BLOQUE 1: ALFABETIZACIÓN INICIAL Y MARCO CURRICULAR

1. QUÉ ES LEER

(Fons, 2005)

Leer es el proceso mediante el cual se comprende el texto escrito.

1. Leer es un proceso activo, porque quien lee debe construir el significado del texto interactuando con él.
2. Leer es conseguir un objetivo, ya que siempre leemos por algún motivo, con alguna finalidad. La
interpretación que hacemos de los textos que leemos depende del objetivo que persigamos, ya que
podemos leer un mismo texto con diferentes objetivos.
3. Leer es un proceso de interacción entre quien lee y el texto. Quien lee relaciona el texto con lo que ya
sabe y debe adaptarse al texto, transformando sus conocimientos previos en función de las aportaciones
del texto.
4. Leer es implicarse en un proceso de predicción e inferencia continua. Este se basa en la información que
aporta el texto y en el propio bagaje y en un proceso que permite afirmar o rechazar las predicciones,
hipótesis e inferencias realizadas.

2. QUÉ ES ESCRIBIR

(Fons, 2005)

Escribir es el proceso mediante el cual se produce el texto escrito → Producción en el sentido de elaboración del
escrito, hecho que implica pensar en el receptor, el mensaje, en la manera que se manifiesta… Se trata de dar forma
a lo escrito y conseguir que tenga el significado que desea el autor.

La composición del texto se desarrolla mediante diferentes subprocesos:

1. Planificación: Son las decisiones que el escritor toma mientras configura el texto, ya sea antes, mientras o
después de escribir. Se generan las ideas, se organizan y se establecen objetivos.
2. Textualización: operaciones que conducen a la construcción de una trama textual mediante la linealización
de las unidades lingüísticas. Durante el proceso de textualización, se ponen en funcionamiento gran
cantidad de saberes, tanto de bajo como de alto nivel.
3. Revisión: Es el subproceso más importante de la composición del texto, pues es lo que caracteriza de
manera especial a la producción escrita y la diferencia de la oral. Consiste en cambiar los aspectos del
texto en los que se encuentra un desajuste. Puede darse en momentos y niveles distintos de la producción.
Se manifiesta en cuatro operaciones: supresión, sustitución, adición y cambio de orden, aunque en la
realidad no comporta de forma obligatoria a realizar modificación alguna si no se considera necesario.

(McLane y McNamee, 1999). La lectura y la escritura son formas de construir, interpretar y comunicar significados.
Dependen, inexorablemente, una de la otra.

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3. MARCO CURRICULAR: LA APROXIMACIÓN A LA LENGUA ESCRITA EN EI

¿Cómo debemos hacer la aproximación a la lectura en Educación Infantil?.

● Fomentar que en el aula se escriba con sentido y funcionalidad.

● Cada vez que haya lectura, como docentes hay que gestionar el momento de antes, durante y después
de leer

● El desarrollo del proceso de escrita hay que gestionar la planificación, textualizar y revisar.

Situaciones para la producción de textos.

● Copia.
● Dictado al maestro. Escritura del maestro. Copia (el alumno se lo dicta, el docente lo copia).
● Escritura “a su manera”. Transcripción del maestro.
● Escritura con ayuda.
● Selección. Copia.
● Dictado.
● Re-escritura.
● Escritura con instrumentos diferentes como: letras móviles, máquinas de escribir ordenador.

4. NIVELES DE ADQUISICIÓN Y DOMINIO DE LA LENGUA ESCRITA (WELLS)

Wells plantea qué niveles de uso supone usar la lengua escrita. En cada uno se incluye el siguiente, hasta la
integración de los 4 niveles en el epistémico, que daría respuesta a la definición más completa sobre el dominio de
la lengua escrita.

➢ Nivel ejecutivo: (conocer la relación entre letra y sonido. Es decir, que me digan cualquier palabra y sea
capaz de escribirla). Es el nivel más interno y está relacionado con la capacidad técnica de poder poner un
texto o mensaje por escrito o poder leerlo, por lo que es necesario saber la relación entre letras y sonidos.
Por tanto, este nivel permite leer en alto lo que se ve escrito y escribir lo que se recibe oralmente.

Si no se dispone de este nivel, se necesitaría un ayudante ya que no se sabría ni leer ni escribir, aunque se
va buscando el desarrollo de la autonomía de los niños. Por ello, aunque el niño no tenga aún construido
este nivel no podemos negarle el resto de los niveles.

Hace referencia a la capacidad de usar el sistema de escritura, por lo que no hay relación con las tipologías
de los textos.
- Ejemplo: Podemos escribir cualquier palabra que nos digan, pudiendo escribirla mal
ortográficamente ya que hay sonidos que suenan igual, pero se escriben diferentes.

➢ Nivel funcional: (es una muestra de cultura letrada pero aún no hay conocimiento ejecutivo). Es la
capacidad de utilizar la lectura y escritura para resolver problemas de la vida cotidiana, de textos simples
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 (horario autobús, compra, receta, contrato). Está relacionado con el uso PRÁCTICO, ya que pertenece a la
lengua escrita
- Ejemplo: Vamos a una facultad nueva y recurrimos a los carteles para encontrar un sitio o hacer
una lista de la compra para ir al supermercado.

