Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan por los
problemas relacionados con la educación matemática, se ha ido destacando en los últimos años,
principalmente en Francia, un grupo -donde sobresalen los nombres
1 2 3
de Brousseau , Chevallard , Vergnaud - que se esfuerza en realizar una reflexión teórica sobre
el objeto y los métodos de investigación específicos en didáctica de la matemática. En junio de
1993 se celebró en París un coloquio titulado “Veinte años de Didáctica de las Matemáticas en
Francia: homenaje a Guy Brousseau y Gérard Vergnaud”. 1973 constituye un hito en esta
comunidad de investigadores, aunque también podría tomarse el año 1970 con la creación de los
primeros IREM: Institutos para la Investigación de la Enseñanza de las Matemáticas,
conjuntamente con la publicación de los primeros artículos de Brousseau.
Otro acontecimiento reciente fue la realización del I Congreso Internacional sobre la teoría
antropológica de lo didáctico: “Sociedad, Escuela y Matemática: las aportaciones de la TAD”,
realizado en octubre del 2005 en Baeza, España. El propósito de este congreso fue reunir a los
investigadores que trabajan actualmente en el campo de la TAD (Teoría Antropológica de lo
Didáctico) para hacer un balance tanto de los resultados y avance en los últimos 25 años de la
investigación fundamental, como del desarrollo del sistema de enseñanza y la formación docente.
El comité científico estuvo formado por Artaud, Bosch, Chevallard, Godino, Espinoza, Estepa,
Gascón, Orús, Ruiz Higueras y Contreras de la Fuente.
Este conjunto de investigadores son los que contribuyen a una concepción llamada por sus autores
"fundamental" de la didáctica, que presenta caracteres diferenciales respecto de otros enfoques:
concepción global de la enseñanza, estrechamente ligada a la matemática y a teorías específicas
de aprendizaje, y búsqueda de paradigmas propios de investigación, en una postura integradora
entre los métodos cuantitativos y cualitativos.
Como característica de esta línea puede citarse el interés por establecer un marco teórico original,
desarrollando sus propios conceptos y métodos y considerando las situaciones de enseñanza y
aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones
epistemológicas, sociales y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las
interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la clase.
El primer concepto creado por G. Brousseau, que formó parte de los demás desarrollos, es
el de la Teoría de las Situaciones, formulada en su primera fase a principios de los setenta,
desarrollada en una segunda fase hasta la publicación de la tesis de Brousseau y seguida por los
aportes de Chevallard (1990) en términos de instituciones y de las relaciones con el saber.
Brousseau4 establece que:
La didáctica de la matemática estudia las actividades didácticas, es decir las actividades que
tienen por objeto la enseñanza, evidentemente en lo que ellas tienen de específico de la
matemática.
Los resultados, en este dominio, son cada vez más numerosos; tratan los comportamientos
cognitivos de los alumnos, pero también los tipos de situaciones empleados para enseñarles y
sobre todo los fenómenos que genera la comunicación del saber. La producción o el mejoramiento
de los instrumentos de enseñanza encuentra aquí un apoyo teórico, explicaciones, medios de
previsión y de análisis, sugerencias y aun dispositivos y métodos.
Presentaremos, a continuación, una síntesis de los principales conceptos ligados a esta línea de
investigación, en palabras del propio Brousseau5
(...) la teoría de situaciones estudia: la búsqueda y la invención de situaciones características de
los diversos conocimientos matemáticos enseñados en la escuela, el estudio y la clasificación de
sus variantes, la determinación de sus efectos sobre las concepciones de los alumnos, la
segmentación de las nociones y su organización en procesos de aprendizaje largos, constituyen la
materia de la didáctica de las matemáticas y el terreno al cual la teoría de las situaciones provee
de conceptos y de métodos de estudio. Para los profesores como para los alumnos, la presentación
de los resultados de estos trabajos renueva su conocimiento así como la idea que tienen de las
matemáticas, y esto incluso si es necesario desarrollar todo un vocabulario nuevo para vincular
las condiciones en las que emergen y se enseñan las nociones matemáticas básicas, con la
expresión de dichas nociones en la cultura matemática clásica.
