Teoría de las Situaciones Didácticas
Guy Brousseau sostiene la necesidad de estudiar la situación en la que el docente y el alumno
despliegan actividad matemática. La TSD se concibe como un enfoque sistémico que permite
comprender y operar sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se dan dentro de un
sistema conformado por el docente, los estudiantes, el conocimiento matemático y un ámbito en
el que las relaciones entre estas partes se ponen en juego. Es un modelo teórico de análisis de lo
que debería ser el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática.
Las situaciones
Para Brousseau, una situación es un modelo de interacción entre un sujeto y un medio determinado.
El medio es, para esta teoría, un problema o una secuencia de problemas. Pero es necesario además
comprender que las interacciones del alumno con el problema también conforman el medio.
La situación didáctica esta sostenida por su intencionalidad didáctica y ha sido diseñada (por el
docente) pensando en que el alumno aprenda un saber. Cuando esta intencionalidad no es percibida
por el alumno, la situación didáctica diseñada está en funcionamiento a-didáctico.
Se busca que el alumno, a través de la actividad, construya el conocimiento, el objeto matemático.
Se espera que accione e interaccione con el medio; cuando el alumno asume como propia a la
actividad, pasa a la situación a-didáctica.
La situación fundamental
Afirmamos que la situación fundamental es aquella que logra llegar a que emerja el conocimiento
deseado. Entonces, el conocimiento deseado es la solución ́óptima para la actividad propuesta.
Para Brousseau, todo conocimiento tiene una situación fundamental
Clasificación de las situaciones
Brousseau describe tres tipos de situaciones didácticas: las situaciones de acción, de formulación
y de validación. Según Panizza: una situación es de acción cuando lo que requiere de los alumnos
es que pongan en juego medios de acción (actuar sobre un medio que puede ser material, la hoja
con las actividades, por ejemplo, o simbólico); lo que es propio de las situaciones de formulación
es el carácter de necesidad que posee la formulación de un mensaje (un alumno formula un mensaje
que luego comunicar a otro alumno, y este debe comprenderlo y actuar en base a sus
conocimientos); las situaciones de validación ́requieren necesariamente no solo la formulación
sino también la validación de juicios por parte de los alumnos. Esta ́última se da entre los alumnos
6, un grupo debe realizar afirmaciones sometidas a la consideración de otros grupos, que deben
debatir acerca del carácter de verdad o falsedad de dichas afirmaciones.
En resumen, en las situaciones de acción se validan acciones; en las situaciones de formulación se
validan mensajes; en las situaciones de validación se validan afirmaciones.
Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan por los
problemas relacionados con la educación matemática, se ha ido destacando en los últimos años,
principalmente en Francia, un grupo -donde sobresalen los nombres de Brousseau1, Chevallard2,
Vergnaud3- que se esfuerza en realizar una reflexión teórica sobre el objeto y los métodos de
investigación específicos en didáctica de la matemática
Este conjunto de investigadores son los que contribuyen a una concepción llamada por sus autores
"fundamental” de la didáctica, que presenta caracteres diferenciales respecto de otros enfoques:
concepción global de la enseñanza, estrechamente ligada a la matemática y a teorías específicas
de aprendizaje, y búsqueda de paradigmas propios de investigación, en una postura integradora
entre los métodos cuantitativos y cualitativos.
Como característica de esta línea puede citarse el interés por establecer un marco teórico original,
desarrollando sus propios conceptos y métodos y considerando las situaciones de enseñanza y
aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones
epistemológicas, sociales y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las
interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la clase.
El primer concepto creado por G. Brousseau, que formó parte de los demás desarrollos, es el de la
Teoría de las Situaciones, formulada en su primera fase a principios de los setenta, desarrollada en
una segunda fase hasta la publicación de la tesis de Brousseau y seguida por los aportes de
Chevallard (1990) en términos de instituciones y de las relaciones con el saber. Brousseau4
establece que: La didáctica de la matemática estudia las actividades didácticas, es decir las
actividades que tienen por objeto la enseñanza, evidentemente en lo que ellas tienen de específico
de la matemática.
Chevallard y Joshua (1982) describen el SISTEMA DIDÁCTICO en sentido estricto, como
formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEÑADO.
Un aporte de la Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD) al estudio de los procesos de
aprendizaje de las matemáticas en el contexto escolar es la inclusión, en el clásico triángulo
didáctico “maestro, alumno, saber”, de un cuarto elemento: el medio. El medio (milieu) se define
como el objeto de la interacción de los alumnos: es la tarea específica que deben llevar a cabo,
La teoría que estamos describiendo, en su formulación global, incorpora también una visión propia
del aprendizaje matemático, se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula
que todo conocimiento se construye por interacción constante entre el sujeto y el objeto, pero se
distingue de otras teorías constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y
el saber.