➢ Nivel instrumental: Se usa la lengua escrita para acceder o registrar el conocimiento, es decir, usar textos
para conocer determinados temas y acceder a la información. (Pido o muestro un conocimiento). Se
relaciona con el aprendizaje, y, por tanto, con la educación (libro de texto). Está relacionado con textos
más densos, como el CIENTÍFICO (lengua escrita)
- Ejemplo: Trabajo académico con bibliografía ya que recojo información expuesta y la traslado, libros
con información de aprendizaje, enciclopedias…

➢ Nivel epistémico: (aquí ya hablamos de CREAR conocimiento, y de tener una comprensión profunda de
la realidad). Hace referencia a la creatividad y capacidad para relacionar diversos aspectos, por lo que
precisa del pensamiento crítico. Además de buscar información, se deben establecer relaciones, hacer
comentarios críticos, opinar, hacer conclusiones, experimentar, debatir… En este nivel se hace un uso
lúdico de la lengua escrita, por lo que se incluye la literatura.
De este modo, se generan conocimientos sobre un determinado tema, sobre el cual tomo nota y
genero nuevos conocimientos. Está relacionado con el uso LITERARIO (lengua escrita)
- Ejemplo: Escribir un cuento
s
5. USOS DE LA LENGUA ESCRITA: PRÁCTICO, CIENTÍFICO Y LITERARIO

(Colomer y Camps, 1996). La lengua escrita nos permite fijar el pensamiento verbal y convertirlo así en un objeto
susceptible de ser analizado, confrontado con nuestras ideas o las de otros textos, y ofrecido a una exploración
demorable. Las características del código escrito lo convierten en el medio más adecuado para tareas
autorreflexivas y de estructuración de las propias ideas, ya que la mediación de la escritura nos obliga a un
procesamiento de la información de alto nivel y es el medio en el que operamos más conscientemente en las
palabras para ordenar y descubrir su significado.

Los textos inician la alfabetización mediante la interacción con ellos y con las personas. Estos pueden clasificarse
por su

➢ Uso: Práctico, científico o literario.

➢ Organización informativa:
● Narrativo: Historia (introducción, nudo y desenlace).
● Descriptivo: Cómo es algo, alguien, lugar, etc. (no sucesión de hechos).
● Explicativo: Describe de forma abstracta (no reconocido a primera vista).
● Argumentativo: Elaboración de argumentos para defender una idea.

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 ● Instructivo: Explicar un procedimiento (explicativo, receta) → útil en EI.
➢ Formato:
● Continuo: Sé por dónde empezar a leer, dónde acaba y cómo tengo que leerlo.
● Discontinuo: No tiene orden ni manera pautada de leerlo, se consulta de forma puntual.
● Mixto: Leo, pero me salto cosas.
➢ Medio: Impreso o electrónico

La tipología de los textos asociados a la comunicación escrita más útil para la escuela inicial es (Fons, 2000):

➢ Textos de uso práctico: La lectura y escritura son consideradas instrumentos para poder vivir
autónomamente, pues tienen como objeto realizar actividades de la vida cotidiana (ejemplo: rellenar un
impreso). Persigue la utilidad inmediata de los que se lee o se escribe.
- Posibles actividades en el aula: Pasar lista, anotar los materiales que faltan en el aula…

➢ Textos de uso científico: Comprende todas aquellas prácticas de la lengua escrita que tienen por objeto
acceder a nueva información y potenciar el conocimiento en su sentido amplio, confiriéndole poder a la
persona. Sirven para ampliar conocimientos, tanto leyendo como escribiendo. Ejemplo: enciclopedias,
libros informativos.
- Posibles actividades en el aula para potenciar el conocimiento: escribir un uión de trabajo,
escribir frases síntesis, buscar información concreta en un manual…

➢ Textos de uso literario: Se refiere a los aspectos relativos a la belleza literaria. Contempla la vertiente
retórica, poética y estética del lenguaje. Permiten el disfrute.
- Posibles actividades en el aula para gozar del placer estético: mirar, leer o escribir cuentos,
inventar finales de los cuentos, leer poesías, elaborar adivinanzas, trabalenguas…

Estos tres usos de la lengua escrita son los que dan la pauta para la planificación de los contenidos. Así, el
principal interés para la planificar los contenidos que deben aprenderse se dirigirá hacia la organización de
situaciones en las que sea posible tener experiencias funcionales de los distintos usos de la lengua escrita (ej: usar
el nombre propio de los niños para identificar sus pertenencias).

5.1. RELACIÓN ENTRE LOS 3 USOS Y EL ESQUEMA DE WELLS.

● Textos uso práctico → nivel funcional

● Textos uso científico → nivel instrumental y epistémico

● Textos ejecutivos → Se basa en la mecánica de leer y escribir.

6. SISTEMAS DE ESCRITURA
El alumnado de Ei descubrirá el sistema de escritura durante esta etapa educativa. Nosotras, como docentes,
debemos ponernos en su lugar para entender cuál es la complejidad de ese aprendizaje.

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Tipos de sistema de escritura que se han ido desarrollando a lo largo de la historia:

➢ Ideográficos/Logográficos (representación de conceptos): A cada palabra, concepto o morfema/lexema le

corresponde un signo. Estos pueden ser concretos para un concepto o ir añadido de un signo más para
especificar el género. Es complejo ya que deben memorizar gran cantidad de signos.
Los adultos reconocemos, los niños escriben con dibujos. Ejemplo: Iconos WhatsApp, pictogramas, idioma
egipcio (jeroglíficos), logos (Nesquik)…

➢ Silábicos (representación de las sílabas mediante signos): Cada signo se corresponde con una sílaba. Es
complicado debido a la alta memorización. Ejemplo: Hebreo, chino, abreviaciones (xq- porque), tiza – ia. En
este último caso, debemos hacer pensar al niño para que salga de esta acomodación.

➢ Alfabético (relación entre los signos y los fonemas): A cada letra le corresponde un fonema, dando lugar a
un sistema de un conjunto de signos. Los niños tienen que aprender que cada signo se corresponde con un
sonido, por lo que pueden leer palabras porque conocen los sonidos y sus combinaciones. Ejemplo:
Español, inglés…

🚩 Es más fácil aprender signos de lengua con base alfabética que ideográfica.

🚩 El sistema alfabético permite leer cualquier palabra, ya sea inventada o extranjera.