Los didactas que comparten esta concepción de la didáctica relacionan todos los aspectos de su
actividad con las matemáticas. Se argumenta, para basar ese enfoque, que el estudio de las
transformaciones de la matemática, bien sea desde el punto de vista de la investigación o de la
enseñanza, siempre ha formado parte de la actividad del matemático, de igual modo que la
búsqueda de problemas y situaciones que requieran para su solución una noción matemática o un
teorema.
Chevallard y Johsua (1982) describen el SISTEMA DIDÁCTICO en sentido estricto, como
formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER
ENSEÑADO. Un aporte de la Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD) al estudio de los
procesos de aprendizaje de las matemáticas en el contexto escolar es la inclusión, en el clásico
triángulo didáctico “maestro, alumno, saber”, de un cuarto elemento: el medio.
El medio (milieu) se define como el objeto de la interacción de los alumnos: es la tarea específica
que deben llevar a cabo, y las condiciones en que deben realizarla, es decir, el ejercicio, el
problema, el juego, incluyendo los materiales, lápiz y papel u otros. En una acepción un poco más
amplia, el medio al que el alumno se enfrenta incluye también las acciones del maestro, la consigna
que da, las restricciones que pone, las informaciones y las ayudas que proporciona, y podríamos
agregar, las expectativas que tiene sobre la acción de los alumnos y que mediante mecanismos
diversos, transmite. Es decir, es el subsistema sobre el cual actúa el alumno (materiales, juegos,
situaciones didácticas, etc.). Además está el mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la
sociedad en general, los padres, los matemáticos, etc. Pero, entre los dos, debe considerarse una
zona intermedia, la NOOSFERA, que, integrada al anterior, constituye con él el sistema didáctico
en sentido amplio, y que es lugar, a la vez, de conflictos y transacciones por las que se realiza la
articulación entre el sistema y su entorno. La noosfera es por tanto "la capa exterior que contiene
todas las personas que en la sociedad piensan sobre los contenidos y métodos de enseñanza".
Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del sistema de enseñanza -y de los sistemas
didácticos en particular- como dependientes de ciertas restricciones y elecciones. Asimismo, tratan
de identificar dichas restricciones y poner de manifiesto cómo distintas elecciones producen modos
diferentes de aprendizaje desde el punto de vista de la construcción por los alumnos de los
significados de las nociones enseñadas.
La teoría que estamos describiendo, en su formulación global, incorpora también una visión propia
del aprendizaje matemático, aunque pueden identificarse planteamientos similares sobre aspectos
parciales en otras teorías.
Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se
construye por interacción constante entre el sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teorías
constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber.
El punto de vista didáctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos
subsistemas (alumno-saber). El problema principal de investigación es el estudio de las
condiciones en las cuales se constituye el saber, pero con el fin de su optimización, de su control
y de su reproducción en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular
al objeto de la interacción entre los dos subsistemas, que es precisamente la situación-problema y
la gestión por el profesor de esta interacción.
En la Teoría de Situaciones Didácticas de G. Brousseau se define que una situación didáctica es
un conjunto de relaciones explícita y/o implícitamente establecidas entre un alumno o un grupo de
alumnos, algún entorno (que puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de
permitir a los alumnos aprender -esto es, reconstruir- algún conocimiento. Las situaciones son
específicas del mismo.
Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por
la resolución del problema planteado en la situación didáctica. En este caso se dice que se ha
conseguido la devolución de la situación al alumno.
El proceso de resolución del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un proceso
de toma de decisiones.
Una situación funciona de manera “adidáctica” cuando el alumno y el maestro logran que el
primero asuma el problema planteado como propio, y entre en un proceso de búsqueda autónomo,
sin ser guiado por lo que pudiera suponer que el maestro espera.
Por otro lado, debido a la peculiar característica del conocimiento matemático, que incluye tanto
conceptos como sistemas de representación simbólica y procedimientos de desarrollo y validación
de nuevas ideas matemáticas, es preciso contemplar varios tipos de situaciones:
• SITUACIONES DE ACCIÓN, sobre el medio, que favorecen el surgimiento de
teorías (implícitas) que después funcionarán en la clase como modelos proto-
matemáticos.
• SITUACIONES DE FORMULACIÓN, que favorecen la adquisición de modelos
y lenguajes explícitos. En estas suelen diferenciarse las situaciones de
comunicación, que son las situaciones de formulación que tienen dimensiones
sociales explícitas.
