultad en cuanto a encontrar la definición de quién es un líder, y

cuando se ejerce la función de liderazgo. Un elemento que se suele repetir en las diversas
definiciones es que el liderazgo implica un proceso de influencia entre el líder y sus seguidores.

Bass (1981) presenta más de setenta definiciones de liderazgo, concluyendo de todas

ellas que los líderes son agentes de cambio, personas cuyas acciones afectan más a las demás
personas que las de las demás a ellas, de modo que el liderazgo se manifiesta cuando un
integrante del grupo modifica la motivación o la capacidad de los demás del grupo.

En el estudio del liderazgo pueden identificarse determinadas etapas históricas en las

que han ido variando los enfoques adoptados y los temas centrales de estudio. Así podemos
reagrupar en cuatro, los enfoques o formas de entender el liderazgo:
• El liderazgo como una colección de rasgos del carácter y personalidad, visión que ha
propiciado la proliferación de características y cualidades deseables en los líderes.
• El liderazgo como conducta, que tuvo su apogeo en la segunda mitad del siglo XX,
donde se analizan las acciones puestas en prácticas por las personas que ocupaban
la posición de liderazgo desde la autoridad.

20
 • Liderazgo como una función del entorno y de las situaciones, cuyo interés se centra
en la búsqueda de las características particulares del contexto que tienen mayor
impacto sobre la conducta del líder, el aislamiento, la búsqueda y el control de las
variables situaciones específicas determinantes.
• El nuevo liderazgo. Bajo esta denominación se recogen los enfoques explicativos
más recientes que intentan recuperar aquello que es valioso de los distintos modelos
anteriores, destacando los estudios sobre el liderazgo transformacional, distribuido
y sostenible.

Aunque es ampliamente aceptada la función gestora a la de liderazgo sostiene Lorenzo

(2004), que no se debe obviar la necesidad de que los líderes a veces desarrollen parcelas
administrativas. Por lo tanto, podemos decir que lograr el equilibrio en el conjunto de
responsabilidades que afronta el liderazgo, es la dificultad que conlleva el propio desempeño
del mismo. Aunque combinar las funciones es una de las claves, liderar es algo más, es ir más
lejos, se trata de sustentar una dinámica más rica y creadora con la organización y con el grupo.
“Es implicar, crear colaboración, buscar la satisfacción de los miembros, innovar y mejorar
continuamente”. (Lorenzo. M, 2004, p. 195)

Aparece aquí una nueva faceta de especial importancia, la influencia del líder en el grupo,
porque es ahí donde nace y toma sentido la función de liderazgo, como persona o personas
que dinamizan el grupo. El concepto se despega de esa teoría de liderazgo basada en rasgos de
la personalidad. Si no que el grupo atribuye, según el momento y la actividad a determinados
sujetos. Compartimos la opinión de Lorenzo, en el siguiente sentido:

“El liderazgo se encarna, por tanto, en personas distintas que no nacen líderes
y en situaciones o contextos distintos”. ”Actualmente no se entiende como
una atribución individual o ambiental. El liderazgo se conceptualiza como una
función, una cualidad y una propiedad que reside en el grupo y que dinamiza
la organización”. (Lorenzo M, 2004, p. 195)

La importancia del puesto de director/a dentro de la organización, es evidente,

mencionaba Ball, (1989) que por su situación única de autocracia admitida, se da por sentado
que es una figura responsable de planificar y mantener la organización formal de la escuela,
por lo que su manera de aplicar la autoridad va a quedar plasmada en el tipo de escuela que
va a dirigir. Es lo que Hargreaves y Fink, (2008) definen como “amplitud”, es el liderazgo que
se extiende a diferentes personas. El liderazgo no se limita a los cargos ejecutivos y que podía
ser ejercido por cualquier miembro de la organización. Esta idea nos presenta un estilo de
liderazgo que puede fluir por toda estructura organizativa.

21
 El informe de la OCDE (2009, p. 75) desarrolla esta idea como una de las estrategias
claves, que va a permitir una mejora del liderazgo escolar.

La evidencia muestra que diferentes miembros del personal de escuelas

y consejos escolares participan en maneras distintas en las funciones y
responsabilidades que pueden influir en los resultados de la escuela. Se
reconoce que los equipos de liderazgo escolar, más que una sola persona,
desempeñan una función vital en el desarrollo escolar y que una definición
más clara de las funciones y de su distribución puede contribuir a una mayor
eficacia y mejor condición para el liderazgo.

Hargreaves y Fink (2008, p. 93), desarrollan las conclusiones sobre liderazgo transformador
que han tenido mayor importancia para el liderazgo distribuido:
• Los efectos del liderazgo sobre el aprendizaje del alumnado son pequeños pero
importantes desde la perspectiva de la educación.
• El profesorado considera que aquellos centros en los que ellos facilitan un liderazgo
de mayor influjo son más eficaces e innovadores.
• Distribuir una buena parte de la actividad directiva a los profesores/as ejerce
un influjo positivo sobre la eficiencia de los/las docentes y la integración del
alumnado.
• Las prácticas de liderazgo transformador son útiles en casi todas las situaciones
de cualquier organismo.
• El liderazgo transformador “depende de reconocer las características y los retos
exclusivos de determinados tipos de contextos de unos organismos y de la forma
de reaccionar ante ellos”.
• El liderazgo del profesor/a produce un efecto importante sobre la participación
del alumnado, muy superior a los efectos del liderazgo del director/a después de
tener en cuenta las circunstancias familiares de los alumnos y alumnas.

3.2. Estilos de liderazgo

3.2.a. Bolman y Deal (1995). La organización como un teatro
Según Bolman y Deal (1995), la palabra líder tiene más de mil años de existencia y su raíz
anglosajona “laedare” ha sufrido pocos cambios, ya que en el inglés antiguo significaba conducir
a los viajeros por el camino. Los líderes son una posible ayuda, que hacen sentir al grupo más
seguros y contribuyen a mitigar el temor. Nos ayudan a encontrar versiones más atractivas
y plausibles sobre lo que debemos pensar, sentir y hacer. Nos ayudan a ver posibilidades y a
descubrir recursos. En todo esto es donde radica el poder y el riesgo que implica el liderazgo.

22
 Bolman y Deal (1995), consideran que hay cuatro perspectivas o miradas de la
organización, que los distintos líderes y “gerentes” adoptan, en general separadamente, o
priorizando sólo alguna, o como máximo dos de ellas. Lo reflejamos en el siguiente esquema
del profesor Ortiz, L (2011).

“Un líder que integrara todas estas perspectivas configuraría un estilo ideal para el
desarrollo de sus funciones” (Ortiz, 2011).
Se entiende que tiene
una visión global de la
ESTRUCTURAL ARQUITECTO estructura.
Pueden ser pequeños
tiranos, burócratas.
Cree en la gente.
RECURSOS
CATALIZADOR Dan apoyo y comparten
HUMANOS
información.

Distribuyen el poder.
DEFENSOR LIDERAZGO POLÍTICO
Persuasivos y negociadores.
INTERPRETA LA Descubre la misión de la
PROFETA
EXPERIENCIA organización y la comparte.
Fuente: Ortiz (2011)

Esta visión de liderazgo, desde las diferentes perspectivas, nos acerca a una idea de
líder que tiene en cuenta a sus colaboradores, dando especial importancia a las relaciones que
fluyen entre ellos y la organización. Podríamos decir que es pionero en darle relevancia a los
aspectos informales, y en atender los sentimientos y opiniones de sus miembros. Por otro lado,
el componente político no se puede obviar, considerando la organización como una entidad
donde nacen conflictos y donde se desarrollan luchas de poder entre los integrantes de la
misma.
La perspectiva estructural, que configura según Bolman y Deal (1995) la “cultura
organizacional”, que crea un espacio de creencias, valores, climas, ritos y símbolos
inconscientes, que son de un alto grado de significatividad y cargados de gran influencia dentro
del funcionamiento de la organización.

Toda esta simbología, la retratan los autores con la metáfora que compara a la
organización con un teatro, ejemplificando esta idea con una anécdota que había transcurrido
en una organización que a través de un programa había obtenido éxito en el logro de sus
resultados.

El éxito obtenido por la organización era atribuido por sus miembros a la cuidadosa
planificación, y al cumplimiento del cronograma propuesto. Sin embargo, un estudio posterior,

23
reflejó que en realidad la ejecución no había coincidido con lo planificado, e incluso se
resolvieron cuestiones de forma improvisada y de forma distinta a la planificada. Los resultados
de la investigación mostraron que en contra de lo que los propios miembros creían el éxito
radicó en que ellos gracias a la planificación, tenían un sentimiento de pertenecer a un proceso
importante. Es decir que gracias a la creencia de que existía esa planificación, se logró el
resultado de los objetivos, como consecuencia indirecta de que el proceso estaba planificado.

Los autores nos transmiten su especial forma de percibir toda la actividad organizativa,
como si tratase de una obra de teatro, en el sentido de que procesos tales como reuniones,
evaluaciones, o la preparación de documentos como actas, cronogramas entre otros permiten
a los miembros desarrollar un sentido de pertenencia que les hace ganar confianza y de forma
indirecta sirven para el logro de unos objetivos.

3.2.b Senge (1996). Las organizaciones inteligentes

Senge (1996), distingue tres clases de líderes:
• Los ejecutivos o directivos de alto nivel. Los responsables directos del clima laboral.
• Directores o gerentes de línea. Es una figura más cercana, tiene responsabilidad en
cuanto a la organizaron de los tiempo, y de la incorporación de las innovaciones.
• Networker. Aquellos que propician las innovaciones e introducen nuevas ideas.

Aparece una nueva dimensión del concepto de líder, para dar respuesta a las nuevas
necesidades de las organizaciones. Es necesario establecer una división en diferentes niveles,
para solucionar problemas y situaciones complejas, que nos separan del concepto tradicional
de líder como “héroe”, no se puede esperar la resolución por parte de una sola persona. Por ello
nos presenta Senge, P (1996) como uno de los mayores obstáculos las viejas ideas instaladas
sobre liderazgo.

La evolución del concepto debe ir dirigida hacia un liderazgo transformador, que permite
fluir la producción de conocimientos a través de la comunicación y la cooperación, y que deje
de lado un poder jerárquico basado en la autoridad. En definitiva se trata de nuevas formas
de trabajo y entender la organización, basándose en un liderazgo que actúe para obtener y
compartir información, creando un ambiente de confianza, flexible que genere rendimientos
basados en el trabajo en equipo. Senge, P. (1996) distingue las siguientes etapas o fases:

• Fase inicial: Apertura al aprendizaje

Está caracterizada por una resistencia al aprendizaje, tanto por parte de los miembros
de la organización, como por los líderes. Por ello es fundamental que en esta primera fase del
proceso, los directivos transmitan seguridad al resto de colaboradores y que reconozcan la
necesidad de mejorar. Las estrategias que propone el autor para asegurar el éxito en esta fase

24
asociadas al papel del liderazgo son:
• Compartir información.
• Ofrecer apoyo.
• Asignar a los miembros resistentes en equipos de contagio.
• Comprensión de los procesos de aprendizaje individual y grupal.

• Fase de motivacional reto

Estimular, apoyar y plantearles a los colaboradores una situación de reto, es una
característica de los líderes de organizaciones que aprenden. En esta etapa toma especial
importancia las características personales, destacando una disposición al aprendizaje, apoyo a
los compañeros, disposición para el cambio, podríamos decir que para el autor, los líderes son
diseñadores, mayordomos, y maestros a la vez.

3.2.c. Covey (1995) Liderazgo centrado en principios

El concepto de liderazgo está basado en la habilidad para aplicar principios a los
problemas, traduciendo todo ello en un incremento de la calidad, de la productividad y de las
relaciones. Ninguna organización debería sentirse satisfecha por mantenerse en el punto al
cual ha sido capaz de llegar. El progreso es innato al ser humano, no sólo en el ámbito laboral
sino en todos los aspectos de la vida. Por ello el liderazgo centrado en principio aboga, por
un aprendizaje permanente, puesto que es el único camino que va a fortalecer las relaciones
humanas.
Las características que Covey (1995), destaca como las que debería de poseer el líder
son las siguientes:
• Aprenden continuamente
El interés por aprender, escuchar, formarse, ampliar competencias y desarrollar nuevas
habilidades. En el entorno actual una característica sería la de tener conocimientos técnicos y
de las nuevas tecnologías y se preocupa de la formación de sus subordinados.
• Tienen vocación por servir
Sostiene Covey (1995), las personas que luchan para centrarse en principios no
consideran la vida como una carrera sino como una misión. Están preparados y dispuestos para
el servicio, con un sentido de la responsabilidad, de la colaboración, porque si esto no es así, si
no se tiene la necesidad de empujar se convertiría en un esfuerzo en vano.
• Irradian energía positiva
Una persona basada en principios será feliz, alegre, optimista y no sólo esto sino que
será capaz de irradiar este estado a los demás. Se utilizará para pacificar, armonizar y desactivar
las energías destructivas que surjan en un grupo.
• Creen en los demás
No se dejan influenciar por las etiquetas negativas y las debilidades, sino que son capaces
de considerar las potencialidades de los demás.

25
 • Dirigen sus vidas de formas equilibrada
Se mantienen socialmente activos, también intelectualmente, y físicamente. Están
interesados en una amplia gama de cuestiones, lectura, noticias etc... Sus acciones y
actitudes son adecuadas a cada situación: equilibradas, mesuradas, moderadas y prudentes.
Para ellos, el único fracaso real es el no haber extraído la experiencia de cada fracaso.
• Ven la vida como una aventura
Ven en sus actuaciones algo estimulante, y que el descubrimiento de ese nuevo
territorio les hará evolucionar. Tienen confianza en si mismos y en los demás miembros del
grupo, y además transmiten esa confianza Están interesados en las personas saben escuchar,
y aprenden de la gente. Uno de sus principios fundamentales es la flexibilidad, adquiriendo
características específicas según el grupo, adaptándose a los cambios.
• Son sinérgicos
Son capaces de aprovechar todo el potencial de sus colaboradores. En las situaciones
que intervienen, son capaces de mejorarla, con trabajo duro y altas dosis de creatividad y
novedad, aportan una gran productividad. Aprovechan el trabajo en equipo, desarrollando
sus puntos fuertes y complementándolo con los puntos fuertes de los demás, Saben delegar,
proporcionar autoridad a sus colaboradores para que desarrollen las funciones que les son
asignadas, confía en ellos comparte la responsabilidad y establece los mecanismos de control
necesarios.
• Se ejercitan para la autorrenovación
Finalmente, se ejercitan de forma regular en las cuatro dimensiones de la personalidad
humana: física, mental, emocional y espiritual. Consiguiendo así una personalidad fuerte y
equilibrada que le va a permitir, desarrollar sus objetivos.

3.2.d Revisión de otros conceptos de los modos de ejercer el

liderazgo
La bibliografía alrededor de este concepto es muy amplia, pero vamos a destacar de
forma más breve algunas aportaciones que son interesantes, y que refleja Lorenzo (2010, p.
45) en la siguiente tabla, donde tal y como expresa el autor, cada definición queda asociado
a un eslogan publicitario se tratase, y que recoge las definiciones más destacadas dentro de la
literatura especializada:

26
 TIPOS DE LIDERAZGO CONCEPTOS
Es el liderazgo cuya conducta está dirigida, por
Centrado en principios.
ciertos principios básicos que son el norte de toda
(Covey, 1995).
actuación.
Intuitivo. Es un liderazgo preocupado por una vuelta al
(La Sarget,1977) autentico auténtico humanismo.
Transcultural. Liderazgo preocupado y preparado para trabajar
(Kreitner y Kiniki,1996) en organizaciones con varias culturas.
Global. En contextos multiculturales los líderes deben
(Kreitner y Kinini,1996) desarrollar habilidades globales.
Líder como entrenador. Concibiendo al directivo como un facilitador
(Duncan y Oates,1994) (entrenador) en lugar de controlador.
Conducen adecuadamente a su organización
Estratégico. ente los avatares de los “entornos
(Ansoff,1997) turbulentos” y cambiantes de nuestro
tiempo.
Visionario. El líder desarrolla su propia visión del
(Nanus,1994) centro educativo.
El liderazgo busca la realización continua de
De liberación.
transiciones hacia la mejora de cada miembro
(Noer,1997)
en sí mismo.