En un primer momento los niños piensan que un signo se corresponde con una palabra completa, pero cuando se
empiezan a dar cuenta de que las palabras tienen un determinado sonido asocian que un signo se corresponde con
una sílaba. Se llevan mucho tiempo con el pensamiento silábico, pero finalmente entienden que un signo se
corresponde con un fonema.

El alfabeto español tiene 27 letras y 24 fonemas, por lo que hay letras que tienen más de un fonema y letras que no
tienen ningún fonema. Por tanto, la escritura alfabética tiene:
- Carácter fonémico: Signo y fonema relacionados.

- Carácter ortográfico: Desajustes entre signo y fonema (b-v, h…).

El sistema de escritura presenta las siguientes propiedades:

➢ Diferencia entre dibujo y escritura: Si la tarea se centra en identificar “donde dice…” tanto al leer como al
escribir, comienzan a distinguir los trazos y la organización espacial correspondiente a cada uno de estos
dominios.

➢ Características de índole cuantitativa (cuántas letras lleva una palabra) y cualitativa (qué letras lleva una
palabra, explorado de 0-6). Los niños no comparten los mismos códigos en cuanto a cantidad.

➢ Direccionalidad del sistema: A medida que se familiarizan aprenden a saber cómo se lee (de derecha a
izquierda), leer las palabras que están en verticales (de arriba hacia abajo) …

➢ Tipo de letra: Las letras que tienen mayúsculas y minúsculas, cuáles son. Puede ser a mano o a imprenta.
➢ Ortografía: Debemos de pedir que escriban su nombre sin faltas de ortografía (cualitativa, b/v, y/ll).

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➢ Puntuación: Saber para qué sirven los puntos, las comas, etc.
➢ Separación entre palabras: En infantil este aprendizaje no se culmina (mejor listas por guiones).

7. ALFABETIZACIÓN Y ALFABETIZACIÓN INICIAL

● Alfabetización: (Garton, 1981, en Bigas, 2000) Dominio del lenguaje hablado y la lectura y la escritura.
Proceso de aprender a leer y escribir, donde no hay un inicio definido, sino que se inicia cuando nacemos y
nos integramos en una sociedad alfabetizada al estar en contacto con los textos. No es igual en todos los
contextos, ya que en un ambiente familiar se puede prestar más atención que en otros. Por ello, no hay
que tener tanto en cuenta cuándo comienza, pero sí la experiencia que tenga.

UNESCO (1976): La alfabetización se ha de considerar como la manera de preparar al hombre para un

papel social, cívico y económico que va mas allá de los límites de una tarea rudimentaria de
alfabetización que consista simplemente en enseñar a leer y a escribir.

● Persona alfabetizada: Se desenvuelve en cualquier situación que exija hablar, leer y escribir dentro de una
sociedad letrada. Tiene un nivel de comprensión y producción oral y escrito que le permite desenvolverse
en la sociedad y dar respuestas a las demandas sociales. Es un proceso de aprendizaje continuo, y permite
la resolución de problemas de manera autónoma.

● Persona analfabeta: Incapaz de leer y escribir en función de las demandas sociales

● Analfabeto funcional: (Definición UNESCO 1978) Persona incapaz de resolver situaciones para las cuales la
alfabetización es necesaria en interés del buen funcionamiento del grupo y de la comunidad (no solo por
su propio interés, sino por interés social). Cuando una persona está alfabetizada asume implícitamente la
responsabilidad de seguir alfabetizada por su bien y el de su comunidad. La alfabetización es acumulativa:
todo lo que no se vaya adquiriendo desde pequeños se irán acumulando como carencias que luego serán
difíciles de suplir
🚩 En el analfabetismo no lee nada, mientras que en el funcional es capaz de leer, pero no comprende.

- Ejemplo: Voy a comprar, leo la etiqueta y no sé lo que significa.

● Alfabetización inicial: Acceso a los textos escritos como una actividad infantil de contacto con la lengua
escrita en sociedad. Se da cuando el uso de los textos de los 3 tipos supera al dominio ejecutivo,
permitiendo que este se desarrolle. Empieza desde muy pronto, ya que comienzan a usar la lengua escrita
por el contacto con los cuentos, porque quieran enviar mensajes a su madre… pero no disponen aún de la
herramienta necesaria, por lo que poco a poco irán asimilando el nivel ejecutivo mediante el uso de la LE.
No depende tanto del método sino de la cantidad y del tipo de interacciones de los alumnos con la cultura
escrita, así como la coordinación de todos los aprendizajes que ocurren en sus vidas.

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 DEFINICIÓN DE CLASE: Actividad infantil de contacto con la lengua escrita en sociedad. Supone la
progresiva introducción del niño a una cultura letrada (ejemplo: el niño recibe un regalo y escribe a su
manera una tarjeta de agradecimiento en el mismo papel de regalo). Los agentes principales será la
familia y la escuela.

(Soler, 2003): Factores que contribuyen a desarrollar la alfabetización inicial:

• Interacciones (dentro y fuera del aula) Es importante que haya un espacio para la interacción con los
niños, porque a veces queremos tanto dar algo en concreto que pasamos por alto oportunidades
buenísimas para otro tipo de aprendizajes.
• Altas expectativas, autoestima y motivación por la lectura. Los niños perciben las expectativas de los
docentes y de su entorno, y este proceso contribuye a consolidar o superar sus propias dificultades. La
premisa es que todos los niños puedan alcanzar altos niveles de logro académico, siendo la escuela la
que proporcione esas oportunidades. No debemos rebajar las expectativas en niños con más
dificultades, sino trabajar para que todos lleguen al nivel adecuado para ellos → retos asumibles, pero
que les motiven.
• Dimensión instrumental Incrementar su universo de palabras y sonidos a partir de letras y sonidos
conocidos (como sus propios nombres). Aquí el punto clave es la funcionalidad, la utilización que se le
da a las letras. Importancia de la conciencia fonológica.
• Transformación del contexto (especialmente en contextos socioculturales deprimidos, si los niños ven
a los adultos de su alrededor alfabetizándose repercutirá de forma indirecta y positiva en ellos)

• Alfabetización múltiple (McLane y McNamee, 1999): Según esta idea, hay muchas formas de estar y llegar
a estar alfabetizados, y el modo de de desarrollarse la alfabetización y la forma de usarla dependen de las
circunstancias sociales y culturales concretas. La alfabetización es un logro social, cultural y cognitivo.