• SITUACIONES DE VALIDACIÓN, requieren de los alumnos la explicitación de
pruebas y por tanto explicaciones de las teorías relacionadas, con medios que
subyacen en los procesos de demostración.
• SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIÓN: que tienen por finalidad
establecer y dar un status oficial a algún conocimiento aparecido durante la
actividad de la clase. En particular se refiere al conocimiento, las representaciones
simbólicas, etc., que deben ser retenidas para el trabajo posterior.
Hablemos ahora del proceso de institucionalización. En un proceso de aprendizaje por adaptación,
cuando los alumnos logran desarrollar una estrategia que resuelve el problema, el conocimiento
que subyace a este no se les revela como un nuevo saber: si pudieron resolver el problema, es, para
ellos, porque sabían hacerlo. Los alumnos no tienen la posibilidad de identificar por sí mismos la
presencia de un nuevo conocimiento, y menos aún el hecho de que dicho conocimiento
corresponde a un saber cultural. Esto requiere de un proceso de institucionalización, que cae bajo
la responsabilidad del maestro.
Tipos de obstáculos
En La formación del espíritu científico, Bachelard0 (1938) establece la idea de obstáculo
epistemológico, el cual debe comprenderse como el efecto limitativo de un sistema de conceptos
sobre el desarrollo del pensamiento, y da un listado extenso de los mismos, que impiden que un
modo de pensamiento pre-científico conciba asimismo el enfoque científico. Brousseau se basa en
esta idea al analizar el aprendizaje. Si el aprendizaje lo entendemos como adaptación al medio,
esto implica necesariamente rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos implícitos
(concepciones), de lenguajes, de sistemas cognitivos. Si se obliga a un alumno o a un grupo a una
progresión paso a paso, el mismo principio de adaptación puede contrariar el rechazo, necesario,
de un conocimiento inadecuado.
Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser previstas por el estudio directo
de las situaciones y por el indirecto de los comportamientos de los alumnos (Brousseau, 1983).
Un obstáculo es una concepción que ha sido en principio eficiente para resolver algún tipo de
problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su éxito previo se resiste a ser
modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela
por medio de los errores específicos que son constantes y resistentes. Para superar tales
obstáculos se precisan situaciones didácticas diseñadas para hacer a los alumnos conscientes de
la necesidad de cambiar sus concepciones y para ayudarlos a conseguirlo.
Brousseau (1983) da las siguientes características de los obstáculos:
• un obstáculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento;
• el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un cierto
contexto que encuentra con frecuencia;
• cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas incorrectas. Una
respuesta universal exigiría un punto de vista diferente;
• el alumno resiste a las contradicciones que el obstáculo le produce y al establecimiento de
un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo
saber;
• después de haber notado su inexactitud, continúa manifestándolo, de forma esporádica.
Se distinguen los siguientes tipos de obstáculos:
• OBSTÁCULOS ONTOGENÉTICOS -a veces llamados obstáculos
psicogenéticos: se deben a las características del desarrollo del niño.
• OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS: que resultan de las elecciones didácticas hechas
para establecer la situación de enseñanza.
• OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS: intrínsecamente relacionados con el
propio concepto.
Evidenciado por medio de un análisis histórico, tal tipo de obstáculo debe ser considerado como
parte del significado del concepto. Por tanto, encontrarlo y superarlo parece ser una condición
necesaria para la construcción de una concepción relevante.
Observamos que, frente a la teoría psicológica que atribuye los errores de los alumnos a causas de
tipo cognitivo, se admite aquí la posibilidad de que tales errores puedan deberse a causas
epistemológicas y didácticas, por lo que la determinación de este tipo de causas proporciona una
primera vía de solución.
Otros conceptos teóricos centrales de la teoría de las situaciones didácticas son:
Contrato didáctico
El contrato didáctico es un conjunto de reglas -con frecuencia no enunciadas explícitamente- que
organizan las relaciones entre el contenido enseñado, los alumnos y el profesor dentro de la clase
de matemática (Brousseau, 1986).
Los estudios sobre el contrato didáctico y sus relaciones con los procesos de aprendizaje son
esenciales, ya que lo que está en juego es el significado real del conocimiento construido por los
alumnos.