Instructivo. En la literatura se le viene denominando

(Greenfield,1987) indistintamente, pedagógico o intuitivo.

Una organización, especialmente educativa,

Ético.
implica por naturaleza confrontación de valores
(García y Dolan,1997)
(justicia, cooperación…).
El liderazgo no sólo encarna la visión del
Carismático.
centro, sino su transmisión con un con un
(Conger, 1991)
estilo propio.

El liderazgo que no le importa que surja el

Liderazgo sin límites.
conflicto, el desafío de creencias arraigadas, o el
(Heitelz y Linsky,2003)
reto de ver las cosas de otra manera

Liderazgo emocional.
Es una metáfora similar a la de Goleman. Es
(Fernández y
un “director de emociones”
otros,2001)
Trabaja la creatividad y con
Líder Creativo.
creatividad preocupándose de la
(Dilts, 1998)
innovación institucional.

27
 Un liderazgo basado en el mando(acciones
Liderazgo estratégico. directas sobre las personas);la comunicación y
(Bou,2004) la estrategia (reglas del juego que el líder debe
dominar)

Liderazgo para la innovación. La innovación es el elemento clave de la

(Villa,A.2004) dirección escolar actual.

El líder narcisista. Destaca por su ansia de ser el centro de

(Maccoby,2004) atención de toda la organización/grupo.

Liderazgo clarividente.
En él predomina la visión de futuro.
(Sharma, 2003)

La literatura deja patente, las numerosas propuestas que además han ido creciendo
a partir del año 2004. Pero debemos plantearnos una cuestión, acotando las respuestas al
entorno especifico al cual nos estamos refiriendo en este trabajo:

¿Desde un punto de vista de liderazgo educativo, cuál de estos tipos de liderazgo se

ajusta más al perfil docente?
Lorenzo (2010, p.48), presenta una propuesta de líder educativo, basado en trabajos
(Lorenzo: 1998, 1999, 2000 y 2004) que resume del siguiente modo:
• Visionario, para construir un proyecto de formación colectiva, una misión para compartir:
El proyecto educativo de centro.
• Carismático, para desarrollar ese proyecto formativo, con un sello que no tienen otros,
con una especificación que los diferencie del resto de centros.
• Liberador, como horizonte al que se dirige todo: el proyecto, los grupos y las personas.
Es el fin de toda educación.
• Liderazgo Instructivo, que dinamiza todos los procesos de enseñanza-aprendizaje de los
miembros de la organización, convirtiendo al centro educativo en una “organización que
aprende”.
• El Ético, que recoge la otra faceta de un centro de formación, es decir, la orientación
en valores de todo tipo para perseguir, a todo Proyecto Educativo de Centro, ese
horizonte liberador, al que aspira la educación siempre. La escuela se convierte en una
“organización ética”.

28
 3.3. TIPOS DE LIDERAZGO.

Existen diversas formas de comportamiento de los líderes frente a sus seguidores para
ejercer el liderazgo. Las distintas formas de ejercer la autoridad y utilizar los tipos de poder dan
lugar a diferentes estilos de liderazgo.

Desde los primeros estudios sobre este tema, se ha tratado de elaborar una clasificación de
las distintas formas en que se ejerce el liderazgo. Así, algunos autores distinguen:
• Líder formal: El que deriva de una autoridad formal, que representa el poder de
recompensa, o castigo. Su objetivo es mantener la estructura formal del grupo, a cumplir
la legislación y a establecer un orden.
• Líder informal: Aquel cuyo margen de decisión depende del grupo, se crea una
autoridad informal, que emana del poder de referencia (los demás integrantes del
grupo se identifican con el líder), y el poder de experto. Se encargan de mantener el
clima afectivo y el equilibrio emocional del grupo.
Los trabajos más conocidos son los que diferencian los estilos de liderazgo en función
de la utilización del mando. Entre las clasificaciones más difundidas está la que
distingue tres estilos básicos.
• Estilo autoritario o autocrático: Es un sistema de liderazgo en el cual la responsabilidad
es siempre líder. El dirigente autocrático necesita mantener siempre el control del grupo,
decide las actividades, realizada las asignaciones de trabajo y hace que se cumplan. El
ambiente de trabajo que se crea es poco gratificante.
• Estilo democrático participativo. En este sistema de liderazgo la responsabilidad reside
en el grupo. El líder democrático trata de proporcionar dirección al grupo haciendo uso
de las discusiones para resolver los problemas y así tomar las decisiones necesarias por
si mismo. En el ambiente se respira confianza, aunque esto no garantiza la eficiencia.
• Laissez-faire (dejar hacer): el sistema es anárquico. En el la responsabilidad se distribuye
entre los miembros del grupo cada uno por separado. El líder no participa en grupo
dejando que este actúe como quiera. Esto lleva a una situación caótica por lo que se
cuestiona si realmente se trata de un estilo de liderazgo.

Los diferentes estilos de ejercer el liderazgo han ido evolucionando a la par que se ha ido
desarrollando las diversas formas de entender el cambio y la mejora escolar. Esta evolución
la refleja Bolívar (2013), donde sitúa el momento actual como el de reestructuración escolar,
estableciendo la meta del cambio, a través de un rediseño de los centros escolares que posibiliten
la mejora, es necesario la creación de roles que promuevan dicha mejora. Nos plantea el autor
como el liderazgo debe ser transformacional que implique un cambio cultural.

29
4. IMPORTANCIA DEL PAPEL DEL GESTOR ESCOLAR:
¿DÓNDE ESTAMOS Y HACIA DONDE VAMOS?
En una reciente entrevista a Ken Robinson2 expone que según su experiencia, la mayoría
de sistemas educativos están desfasados y son anacrónicos. Se crearon en el pasado en una
época distinta para responder a retos diferentes. Nacen para satisfacer las necesidades de
una Economía Industrial, donde se formaba para adaptarse a la cadena productiva. Tenía
un sistema lineal basado en la repetición. Pero los cambios acontecidos en el mundo en los
últimos cincuenta años, donde esa sociedad industrial se ha transformado en la Sociedad de la
información y del conocimiento, necesitan responder a otras demandas sociales basadas en la
motivación y la creatividad.

Por otro lado también nacen exigencias para los docentes que deben desarrollar
competencias que les permitan dominar estos nuevos lenguajes, relaciones, intereses y
expectativas, que hacen necesaria el desarrollo de nuevas pedagogías. Los líderes escolares
necesitan dominar todo este cúmulo de vivencias, de transformaciones sociales, para que
puedan guiar, supervisar y a la vez evaluar la práctica de su equipo educativo. En todo este
entramado la figura del director/a, tiene un gran protagonismo puesto que es el que puede
favorecer la formación profesional, e integrar todas estas prácticas en la vida cotidiana de la
escuela, beneficiando la innovación educativa.

2
Entrevista de programa redes “El sistema educativo es anacrónico” (04/03/2012) [Link]
[Link]/television/20110304/redes-sistema-educativo-anacronico/[Link], sitio consultado en marzo 2012

El trabajo realizado por la OCDE (2009) “Mejorar el liderazgo escolar” desarrolla tres
causas que dificultan y actúan como barrera en el desarrollo de un liderazgo eficaz, retos a los
cuales deben enfrentarse las escuelas para resolver este desafío con éxito:
• Las funciones de los directores se están intensificando. Con los nuevos
Reglamentos, se les ha concedido una mayor responsabilidad a los directores de centros
escolares, más trabajo de mayor complejidad hace cada vez más insostenible que recaiga la
carga en una sola persona, se hace necesario que se distribuya el trabajo y las responsabilidades.
• La profesión está envejeciendo. La edad media del líder escolar en los países de
la OCDE tiene 51 años de edad y se retirará dentro de los próximos cinco a diez años. Por lo que
una mejora de liderazgo escolar, va aparejada al desarrollo de unos proyectos que permitan la
continuidad independientemente de que la persona impulsora no continúe en ellos.
• Las condiciones de trabajo son poco atractivas. Muchos países enfrentan
números decrecientes de solicitudes para puestos de dirección. En España, una gran mayoría
de puestos tienen que ser designados por la propia Administración. Todo esto va asociado
a la imagen negativa de un puesto que a menudo se considera que tiene una carga excesiva

30
de trabajo, que ofrece formación y preparación insuficiente, salarios inadecuados y malas
condiciones de trabajo. Y un sentimiento de que no van correlacionados la carga de trabajo
con los incentivos adicionales ofrecidos.

La dirección debe asumir nuevas competencias como la evolución, y transformación de

sus responsabilidades o el incremento de funciones. Todo ello implica que se deben adoptar
un tipo de liderazgo distribuido. En este sentido el informe de OCDE (2009, p 32) dice así:

Dado que las funciones y las responsabilidades de los directores

han evolucionado, también es necesario modificar los términos y
condiciones de servicio. Los directores de hoy deben aprender a
adoptar nuevas formas de un liderazgo más distribuido. Necesitan
formación continua para desarrollar y actualizar sus capacidades,
y necesitan estructuras de recompensas e incentivos para seguir
motivados en el trabajo y brindar un liderazgo de alta calidad.

Es decir que el liderazgo se ha de ajustar a los contextos particulares y específicos de

cada escuela, la amplitud de responsabilidades, una formación continua requerida. Pero por
otro lado se hace necesario que por parte de las políticas favorecedoras del liderazgo, que
tanto se han desarrollado en los últimos tiempos, se aplique el reconocimiento necesario a
esta labor, y con ello aportará a que se consiga una mejora duradera, con actuaciones tales
como:
• Una mejor distribución de las tareas de liderazgo.
• Que se establezcan mecanismos de sucesión.
• Una selección con procesos profesionalizados.
• Formación y tutoría de la nueva figura de líder.
• Condiciones de trabajo atractivas, que potencie un liderazgo de calidad.

5. EDUCACION E INNOVACION EN LAS SOCIEDADES

POSTMODERNAS
“Dos enfermos terminales fueron internados en una misma habitación de un
hospital. Uno de ellos fue ubicado en una cama cerca de una ventana. Cada
día este hombre narraba al otro lo que podía ver a través de la ventana: los
niños jugando en el parque, los enamorados tomados de la mano, las mamás
paseando a sus bebés en sus cochecitos, los pájaros que chapoteaban en la
fuente en el centro del parque, etc. Estos relatos eran el único punto de contacto
con el mundo exterior del hombre que escuchaba a su compañero atentamente
cuando con lujo de detalles le contaba lo que veía.

31
 Hasta que un día al despertar el hombre que se maravillaba con los relatos
de su compañero vio la cama de su amigo vacía. Había perecido durante la
noche y su cuerpo había sido retirado. Pasado unos días, el amigo solitario
pidió que le trasladaran a la cama cerca de la ventana. Cuando lo hicieron se
percató de que lo único que se podía ver a través de la ventana era una enorme
pared. Intrigado, preguntó a la enfermera ¿por qué su compañero de cuarto le
contaba cosas inexistentes?
La enfermera respondió: “Su ex compañero de habitación era ciego. No podía
ver nada. Me imagino que se lo contaba para hacerle la vida más agradable”.
Wilfredo Rimari Arias, (2006)

Este hermoso relato no puede aproximar al concepto de innovación, a interiorizar las

diferentes aristas del proceso, que deben estar impulsadas por un eje motor, una transformación
profunda que capacite a los docentes a ver las escuelas con una visión de futuro que desarrolle
a verdaderas personas, a convertir la escuela en un escenario para la imaginación, para el
descubrimiento para la libertad, abiertas para el dialogo, para la crítica, para la participación
responsable, para el trabajo en equipo, en definitiva para la vida. Como afirma Torres Santome
(2014) “Debemos crear la escuela de los sueños y no la escuela del sueño”

Sin duda, para poder alcanzar esta visión, esta transformación profunda el proceso de
innovación, es clave para que se produzca ese cambio de mirada. Quizás es humano buscar
soluciones enrevesadas a respuestas a veces no tan complicadas. la referencia que hace Gimeno,
(2004) en su Libro “La educación obligatoria: Su sentido educativo y social” cita a Rousseau en
su libro Emilio, Muestra la educación como el medio de construir seres humanos plenos, una
forma de hacer hombres felices (Gimeno, 2004, p. 5)

Hay veces que nos planteamos “¿innovación? En educación está todo inventado”,
sorprende esa visión, ese sentir, que casi con total seguridad es compartido por más compañeros/
as de profesión, la justificación de este comentario es que la realidad en la escuela es otra, el
día a día es otra cosa, la teoría y la práctica con los niños/as y con lo problemas cotidianos, son
otra cosa. Ahí se encontraba otra clave, que nos las han transmitido la mayoría de profesores,
la necesidad de conectar esa práctica docente con la teoría, la investigación con las prácticas
educativas, porque desde esa práctica es donde van a emanar, las cuestiones trascendentales y
donde se podrá generar teoría válida para hincar procesos de innovación.

Cuando pensamos en el término innovación en un nivel coloquial, la idea que nos surge
es la de novedoso, algo distinto, en un sentido creativo y sobre todo con una gran vinculación
a las nuevas tecnologías. ¿Pero en el ámbito académico a que nos referimos con innovación?
El término innovación en un contexto educativo, ha nacido y se ha puesto de moda como

32
consecuencia directa del momento de crítica que afronta la escuela, en la que se enfrenta a
diferentes retos en un marco de incertidumbre, que precisa una puesta en marcha hacia una
transformación muy profunda.

Describe Carbonell, J (2001, p. 55) una definición bastante aceptada que define
innovación:

Como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de

intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas,
culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y a su vez de introducir,
en materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos
didácticos y otra forma de organizar y gestionar el curriculum, el centro y la
dinámica del aula.

Esta amplia definición, que toca diferentes cuestiones y propone una reestructuración
integral, multidimensional, no sólo en cuanto a currículo, prácticas educativas, sino también
en la organización y micro política de los centros. Cambio es una acepción ligada al término
innovación, ¿pero es suficiente el cambio para que se produzca una innovación?

En este sentido quiero hacer referencia a una definición de innovación que Pulido, (2012,
p.34) nos presenta: “Innovar no es sólo hacer cosas distintas sino cosas mejores”

Creo que arroja luz para comprender la amplitud del concepto innovación, que aporta un
valor añadido muy interesante. No es suficiente el introducir cambios, sino que estos cambios
deben mejorar, transformar en un sentido positivo.

En esta dirección Carbonell, (2001, p. 56) señala que “la innovación educativa se asocia
a la renovación pedagógica. Y también al cambio y a la mejora, aunque no siempre un cambio
implica mejora: toda mejora implica cambio”

Los centros están plagados de proyectos de innovación, la mayoría centrados en la

introducción de las nuevas tecnologías, ejemplo claro que muestra que en una gran medida se
introducen ordenadores en el aula, pizarras digitales, y sin embargo se siguen utilizando de la
misma forma que un libro de texto.
El simple hecho de “modernizar” la escuela, de introducir las últimas novedades
tecnológicas, no implica que se estén produciendo procesos de innovación. Dice Carbonell,
(2001, p. 57) “Así, llenar las aulas de ordenadores, realizar salidas al entorno, cultivar un huerto
o realizar talleres son con frecuencia meros diseños que adornan el paisaje escolar”

33
 ¿Por qué se realizan estas prácticas a un nivel estético? Estas actuaciones que estarían
totalmente aceptadas en un plan estratégico de marketing, son una muestra de la situación
de sometimiento de las escuelas a la economía de mercado. Donde nos encontramos con
organizaciones que compiten en el mercado, por tener más demanda y prestigio. Estos cambios
del continente y no del contenido, están diseñados para realizar una “adaptación Express” a la
sociedad del conocimiento, forzada quizás por la presión administrativa, ante el esfuerzo que
están realizando por la construcción de un escuela 2.0.