8. BENEFICIOS DE LA ALFABETIZACIÓN TEMPRANA

(McLane y McNamee, 1999): Uno de los objetivos principales de su libro era demostrar que el desarrollo de la
alfabetización consistía en algo más que aprender habilidades como la caligrafía, descodificación o caligrafía,
sino el verlo como un proceso que tiene a dominar un conjunto complejo de actitudes, expectativas,
sentimientos, conductas y habilidades relacionadas con la lengua escrita.

Un estudio de Wells afirmó que los niños a los que los padres les han leído cuentos mostraban ventaja en las
capacidades de lectura y escritura, por lo que los beneficios que obtienen son diversos:
■ La afectividad relaciona la lectura con la posibilidad de tener la dedicación del adulto casi en exclusiva para
el niño. Esto le crea unas sensaciones agradables y positivas, donde el libro es el eje central.
■ Le ayudará a familiarizarse con el lenguaje escrito (puntuación, marcas lingüísticas repetitivas…).
■ Oportunidades de explorar el sistema de escritura.
■ Desarrolla la imaginación y la fantasía. El cuento permite la evocación a mundos desconocidos y
experiencias no vividas.
7
 ■ Empatía, aprendizaje fuerte y mayor.
■ Éxito escolar.
El fomento de la LE por las familias proporcionará experiencias positivas, el cual puede darse al estar en contacto
con material escrito, inventar o leer cuentos juntos, ayudar en la lista de la compra…

(McLane y McNamee, 1999): Las actividades de “juego simbólico”, el dibujo y escuchar la lectura de los adultos
pueden educar y conformar la comprensión del niño sobre el sistema de la lengua escrita.

(Soler, 2003): El proceso de alfabetización depende cada vez más de la coordinación de los aprendizajes que se
desarrollan en los diferencias espacios y de las relaciones de las vidas de los niños. Por ejemplo, los estudios de
alfabetización emergente demostraron que la alfabetización se realiza, además de en la escuela, en la familia, en
la calle y en otros contextos no escolares con rodos los materiales escritos y prácticas letradas que se encuentren
en el entorno del niño.

9. LA FAMILIA COMO AGENTE ALFABETIZADOR.

(Bigas, 2000) No hay que olvidar que la familia es el primer agente educador y socializador en los primeros años
de vida del individuo y, como mínimo, a lo largo de la escolarización. En la familia deben crearse situaciones que
potencien el diálogo, la explicación por parte de los niños de hechos o cuestiones que les interesen y usar, en el
seno familiar, el escrito para funciones diversas.

(McLane y McNamee, 1999): El proceso de alfabetización constituye un proceso profundamente social que se
inserta en las relaciones sociales, sobre todo en la de los niños con sus padres, hermanos, abuelos, amigos,
cuidadores y profesores, pues estas personas les sirven de modelo, les ofrecen materiales, les crean
expectativas y les ayudan e instruyen.

● Familias académicas: Tienen acceso a una mayor formación, y en su vida cotidiana interactúan
cotidianamente con los niños respondiendo a sus dudas, explicando las tareas… Los niños de estas familias
tendrán un mayor acceso a recursos educativos similares a los del aula (cuadernos, ordenador…).
● Familias no académicas: Tienen poca formación, y pertenecen a un contexto cultural alejado de la escuela.
Los recursos educativos que tienen en casa son diferentes a los del aula, teniendo menos facilidades para
su acceso.
Los niños que están más alejados del proceso de alfabetización inicial pueden perder la motivación más rápido y
frenar, porque casi a la primera piensan que no van a llegar al nivel necesario.

(Bigas, 2000). En el estudio realizado por Wells sobre la posibilidad de determinar factores que incidían en el
desarrollo de capacidades para leer y escribir, se vio que los niños a los que sus padres habían leído o contado
historias de forma regular mostraban una clara ventaja en las capacidades de lectura y escritura con respecto a los
que no se habían beneficiado de esa experiencia. Pero no sólo la explicación o lectura de cuentos se ha revelado
eficaz, sino que un ambiente familiar rico en situaciones en las que se use la lengua escrita, para leer o escribir,
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proporciona experiencias positivas relacionadas con el lenguaje escrito.

10. LA ESCUELA COMO AGENTE ALFABETIZADOR.

Tiene la responsabilidad social de generar individuos alfabetizados, preparados para la realidad social que viven,
acompañándolos en situaciones de lectura y escritura de textos prácticos, científicos y literarios. Esta
responsabilidad es a largo plazo, ya que no veremos la autonomía total en escritura y lectura, por lo que la escuela
debe facilitar y potenciar la alfabetización inicial.

Para saber cuándo empezar a alfabetizar desde la escuela, debe haber un paso de la concepción biologista a otra
constructivista, ya que no es relevante cuándo empieza, pero si saber cuándo empezar y cómo y qué enseñar, ya
que será en EI donde tengan una aproximación a la lengua escrita, pero no se está obligado a hacer que salgan
leyendo y escribiendo totalmente. Cuando entran en la escuela, comienza ya la alfabetización de forma indirecta,
ya sea mediante, percheros, letras de decoración, fotos y datos biográficos como los nombres propios…

Desde que los niños entran hasta que salen de la escuela, están viviendo momentos alfabetizadores, como en la
recepción (textos para la biblioteca, fotos y datos biográficos, citas de autores, noticias de eventos…), en el pasillo
(anuncios sobre lo trabajado en el aula, solicitudes de colaboración, datos curiosos, agradecimientos…), en la
biblioteca (materiales de diversos géneros, soportes, lenguas…) o en el aula (expositor de textos, biblioteca del
aula…). (Nemirovsky, 2009)

Es importante potenciar la presencia de las actividades que se hacen, no permitiendo que simplemente forme
parte del paisaje.