Y la misma noción en la teoría antropológica es enunciada por Bosch, Fonseca, Gascón6:
“Recordemos que el contrato didáctico institucional (Chevallard 1992) está formado por un
conjunto de cláusulas que distribuyen las responsabilidades recíprocas en el juego que se
establece en cada institución docente entre los estudiantes, el conocimiento matemático y el
profesor, como director del proceso de estudio. Las cláusulas del contrato tienen un carácter
marcadamente implícito (el contrato siempre está presente, pero no se puede explicitar) y no rigen
todos los aspectos de la relación que se establece entre los estudiantes y el profesor, sino
únicamente los que hacen referencia al conocimiento matemático a estudiar”.
La teoría antropológica de lo didáctico
Recientemente, Chevallard (1989) ha adoptado una posición de notable generalidad para los
estudios de didáctica. Desde una perspectiva antropológica, la didáctica de la matemática sería el
estudio del hombre -las sociedades humanas- aprendiendo y enseñando matemática. Plantea que
el objeto principal de estudio de la didáctica de la matemática está constituido por los diferentes
tipos de sistemas didácticos -formados por los subsistemas: docentes, alumnos y saber enseñado-
que existan actualmente o que puedan ser creados, por ejemplo, mediante la organización de un
tipo especial de enseñanza.
Sintetizando algunas características de esta perspectiva, Bosch, Fonseca, Gascón7 expresan:
El modelo que propone actualmente la Teoría Antropológica de lo Didáctico (en adelante TAD),
describe el conocimiento matemático en términos de organizaciones o praxeologías matemáticas
cuyos componentes principales son tipos de tareas, técnicas, tecnologías, y teorías. Recordemos
que las organizaciones matemáticas se componen de un bloque práctico o ‘saber-hacer’ formado
por los tipos de tareas y las técnicas, y por un bloque teórico o ‘saber’ formado por el discurso
tecnológico-teórico que describe, explica y justifica la práctica docente.
El problema central de la didáctica es para Chevallard el estudio de la relación institucional con el
saber, de sus condiciones y de sus efectos, considerando el conjunto de condicionantes cognitivos,
culturales, sociales, inconscientes, fisiológicos del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en
la formación de su relación personal con el objeto de saber en cuestión.
La relatividad del saber a la institución en que se presenta lleva al concepto de transposición
didáctica (Chevallard, 1985), el cual se refiere a la adaptación del conocimiento matemático para
transformarlo en conocimiento para ser enseñado.
Tomando un texto de dicho autor, él mismo nos describe este concepto que consideramos esencial
para la didáctica8:
¿Qué es la transposición de los saberes? O, mejor dicho: ¿por qué hay transposición de los
saberes? La respuesta es a priori muy simple y se puede explicitar en algunos puntos. Primer
punto: los saberes nacen y crecen en ciertos “lugares” determinados de la sociedad. (La
producción de los saberes es algo complejo, que supone una “ecología” particular.) Segundo
punto: las necesidades sociales hacen que los saberes producidos deban vivir también en otros
lugares de la sociedad. (La cosa es todavía más compleja y oscura: así, casi cada objeto de uso
cotidiano “contiene” hoy día, de manera invisible para el usuario, matemáticas “cristalizadas”,
y un montón de otros saberes más.) Tercer punto: para poder vivir “lejos” de sus lugares de
producción, los saberes sufren transformaciones que los adaptan a las ecologías “locales”
correspondientes. (De este modo, los objetos matemáticos que manipulan ingenieros, economistas
o geógrafos deben empezar a vivir “en asociación” con otros objetos, que el matemático ignora
y que, por lo menos culturalmente, parecen propios de estos ámbitos específicos de la práctica
social.)
El esquema anterior define de manera muy amplia los procesos sociales de transposición.
Hablaremos al respecto de transposición institucional de los saberes. Porque los “lugares”
mencionados más arriba son instituciones: tal saber, que vive en tal institución, se transpone en
otra institución. Cuando un saber se transpone en una institución para ser estudiado, hablaremos
de transposición didáctica. (El adjetivo didáctico corresponde aquí al sustantivo estudio.) El
ejemplo de la Escuela es, en este caso, fundamental, aunque no sea único. Porque ni las
matemáticas, ni la gramática por ejemplo, han sido “producidos” para los niños y niñas. Sin
embargo, estos saberes viven –más o menos, mejor o peor– en la escuela de hoy día. Para estar
presentes, para poder ser estudiados, se requiere una transposición, que supone a su vez un
inmenso trabajo transpositivo.