“Uno de los principales enemigos de la innovación auténtica son las innovaciones forzadas
(por la vía formal, burocrática o administrativa) (Zabalza, 2004, p. 8)

Está claramente aceptado que las innovaciones que parten desde abajo, desde el
propio colectivo docente, tienen más posibilidades de éxito y continuidad que las que emanan
desde arriba. También se tacha de cierta inercia del profesorado que a veces necesitan ciertos
estímulos externos para remover a las escuelas. Es aquí donde cobra vital importancia la figura
de líder dentro de los centros, como elemento clave para el impulso de proyectos innovadores,
que sean el motor de cambio que permita que la innovación sea potente y exitosa.

5.1. Gestión e innovación

Toda organización que pretenda permanecer en el tiempo, debe adaptarse a los cambios,
debe renovarse y actualizarse constantemente. En el mundo educativo también es necesaria
esta adaptación a los cambios, todo este proceso se le denomina innovación.

Pero sería necesario delimitar que entendemos por innovación en el ámbito educativo,
para poder seguir avanzando en la importancia que la función directiva desempeña para que se
produzcan estos procesos de cambios o mejoras. Cuando pensamos en el término innovación
en un nivel coloquial, la idea que nos surge es la de novedoso, algo distinto, en un sentido
creativo y sobre todo con una gran vinculación a las TIC. ¿Pero en el ámbito académico a qué
nos referimos con innovación? El término en un contexto educativo, ha nacido y se ha puesto
de moda como consecuencia directa del momento de crítica que afronta la escuela, en la que
se enfrenta a diferentes retos en un marco de incertidumbre, que precisa una puesta en marcha
hacia una transformación muy profunda.
En este sentido es destacable el matiz que introduce Zabalza (2004) cuando indica que
innovar no es sólo hacer cosas distintas sino cosas mejores. Esto nos sitúa en la amplitud
del concepto, no es suficiente introducir cambios, sino que estos cambios deben mejorar,
transformar en un sentido positivo. También en esta línea sostiene Carbonell (2001) “La
innovación educativa se asocia a la renovación pedagógica. Y también al cambio y a la mejora,
aunque no siempre un cambio implica mejora: toda mejora implica cambio”. (p. 17)

34
 Es evidente que se realizan cambios en múltiples aspectos de la vida escolar, el más
llamativo en los últimos tiempos la introducción de recursos basados en las TIC. ¿Pero estos
cambios son innovaciones?, ¿Implican una mejora en la práctica? En los centros se desarrollan
proyectos de innovación, la mayoría centrados en la introducción de las TIC, ejemplo claro que
muestra que en una gran medida se introducen ordenadores en el aula, pizarras digitales, y
sin embargo se siguen utilizando de la misma forma que un libro de texto. Es decir, que en el
trasfondo, todo sigue igual, porque los métodos, las formas no varían seguimos haciendo lo
mismo, lo más cómodo, lo de siempre.

Está claramente aceptado que las innovaciones que parten desde el propio colectivo
docente, tienen más posibilidades de éxito y continuidad que las que emanan desde arriba.
También se tacha de cierta inercia del profesorado que a veces necesitan ciertos estímulos
externos para remover a las escuelas.

No debemos olvidar la importancia de la Educación en la sociedad, aunque esté algo

obviada por los medios de comunicación, se habla más de otros temas políticos, económicos
o laborales. Pero no compartimos la descripción que realiza De la Herrán (2009): escuela como
vagón de cola. Si no que debemos dirigirnos hacia una escuela locomotora, que mejora el
entorno, y transforma a través de la práctica docente.

Tomando como punto de partida esta metáfora de las escuelas como locomotora,
podríamos afirmar que uno de los combustibles indispensables es la innovación. El siguiente reto
que se presenta en la escuela es el de construir estructuras sólidas, que ajusten las necesidades
concretas a cambios radicales en los conceptos que están instalados de forma permanente.
Los cambios los realizan las personas que componen estas organizaciones, principalmente los
docentes que deben implicar ya no solo al resto de compañeros/as sino a la globalidad de la
Comunidad Educativa. La figura de líder está estrechamente vinculada a la innovación, porque
se materializa en personas, capaces de desarrollar las competencias de liderazgo.

Por las características peculiares de la escuela, que son espacios vivos, donde suceden
infinidad de situaciones que escapan a la planificación, nos encostramos tal y como expresa
Gairín, & Rodríguez-Gómez (2015, p.77), que en relación a la mejora educativa. “La mejora
educativa aparece así como un reto permanente que se plantea en los centros y el sistema
educativo”.

Por ello, es necesario el desarrollo de trabajos colectivos entre profesores, aprovechar

la experiencia de otros compañeros, otros centros. Así lo expresan Gairín & Rodríguez-Gómez,
(2015, p. 75), “En cualquier caso, se precisa compartir y, sobre todo, compartir conocimiento y
compromisos”

35
 Es aquí donde cobra vital importancia la figura de líder dentro de los centros, como
elemento clave para el impulso de proyectos innovadores, que sean el motor de cambio que
permita que la innovación sea potente y exitosa.

¿Pero es la voluntad de las personas suficiente para generar cambio?; Expresan en

este sentido, Gairín, & Rodríguez-Gómez (2015, p. 80) que el cambio además de la voluntad
de las personas, queda ligado a exigencias y a posibilidades externas e internas. Es decir, el
cambio asociado a las necesidades concretas de cada centro, a un liderazgo transformador,
no centrado en una única persona, sino que sea compartido, y sujeto a revisión permanente,
asociado a la investigación y la reflexión docente. Es necesario establecer metas comunes, se
desarrollarán a través de un buen liderazgo que establezca un clima apropiado que permita
que los profesionales cualificados logren el impulso necesario para alcanzar la innovación en
la escuela.

Esta visión de reto que debe afrontar el liderazgo para el cambio, la planteó De Vicente
et al (1996), cuando nos dice que el logro de equipos directivos que trabajen conjuntamente
hacia una visión de escuela basada en teorías del cambio educativo, siendo el papel del líder
fundamental a un nivel organizativo.

Partiendo de que la mejora educativa es un reto permanente, y nada sencillo. La función

de liderazgo es una variable necesaria para el impulso de cambios dentro de las organizaciones
educativas.

El liderazgo como forma de influencia sobre el cambio, a través de acciones que se

materializan en proyectos comunes dentro de la organización. Es este vínculo entre innovación
y liderazgo donde cobra sentido este trabajo, a través del estudio de las diferentes cualidades
del líder, potenciador de nuevas ideas, a través de la colaboración y el trabajo conjunto.

5.2. Gestión de la innovación educativa

Entre las condiciones organizativas que requieren el cambio y la innovación sostenibles,

el liderazgo ocupa un lugar destacado. Hay suficientes evidencias acerca de que el desarrollo
de la capacidad de cambio en las escuelas requiere nuevas y sofisticadas formas de entender
y de ejercer el liderazgo. Pues bien, en la actualidad y en el campo educativo, la gran mayoría
de los esfuerzos y las perspectivas que tratan de establecer una relación sólida –con base
empírica- entre liderazgo e innovación se han orientado principalmente hacia un concepto:
liderazgo distribuido. Así pues, éste parece ser el corolario de un largo proceso en busca de una
formulación teórica sobre la acción y la influencia en las organizaciones educativas acorde con
su especificidad.

36
 Dicha búsqueda ha sido espoleada sin duda por la “desilusión hacia las concepciones
del gran-hombre respecto al liderazgo y hacia las estructuras organizativas burocráticas”. En
efecto, las concepciones clásicas del liderazgo lo presentan como un fenómeno individual, muy
dependiente de las características de los sujetos y frecuentemente asociado al desempeño de
cargos formales de la organización.

Algunas de las perspectivas reduccionistas sobre la cultura organizativa no hicieron

sino fortalecer la idea de que se necesitaban líderes carismáticos y “visionarios” al frente de
las organizaciones, entendidas como universos de significados compartidos antes que como
estructuras formales. Estos líderes acumulaban la misma cuota de poder personal que en
las perspectivas clásicas, solo que lo hacían interviniendo sobre las ideas y los símbolos de
la organización. Las perspectivas que surgieron al amparo del llamado “nuevo” paradigma
del liderazgo (Bolivar & otros, 2013) proponiendo líderes “transformacionales” en lugar de
“transaccionales”, no se apartaron mucho de esta senda. Todas ellas han ido conformando una
épica heroica y romántica sobre el liderazgo que ha llegado hasta nuestros días, al tiempo que
depositaban sobre los líderes, casi en exclusiva, la responsabilidad de cambiar la mentalidad de
las personas, conseguir su compromiso y, en definitiva, transformar radicalmente la organización
(Bolivar y otros, 2013).

Frente a estas perspectivas y en línea con la búsqueda de formas organizativas post-

burocrácticas, flexibles y en red, es que se han posicionado las ideas alrededor de un liderazgo
“distribuido” y “post-transformacional”. El liderazgo distribuido traslada el ejercicio de la
influencia desde la cúspide de la jerarquía organizativa hacia los equipos mismos de trabajo y
hacia los docentes. De hecho, aunque las interpretaciones sobre el concepto no son unánimes, y
la ambigüedad en torno a la forma que adopta en la práctica es patente, se suele caracterizar el
liderazgo distribuido como una forma de liderazgo colectivo en la que los docentes desarrollan
conocimiento y capacidades a través de su trabajo conjunto. En otras palabras, se entiende
que la influencia dentro de las organizaciones es un fenómeno coral, en el que intervienen
conocimientos y habilidades de distinto tipo, desplegados desde posiciones tanto formales
como informales.

Además, al poner el foco sobre las actividades y los procesos por encima de la jerarquía
y la autoridad, el liderazgo distribuido trata de salvar el recurrente dualismo líder seguidores
y las imágenes de superioridad y subordinación a él asociadas. Se asume, en definitiva, que el
liderazgo puede proceder de cualquier lugar dentro de la organización, y que más que estar
vinculado a un estatus o posición determinada, tiene que ver con la dinámica de trabajo que
grupos e individuos despliegan en un contexto organizativo específico.

37
 Una de las cuestiones más interesantes de la retórica del liderazgo distribuido es su
vocación de comprender cómo funciona el fenómeno de la influencia en las escuelas. Es verdad
que una parte importante de los trabajos sobre éste tópico hacen lo que marca la tradición
del campo: tratar de convencernos de que ésta es la forma adecuada de liderar los procesos
educativos. Sin embargo, frente a ese enfoque normativo, un número significativo de ellos
adoptan un enfoque analítico-descriptivo. Este enfoque ha generado una importante literatura
de investigación sobre las propiedades y las complejidades de la distribución del liderazgo en
las instituciones escolares: fuentes, focos, funciones, interacciones, contextos, resultados.

Lo que nos recuerdan los enfoques analítico-descriptivos es que el liderazgo es

frecuentemente distribuido en estas organizaciones; que las formas distribuidas de liderazgo
co-existen junto (o en paralelo) con formas más focalizadas o individuales; que la distribución
de las responsabilidades en el trabajo varía, y mucho, en función del tipo de actividad; y que
no siempre, ni mucho menos, son los líderes formales quienes asumen dicha responsabilidad.
En concreto, Bolivar & otros (2013) encontraron que aproximadamente un cuarto de las
actividades docentes relacionadas con el curriculum y la enseñanza en el centro eran dirigidas
por líderes informales (sin cargo alguno) Y que casi la mitad (47%) de las actividades sobre las
que los directores tenían responsabilidad eran realizadas en colaboración con otros docentes.

Otras investigaciones también hallaron que los participantes atribuían liderazgo a muy
diferentes fuentes en sus centros escolares, no sólo al director. También en lo que se refiere al
liderazgo formal algunos estudios han hallado una variedad de fórmulas organizativas. Podemos
observar como el liderazgo individual coexistía con el de parejas, tríos y otras formaciones
similares. También (Bolivar & otros, 2013) encontramos tres modelos alternativos de dirección:
escuelas con dos co-directores, con directores rotativos, y una pequeña escuela sin director
en donde los profesores se dividían las tareas de éste. Y señalaron algunos beneficios de estos
modelos: una atención más directa hacia las prácticas pedagógicas, más atención a los servicios
que prestan apoyo a la escuela, y gran disponibilidad para profesores, alumnos y padres.
Pero la distribución del liderazgo en la práctica alcanza incluso más allá de las paredes
de las escuelas.

Otra de las preocupaciones de las investigaciones sobre el liderazgo desde una perspectiva
distribuida es cómo éste se distribuye en la práctica y qué efectos tiene en la organización. Se
han sugerido una gran variedad de patrones de distribución, fruto del uso de distintos criterios
clasificatorios. Gronn (2002, citado por Bolivar, 2013) distinguió entre patrones holísticos, que
suponen interdependencia y coordinación entre diversos líderes que comparten objetivos, y
patrones aditivos, que no suponen alineamiento estratégico alguno. Además, los patrones
holísticos pueden adoptar, según él, tres formas: colaboración espontánea -grupos de individuos
que se coaligan para juntar su experiencia y alinear sus conductas mientras dura una tarea y

38
luego se desintegran-; relaciones intuitivas de trabajo -individuos que trabajan y se relacionan
juntos de una manera más sistemática-; y práctica institucionalizada - estructuras formalizadas
de trabajo colaborativo-.

Anderson, Moore y Sun, (2009, citado por Bolivar, 2013) encontraron también dos
patrones, uno que abarcaba todo el ámbito escolar (school-wide) y otro relativamente
circunstancial y referido a actividades específicas (goal-specific) Por su parte Spillane (2006,
citado por Bolivar, 2013) distinguió tres disposiciones para distribuir las responsabilidades:
• división del trabajo: diferentes líderes realizan por separado distintas tareas,
• co-liderazgo o líder-plus: múltiples líderes realizan juntos tareas vinculadas entre sí;
• liderazgo en paralelo -múltiples líderes realizan las mismas tareas pero en contextos
diferentes-.
• En colaboración -dos o más líderes realizan conjuntamente la misma práctica en el
mismo contexto-,
• Colectivo -dos o más líderes realizan tareas independientes en diferentes contextos para
conseguir los mismos fines
• distribución coordinada acciones independientes de dos o más líderes realizadas de
manera secuencial

La tipología que proponen Leithwood et al (2007, citado por Bolivar, 2013) se organiza
alrededor de cuatro patrones: * (1) alineamiento planificado, (2) alineamiento espontáneo, (3)
desajuste espontáneo, y (4) desajuste anárquico.

En su investigación establecieron cuatro hipótesis:

• que los dos primeros contribuyen por igual a la productividad organizativa a corto plazo
y más que los otros dos;
• que el alineamiento planificado contribuye más que los demás a la productividad a largo
plazo;
• que los dos últimos tienen efectos negativos sobre la productividad organizativa, tanto
a corto como a largo plazo; y
• que los miembros de la organización asociados a (2) y (3) pueden ser atraídos hacia
el alineamiento planificado con más facilidad de lo que pueden serlo los miembros
asociados al desajuste anárquico.

En la clasificación anterior puede verse claramente una orientación prescriptiva,

señalándose uno de los cuatro patrones como el ideal. No ocurre así en la tipología de MacBeath
(2009, citado por Bolivar, 2013) que identificó seis patrones de distribución del liderazgo en las
escuelas:
• formal,

39
 • pragmático,
• estratégico,
• incremental,
• oportunista,
• cultural.