11. LAS RELACIONES ESCUELA-FAMILIA. LA LECTURA DIALÓGICA.

● Lectura compartida: se da entre docente y alumnos o entre los niños con un objetivo. Ejemplo: si el libro se
llama “Teo va al bosque”, se trabaja la “T”.
(Goikoetxea y Martínez, 2015): Beneficios:
- En el lenguaje oral: vocabulario, conocimiento sintáctico y semántico, y destrezas narrativas.
- En el conocimiento de lo impreso, entendido éste como el conjunto de conocimientos tempranos o
emergentes que puede desarrollar un niño prelector sobre las formas y funciones del lenguaje
escrito, tales como la organización de un texto, nociones básicas sobre la escritura e interés por el
lenguaje escrito y los elementos que integran un libro.

Posibles causas de ese beneficio son que es una actividad rutinaria y repetitiva (ya que las actividades
predecibles y que se repiten facilitan el aprendizaje temprano de vocabulario, expresiones y ayudan a
desarrollar generalizaciones); el rico vocabulario de los libros; la interacción entre el niño y el adulto, que se
trata de una experiencia emocional y, por ende, significativa para el niño; y la exposición directa al texto.

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● Lectura dialógica: (Goikoetxea y Martínez, 2015): Modelo de lectura compartida que utiliza técnicas
interactivas como hacer preguntas, dar feedback y ajustar la conversación al nivel de desarrollo del niño.
Experiencia de lengua donde se incorpora a personas ajenas al aula, siendo un proceso socializador. Ejemplo:
cuando se lee un libro en familia y después se debate en el aula.

➢ Supera los límites profesor-alumno y se convierte en un proceso socializador

➢ Participación de la comunidad en actividades de alfabetización.
➢ Aumento de las personas en el aula = Aumento de interacciones.
➢ Multiplicación de los espacios alfabetizadores (biblioteca, aula de estudio…).
➢ Familias y comunidades que aprenden de manera conjunta.

12. CONCEPTO DE CONCIENCIA FONOLÓGICA.

● Descomponer palabras oralmente. La idea de la CF es la idea del aprendizaje tradicional, pero se le puede
dar una vuelta, como aprender la CF mediante algo más cercano, simple y que surja diariamente.

● Es la capacidad de analizar y manipular segmentos de la cadena hablada: Los sonidos de la lengua oral.
Estos sonidos son las unidades morfológicas, pero no todos los sonidos son igual de accesibles:
• Las sílabas: Son muy accesibles, fáciles para los niños.

• Unidades intrasilábicas: Inicio o arranque + núcleo + final o coda. Cada sílaba tiene esta
estructura.
• Fonemas: Unidades mínimas (+ avanzado).

Los niveles de la conciencia fonológica son:

● Rima: Mayor accesibilidad.

● Sílaba: Accesibilidad directa.
● Fonema: Accesibilidad por instrucción.

Tipos de conciencia fonológica:

● Lexical. Aislar palabras, identificando que la palabra es la unidad.

● Silábica. Identificación de sílabas.
● Intrasilábica. Dividir las sílabas.
● Fonémicas. Identificar fonemas.

13. LA ORALIDAD FORMAL COMO VÍA DE ACCESO A LA LENGUA ESCRITA ORALIDAD

○ Capacidad innata que poseen todas las personas y se desarrolla en sociedad mediante la
interacción.

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 ○ Actividad intelectual ya que nos permite hablar de las cosas y organizarlo.
○ Se establece una comunicación cara a cara en un contexto compartido.
○ Sintaxis y léxico poco especializado, impreciso, debido a la falta de contextualización.
○ Adquisición natural mediante la socialización, ya que depende de ella para su desarrollo.

ESCRITURA

● Instrumento artificial: No todas las sociedades tienen lengua escrita, es algo que se obtiene por el
contexto social. No es algo que tenga que ocurrir a no ser que el contexto lo propicie. Es creado
por el hombre para sus necesidades de interacción.
● Instrucción formal, es enseñada no espontánea.
● Potencia actividades intelectuales, ya que permite mantener información durante un tiempo,
conservándolo de forma escrita.

● Comunicación fuera de contexto, donde el lector representa al escritor y el escritor al lector

● Sintaxis y léxico más especializado y preciso, ya que la persona que lea tiene que entender bien
qué es lo que está escrito.
Además de las mencionadas, se diferencian en los roles que cumplen en la sociedad, donde lo oral se usa
para lo informal y efímero (aunque hay entornos donde es oficial), y lo escrito es para lo oficial y
permanece.

La oralidad formal ayuda a acceder a la lengua escrita a través de de dos vías, ya que LE y LO forman un continuo
muy interesante en el proceso de alfabetización inicial:
1. Conversaciones formalizadas: La secuenciación de la información que construimos en estas
conversaciones es la que va a plantear cuando lea o escriba (lengua oral similar a la formalidad de lo
escrito)
2. Lecturas compartidas: Se accede a lo escrito mediante cuentos, libros… Leemos para comunicarnos por
escrito, y esta lectura en voz alta está dando la estructura de lo escrito (escribimos después de haber
hablado sobre lo que vamos a escribir).

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 BLOQUE 2: LOS LLAMADOS MÉTODOS DE LECTOESCRITURA
1. METODOLOGÍA TRADICIONAL VS. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA ASOCIADO AL MARCO CURRICULAR ACTUAL.