El punto de vista didáctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos
subsistemas (alumno-saber). En la Teoría de Situaciones Didácticas de G. Brousseau se define que
una situación didáctica es un conjunto de relaciones explícita y/o implícitamente establecidas entre
un alumno o un grupo de alumnos, algún entorno (que puede incluir instrumentos o materiales) y
el profesor, con un fin de permitir a los alumnos aprender -esto es, reconstruir- algún conocimiento.
Las situaciones son específicas del mismo.
Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por
la resolución del problema planteado en la situación didáctica. En este caso se dice que se ha
conseguido la devolución de la situación al alumno.
En La formación del espíritu científico, Bachelard0 (1938) establece la idea de obstáculo
epistemológico, el cual debe comprenderse como el efecto limitativo de un sistema de conceptos
sobre el desarrollo del pensamiento. Brousseau se basa en esta idea al analizar el aprendizaje. Si
el aprendizaje lo entendemos como adaptación al medio, esto implica necesariamente rupturas
cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos implícitos (concepciones), de lenguajes, de
sistemas cognitivos.
El contrato didáctico es un conjunto de reglas -con frecuencia no enunciadas explícitamente- que
organizan las relaciones entre el contenido enseñado, los alumnos y el profesor dentro de la clase
de matemática (Brousseau, 1986).
La teoría antropológica de lo didáctico
Chevallard (1989) ha adoptado una posición de notable generalidad para los estudios de didáctica.
Desde una perspectiva antropológica, la didáctica de la matemática sería el estudio del hombre -
las sociedades humanas- aprendiendo y enseñando matemática.
El modelo que propone actualmente la Teoría Antropológica de lo Didáctico (en adelante TAD),
describe el conocimiento matemático en términos de organizaciones o praxeologías matemáticas
cuyos componentes principales son tipos de tareas, técnicas, tecnologías, y teorías.
El problema central de la didáctica es para Chevallard el estudio de la relación institucional con el
saber, de sus condiciones y de sus efectos, considerando el conjunto de condicionantes cognitivos,
culturales, sociales, inconscientes, fisiológicos del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en
la formación de su relación personal con el objeto de saber en cuestión.
La relatividad del saber a la institución en que se presenta lleva al concepto de transposición
didáctica (Chevallard, 1985), el cual se refiere a la adaptación del conocimiento matemático para
transformarlo en conocimiento para ser enseñado.
LA NOCIÓN DE SITUACIÓN DIDÁCTICA EN LA TEORÍA DE SITUACIONES
DIDÁCTICAS
El término situación designa todas las circunstancias en las que se encuentra una persona y las
relaciones que la unen con su entorno. Una situación didáctica es una situación en la que se
manifiesta directa o indirectamente el deseo de enseñar (Brousseau, 1986). El modelo situacional
de Guy Brousseau describe el proceso de producción de conocimiento en un aula mediante dos
interacciones básicas:
a) La interacción entre el estudiante y el entorno, este último le ofrecerá resistencia y producirá
una retroalimentación que influirá en los conocimientos matemáticos involucrados.
b) La interacción entre el alumno y el profesor respecto de la interacción entre el alumno y su
entorno.
La situación didáctica es todo el entorno del alumno, del docente y del propio sistema educativo.
El ambiente es un ambiente con intenciones didácticas y apoyado por el docente. La noción de
entorno propuesta por Brousseau (1986) incluye también las relaciones entre el sujeto y el
problema matemático inicial, así como el conjunto de relaciones matemáticas, que se modifican
en relación con la producción de conocimiento del sujeto durante la situación.
Respecto a la interacción estudiante-ambiente, Brousseau creó el concepto teórico de situación
didáctica. Este concepto modela la producción de conocimiento por parte del alumno “sin la
mediación del profesor”. Sería mejor decir sin mediación directa, porque la única intención
didáctica de la implementación del entorno es en sí misma un acto de mediación.
La interacción alumno-profesor se describe mediante el concepto teórico de contrato didáctico.
LA NOCIÓN DE SITUACIÓN DIDÁCTICA EN LA TEORÍA ANTROPOLÓGICA DE LA
DIDÁCTICA
Yves Chevallard propuso la siguiente definición de situación didáctica: “Una situación didáctica
es una situación social en la que alguien o, más generalmente, alguna autoridad (persona o
institución) planea hacer (o hace) algo para convertir a alguien uno en alguna instancia Q preguntas
que le surjan o le surjan.
Para Chevallard la idea de situación didáctica está ligada al Análisis Didáctico, es un análisis del
presente didáctico en una situación didáctica (situación donde hay didáctica). Para realizar tal
análisis es necesario considerar: ¿qué sistemas didácticos están presentes en la situación o son
evocados por los actores de la situación? ¿Bajo qué condiciones y bajo qué limitaciones se forman
y funcionan estos sistemas didácticos? Estas condiciones y limitaciones se distribuyen en
diferentes niveles, en la escala conocida como escala de niveles de codeterminación didáctica
¿Qué acciones didácticas se llevan a cabo o se prevén? Es muy interesante considerar las nociones
de tarea t y un tipo de tarea que Chevallard vincula a la noción de praxeología.