Lo más interesante es que MacBeath piensa que el liderazgo existe bajo diferentes
sistemas de actividad (activity systems) y que los líderes más exitosos operan con todas ellas, en
alguna medida ycombinación que se ajusta adecuadamente a su propio sistema de actividad,
es decir, tanto a la situación como al estadio de desarrollo de la escuela.

En una línea similar, que elude la búsqueda de un patrón de liderazgo ideal, Gronn
(2009, citado por Bolivar, 2013) sugiere el concepto de hibridación como una posible evolución
del liderazgo en las escuelas, un concepto que ya usaron Day, Gronn y Salas (2006; citado
por Bolivar, 2013). Entiende que el liderazgo en la práctica debe ser considerado focalizado y
distribuido, a la vez y alternativamente, antes que distribuido. La razón es que en una misma
escuela hay periodos y contextos en que el liderazgo tiende a concentrarse y otros en los que
tiende a distribuirse, es decir, que ambos esquemas o patrones tienden a co-existir.

Con este concepto, Gronn (2009, citado por Bolivar, 2013) trata de hacer de abogado de
“una comprensión más naturalista y orgánica del liderazgo” y basa su enfoque en el concepto de
emergencia: los cambios pueden ocurrir mediante planes y acciones deliberados, pero también
pueden emerger a partir de “las consecuencias no intencionadas e imprevistas de numerosas
decisiones y acciones acumuladas previamente, o incluso de la inacción de parte de los agentes
implicados”. Esta posición, que nos recuerda al concepto de ecología de la acción en Morin
(1998, p. 115) entronca con la tradición sistémica, sin que él lo mencione explícitamente. Del
mismo modo, la justificación que encuentra en la evolución del liderazgo educativo hacia formas
cada vez más híbridas estaría ligada a la perspectiva de los sistemas complejos que hemos
expuesto, se trataría de un modo de gestionar la incertidumbre y la complejidad creciente de la
tarea en las organizaciones actuales y, especialmente, en las educativas.

En este sentido sólo recordaremos brevemente que desde la perspectiva de Luhmann

(1998, citado por Bolivar, 2013) los sistemas están obligados a aumentar su complejidad interna
para afrontar la complejidad creciente de sus entornos. Por tanto, la adopción por parte de las
organizaciones de estructuras y relaciones ad-hoc supone un intento de maximizar los medios
de creación de conocimiento organizativo, en este caso mediante el desarrollo de sinergias que
aprovechen de manera más eficaz los conocimientos y habilidades de sus miembros. Es decir, la
emergencia de patrones híbridos de liderazgo obedecería a una deriva de los centros escolares
hacia la búsqueda o conformación de una inteligencia colectiva que asegure el aprendizaje

40
organizativo. También Hargreaves & Fink (2008, p. 114) y Harris (2008) han señalado que la
extensión del liderazgo por todo el centro es una de las claves necesarias para conformar
una comunidad profesional de aprendizaje. En definitiva, esas nuevas configuraciones de la
división del trabajo y del liderazgo en las organizaciones educativas pueden verse como “los
equivalentes funcionales de los nodos de una red de un sistema cognitivo integrado ocupando
un espacio infinito de información” (Gronn, 2009, citado por Bolivar, 2013).

Sin embargo, los estudios sobre el liderazgo en las organizaciones educativas tienen aún
una asignatura pendiente que, sólo en parte, comienza a considerar la perspectiva del liderazgo
distribuido. Se trata de la inserción del análisis del liderazgo en una perspectiva más amplia y
más compleja sobre la forma que adopta el poder en las organizaciones. En efecto, el silencio
en torno al poder es endémico en la teoría organizativa. La tendencia ha sido la de situar al
poder en oposición a la autoridad, reforzando así la distinción clásica entre la organización
formal y la informal; y la de elaborar una concepción causal del poder (A tiene poder para que B
haga algo) que descansa en la posesión de recursos valiosos en un determinado contexto, y que
es consistente con la epistemología positivista que busca explicar los hechos en términos de las
relaciones objetivas que mantienen entre sí. Además, al definir el poder como algo disfuncional
o irracional, que se opone a la autoridad y la jerarquía necesarias para el mantenimiento del
orden, los discursos funcionalistas han reforzado la idea de que éstas representan el estado
natural y necesario de las cosas, trasladando cualquier consideración sobre el poder a los
márgenes de la vida organizativa en lugar contemplarlo como un elemento nuclear de la misma.

Parecería razonable esperar, por tanto, que el análisis del poder se instalara como un
elemento central de las interpretaciones sobre los procesos a través de los cuales tiene lugar la
dispersión o distribución del liderazgo. También deberíamos esperar quizás que la perspectiva
del liderazgo distribuido nos condujera a una reflexión más profunda sobre las barreras y las
posibilidades que se abren para un funcionamiento más democrático de los centros educativos.
Sin embargo, hasta la fecha esta perspectiva suele agotarse en el reconocimiento de que las
estructuras actuales de las organizaciones educativas o ciertas dinámicas micropolíticas no
facilitan la distribución del liderazgo.

En todo caso, lo que sí tenemos –y no debemos despreciar su valor- son evidencias

empíricas sobre algunos de esos escollos que se pueden presentar en el establecimiento en la
práctica de un liderazgo más distribuido. Como ha señalado Timperley (2009, citado por Bolivar,
2013) los docentes líderes pueden ser vulnerables en tanto que no tienen autoridad, poder
formal, y por tanto pueden ser menospreciados por sus propios compañeros. Uno de los retos
en este sentido es integrar la aceptación de los seguidores con la pericia (expertise) de dichos
docentes que asumen liderazgo de procesos, ya que puede que los más aceptados no sean los
más expertos.

41
 Además la micropolítica puede reducir la aceptabilidad de algunos expertos. Por otro
lado, como han apuntado Bolivar & otro (2013) a los profesores líderes hay que colocarlos
en una posición en la que sus compañeros puedan confiar en ellos. Si por el contrario se les
encargan muchas tareas de supervisión o de control, no podrán conseguir esa confianza y su
liderazgo será puesto en entredicho.

Además, el liderazgo distribuido no representa algo más cómodo sino más exigente para
los líderes formales. Se requiere que coordinen y supervisen todo ese liderazgo más disperso,
que desarrollen capacidades en los seguidores para ejercer dicho liderazgo, y que proporcionen
la retro-alimentación adecuada en relación a los esfuerzos de aquellos. En definitiva, distribuir
el liderazgo no es una prescripción buena en sí misma y sí un asunto arriesgado que sólo se
justifica con las condiciones adecuadas y si la calidad de las actividades de liderazgo contribuye
a que los docentes proporcionen una enseñanza más eficaz a sus alumnos.

En todo caso, como afirma Bolivar (2013, p. 118), el del liderazgo distribuido es actualmente
un concepto “teóricamente rico y empíricamente pobre”, por lo que hay un amplio consenso
dentro del campo acerca de la necesidad de más investigación empírica que profundice en
aspectos aun débilmente conocidos. Por ejemplo: ¿Cuáles son los procesos mediante los
que se distribuye el liderazgo?; ¿Qué diferentes formas adopta esa distribución?; ¿Cómo se
pueden desarrollar formas eficaces o productivas de distribución del liderazgo?; ¿Qué clase de
intervenciones podrían propiciar la emergencia de patrones más coordinados de distribución?;
O bien ¿bajo qué condiciones o en qué etapas del trabajo escolar es mejor aumentar la
distribución del liderazgo que mantener el control en manos de los líderes formales?.

Esta búsqueda no puede ser más necesaria en la actualidad puesto que como la propia
Harris (2008, p. 23) ha señalado “las organizaciones contemporáneas necesitan la colaboración
y el trabajo en equipo a una escala nunca requerida antes”.

5.3. El cambio en las organizaciones educativas

Hay razones organizacionales para ello, destacando las dificultades existentes a corto
plazo para evaluar los frutos del cambio y, caso de la escuelas/liceos municipales, el peso de
su estructura funcionada y burocrática. También las hay de carácter sociológico, como su ser
un tanto temático, escasamente amenazado por algún tipo de competencia, excepto cuando
surgen establecimientos particulares subvencionados o disminuye la matricula. Además de
éstas y otras razones los fenómenos de cambio producen procesos psicológicos, individuales
y grupales, retardadores del mismo. Todo acontecimiento nuevo, externo o interno, produce
en las personas y organizaciones diversos tipos de reacción, lo que lleva también respuestas
diferenciadas.

42
 Es comprensible que una situación nueva pueda verse, al menos en un principio,
como una amenaza por los cambios que implica, por las adaptaciones que exige, por la
incertidumbre que introduce, etc., si lo nuevo se ve como amenaza, será lógico que surjan
sentimientos de temor más o menos profundos que repercutirán en comportamientos
defensivos, Esta reacción ante lo nuevo probablemente produzca situaciones de
estancamiento, que tenderán a cerrar a la persona y a la organización en sí mismas.

El cambio puede afrontarse también como una oportunidad, lo que engendraría

sentimientos de curiosidad, dando lugar a comportamientos receptivos. De ser esto así, la
persona o la organización pasarían a situaciones en las que el crecimiento se ve facilitado.

La diferencia entre uno y otro proceso la marca la flexibilidad, y de la que puede ser
un buen ejemplo la postura que ofrece el Director y su Equipo de Gestión en el caso de la
“historia real” que presentamos al iniciar la segunda unidad.

A pesar de estas dificultades es necesario asumir el cambio, ya que de ello depende

el desarrollo de la naturaleza creativa de la escuela/liceo, la respuesta a las constantes
transformaciones del alumnado, la superación de algunas insatisfacciones de los profesores,
la propia realización de los Directivos.

El cambio con éxito garantizarla un objetivo común y motivador, una transformación de

la organización, una mayor identificación del entorno con la escuela/liceo, un mejoramiento
de su clima organizacional.

• El director, promotor del cambio (LÍDER) en su organización

En estos momentos cruciales de reforma educativa, el paso de los establecimientos

educacionales de situaciones de estancamiento a posiciones de crecimiento depende en gran
medida de los directivos de las escuela/liceos.

Dice Gairin (1988) que la función de la Dirección en el cambio de las Escuelas es triple:
• “Ser un medio para obtener la infraestructura”, en la medida en que provee los
recursos materiales, económicos y personales.
• “Ser un soporte técnico” en la medida en que organiza funcionalmente esos recursos
en orden a la innovación.
• “Ser un elemento de promoción de la moral del grupo referente al cambio”, en tanto
que da seguridad, motiva y facilita el sentimiento de pertenencia a un grupo que se
autorrealiza.

43
 Quizá esto no sea suficiente: el Director puede ir más allá, puede convertirse, él
mismo, en promotor del cambio, dependiendo de la idiosincrasia y la etapa de madurez de la
organización que dirige. Así, surge una tercera dimensión de la Dirección escolar, aquella que
promueve un continuo proceso de adaptación a la realidad cambiante, o, lo que es lo mismo,
la Dirección como liderazgo.

Dadas las dificultades que conlleva cualquier proceso de cambio, no todos los
Directores ven con claridad la necesidad de afrontarlo, no haciéndose eco de aquella frase
de Willy Brandt: “El que quiera vivir seguro el día de mañana debe luchar por conseguir
reformas hoy«, o aquel otro dicho empresarial que viene a resumirse en lo siguiente: 1o peor
que puede ocurrir en una organización es no hacer nada en los periodos felices, dado que
todo funciona bien, y no poder hacer nada en los momentos críticos por haber perdido toda
oportunidad.”

De hecho, la actitud de la Dirección ante el cambio debe ser un continuo, tractivo-

dinámico, que darla lugar a hablar de dos modelos de directivos: el directivo administrador
o gestor, centrado en asegurar la estabilidad presente de su organización, y el directivo
promotor o líder, más orientado a la promoción de la renovación o innovación, procurando
no sólo la estabilidad presente, sino el desarrollo armónico de su organización con visión de
futuro.

• El director ¿promotor o LIDER?

Procura el enfoque de la renovación e innovación como exigencia de un organismo

vivo, cambiante, inmerso en una realidad en profunda transformación a la que debe servir y
dar respuesta. Se inclina por romper el estado actual de las cosas.

Este directivo está muy atento a los acontecimientos del presente, pero con la
vista puesta en el futuro. Le preocupa, ante todo, tener a su grupo en marcha, aunque no
irreflexivamente y por activismo vacío de contenido, sino mediante una pedagogía de acción-
reflexión; valora las iniciativas, se apoya en la creatividad reflexiva, no olvida la solidaridad
ante los problemas que el cambio plantea y asume su responsabilidad en el proceso.

El proceso directivo del cambio organizacional o la implementación del liderazgo

El cambio organizacional tiene la estructura y características de cualquier proceso directivo,

siendo sus pasos más importantes los siguientes:
• Interrogarse por la situación de la organización (análisis o diagnóstico de carácter
estratégico).

44
• Marcar los ámbitos y objetivos en que habrá de tener lugar el cambio. (¿Qué cambiar?).
• Establecer una metodología adecuada, en consonancia con la naturaleza de los procesos
de cambio y con la situación organizativa especifica de su establecimiento educacional
(Metodología).
• Verificar los fenómenos que desencadena y los resultados obtenidos como paso previo
para tomar nuevas decisiones (Evaluación).

¿Qué cambiar?

Un Director que se proponga la transformación de su escuela debe preguntarse

primero por dónde empezar, Más concretamente, debería intentar invitar a su comunidad
educativa a plantearse esa pregunta. No será fácil, constituyendo, muchas veces, más un
objetivo que un punto de partida.

Para contestar a la pregunta precedente deberán tenerse en cuenta algunas

consideraciones referentes al cambio escolar., porque el verdadero protagonista del cambio
educativo (sea didáctico, pedagógico, organizativo o cualquier otro) es la escuela/liceo en su
conjunto. Cualquier transformación que se realice en las escuelas y liceos cobrará significación
y permanencia en la perspectiva de un cambio global. Así disminuyen los elementos
obstaculizadores, y los procesos de renovación e innovación pueden contar con verdaderos
multiplicadores de eficacia.

No obstante, habrá de tenerse en cuenta que el diferente nivel de desarrollo

organizativo existente en cada escuela/liceo implica también un diferente nivel de actuación
en procesos de innovación.

El cambio organizacional, aunque es responsabilidad del establecimiento como

“totalidad” y afectará a todos sus subsistemas, no implica necesariamente afrontar una
renovación global y simultánea en todos los campos ni exigir la implicación exhaustiva de
todas las personas, sean éstas padres, apoderados, profesores o alumnos. Muy al contrario,
posiblemente sólo mediante la actuación sobre un segmento, un área de actividad, etc., de
nuestras escuela/liceos será posible llegar a esa misma totalidad.
Todo ello implica imprimir al proceso de cambio una visión estratégica, lo que implica:
• Una planificación, al menos, a mediano plazo.
• Una selección, entre las muchas posibles, del ámbito o variable en que se producirá el
cambio, atendiendo a aquel que nos llevaría más directamente a lograr el mejoramiento
de nuestra organización.
• Una concreción en aquella o aquellas áreas de actividad más sensibles al cambio o
multiplicadores del mismo.

45
 En esta elección, no se tendrá en cuenta sólo el elemento estructura (importancia
del área o tarea seleccionada), sino que incorporará consideraciones de carácter situacional
(lo más importante que y ahora para esta organización concreta) y de carácter relacional
(aspectos con mayor capacidad de integración, más motivantes, más propicios para la mejora
del clima, etc.).

Por último, no debemos olvidar algunos obstáculos de carácter táctico que, dificultan
las tareas de innovación en los establecimientos educacionales:

La innovación en la escuela se comporta muchas veces como una invasión sobre la

estabilidad escolar, siendo sus practicantes los sublevados, una guerrilla, con protagonistas
casi camuflados en las trincheras de las aulas.
Cuando la innovación se fundamenta en la acción individual del profesor en el aula, las
estructuras permanecen intactas, no se transforman, no se dinamizan, y lo que pretende ser
un fermento, un catalizador, actúa despertando anticuerpos que destruyen la acción.