Enfoque constructivista: Debemos partir de los conocimientos del niño sin imponerle una trayectoria de enseñanza
predeterminada por el adulto e igual para todos.
• Papel del alumnado: activo y participativo en todo momento, ya que no solo tiene que aprender
conocimientos, sino que también tiene que reconstruirlos para llevar esos conocimientos a la práctica.
(Fons, 2000)
• Papel del profesorado: Asume el papel de facilitador de aprendizajes, de guía y ayuda para el proceso
de aprendizaje del alumnado, ofreciendo en todo momento situaciones que favorezcan el aprendizaje
del alumnado. No debe agregar conocimientos desde fuera, sino que debe crear situaciones para que
se dé el aprendizaje. (Fons, 2000)
Es importante llevar al aula variedad y calidad de experiencias. Cuando los niños empiezan a escribir, escriben a su
manera, por lo que son capaces de utilizar la lengua escrita desde edades tempranas. También es importante el
progreso del aprendizaje de las experiencias de los niños.

Metodología tradicional: Lo importante era la lectura y la escritura estaba simplemente ligada a la caligrafía.
Nunca trabajan con textos de índole social.

1. MÉTODOS SINTÉTICOS:
(Para leer, unimos unidades mínimas -letras, fonemas, sílabas- y con ello formamos palabras fuera del contexto
de los niños.

(Fons, 2016) Inducen al niño a comenzar el aprendizaje de la lectura por unidades mínimas del lenguaje. María
Montessori fue su precursora, siendo el referente del método fónico. Este método incita al niño a comenzar con el
aprendizaje de la lectura desde las unidades mínimas (nombres de las letras, sonidos y sílabas), para desde ahí,
crear otras unidades más amplias (palabras, frases y textos). La forma de enseñar las letras en este método tiene un
orden establecido: primero las vocales y después las consonantes.

Objetivo: aprender el código (alfabeto), buscar relación entre la grafía y el fonema. Además, tienen un orden que no
plantea dudas en las sílabas directas (da, me, la) pero sí en las inversas (ar, al, es) y en las trabadas (dr, pl, gl). La
base de este método es la repetición.
a. Método alfabético: Estudia las letras (la L con todas las vocales y en todas sus formas)
b. Método fónico o fonético: Estudia el sonido (m a, no eme-a)
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 c. Método silábico: Estudia las sílabas (combinación silábica con dibujo, donde “ga” está debajo de
un gato)
• Rasgos generales:
o El objetivo de este tipo de textos siempre es el código (el sistema de escritura). Se pretende
que los niños aprenden a codificar y descodificar ese código. NO hablamos de significado aquí.
o Se busca que sepan relacionar la grafía con el fonema.
o Orden preestablecido, es un método ASCENDENTE (se aprende de la letra a la sílaba, de la
sílaba a la palabra. Se centra sólo en el código)
o Repetición (como en los cuadernillos rubios, se repite la letras una y otra vez).

A. Método sintético de MONTESSORI -método fónico-.

La filosofía Montessori ya que escucha a los niños, y eso es muy importante. Desde el punto de vista de la
lectura y la escritura es un método antiguo, porque no considera el texto. No es constructivista porque no usa
textos, pero sí lo es porque responde a sus necesidades.

Los métodos fónicos se basan principalmente en la enseñanza de asociar letra-sonido/ fonema, con el objetivo
de que el alumnado aprenda como primer paso para leer y escribir las relaciones grafofónicas. En este método
se enseña primero las vocales y luego las consonantes más fáciles o repetidas, como son m, s, n, l, p, … y así
sucesivamente hasta que llegan a conocer todas las consonantes.

Para aprender a reconocer las letras hay diversas formas de presentarlas o enseñarlas:

● Imitación sonidos y ruidos (onomatopéyico)

● Asociación de gestos o movimientos (gestual o kinestésico)

● Combinación de sonidos y gestos (fonomímico).

Este método sigue un orden para su enseñanza:

1. Identificación y relación de las letras con cada sonido/fonema correspondiente y viceversa

2. Formación de sílabas, palabras y, por último, las frases y los textos, ya que para poder formar
frases y comprender textos, primero tienen que conocer todas las sílabas y ser capaces de
formar e identificar palabras.

2. MÉTODOS GLOBALES O ANALÍTICOS.

(Para leer, reconocemos formas globales y aprendemos las partes que las forman. Empiezan por algo con un
poco más de sentido -palabra o frase- pero también fuera de ningún contexto).

Para leer, se parten de los conocimientos generales (palabras, frases o textos, priorizando la comprensión
lectora) hasta llegar a las más pequeñas (se descomponen en palabras y sílabas y por último en letras, para
poder asociar entre grafema y fonema).

Este método parte del interés de los niños, de este modo, los niños aprenden asociando las palabras o frases
13
 completas a un dibujo o una acción (juego de roles), y cuando se considera que la han comprendido, las
escriben. Cabe destacar que la lectura global puede hacerse en determinadas condiciones, ya que en niños
puede ser algo sintético porque nunca han visto las palabras antes.

• El aprendizaje comienza por unidades amplias del objeto de estudio:

o Parten de la palabra
o Parten de la oración /texto sencillo.

• Normalmente son textos que van unidos a imágenes, para que sea más sencillo de asociar

• Rasgos generales:
o Parten del interés del niño por unidades significativas del lenguaje
o Interés por la dimensión visual de la lengua escrita.
o Van de lo más grande a lo más pequeño, son métodos DESCENDENTES (se va de frases para
entender la palabra, de la palabra trabajamos con sílabas, y de las sílabas pasamos a las letras. Aquí
vamos a más, no nos quedamos sólo en el código, porque partimos de unidades que ya tienen
significado, solo que esos significados no están contextualizados en nada que les importe de modo
personal a los alumnos)

• Desde la oración:
o “El panadero toma harina. El panadero amasa. El panadero cuece el pan…”. Una vez que los niños
comprenden las frases por vínculo con imágenes o acciones (juego de roles muy guiado) y cuando se
considera que han comprendido, las escriben.