ANÁLISIS DE CONCORDANCIAS Y DIFERENCIAS
Brousseau considera el conocimiento, el alumno, el profesor y el entorno de una manera más
epistemológica que cognitiva. Chevallard se fija en los objetos de conocimiento que emergen de
las praxeologías institucionales. El énfasis institucional hecho por Chevallard redujo enormemente
la dimensión personal en la Didáctica llevando a la desaparición de la dimensión cognitiva
(representación, aprendizaje, forma operativa e implícita del conocimiento, emociones,
sentimientos y razonamientos).
Desde un punto de vista didáctico, la definición de Chevallard es más general que la definición de
Brousseau, esta última más cercana a los aspectos institucionales que a los personales. La idea de
situación de Chevallard incluye la de Brousseau. Las Actividades de Estudio e Investigación
(ARE) propuestas por Chevallard (2004, 2005, 2006) son muy cercanas a las situaciones
fundamentales de Brousseau (Barquero, 2009). Los Caminos de Estudio e Investigación (PER)
(Chevallard, 2004, 2005, 2006) son dispositivos didácticos generalizados. Los PER incluyen la
noción de AEI y ambos dispositivos pretenden introducir en la escuela un paradigma para
cuestionar el mundo.
Para TAD, enseñar es dirección y asistencia en el estudio. Ahora, los (PER) modifican el topos del
docente y del alumno, ambos comparten la actividad de construir respuestas a preguntas
generadoras y/o preguntas derivadas, en lugar de estudiar únicamente trabajos matemáticos ya
existentes.
Los TPE se instalaron en el sistema escolar francés en las clases de primero (estudiantes de 16-17
años) en el ciclo escolar 2000-2001. Para desarrollar un TPE, los estudiantes debían realizar una
producción colectiva a partir de un trabajo encuadrado por varios profesores, basándose en un
proyecto que articulaba nociones resultantes de los programas de dos disciplinas diferentes, no
necesariamente ni obligatoriamente, la matemática.
Chevallard (2001) no solo recuperó la idea de los TPE, sino que realizó un desarrollo importante
a partir de su teorización y problematización. Así, según un texto publicado en su sitio web en el
año 2001, introdujo algunos aspectos que luego resultaron claves en la propuesta de los REI: la
formulación de las preguntas como generadoras de procesos de estudios codisciplinares; un
proceso de modelización a cinco tiempos: observar las respuestas existentes, analizar las
respuestas, evaluarlas, desarrollar una “nueva” respuesta, defender esa “nueva” respuesta
producida; e incluso, se propone que estos tiempos del estudio deben ser llevados a cabo en un
espacio de trabajo articulado en gestos que Chevallard (2001, 2007, 2013b) denominó dialécticas.
Las AEI son un tipo de dispositivo didáctico propuesto por Chevallard (2004), las cuales guardan
cierta similitud con la noción de “situaciones” de la teoría de las Situaciones Didácticas. Las AEI
permitían dar lugar a la matemática y se componían de un problema generador, cuya resolución
conducía a la clase a encontrar, con la mayor probabilidad posible, los saberes matemáticos
determinados de antemano.
Las AEI asumían los momentos del primer encuentro con un tipo de tareas, de su exploración y de
la emergencia de una técnica que permitía resolver ese tipo de tareas y de la construcción del
bloque tecnológico-teórico. La síntesis era el tiempo por excelencia de la institucionalización de
la praxeología (formada por el tipo de tareas, su técnica y su bloque tecnológico-teórico). Los
ejercicios y problemas correspondían a un tiempo indispensable del trabajo de la praxeología
matemática, en particular de la técnica, así como de la relación tanto de la clase como de cada uno
de sus miembros con la praxeología.
Idealmente, había así que “inventar” una AEI para cada obra matemática o cada detalle de obra y
generar entonces, una sucesión de AEI, que resultaban, en la mayoría de los casos, poco vinculadas
entre sí. Por esta razón y por tratarse de encuentros “demasiados arreglados” con el saber
matemático, alejados de la idea de respuestas a preguntas, se comienza a pensar en un dispositivo
donde estos encuentros con el saber “no estén arreglados de antemano” y se formulen precisamente
a la inversa de las AEI. Es decir, no “inventar” un problema generador para encontrar una obra
establecida de antemano, sino formular una pregunta cuya respuesta necesite de las obras. Siempre
partiendo del supuesto siguiente: “la construcción de una respuesta a una pregunta no está
reservada solo al dominio de la producción científica, sino que se extiende a todo el conjunto de
las actividades humanas” (Chevallard, 2001). Se propone entonces el constructo teórico REI.
Los REI parten de una pregunta generatriz Q, tal que la construcción de una posible respuesta
conduce a analizar preguntas derivadas de Q en función de las necesidades de conocimiento
generadas por el estudio de Q, y también en función de las decisiones tomadas por el grupo de
estudio (Chevallard, 2013c).