Según lo anterior, podemos concluir que el cambio organizacional educativo habrá de

afrontarse en los ámbitos fundamentales que constituyen su sistema interno (transformar su
ámbito externo es responsabilidad de otras instancias, aunque siempre será importante la
contribución expresa de las escuela/liceo). Así:

En los valores, objetivos y propósitos de la organización, plasmados en sus diversos

planes institucionales: aclarando y haciendo operativos esos fines y objetivos; adaptándolos a
la realidad; mejorando la calidad de los planes institucionales, como instrumentos de trabajo
a corto, mediano y largo plazo, etc.

5.4. Visión del liderazgo desde una perspectiva de género

Entendemos que, desde la relación dialéctica que se establece entre los centros educativos
y el entorno social en el que se inscriben, la institución educativa construye y reconstruye la
cultura social y sus subculturas. Por ello, las posiciones adoptadas por las personas, hombres
y mujeres, que desde la dirección asumen la responsabilidad de liderar la construcción de una
cultura y un entorno de aprendizaje, serán de suma relevancia para el desarrollo social de una
cultura de aprendizaje y orientación hacia el conocimiento, la cual debiera construirse desde
los valores del diálogo, la colaboración, la inclusión y la equidad.

En la actualidad, una organización para poder desarrollarse no tiene más remedio que
aprender a cambiar continuamente, sin perder consistencia interna. A las organizaciones
capaces de hacerlo se les reconoce como “organizaciones que aprenden”. Las organizaciones

46
comprometidas con el éxito están abiertas a ese aprendizaje constante y el cambio es reconocido
como fuente y oportunidad de aprendizaje.

No se trata, por tanto, de un cambio cualquiera, sino de un cambio que supone la

introducción, intencional y deliberadamente asumida, de elementos nuevos y originales en
el sistema, que busca una mejora y tiene como objetivo la calidad. Por ello la persona y las
organizaciones concretan en proyectos la idea de hacia dónde van y hacia dónde quieren ir,
esto es, su intención de hacer algo o el plan que diseñan para poderlo realizar y que les permite
orientar los esfuerzos para su consecución.

Por otro lado, las innovaciones implican fundamentalmente cambios en la cultura de

las organizaciones, por lo que la estrategia más fecunda de innovación es la que aborda las
transformaciones en la cultura. La cultura se caracteriza por condicionar el comportamiento
de la organización dada la influencia que ejerce en el modo de pensar, sentir y actuar de
las personas que la integran. En efecto, la cultura funciona como un sistema que incluye no
sólo valores, actitudes y comportamiento, sino también las consecuencias dirigidas hacia esa
actividad, como la visión, las estrategias y las acciones. Es en el ámbito espacial y temporal de
la vida cotidiana de una organización donde primordialmente se crea, expresa y reproduce o
transforma su cultura.

Cambiar la cultura organizacional es un proceso lento y complejo, que tiene lugar a

medida que el grupo madura. Si la cultura está determinada por las creencias de los individuos,
será muy importante la percepción personal que se tenga sobre lo que el cambio implica, debido
a que los cambios en la cultura avanzan en paralelo a los cambios en las personas. Es por ello
que para abordar el tema del cambio en una organización es necesario abordar los criterios y
las representaciones individuales de lo que el cambio significa. Así, los cambios personales e
institucionales se articulan de manera dialéctica en las organizaciones.

Con este ánimo trataremos de justificar, a continuación, por qué entendemos la

consideración del género como una dimensión relevante para comprender cómo los factores
personales interactúan indisociablemente con aquellos otros institucionales en la gestación de
la innovación y la promoción del cambio.

Planteada la hipótesis inicial de un acceso y un ejercicio diferencial de la dirección en

función del género, parece lógico pensar que, en caso de contrastarse, no se trataría de un
hecho aislado, sino más bien de la expresión de una cultura que impregna las condiciones
de acceso a la formación y el empleo, así como las concepciones y prácticas en las que éstos
se desarrollan después, constituyendo una experiencia vital personal para los implicados al
tiempo que socialmente compartida.

47
 Debiéramos asumir, entonces, que el propio estudio e investigación sobre el “género” y
la “diferencia”, desarrollados en el ámbito de las ciencias sociales, están también impregnados
por esta perspectiva y esta “mirada” intersubjetivamente construida. Entenderíamos, así,
que los propios conceptos de “género” y “diferencia” son definidos culturalmente, y que se
construyen y reconstruyen al tiempo que el contexto social en que se desarrollan.

Como señala la OIT (Cinterfor/OIT, 2004), es el conjunto de arreglos a partir de los cuáles
una sociedad transforma la sexualidad biológica en producto de la actividad humana, lo que
fundamenta el sistema sexo-género. Desde esta perspectiva:

• el Sexo sería el conjunto de características físicas, biológicas y corporales con las que
nacen los hombres y mujeres, siendo éstas naturales y esencialmente inmodificables;
• mientras que el Género haría referencia al conjunto de características psicológicas, sociales
y culturales, socialmente asignadas a las personas, las cuáles se van transformando con
el tiempo y son, por tanto, históricas y modificables.

El Género es, por tanto, un elemento constitutivo de las relaciones sociales, es una
construcción social que supone un conjunto de acuerdos tácitos o explícitos elaborados
por una comunidad determinada en un momento histórico, y que incluye los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Los roles de género son comportamientos aprendidos en una sociedad,
comunidad o grupo social determinado, que hacen que sus miembros perciban como masculinas
o femeninas ciertas actividades, tareas y responsabilidades, y las jerarquicen y valoren de
manera diferenciada. Considerar como “naturales” los roles y las capacidades implica creer que
son inmutables; mientras que reconocer y descubrir que estas características son asignaciones
culturales es lo que permite transformarlas.

Adoptar una perspectiva de género es un instrumento para acercarse a mirar la realidad,

poniendo en cuestión las relaciones de poder que se establecen entre hombres y mujeres, y en
las relaciones sociales en general. Constituye tanto un marco conceptual como una metodología
de interpretación y un instrumento crítico de análisis que orienta las decisiones, amplía y
cambia la mirada, y permite reconstruir conceptos, analizar actitudes para identificar los sesgos
y condicionamientos y encarar, desde el diálogo, su revisión y modificación (Cinterfor/ OIT,
2004).

Sin embargo, Cobo (2002) nos recuerda cómo la categoría de género no es culturalmente
neutra y contiene muchos supuestos específicos de su tiempo, analizando cómo han evolucionado
desde las raíces de esta noción en el siglo XVII hasta las diversas posiciones adoptadas a finales
del siglo XX al redefinir las relaciones entre el sexo y el género. Cavana (2002) distingue tres
maneras o perspectivas de entender y analizar el concepto diferencia de géneros:

48
 • Desde el punto de vista patriarcal: dominante desde el comienzo del pensamiento
filosófico hasta el siglo XX, la diferencia de género es definida necesariamente como
algo negativo e inferior. Así los primeros escritos feministas han tenido como objetivo la
superación de este concepto negativo de diferencia, defendiendo la igualdad.
• Desde el punto de vista del llamado “feminismo de la diferencia”: en lugar de criticar el
concepto de diferencia tan acentuado en el pensamiento patriarcal, se ha centrado en
la diferencia sexual para, a partir de ahí, establecer un programa de liberación de las
mujeres hacia su auténtica identidad, dejando fuera o en segundo plano la referencia al
varón.
• Desde el punto de vista del feminismo materialista: se parte de la realidad empírica de
la diferencia de las mujeres, y se rechaza la búsqueda de la diferencia (de la “mística de
la feminidad”), entendiendo que la cuestión de las relaciones de poder entre los géneros
no puede dejarse de lado al tratar la diferencia.

Por otra parte, la “discriminación” consiste en aplicar un trato distinto y perjudicial a las
personas o colectivos basado en sus características (sea de sexo, raza, color), lo cual entraña
un menoscabo en la igualdad de oportunidades y de trato. Al visibilizar e interpretar las
discriminaciones, la perspectiva de género permite, mediante la implementación de estrategias
y metodologías, intervenir para superarlas y avanzar en una verdadera equidad de género
(Cinterfor/ OIT, 2004).

• EL GÉNERO Y EL ACCESO A LA DIRECCIÓN

En relación con la situación de las mujeres en los puestos de dirección, las Tendencias
Mundiales del Empleo analizadas por la OIT (2003) informan de que en el período más reciente
el índice de progreso ha sido lento e irregular. El nivel de participación femenina general en
estos cargos oscila entre el 20 y el 40% en 48 de los 63 países incluidos en la muestra del período
2000-02; lo cual representa un incremento de entre un 1 y 5% en los cinco últimos años.

El más reciente Informe (OIT Ginebra, 2004) elaborado a partir de los últimos datos
provenientes del Anuario de Estadísticas del Trabajo (OIT, 2003), para actualizar los impactantes
datos aportados por el Informe inicial “Romper el techo de cristal. Las mujeres en puestos de
dirección” (Wirth, 2001), confirman las mismas tendencias entonces apuntadas:
• Los hombres son mayoría entre los directivos, altos ejecutivos, y en los niveles superiores
de los empleos profesionales; mientras que las mujeres permanecen aún concentradas
en las categorías inferiores de los puestos directivos.
• Se han establecido reglas, a la vez visibles e invisibles, en torno a la norma “masculina”
a la que las mujeres a veces encuentran difícil adaptarse. Los colegas masculinos y
femeninos y los clientes no consideran automáticamente a las mujeres como iguales

49
 de los hombres, las mujeres deben generalmente trabajar mucho más duramente que
los hombres para probarse a sí mismas, y en ocasiones deben adaptarse más que lo
necesario a los estilos y actitudes “masculinos” de trabajo.
• Además, las mujeres tienden a ser excluidas de las redes informales dominadas por los
hombres dentro de las empresas, que son esenciales para el desarrollo de la carrera
profesional.
• El problema se ve exacerbado por la suposición de los empleadores respecto a que las
mujeres, inversamente a los hombres, no son capaces de consagrar toda su energía y su
tiempo al trabajo remunerado debido a sus responsabilidades familiares.
• Por consiguiente, las mujeres no poseen las mismas oportunidades que los hombres
para ejercer los empleos de responsabilidades más altas, y que favorecen el progreso
en sus carreras profesionales.
• Se constata, no obstante que, una vez que las mujeres alcanzan los niveles superiores
de dirección, las actitudes hacia ellas no difieren mayormente de aquellas dirigidas a los
hombres.

Amorós (2002) señala cómo el concepto de “cualificación” es un concepto definido

socialmente y, con frecuencia, el trabajo que realizan las mujeres se considera poco cualificado
precisamente porque lo hacen las mujeres. Sin embargo, cuando se examina la situación de
los hombres en profesiones “feminizadas” (como es el caso de la enseñanza y la sanidad), se
observa una clara tendencia a la ocupación no proporcional a favor de los hombres de los
cargos gerenciales, de supervisión y dirección.

Se plantea entonces la autora si, ante la degradación que sufren los sectores de actividad
“feminizada”, ésta se produce por estar mayoritariamente ocupados por mujeres, o bien cuando
las mujeres acceden a ellos es porque han perdido ya parte de su prestigio y recompensas..
A este respecto recuerda cómo la profesión médica y la enseñanza resultan paradigmáticas.
Cuando el ejercicio de la medicina deja de ser mayoritariamente liberal, para pasar a ser
asalariados integrados en la medicina hospitalaria, el número de mujeres que ingresan en esta
profesión es tan elevado que en muchos países supera ya el 50%. El caso de la enseñanza lo
analizaremos posteriormente.

Para Cobo (2002) la estratificación por género no sólo señala la desigual distribución salarial
de varones y mujeres, sino también el diferente reparto del poder político y social. La sociedad
se muestra escindida entre quienes el poder (los hombres) y quienes no lo tienen o tiene muy
poco (las mujeres). La estratificación de los géneros significa una distribución desigual de los
recursos que confieren prestigio y oportunidades de educación y formación. Subyacente a
todos los sistemas de estratificación está la desigualdad de poder y autoridad, que son en sí
mismos recursos escasos y apreciados. Así, el patriarcado ha mantenido a las mujeres alejadas

50
del poder ya que el poder no se tiene, se ejerce; no es una esencia o una sustancia; es una red
de relaciones debido a su naturaleza dispersa. El poder nunca es de los individuos, sino de los
grupos (...) El poder, al ser un sistema de relaciones, se implanta en el espacio de los iguales,
entendiendo por espacio de los iguales una red de fuerzas políticas constituidas por quienes
ejercen el poder y se reconocen a sí mismos como sus titulares legítimos. (Cobo, 2002, p.63)
En este mismo sentido, Nicolson (1977) concluye también cómo las mujeres y los hombres
tienen, a este respecto, diferentes experiencias profesionales y, a veces, son necesarios
muchos años para que la mujer llegue a reconocer esto y a descubrir las implicaciones que
tiene para su vida laboral; al estar el poder de las organizaciones profesionales en manos
de los hombres, pesa sobre las mujeres la carga de tener que comprender esa cultura con
sus restricciones y de desarrollar estrategias para afrontarlo. Subirats (1977) se interroga,
entonces, sobre qué hacer, más allá de detectar el problema, planteando cómo
“ las mujeres necesitamos saber manejar mejor las pautas que rigen en la
organizaciones complejas. Pero no sólo: hoy son también las organizaciones las
que deben cambiar y, por consiguiente, los hombres que trabajan en ellas (...) son
ahora las normas colectivas las que deben hacerse suficientemente anchas para
que quepamos en ellas cómodamente.” (Subirats, en el Prólogo a Nicolson, 1977)

En el caso de la enseñanza, Amorós (2002) destaca como en países como Francia y

España, cuanto más bajo es el nivel de enseñanza, mayor es el número de mujeres que lo
integran: el 95% en preescolar, el 60% en primaria, el 50% en secundaria, y el 30% en la
Universidad. Además, la inmensa mayoría se encuentran en los escalones inferiores y medios
del profesorado, siendo muy escasas las mujeres que acceden al nivel de cátedra, y estando los
cargos directivos ocupados de manera desproporcionada por hombres.

Los datos aportados por el Informe del Instituto de la Mujer (1995) sobre la presencia
de la mujer en la educación en España apuntan en esta misma dirección: masiva en preescolar
(95,81%), mayoritaria en educación primaria (65,35%) y Educación Especial (81,3%), casi paritaria
en Enseñanzas Medias-Secundaria (48,75%) y Educación de Adultos (40,90%), descendiendo en
la Universidad (31,9%). En el estudio de Guerrero Salón (1993) los datos coinciden prácticamente
pero matiza cómo en las Enseñanzas Medias los varones representan un porcentaje del 49,1%
en Bachillerato y el 61,5% en Formación Profesional.

Más concretamente, los datos disponibles respecto a las intenciones de conducta

de los directivos y los factores actitudinales que condicionan éstas (conducta y experiencia
previa, normas subjetivas y actitud hacia la conducta) son abundantes y dispersos; no
obstante, su integración permite esbozar algunas conclusiones de interés a modo de
tendencia.