A. MÉTODO ANALÍTICO O GLOBAL (IDEOVISUAL) DE DECROLY -método global-.

Decroly planteaba la escritura de frases que consideraba que podían tener sentido para los niños. En este caso,
estas frases tienen un sentido relativo porque están fuera de contexto y consideraba que podían tener sentido
porque formaban parte del centro de interés que se estuviese trabajando en ese momento en el aula.
Este método centra la atención en una frase que entre todos los niños redactan y que el docente escribe en la
14
 pizarra, la cual se reproduce en tiras de papel y se colocan en un sitio que fuese visible junto con un dibujo
para que todos los niños la puedan ver y memorizar. Se trabajarán varias frases, en las que salgan palabras
repetidas, de forma que se motivará al alumnado para que busquen relación entre todas las frases para poder
descubrir cuales son las palabras que se repiten.

Para ello, las tiras de papel donde han escrito las frases se tienen que recortar por cada palabra, de forma que
con todas las palabras cortadas pueden crear diferentes frases y hacer todas las combinaciones que ellos y ellas
crean oportunas. Este mismo procedimiento se realiza luego con las sílabas, es decir, las palabras que hay
recortadas se cortar por las sílabas y vuelven hacer el mismo proceso, por lo que podrán formar palabras nuevas
a las que ya estaban formadas y, por último, cogemos todas las sílabas y recortamos las letras.

B. MÉTODO ANALÍTICO O GLOBAL DE FREINET -método natural-.

Considera el dibujo como parte principal del aprendizaje de la lectura y escritura, relacionándolo con la palabra,
por lo que empieza con el dibujo y ya después lo disocia. En este método el niño tiene que experimentar a su
ritmo y es un proceso que en todo momento hay que respetar y no interrumpir.

Freinet parte del interés del niño por unidades significativas del lenguaje y aumenta el interés por la dimensión
visual de la lengua escrita. Por tanto, quiere que comprendan las palabras y las oraciones, es decir, frente a una
oración, la relacionan con el contexto y buscan lo que pueda poner.

El profesorado se encarga de escribir las frases que el niño le dicta, las cuales luego son copiadas por ellos en un
papel. Por tanto, el niño reconoce tanto el grafema y el fonema de cada letra o de cada palabra completa, como
la articulación de los sonidos: Los niños piensan qué decir, en sus palabras y eligen las letras que forman dicha
palabra.

Las técnicas de Freinet sirven para dar sentido y para que el niño tenga interés, curiosidad y motivación por la
lectura y la escritura.

C. MÉTODO ANALÍTICO O GLOBAL DE FREIRE -método Freireano-.

Este método está comprendido en tres fases:
1. Estudiar el contexto: determinar y registrar el vocabulario utilizado en el medio cultural del alumnado.
2. Selección de palabras: determinar las palabras que poseen mayor contenido emocional para el
alumnado y que además son capaces de generar otras palabras. Estas palabras son llamadas
generadoras.
3. Proceso real de alfabetización: Se divide en tres sub-fases:

a. Sesiones de motivación: Incentivar debates entre el alumnado acerca de las situaciones

problemáticas que atraviesa.
b. Desarrollo del aprendizaje: por ejemplo, diapositivas que descompongan las palabras
generadoras en sílabas
c. Codificación: El alumnado realiza nuevas combinaciones a partir de las palabras generadoras y
estudia la relación entre éstas y lo que significa.
15
 3. MÉTODOS MIXTOS.
Son la unión de los métodos analíticos y los métodos sintéticos, tomando lo mejor de estos. Sin embargo,
siempre predomina uno de ellos, ya que, o parten del sintético para derivar al analítico, o viceversa. Esto
da lugar a una lectura autónoma real.

● Métodos mixtos de marcha sintética (parten del sintético): Se toman las letras, se convierten en
palabras, oraciones y luego se vuelve a la letra
● Métodos mixtos de marcha analítica (parten del analítico): Se toman palabras, frases u oraciones,
se baja a las letras y se vuelve a las palabras en las oraciones.
Los rasgos generales de estos métodos son los siguientes:

● Partir del interés del niño por unidades significativas del lenguaje (escribir o analizar primero
palabras y después letras).

● Buscar la sistematización del acceso al código (alfabeto).

● Valorar especialmente la dimensión visual de la lengua escrita (habituarse a leer las letras que
conforman una palabra, buscando así similitudes).

Los métodos mixtos:

• Buscan poner en marcha procesos de análisis y síntesis:
o Marcha sintética: desde las letras, fonemas o
sílabas, práctica de lectura de palabras y
oraciones.
o Marcha analítica: desde el conocimiento de las
palabras
• Rasgos generales:
o Parten del interés del niño por unidades
significativas del lenguaje (como la palabra o una frase)
o Buscan sistematizar el acceso al código (por
ejemplo, empezamos por las vocales, luego por las
consonantes más usadas… para ir creciendo en
complejidad)
o Valoran especialmente la dimensión visual de la
lengua escrita.

Para entenderlo mejor. Recordemos la práctica de Sonia del año pasado, donde se nos daban distintas figuras
geométricas sueltas que teníamos que memorizar y representar. Luego resultaba que esos elementos formaban una
casa. ESO es el método SINTÉTICO. Sin embargo, si nos dan una casa y nos dicen que separemos las figuras a partir
16
de los que crean, sería el ANALÍTICO. Por eso, aunque pareciera que el método analítico es mejor para el proceso de
aprendizaje de los niños, en realidad NO existe un único método bueno, y ni siquiera ninguno de los dos será
adecuado porque ninguno parte del interés de los niños, porque no son contenidos que formen parte de su
contexto, ni cosas que él quiere conocer, explorar, etc.