El estudio de la transposición didáctica se preocupa, entre otras cuestiones, de detectar y analizar
esta clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se han producido, con objeto de
subsanarlas y evitar que la enseñanza transmita significados inadecuados sobre los objetos
matemáticos.
Campos conceptuales
Los conceptos matemáticos se dotan de significado a partir de una variedad de situaciones; cada
situación no puede ser analizada usualmente con la ayuda de un solo concepto sino que precisa
varios de ellos. Esta es la razón que ha llevado a Vergnaud (1990b) al estudio de la enseñanza y
aprendizaje de campos conceptuales, esto es, grandes conjuntos de situaciones cuyo análisis y
tratamiento requiere varios tipos de conceptos, procedimientos y representaciones simbólicas que
están conectadas unas con otras. Como ejemplos de tales campos conceptuales pueden citarse las
estructuras aditivas, estructuras multiplicativas, la lógica de clases y el álgebra elemental.
A estas nociones habría que añadir otras como las del juego de cuadros y dialéctica útil objeto
(Douady>9, 1986), ingeniería didáctica, reproductibilidad (Artigue10, (1989).
La exposición sintética que hemos hecho de algunas de las nociones teóricas desarrollas por los
didactas franceses -que comprende un colectivo de una centena de investigadores– puede ser un
camino para que la Escuela Francesa de Didáctica de la Matemática se constituya en un "núcleo
firme" de conceptos teóricos en el sentido de Lakatos, que sirva de soporte de un programa de
investigación. Su capacidad de plantear nuevos problemas de investigación, y de enfocar los
problemas clásicos, está siendo puesta de manifiesto a través de la producción científica de todo
el colectivo de investigadores.
Nociones como las de transposición didáctica, contrato didáctico, obstáculo, se utilizan cada vez
con mayor frecuencia en las publicaciones en revistas y actas de congresos internacionales de la
especialidad.
1
Brousseau, Guy: doctor en Ciencias, Profesor de Didáctica de la Matemática en Bordeaux,
Francia. Autor de la conocida Teoría de las Situaciones Didácticas y de numerosos conceptos
didácticos teóricos.
2
Chevallard, Yves: profesor en el Instituto Universitario de Formación de Profesores (IUFM) y
de Investigación Matemática en la Universidad de Aix Marseille, Francia. Es conocido
internacionalmente por su teoría de la transposición didáctica y últimamente por el fértil desarrollo
de la Teoría Antropológica de la Didáctica (TAD).
3
Vergnaud, Gerard: autor de la teoría de los campos conceptuales, cuyas nociones ejes son: campo
conceptual, esquema y competencia.
4
Brousseau, Guy (1986), “Fundamentos y métodos de la didáctica”, RDM Nº 9 (3). Versión en
español publicada por Facultad de Matemática, Astronomía y Física de la Universidad de Córdoba.
5
Brousseau, Guy (1999), “Educación y Didáctica de las matemáticas”, trabajo presentado en el V
Congreso Nacional de Investigación Educativa, Aguascalientes. Traducción de David Block y
Patricia Martínez Falcón.
0
Bachelard, Gastón (1884-1962): epistemólogo, filósofo de la ciencia y teórico de la imaginación,
influyó en figuras esenciales de la generación estructuralista y posestructuralista de la posguerra.
6
Bosch, Fonseca, Gascón (2004): op. cit.
7
Bosch, Fonseca, Gascón (2004): “Incompletitud de las organizaciones matemáticas locales en
las instituciones escolares”, Recherche en Didactique des Mathématiques (en prensa).
8
Traducción de “La transposicion didactique et l’avenir de l’École” (1996), realizada por
Marianna Bosch
9
Douady, Regine: profesora del IREM (Instituto de investigación en Educación Matemática) de
la Universidad París VII, París, Francia. Autora de la teoría de Juego de marcos (los cambios de
marcos provocados a iniciativa del docente, en ocasión de problemas escogidos convenientemente,
para hacer avanzar las fases de investigación de un problema y hacer evolucionar los conceptos de
los alumnos. La palabra “marco” debe tomarse con la idea con la cual se puede hablar de marcos
algebraicos, marco aritmético, marco geométrico, etc.).
10
Artigue, Michelle: perteneciente al Equipo de Investigación de Investigación en Didáctica de
las disciplinas, DIDIREM, Universidad de París 7, París, Francia.