51
 Tras una amplia revisión, de más de ochenta estudios empíricos realizados sobre
dirección en el ámbito educativo, García Olalla (1998) concluye que aparece un Perfil medio
de las características personales y profesionales de los cargos directivos en este ámbito,
definido por las siguientes características:

• Con una edad media de cuarenta años, pudiendo ser algo superior entre los directores y en
el nivel de Primaria.
• Con una mayor probabilidad del sexo masculino, especialmente entre los directores y
proporcionalmente en primaria, respecto a la población general del profesorado.
• Con una amplia experiencia docente, con un promedio de 18 años y mayoritariamente
superior a diez años; siendo mayor entre los directores y en el nivel de primaria.
• Mayoritariamente ejerciendo su primer mandato del ejercicio (en torno al 60%), con una
experiencia media en el cargo de cuatro años, y apreciándose una mayor estabilidad entre
los directores y en el nivel de primaria.
• Habiendo sido mayoritariamente miembros del Consejo Escolar, como representantes del
profesorado, y con una alta probabilidad de haber ejercido otros cargos de coordinación y
dirección previamente, e incluso habiendo rotado por todos ellos en algunos casos.
• Con mayor probabilidad de afiliación sindical que el resto del profesorado.
• Con una titulación académica fundamentalmente asociada al nivel de formación requerido
para el acceso a la enseñanza según el nivel educativo, aunque con una cierta presencia de
licenciados en primaria.
• Impartiendo la docencia en los cursos más altos del nivel educativo y en asignaturas
consideradas como troncales en el currículum.
• Con una probabilidad media baja de haber participado en cursos de formación específica
para el ejercicio de las funciones directivas, y mucho menor de haberlo hecho antes del
acceso al cargo; pero con una disposición favorable a participar en cursos de ciclo prolongado.

En conclusión, podemos afirmar que existen ciertas características personales y profesionales

que se asocian con la disponibilidad para el cargo y con la probabilidad de ser elegido. Será,
por tanto, de interés seguir profundizando en los estudios sobre cómo las características
diferenciales en torno a estas variables se relacionan con determinadas intenciones o prácticas
también diferenciales en el ejercicio de la función directiva.

Más concretamente, al referirnos al género, los datos aportados por los estudios empíricos
apuntan hacia un mayor número de hombres que de mujeres ocupando cargos directivos, a la
inversa del porcentaje mayoritario de mujeres en la profesión docente. También se apunta hacia
relaciones diferentes en función del nivel educativo y el cargo desempeñado. Sintetizaremos, a
continuación, algunos datos disponibles a este respecto.
• Respecto la Participación global en la dirección en función del género, los estudios

52
 informan unánimemente de una presencia mayoritaria de los varones, que se sitúa entra
el 65 y el 75% de las muestras, según los estudios.
• Teniendo en cuenta el nivel educativo resulta curioso comprobar cómo la proporción de
mujeres docentes en la población general y la de directoras es inversamente proporcional
según los niveles educativos En un estudio de Gairín (1991), tratándose de directivos de
todos los niveles educativos, los hombres duplican a las mujeres en EGB y BUP, mientras
que en FP es cuatro veces mayor. En otra muestra de Gimeno (1995): en Primaria frente
a un 63,2% de docentes mujeres, hay un 26% de directoras y un 74% de directores;
en Bachiller, frente a un 50,9% de profesores, hay un 22% de directoras y un 78% de
directores; en FP, frente a un 38,5% de docentes mujeres un 15,6% de los directores son
mujeres y un 84,4% varones.
Desde sus inicios, la investigación desarrollada sobre el liderazgo transformacional ha
demostrado su asociación fuerte y positiva con los buenos resultados de la organización (en
términos de eficacia, satisfacción y compromiso), frente a una asociación positiva pero moderada
para el estilo transaccional y negativa para el estilo pasivo de dejar hacer. Como señala Bass
(2000), un líder activo ha de ser a la vez transaccional y transformacional, pero el liderazgo en
las organizaciones que aprenden destaca más por sus factores de carácter transformacional.
No entendemos con ello que el liderazgo transformacional sustituye al transaccional, sino que
se basa en él y lo supera. El liderazgo de la organización debe cambiar a medida que ésta se
desarrolla y madura.

La consistencia del equipo como Agente de cambio ha sido puesta de relieve en diversos
estudios (Bolivar, 2013). Analizando el tipo de funciones que, a partir de los resultados de
la investigación sabemos asumen los cargos y equipos directivos de los centros educativos,
cabría hipotetizar que ejercen un liderazgo aún bastante transaccional (centrado en cuestiones
técnicas y de gestión de recursos) y de animación (de relaciones humanas), más propio de esa
fase inicial señalado por Bass (2000), pero no tanto un liderazgo de creación y mantenimiento
de cultura y de agente de cambio.

Asumiendo estos supuestos, nos interesa profundizar en la forma de proceder

transformacional mediante su operativización en factores y conductas que sean comprensibles
y asumibles para los cargos y equipos directivos de los centros. Teniendo en cuenta que el estilo
transformacional integra una constelación coherente de características y conductas, podremos
analizar la relación entre los factores que conforman esta forma de actuación:
• La Influencia Idealizada viene a ser el factor constitutivo básico del cual emanarán el
resto de factores: el líder transformacional es un “visionario” que tiene una imagen clara
del futuro y de la misión del centro, cree profundamente en ella y en las posibilidades
del centro para lograrlo, de modo que se conduce y orienta su actuación hacia ella con
total convicción y coherencia; esta determinación e integridad que manifiesta constituye

53
 un ejemplo de conducta para los miembros de la organización, generando una profunda
identificación con el líder y la cultura que representa; su entusiasmo genera un clima de
confianza y respeto en el que las personas pueden sentirse orgullosas de su trabajo y
contribución.
• Pero además, este líder deberá ser capaz de transmitir a los colaboradores esa misión
y visión, haciéndoles partícipes de la misma y dando sentido desde éstas a las distintas
actuaciones; si lo consigue, éstos se identificarán con los objetivos de la institución,
contribuyendo a su consecución e implicándose en su trabajo más allá del mero
cumplimiento de requisitos mínimos; esto caracterizaría la Motivación Inspiracional.
• También sabemos que los miembros sólo van a asumir los objetivos de la organización
como propios si perciben que con ello van a satisfacer sus intereses y necesidades
personales; de modo que el líder habrá de mostrar una máxima Consideración Individual,
desde la cual cada miembro se sienta escuchado en estas necesidades y valorado en
sus contribuciones, posibilidades y recursos, viendo que se le ofrecen oportunidades
ajustadas de desarrollo personal y profesional.
• Aún así, para que la organización evolucione, se desarrolle y crezca, será necesario que
estos esfuerzos de los miembros se orienten hacia la reflexión, la innovación y la mejora;
no será suficiente con que las personas se sientan acogidas y cómodas en su trabajo,
sino que habrá que estimular su creatividad, su racionalidad y su potencial para tomar
iniciativa y responsabilidad, y para afrontar y resolver problemas. Por tanto, habrá que
transmitir y generar también confianza en su capacidad para hacer y pensar, propia de
la Estimulación Intelectual.

Gimeno (1995) analiza, a este respecto, cómo los niveles de enseñanza con menos
status son además en los que la mujer accede menos a puestos directivos. El autor valora
este hecho como una prueba de la relación entre lo que representa la aspiración y el acceso
a los puestos directivos y una serie de circunstancias personales y profesionales ligadas al
género: a la mujer se le valora menos para desempeñar puestos directivos, quizá porque se
le suponga una menor capacidad directiva o de mando, o quizás porque la cultura en que
vive la mujer le lleva a ella misma a aspirar menos a esos puestos, quizá porque su condición
personal de doble mujer trabajadora (en el trabajo y en el hogar) le permita una menor
disponibilidad material para un cargo que implica una intensificación laboral añadida.

En conclusión, se constata que el sexo mayoritario entre los cargos directivos de los
centros educativos es también el masculino, acentuándose esta tendencia entre los directores
y en proporción inversa a la población general del profesorado, especialmente en el nivel
de primaria; a partir de lo cual se puede afirmar que el género sí es una variable que ejerce
influencia en el acceso al cargo.

54
Figura 1: Interpretación del Modelo de Bass (Poblete y García Olalla, 2002)

CONSIDERACIÓN
INDIVIDUAL

MOTIVACIÓN ESTIMULACIÓN
INSPIRACIONAL INTELECTUAL

INFLUENCIA
IDEALIZADA

VISIÓN Y
MISIÓN
DEL
CENTRO

OBJETIVOS

PLANES DE ACCIÓN

6. IDENTIFICACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS

“BUENAS ESCUELAS”
Se pueden identificar al menos las siguientes características de las escuelas “eficaces”:
• Existencia de un Proyecto Educativo: En la escuela/liceo existe un Proyecto Educativo
articulado, ampliamente conocido y asumido. Hay una idea clara sobre la función del
Establecimiento compartida por todos y que se refleja en unas reglas y una forma de hacer
las cosas. Es práctica habitual formular objetivos comunes de mejoramiento en ámbitos
específicos de la escuela/liceo, comunicándose dichas expectativas de mejoramiento. El
proyecto constituye la base para diseñar estrategias de actuación, coordinación y evaluación.
• Formulación de metas académicas claras: Se pone énfasis en el rendimiento académico.
• Existencia de expectativas altas hacia el alumnado: Las conductas docentes reflejan
altas expectativas de rendimiento para todos los alumnos, Se fomenta la participación y
asignación de responsabilidades a los alumnos, responsabilizándolos en su aprendizaje.
• Seguimiento del progreso del alumnado: Hay frecuentes controles de su rendimiento.
Estas medidas de rendimiento se emplean como base para la evaluación de los programas
desarrollados en la escuela/liceo.
• Ejercicio de un liderazgo pedagógico: Un eficaz liderazgo directivo se conjuga con una

55
 toma de decisiones compartida. Ese liderazgo se centra en la calidad de la enseñanza. La
Dirección muestra altas expectativas sobre los profesores y tiene recursos para influir en el
mejoramiento de las condiciones de trabajo en escuela/liceo.
• Fomento de la participación y el sentido de eficacia de los profesores: Las normas de
interacción entre los profesores configuran un “clima normativo” de colaboración y
experimentación. Se establecen sistemas de “supervisión” entre pares que ayudan a conocer
mejor los procesos pedagógicos y cómo mejorarlos.
• Protección del tiempo dedicado a la enseñanza: Se evita que existan interrupciones de las
clases, se descarga a los profesores de tareas rutinarias y se protege el horario de clase de
usos ajenos a la enseñanza.
• Establecimiento de un clima de enseñanza-aprendizaje seguro y ordenado: En la escuela/
liceo existen y se aplican de manera consistente unas normas de comportamiento que
son conocidas por todos los miembros. Hay un clima escolar positivo caracterizado por la
inexistencia de castigos y relaciones de tolerancia entre los profesores y los alumnos.
• Existencia de un fuerte apoyo e implicación de las familias: se le concede una gran atención
al trabajo de apoyo escolar que realizan los padres y apoderados hacia sus hijos, fomentando
su incorporación permanente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Organización centrada en la escuela: Son escuelas/liceos que poseen un alto grado de
autonomía interna para tomar decisiones y adaptar su organización a las necesidades de
sus alumnos.

También las escuelas afectan positivamente al rendimiento de los alumnos cuando

reúnen características como las siguientes:
• Liderazgo efectivo de la Dirección, centrado en la calidad de la enseñanza que imparte el
establecimiento.
• Organización y articulación curricular, existencia de un proyecto educativo, clima de
enseñanza aprendizaje seguro y ordenado.
• Conductas docentes que reflejen altas expectativas de rendimiento para todos los alumnos.
• Relaciones de colaboración dirigidas a la solución de problemas y a la reflexión; sistemas
permanentes de desarrollo profesional.
• Sentido de cohesión, compromiso de los padres y de la comunidad.
• Adecuados recursos.
• Empleo de medidas de rendimiento como base para la evaluación de los programas.
Entre las características que reúnen los maestros efectivos, se destacan:
• Alto nivel de compromiso con los estudiantes, en clases centradas académicamente,
con buena disposición del docente y con uso de recursos y materiales secuenciados y
estructurados.
• Actividades de enseñanza focalizadas en las materias académicas, con objetivos claros
para los/as alumnos/as.

56
 • Suficiente tiempo destinado a la instrucción.
• Cobertura amplia de contenidos.
• Retroalimentación constante e inmediata a los/as alumnos/as, informativa de su
progreso académico.
• Preguntas que estimulan la participación de todos los/as alumnos/as y que pueden
generar muchas respuestas correctas.
• Tiempo dedicado a conocer a los/as alumnos/as.
• Paciencia y fe en los/as alumnos/as.

• Toma de decisiones

La toma de decisiones es una de las tareas más importantes que tienen los directivos
de un Establecimiento Educacional, pues la organización, el funcionamiento y la gestión de las
instituciones educativas van a depender de capacidad decisoria y de la calidad de las decisiones
tomadas.

Si probáramos a enumerar las decisiones que toma un Directivo, grandes y pequeñas,

nos quedaríamos asombrados. Y es que las decisiones continuas, día a día, están marcando en
gran parte el estilo de una Dirección y del Establecimiento.

La toma de decisiones resulta ser, así, una tarea difícil, en la que puede constatarse con
más claridad la inseguridad y debilidad de los Directivos en un Establecimiento.

Las razones o motivos de esta dificultad pueden ser tres:

• Primera: La toma de decisiones exige la elección entre varias opciones o alternativas y,
por lo tanto, lleva consigo la posibilidad de equivocarse.
• Segunda: La toma de decisiones está muy unida en todas las organizaciones humanas al
principio de autoridad, Las decisiones que tome la Dirección de una escuela/liceo pueden y
deben afectar a personas, docentes o estructuras organizativas.

Si en los establecimientos educacionales la Dirección, no asume la autoridad o ésta

no es aceptada por los demás miembros de la comunidad educativa, la toma de decisiones
consensuadas se hace inviable. Al respecto, podríamos plantearnos: ¿Cuántas decisiones se
toman en el seno de los Consejos de Profesores; las reuniones de Equipos de Gestión, de
Centros de Padres y Apoderados, de Centros de Alumnos... que luego no se llevan a efecto?
• Tercera: La toma de decisiones lleva consigo muchas veces consecuencias en personas
y docentes que, al sentirse afectados, dan lugar a conflictos. Pensemos, por ejemplo, en la
toma de decisiones relacionada con el horario de un curso o de profesores en los Liceos, o
la asignación de las horas de colaboración en la Enseñanza Básica.

57
 La no adopción de decisiones puede originar en muchos casos más problemas y conflictos
que una decisión tomada, aunque ésta no haya sido acertada. Recuerdo una frase muy utilizada
por un amigo, en su rol de Alcalde de la comuna de Curicó de que es preferible ponerse rojo una
vez para no aceptar una petición, que rosado muchas veces y decir siempre que sí.

Otro aspecto muy importante en la toma de decisiones afecta a que los directivos
pueden quedar sin autoridad para tomar posteriores decisiones si no hacen el seguimiento a
las decisiones tomadas previamente.

Las dificultades señaladas pueden mostrar la incapacidad personal o profesional

para que un profesor asuma la función directiva, Como posteriormente se explicitará, sería
inconsecuente que la Dirección recayera en un profesor o profesora que no sepa, no pueda o
no quiera tomar decisiones.

• Análisis de las variables que inciden en la toma de decisiones

Ante la necesidad o conveniencia de tomar una decisión, un Directivo tiene que analizar
los diversos elementos o variables más importantes que suelen intervenir y que se exponen a
continuación:
• La decisión no siempre es responsabilidad de la Dirección. La toma de decisiones es
responsabilidad o implica a veces a otros profesionales, a otras estructuras o a los docentes.
Una decisión puede ser responsabilidad de un Jefe de Departamento, de un Coordinador de
Ciclo o de programa, etc., no siempre debe o tiene que ser responsabilidad de la Dirección
o del Equipo de Gestión.
Lo primero que debe hacer la Dirección ante la toma de una decisión es analizar quién
o quiénes son los responsables de cada actuación y qué estructura organizativa o
equipos docentes están implicados. Grandes motivos de generación de conflictos en los
establecimientos educacionales son el ámbito de la toma de decisiones, la no clarificación
de las distintas funciones, tareas y responsabilidades, el procedimiento en la toma de las
decisiones y la comunicación a las personas implicadas.
En este aspecto, resulta totalmente necesaria y conveniente la elaboración del Reglamento
Interno, donde quede reflejada y explícita la delimitación de funciones, tareas y
responsabilidades de cada miembro de la comunidad educativa, así como de las diferentes
estructuras o equipos docentes que en la escuela/liceo funcionen.
La toma de decisiones y la división de funciones serán, en todo caso, una de las formas
más adecuadas para implicar a todos los miembros de la comunidad escuela/liceo en la
organización y funcionamiento del establecimiento.
• Responsabilidad de la Toma de Decisión. ¿Quién Decide?
Antes de tomar una decisión, debe analizarse el tipo, ámbito, objetivo y finalidad de la

58
 misma, a qué temas o problemas se quiere dar respuesta, qué personas están implicadas y
todas las variables posibles para lograr la mayor efectividad,
• Tipo de Decisión. ¿Qué se Decide?
• Técnica o Estrategia para la Toma de Decisión. ¿Cómo se Decide?
Es importante y necesario seleccionar y analizar la técnica más adecuada para su
utilización por la persona o equipo de personas responsables, sobre todo si se van a realizar
una o varias reuniones para decidir.
• Tiempo. ¿Cuándo se Tiene que Decidir?
La eficacia de una decisión tomada viene determinada no sólo por la calidad de la misma, sino
también por su oportunidad y adecuación al tiempo en que se aplica. Es de gran importancia
saber tanto el momento apropiado de tomar una decisión como el de que ésta se lleve a efecto
y se ponga en práctica.
• Personas Afectadas e Implicadas en la Toma de Decisión.
A la hora de tomar una decisión, conviene tener en cuenta las personas o grupos que están
afectados e implicados en la decisión tomada. La información, la consulta o participación en la
propia toma de decisiones son factores que no hay que olvidar.
• Consecuencias y Repercusiones.
De la misma manera que se analizan las causas, los procedimientos o los responsables en la
toma de decisión, es necesario que se analicen y prevean las consecuencias y repercusiones
que puede traer consigo.

6.1. Planes de gestión en las escuelas eficaces

La propuesta de gestión institucional es el conjunto articulado de las características, políticas

y procesos de la organización que ha de llevar a la práctica el planteamiento pedagógico que se
propone desarrollar la comunidad educativa.

Esta propuesta tiene sentido si contribuye, facilita y hace posible el logro de los fines,
objetivos y perfiles de la propuesta pedagógica.

Debe ser un instrumento orientador que contiene los derechos, obligaciones y

responsabilidades de todos los miembros de la comunidad educativa. Tendrá en Cuenta las
diversas normas legales sobre la materia, las cuales se complementan, especifican y adecúan
según la naturaleza, dimensión y organización de la institución.
Articula, coherentemente, las disposiciones generales del macro-sistema y las
necesidades internas de la institución educativa, respondiendo a los propósitos institucionales
y regulando las actividades administrativas e institucionales en orientación a las actividades
pedagógicas.

59
Concretamente esta propuesta debe contemplar:
• Procesos de gestión
• Referencias al clima institucional
• Estructura orgánica
• Relaciones con el entorno.
• Procesos de evaluación interna

Detallando cada uno de estos aspectos:

• Procesos de gestión.
• Debe considerar la relación entre los miembros de la comunidad educativa, su
control, su evaluación.
• Debe contemplarse los procesos de desarrollo curricular, su ejecución y su
evaluación.
• Y finalmente la supervisión administrativa y pedagógica.
• Clima institucional.
• Considerar estrategias motivadoras
• Facilitar la participación.
• Establecer formas y cauces de participación.
• Propiciar un adecuado clima social y laboral
• Estructura orgánica.
• Debe estar bien delimitada y especificada la jerarquía y relaciones entre los
distintos cargos
• Bien delimitada la delegación de funciones.
• Relación con el entorno.
• Establecer la vías, procesos de integración con el entorno próximo
• Declarar responsables, interlocutores,
• Sectorizar la comunicación con el entorno en base a las propias necesidades en
función de los planes y programas.
• Evaluación Institucional.
• Propiciar cultura evaluativa.
• Favorecer y facilitar la evaluación interna.
• Abrir vías de comunicación que faciliten la evaluación externa

• Crear grupos de trabajo

Grupos de trabajo constituidos por y en las organizaciones formales del

establecimiento educacional (Consejo de Profesores, Equipo de Gestión, Ciclos,
Departamentos, etc.), siempre que puedan ser dinamizados directamente.

60
 Grupos de trabajo, sobre todo, constituidos por miembros de diferentes estructuras de
la escuela/liceo que, con carácter temporal, intentan solucionar un problema o desarrollar un
proyecto.

Los grupos de trabajo aportan muchas ventajas al funcionamiento cotidiano de la

organización. Entre otras, podemos citar las siguientes:

• Mayor adhesión del personal implicado. La adhesión de un equipo provisional suele ser
muy fuerte. Su motivación procede de la tarea... Suelen trabajar con mayor entusiasmo y
dedicación.

• Mejor aptitud para innovar y considerar nuevos enfoques, en tanto que en los estables
existe mayor necesidad de mantener el “statu quo”.

• Mayor y mejor uso de los recursos humanos, tanto por la utilización de las mejores
capacidades de cada uno de los participantes como por las posibilidades de integración
que ofrecen.

Los grupos de trabajo mejoran la comunicación interior y son agentes de cambio

pretendido en el momento de las decisiones colegiadas.

En definitiva, los grupos de trabajo posibilitan el juego de roles necesario para la

readaptación interna de los individuos y los grupos en el contexto de la nueva situación.
Fomentan la creatividad, la participación sin trucos y son un instrumento de motivación.

El grupo de trabajo se articula en torno a un objetivo. Cuando esto implica emprender

o realizar algo, nos encontramos ante un objetivo-proyecto.

La producción de proyectos puede tener implicancias decisivas para la integración y

transformación de las organizaciones escolares porque la realización de proyectos:

• Fomenta el espíritu de grupo, cohesionándolo y proporcionándole unidad.

• Facilita que se centre en la tarea, permitiendo una autonomía responsable.
• Capacita a sus miembros para la colaboración y autocontrol necesarios para conseguir el
objetivo que define su estructura,
• Fomenta la creatividad, en la medida en que ha de afrontar la solución de los problemas
por caminos no diseñados administrativamente.
• Permite el liderazgo natural de aquellas personas más capaces para dirigir al grupo en aras
del proyecto común.

61
• Proporciona un enfoque integral para la solución de los problemas, tanto estructurales
como relacionales, tanto del grupo como de la organización en su conjunto.

Hoy día se ofrecen a los establecimientos suficientes posibilidades de realización de

proyectos como para que puedan afrontar su renovación o innovación educativa. Además de
la propia reforma educacional, puede haber otros de indudable interés.

Así, están, por una parte, aquellos que tienen carácter prescriptivo: Proyectos
Educativos Institucionales de aula, curriculares, etc. Son globalizadores, muy aptos para
centrar las energías de una comunidad escolar; entrañan también graves dificultades de
realización pero resultan claves para el funcionamiento de los establecimientos.

Hay proyectos de carácter oficial en múltiples direcciones: Red Enlaces, PME, ACLEs,
de Perfeccionamiento, etc. Ofrecen grandes ventajas, como: están situados en ámbitos
estratégicos para el futuro del sistema educativo, conllevan ayudas especiales y, sobre todo,
aportan a los participantes la formación pertinente.

Pero también la autonomía creciente de los establecimientos posibilita y ampara el

desarrollo de proyectos propios y específicos. Frente a las ventajas de los proyectos oficiales,
pueden representar mejor la idiosincrasia de nuestra escuela/liceo, su adaptación al entorno
inmediato, potenciar más la creatividad, mejorar la propia identificación y su conciencia de
grupo.

Cualquier proyecto o conjunto de proyectos puede ejercer la función dinamizadora e

integradora necesarias para el cambio. Unas veces, el grupo natural organizado en torno a un
proyecto será generador de la transformación; otras, su función será canalizarla. Unas veces
será principio e instrumento; otras, objetivo y fin.

7. LA EVALUACIÓN PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD

DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
El potencial de la evaluación para la mejora de la calidad de la educación es de una
gran trascendencia al identificar los aspectos positivos y negativos con los que opera un
programa, los diferentes elementos que contribuyen al logro de los objetivos educativos y
orientarnos hacia la mejora de la práctica. Y, si junto con los procedimientos de evaluación
incorporamos criterios de participación en la elaboración del proyecto educativo del
centro, procedimientos de investigación en el aula, de reflexión sobre la práctica docente,
de cooperación entre el profesorado, y en fin, de colaboración con los miembros de la

62
comunidad educativa, el potencial de mejora de la calidad educativa se incrementa.

La evaluación es conducida para comprobar si un programa o política elaborados para

dar respuesta a una necesidad determinada, y producir un cambio planificado, lo consigue y
cómo lo logra -su calidad-. La nota distintiva de la evaluación es la emisión de juicios valorativos
fundamentados que orienten la toma de decisiones que conducen a la realización de acciones
de mejora de los programas, de las condiciones, de los grupos y los individuos.
La evaluación se ha constituido, en los últimos años, en una disciplina necesaria para
conocer el funcionamiento de los programas de cualquier ámbito de la actividad humana,
política, económica, social, sanitaria, educativa, etc. y de las organizaciones que desarrollan
dichos programas.

7.1. La evaluación orientada a la toma de decisiones de

mejora

• La concepción de la evaluación

Hay un amplio consenso en considerar a la evaluación como un proceso consistente en

identificar, obtener y proporcionar información útil y valiosa acerca de un programa, valorándolo
en sus metas, en su planificación, en su realización y en sus resultados, con el propósito de
contribuir a su comprensión que guíe la toma de decisiones, y con el criterio de su valor, como
respuesta a las necesidades, y de su mérito o calidad (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).

El enfoque de evaluación orientada a la toma de decisiones de mejora se centra en

conocer mediante la recogida sistemática de información:

• Las necesidades en sus contextos.

• La calidad de los programas y sus metas, en coherencia con las necesidades.
• La planificación de la puesta en práctica de los programas, junto con el estudio de los
recursos necesarios incluidos la formación del personal.
• El seguimiento de la aplicación

• Los clientes de la evaluación

Cuando se decide realizar la evaluación de un programa, o de una institución, desde

el principio se debe identificar a los diferentes grupos implicados y sus necesidades de
información. Por ello, los evaluadores deben atender no sólo las demandas de quien debe
tomar las decisiones, sino que, por cuestiones éticas, también debe atender a las personas
que forman parte de la institución y están implicadas en los programas y en su evaluación

63
informándoles de los resultados de la evaluación.
La evaluación debe servir, por tanto a:
• Los responsables del programa.
• Los que lo llevan a la práctica.
• Los que se benefician de los servicios del programa.
• Las empresas que emplean a los formados en el programa.
• La sociedad.

Los evaluadores deben informar a todos, sin ocultar información relevante, dado que
dificultaría las posibilidades de mejora y serviría a unos frente a otros. La información evaluativa
debe aportar nuevas luces sobre las concepciones de la naturaleza de los problemas sociales
o sobre la teoría implícita de las actividades de los programas. Los evaluadores al concluir su
trabajo evaluativo, deben informar a todos los que intervienen en el programa sobre cómo
trabaja el programa y cómo mejorarlo en coherencia con los cometidos o fines para los que se
creó junto con las necesidades actuales y futuras detectadas.

• Los criterios para evaluar los programas

Tres son los principales criterios utilizados en la evaluación de los programas:

• Los criterios epistemológicos.
• Los criterios legislativos.
• Los criterios sociales.

Las metas de los programas, y sus objetivos concretos, es el criterio fundamental para
evaluar los programas. Si tenemos un programa educativo fundamentado en la teoría educativa,
o en la teoría social, si es un programa social, tendremos criterios precisos para evaluar el
programa. El criterio es clave para la evaluación. La fundamentación teórica de aquello que
queremos investigar es un elemento importante del proceso de investigación evaluativa, porque
en él deben estar recogidas las metas y los principios y contenidos que orientan la acción.

Las exigencias legales, las exigencias sociales y las necesidades reales, actuales o
potenciales, son igualmente criterios utilizados para comprobar la calidad de un programa, y
su funcionamiento de un programa. Hay programas que se crean por un mandato legal para
solucionar una necesidad, y su evaluación debe comprobar si satisface la necesidad para la que
se ha creado el programa.

64
• Los informes de la evaluación

Los informes de evaluación deben mostrar fielmente:

• Las cuestiones que han aconsejado la evaluación.
• Los procesos seguidos desde el principio hasta el final.
• Las fuentes de donde se toman la información y los datos.
• Los métodos de recogida y análisis de la información y datos.
• Los criterios que llevan a emitir los juicios valorativos.
• Las recomendaciones de cambio y mejora y los recursos necesarios.

• Las normas que deben guiar la realización de las evaluaciones

Las normas que deben guiar la realización de las evaluaciones han sido establecidas en
1981 por el “Joint Committee on Standard for Evaluation of Educational Programs, Projects,
and Materials”, y revisadas en 1994, (“The Program Evaluation Standars”), con el fin de
que las evaluaciones sean útiles, factibles, éticas y exactas, requisitos fundamentales para
que la evaluación cumpla con su objetivo primordial: la toma de decisiones informada que
permita introducir mejoras ajustadas a las necesidades reales que motivaron el diseño del
programa.

• Normas de utilidad: Deben asegurar que sirve a las necesidades de información práctica,
centrada en cuestiones importantes. Los estándares de utilidad guiarán la evaluación
de tal forma que sean relevantes, oportunos y de influencia. Deben facilitar informes
basados en evidencias, sobre aspectos positivos y negativos y debe aportar soluciones
para mejorar.
• Normas de viabilidad: Deben asegurar que la evaluación es realista y prudente. Debe
utilizar procedimientos que no ocasionen demasiados problemas, y que sean eficientes.
Los estándares de viabilidad reconocen que las evaluaciones se realizan en contextos
naturales, sus diseños deben ser operativos y sus gastos, en material, personal o tiempo,
no deben exceder al requerido por las cuestiones de la evaluación.
• Normas de honradez: Para asegurar que la evaluación es conducida legal y éticamente,
basada en compromisos explícitos, que aseguren la necesaria cooperación, la protección
de los de los grupos implicados, y la honestidad de los resultados.
• Normas de precisión: Para asegurar que la evaluación revela y comunica la información
encontrada; describe con claridad el objeto evaluado en su evolución y en su contexto;
revela las virtudes y defectos del plan de evaluación, de los procedimientos y de las
conclusiones (metaevaluación) y proporciona conclusiones válidas y fidedignas. La
información debe ser técnicamente adecuada y los juicios deben ser coherentes con los
datos.

65
La aplicación de los cuatro grupos de normas del Joint Committee asegura que:

• Una evaluación integral que afecta a la organización y a las personas implicadas en el

programa, desde sus metas y objetivos, hasta la planificación, estrategias, secuenciación y
recursos para conseguirlos, los resultados y sus conclusiones y valoraciones.
• Una evaluación sistemática, estructurada siguiendo un plan consensuado, asegurando la
objetividad y honradez de los resultados.
• Una evaluación innovadora, que permite ir comprobando el progreso continuo, así como
los elementos que inciden en la mejora continúa del programa.
• Una evaluación para la mejora, que al ser exacta por fundamentarse en evidencias
contrastadas, permite establecer planes de mejora a corto y medio plazo y la valoración
progresiva de los avances.

7.2. La gestión de la calidad

• El concepto actual de calidad

El concepto actual de “calidad de la educación”, como meta de toda institución educativa,

asume un enfoque global de gestión de la institución hacia la consecución de metas de
calidad para todos y con la colaboración de todos los implicados en la institución educativa.
La calidad abarca a todas las funciones y actividades de la institución. La calidad debe estar
vinculada a las necesidades relevantes de la sociedad en un ámbito y contexto dado.

La calidad viene determinada por las necesidades y expectativas del cliente, siendo el
foco de la gestión de la institución. Las necesidades para la realización de los procesos, de
los productos, de los servicios deben estar establecidas y especificadas; sin embargo, a veces
existen necesidades que no están explícitas siendo conveniente identificarlas y definirlas
para poder satisfacerlas; con lo que se sorprenderá al cliente con servicios en los que no
había pensado, aportando valor añadido. La satisfacción del cliente es uno de los objetivos
que busca la calidad y para ello hay que cuidar todos los momentos de la gestión del servicio
y/o del producto, esenciales para asegurar la calidad: estudio de las necesidades del cliente,
diseño de los productos y servicios, planificación, realización y distribución.

• Principios de la gestión de calidad

Los principios de los sistemas de gestión de calidad son los siguientes:

• Organización centrada en las necesidades del cliente: La excelencia depende del
equilibrio y satisfacción de las necesidades de todos los clientes relevantes, incluidas las
personas que trabajan en ella, los clientes que solicitan sus servicios, los proveedores

66
 y la sociedad en general, así como todos aquellos con intereses financieros en la
organización. El cliente es el árbitro final de la calidad del producto y del servicio, así
como de la fidelidad del cliente. El mejor modo de optimizar la fidelidad y retención del
cliente y el incremento de la cuota de mercado es mediante una orientación clara hacia
las necesidades de los clientes actuales y potenciales.
• Liderazgo responsable con la Visión, Misión y Estrategias para satisfacer las necesidades
del cliente (V-M-E): El comportamiento de los líderes de una organización comprometida
con la calidad, debe contribuir a la definición de la visión, misión y estrategias para
conseguirlas basándose en la claridad y unidad de propósito, favoreciendo la creación
de un entorno en el cual a la organización y las personas que la integran puedan alcanzar
la excelencia.
• Implicación de las personas en la V-M-E: El potencial de cada una de las personas que
trabajan en una organización se potencia y aflora en la institución cuando se comparten
valores en una cultura de confianza mutua y toma de decisiones compartidas lo cual
anima a la involucración de todos hacia el logro de los objetivos de la organización.
• Enfoque por proyectos: La institución consigue mejores rendimientos cuando trabaja en
torno a proyectos de mejora tendentes a dar respuesta a las necesidades detectadas,
los procesos son planificados y solventados con los recursos necesarios para llevarlos
a cabo, Y cuando las mejoras propuestas se fundamentan en la información fiable que
incluye las percepciones de los miembros de la institución y de los clientes.
• Gestión por sistemas y hechos: Todas las actividades deben estar interrelacionadas y ser
gestionadas sistemáticamente, con la comprensión e implicación de todos los miembros
de la institución. El todo es más que la suma de sus partes. Las decisiones a tomar y los
proyectos consecuentes deben derivarse del conocimiento sistemático y riguroso del
funcionamiento actual de la organización.
• Aprendizaje, innovación y mejora continúa: El rendimiento de una institución se
maximiza cuando está basada en la gestión y contribución compartida del conocimiento
dentro de una cultura de aprendizaje, innovación y mejora continuos. La revisión de
los resultados, en coherencia con los criterios previos utilizados en la definición de los
proyectos y programas, y los elementos que la determinan, como son la misión, la
política y la estrategia, la formación del personal, las colaboraciones y utilización de los
recursos, la determinación de los procesos, la planificación y realización de los mismos y
su evaluación, subraya la importancia de la retroalimentación, basada en la recogida de
información fidedigna que permita introducir cambios en pos de una mejora continua
mediante el aprendizaje organizacional, la innovación y la mejora permanente.
• Enfoque de hechos para la toma de decisiones:
• Relaciones con los proveedores mutuamente beneficiosas y desarrollo de alianzas:
basadas en la utilización de sistemas de certificación de la calidad. La organización trabaja
de un modo más efectivo cuando establece con sus colegas unas relaciones mutuamente

67
 beneficiosas basadas en la confianza, en compartir el conocimiento y en la integración,
buscando alianzas externas y aprovechamiento de sus recursos internos en apoyo de su
política y estrategia y del eficaz funcionamiento de sus procesos y de su personal.
• Responsabilidad social: Los intereses de una organización, incluidos los de su personal,
son mejor servidos si se adoptan enfoques éticos que excedan ampliamente las
expectativas y las normativas de la comunidad

De acuerdo con los principios mencionados, podemos concluir que la “Gestión de la

Calidad” se asienta sobre los tres pilares siguientes: una cultura de la calidad, lo que significa
la búsqueda de la excelencia en todos los ámbitos, preocupación por los sistemas y recursos
humanos, así como el uso masivo del método científico.

• Cultura de la calidad: La calidad se consigue mejorando todos los procesos así como la
vida laboral de la organización
• Sistemas y recursos humanos:
• Un sólo equipo
• Liderazgo orientado a la calidad
• Involucración de todo el personal
• Formación contínua
• Método científico:
• Identificación de los problemas y sus causas
• Implementación de soluciones
• Seguimiento y valoración de resultados

• Conceptos y herramientas relacionados con la mejora de la

calidad

Tres son los conceptos relacionados con la calidad: Mantenimiento de la calidad, Mejora
de la calidad e Innovación de la calidad
• Mantenimiento de la calidad: tiene que ver con el conocimiento de la situación actual
de la institución y conservación de los estándares conseguidos. Antes de iniciar procesos
de mejora, hay que asegurar que todo el personal conoce la misión - y los objetivos a
lograr y sus estándares- y trabaja de acuerdo con ellos.
• Mejora de la calidad: supone puesta en marcha de acciones de mejora constante de los
estándares actuales, mediante la secuencia de:
• Planificar proyectos de mejora en función de las necesidades detectadas
• Implementar las acciones de mejora
• Verificar sus efectos: o logro de estándares y otros efectos
• Actuar en función de los resultados

68
 • Valoración de los logros y mantenimiento de lo conseguido
• nicio de un nuevo ciclo
• Innovación de la calidad: actividad sistemática tendente a la creación de productos y/o
servicios nuevos.
• La mejora continua utiliza un método al servicio del objetivo que consiste en:
• Diagnosticar la situación del centro
• Señalar los puntos fuertes y débiles de la organización orientada al logro de la
misión,
• Elaborar propuestas de mejora, objetivas y concretas, a conseguir en un plazo
determinado,
• Arbitrar un seguimiento para ayudar a su implantación y valoración mediante la
autoevaluación

• El Modelo de Excelencia aplicado a los Centros Educativos y sus

criterios

El Modelo Europeo para la Gestión de la Calidad sirve como marco orientador,

suficientemente amplio y contrastado, para guiar la búsqueda hacia el incremento de la calidad
y la excelencia del sistema educativo.

En el curso 1996/97 el Ministerio de Educación y Cultura participó en las actividades del

Club Gestión de Calidad -representante en España de la EFQM- con el propósito de incorporar
el modelo al ámbito educativo y culminó con la adaptación editada en 1997 por el Instituto
de Técnicas de Educativas de la Confederación Española de Centros de Enseñanza y por el
Ministerio de Educación Español.

El modelo define unos factores críticos para el buen funcionamiento de una organización,
a los que denomina criterios, y que están integrados por indicadores. La comprobación

69
sistemática de la existencia o no de dichos indicadores en la institución, nos permite tener
un conocimiento objetivo del funcionamiento del centro, para de este modo poder elaborar
proyectos y planes de mejora.
La finalidad del modelo aplicado al ámbito educativo, igual que si se aplica a otro tipo de
organizaciones, es:
• Conocer la realidad del centro, de un modo riguroso, y reflexionar sobre ella, lo que
posibilitará
• Elaborar planes y estrategias de mejora.

Estas dos características, junto con la implicación de todos en el proceso de autoevaluación

y toma de decisiones, se consideran factores que favorecerán la implicación de los miembros
de la institución en la mejora de la calidad del centro. La calidad de una institución educativa
se consigue mejorando el conocimiento real del funcionamiento de la propia institución,
recogiendo información continua sobre los logros de los objetivos de aprendizaje y sobre los
recursos y condiciones para el desarrollo del aprendizaje, con el fin de introducir modificaciones
de mejora adecuadas y a tiempo y así evitar el bajo rendimiento de los alumnos y el fracaso
escolar. Está demostrado que uno de los aspectos clave para la mejora de la escuela son los
procesos de enseñanza y aprendizaje y el clima del aula en el que se desarrollan, viéndose estos
aspectos favorecidos por la organización y el clima general del centro tratando de prevenir los
fallos antes de que éstos ocurran.

• Los criterios del modelo de gestión de la calidad

El modelo está formado por dos bloques, el de los agentes y el de los resultados. Con el
objetivo puesto en los resultados finales que es la satisfacción de las necesidades del cliente,
concretados en resultados del propio cliente de la institución, el alumno, los resultados en el
personal de la institución y los resultados en la sociedad, es a través del bloque de los agentes,
concretados en el liderazgo de la institución, en su política y estrategia, en el personal de la
institución y en los colaboradores y recursos que contribuyen en la concreción de la realización
de los procesos para consecución de los logros en coherencia con las necesidades del cliente.

Criterios del bloque de los agentes o facilitadores

• Liderazgo: comportamiento y la actuación de los dirigentes y responsables de la
institución, encaminado a conducir el centro escolar hacia la gestión de la calidad.
• Planificación y estrategia: referida a la misión, los valores y la dirección estratégica
del centro, y al modo en que se implantan los proyectos de la organización.
• Gestión del personal: centrada en la forma en que la institución utiliza al máximo el
potencial de su personal, para lograr la mejora continua de la institución.
• Colaboradores y Recursos: referido al establecimiento de alianzas con

70
 colaboradores y a la gestión, uso y conservación de los medios materiales al servicio
de las funciones de la organización.
• Procesos: referido a la forma en cómo se identifican los procesos, se planifican, se
gestionan, se aplican, se revisan y se evalúan y se mejoran en coherencia con los
estándares representativos de los proyectos de la institución educativa.

Criterios del bloque de los resultados

• Resultados en la Satisfacción del cliente: del alumno, su familia, la sociedad, las
empresas, en relación con lo que se espera que consiga el centro educativo en
relación con su misión.
• Resultados en la Satisfacción del personal: grado en que se da la adecuada
respuesta a las necesidades y expectativas de las personas que trabajan en la
organización. Esta atención integra campos como el ambiente laboral, la formación
continua, la salud o la seguridad.
• Resultados en la Impacto social: qué es lo que consigue el centro en relación con las
necesidades y expectativas de la sociedad, y en el entorno próximo.
• Rendimiento: qué consigue el centro, en relación con la Política, su estrategia y
planificación, y con respecto a la satisfacción de las necesidades y expectativas de
los alumnos, de las familias, y en general de la sociedad.

• Procedimientos para la implantación del Modelo

La implantación del modelo aconseja los siguientes pasos:

• Liderazgo y compromiso de las autoridades educativas en la implantación de la
gestión de la calidad en el centro.
• Sensibilización del profesorado y personal no docente hacia el modelo de gestión de
la calidad.
• Formación en el modelo de las personas que van a llevar a cabo su implantación, y
divulgación del modelo a todas las demás personas implicadas en la institución.
• Realización de una autoevaluación inicial para conocer la situación actual de la
institución y sus necesidades de mejora.
• Elaboración de planes y proyectos de mejora. Difusión de los mismos, búsqueda de
implicación y aprobación.
• Constitución equipos de mejora
• Ejecución y seguimiento de los planes y proyectos de mejora.
• Verificación de los resultados obtenidos y realización de una nueva autoevaluación.
• Renovación de todo el proceso global de gestión: adopción del principio de mejora
continua.

71
 7.3. Estrategias para la mejora de la calidad: la autoevaluación

La base del Modelo de Excelencia es la autoevaluación, entendida como un examen

global y sistemático de las actividades y resultados de una organización que se compara con
un modelo de excelencia. Mediante el proceso de la autoevaluación se pretende conseguir
una comprensión detallada del Centro Educativo, buscando realizar un diagnóstico sobre cuál
es la situación del centro, señalando los puntos fuertes y las áreas de mejora. A partir de este
diagnóstico se elaboran propuestas de mejora, objetivas, concretas y conseguibles en un plazo
determinado, arbitrando un seguimiento de dicho plan de mejora, para ayudar a su implantación
y valoración de logro mediante la autoevaluación, introduciéndose en el centro una dinámica
de mejora continua, o lo que es lo mismo, la gestión de la calidad. Aunque la autoevaluación
suele ser aplicada al conjunto de la organización, también puede evaluarse un departamento,
una unidad o un servicio de forma aislada.
La autoevaluación permite:
• A las organizaciones identificar claramente sus puntos fuertes y sus áreas de mejora
y,
• A su equipo directivo, reconocer las carencias más significativas, de tal modo que
estén capacitados para sugerir planes de acción con los que fortalecerse.

Los agentes facilitadores incorporados en el modelo informan de cómo enfoca la

organización sus acciones para lograr los resultados que desea:
• ¿Hasta qué punto se implica la Dirección en la calidad?
• ¿Son accesibles los líderes?
• ¿Cómo se definen los objetivos y se establecen prioridades?
• ¿Cómo se clasifican y evalúan las capacidades de los miembros de la organización?,
• ¿Cómo se fomenta el aprendizaje para lograr la mejora de la calidad?
• ¿Se enfatiza la eficiencia?
• ¿Cómo se definen los procesos?
• ¿Se examinan periódicamente?

• El ciclo de Deming

La autoevaluación utiliza la estrategia del ciclo de Deming. A todo proyecto de mejora

debe seguir una planificación con acciones y estrategias concretas, y un seguimiento y
comprobación de que se han conseguido dichas mejoras, y además deben programarse
actividades de mantenimiento de dichas mejoras y valoración de nuevas necesidades de
mejora.

Las actividades de mejora constante se realizan mediante la secuencia de: planificar

72
la mejora, implementarla, verificar sus efectos y actuar en función de los resultados de dicha
verificación. De ese modo, el volante de Deming, se constituye en una estrategia básica de
mejora continua.

Planifique la mejora una vez que ha seleccionado el área de actuación

• ¿Qué proceso desea mejorar?
• Analice datos para identificar los problemas más significativos y sus causas
• Defina un plan detallado de acción correctiva.
• Defina medidas de rendimiento de calidad
• Determine el equipo responsable de la mejora
• Ponga en práctica el plan que ha desarrollado
• Determine los recursos y medios para alcanzar los objetivos propuestos
• Recoja datos que le ayuden a comprender el proceso de la planificación.

Realice los procesos de acuerdo con el plan ideado

• Forme al personal responsable de la mejora
• Enseñe y mantenga informado al personal.
• Registre/documente todas las acciones.

Compruebe los efectos de los cambios que se han determinado en el plan

• Pasado el período de tiempo predefinido, use las medidas de rendimiento para
analizar los nuevos datos.
• Si no hay mejora, ¿por qué? Si hay mejora, continúe en la fase siguiente.
• Como consecuencia de la verificación, de la cual se deberá desprender la
necesidad de actuar sobre los objetivos y/o la planificación y los procesos
• Tome decisiones fundamentadas en los hechos y en coherencia con los
resultados de las etapas previas.

73
8. ACCIÓN: PROPUESTA DE ACTIVIDADES
• Construcción de criterios e indicadores para la autoevaluación y seguimiento de buenas
prácticas.
• Elaboración del FODA, conjuntamente con la comunidad educativa, Fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas.
• Propuesta de modelo de Autoevaluación institucional.
• Elaboración del Plan de Mejora, basado en el objeto de la evaluación, la autoevaluación
y las realidades identificadas.

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