¿Y LOS NIÑOS?
(Los métodos tradicionales no encajan con lo que dice la normal ni con lo que dicen los estudios que necesita el
cerebro de los niños para aprender)

Esta tira de Mafalda es realmente reveladora, ya que Mafalda expresa que la forma de enseñar de su profesora ni es
nada significativa.

Cambio de perspectiva:
• Evolución de la lingüística
• Surgimiento de enfoques comunicativos
• Nacimiento de la sociedad de la información (donde los sistemas de comunicación son la multimodales)

• Atención a los procesos cognitivos ligados a las actividades de leer y escribir

• Importancia de un cotexto social que propicie la comunicación escrita
• El texto/género discursivo es la unidad de trabajo
• La interacción adulto-niño es el motor del aprendizaje infantil
• Los niños deben asumir retos para ir construyendo su propia trayectoria de aprendizaje significativo.

Los niños aprenden a través del USO (no memorización) de textos sociales, porque eso realmente lo que interesa.
Nuestro enfoque NO es el código, sino la necesidad de comunicación que tenemos los seres humanos. A ellos les
importa usar esos textos, son significativos para ellos porque les importa, les interesa saber usarlos: hacer la carta de
los reyes, mandarle un mensaje a la abuelita, felicitar el cumpleaños a un compañero, o invitarlo al suyo propio…
Cualquier cosa que le resulte importante para él para que le interese aprender a comunicarse.

17
Es importante cuando prográmennos que pongamos el foco en los procesos de cómo aprenden los niños, sus
procesos cognitivos, no sólo de qué queremos enseñarle.

Los docentes actuales debemos generar entornos en los que se fomente el aprendizaje de la lectura y la escritura,
sin tener nada preestablecido, y propiciando un cambio de perspectiva. Por tanto, hay que prestar atención a:

● Los procesos cognitivos ligados a las actividades de leer y escribir.

● Importancia de un contexto social que propicie la comunicación escrita.
● El texto/género discursivo es la unidad de trabajo.
● La interacción adulto-niño es el motor del aprendizaje infantil.
● Los niños deben asumir retos para ir construyendo su propia trayectoria de aprendizaje significativo.
● Lo que nos tiene que mover a partir de ahora es partir de los conocimientos del niño sin importar una
trayectoria predeterminada de enseñanza.

2. VISIÓN CRÍTICA HACIA EL MATERIAL DIDÁCTICO DISEÑADO PARA LA ENSEÑANZA EN FUNCIÓN DE SU

COHERENCIA CON EL MARCO CURRICULAR ACTUAL.
Existen una serie de críticas destinadas a estos planteamientos de la metodología tradicional:
1. Se establece un orden predeterminado de dificultad, presentándose de fácil a difícil.
2. Se descuida la escritura y se favorece la lectura, basándose únicamente en copiar y subrayar.
3. Se enfatizan las habilidades perceptivas, donde el niño tiene que observar cómo se escribe, pero no
escribir (papel pasivo).
4. El lenguaje escrito se reduce a una suma de elementos.
5. La escritura se enseña dentro de la escuela, sin estar en relación con la realidad. Por ejemplo, la P se
escribe en la realidad de una forma diferente que, en la escuela, dando así respuesta a una lógica interna
escolar.

3. VALORACIÓN POSITIVA DE MATERIALES Y PROPUESTAS QUE ACERCAN A DIVERSOS TEXTOS DE USO SOCIAL DE
FORMA FUNCIONAL Y SIGNIFICATIVA.
Las tres prácticas se diferencian por cuatro factores:

1. Instrucción explícita del código en actividades específicas destinadas a tal fin: Enseñanza del código
vinculada a prácticas contextualizadas y funcionales. El conocimiento lingüístico se genera como
consecuencia de la experimentación reflexiva en la actividad situada. Es decir, se enseñan las relaciones
letra- sonidos.
2. Escritura autónoma y aprendizaje situacional: Prácticas donde se promueve que los niños escriban de
manera autónoma, es decir, que tengan la oportunidad de decidir qué se escribe. Este factor está enfocado
a la escritura. Para ello se crean estrategias para comprender y crear textos funcionales siempre

18
 fomentando motivación y disfrute.
3. Control de resultados y homogeneización: La voluntad de controlar los resultados, todos los niños tienen
que ir igual (homogeneizar).
4. Diversidad de materiales y aprendizaje incidental: Que se utilicen diversidad de materiales, no solamente
el que se ha comprado y seleccionado, sino que también se incluyen periódicos, folletos de publicidad… y
aprovechen situaciones poco estructuradas para instruir la lectura y escritura.

Las tres prácticas son:

- Situacionales: Se caracterizan por cumplir los factores 2 y 4. Es decir, son prácticas donde hay una gran
diversidad de materiales, produciéndose momentos donde algo inesperado produce aprendizaje y
oportunidades para la escritura autónoma.
- Instruccionales: Son las opuestas a las situacionales, la 1 y 3. Se instruye el código en situaciones
específicas y se busca que todos vayan aprendiendo a la vez.
- Multidimensionales: Cumplen los factores 1, 2, 3 y 4. Enseñan el código de forma estructurada pero
también los niños escriben el código autónomamente.

4. ¿CÓMO APRENDEN A ESCRIBIR LOS NIÑOS? FASES EN EL DESARROLLO DE LA CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA
DE ESCRITURA MEDIANTE LA ESCRITURA DE TEXTOS:

A. FASE INDIFERENCIADA (escribir como reproducción del acto de escribir de la persona alfabetizada 3-4
años).
Reproducen los gestos del acto de escribir y algunas de las características gráficas formales. Imitan para escribir,
consiguiendo con esta imitación producciones como círculos, palos, ganchos y otras formas no icónicas.
Esta fase está relacionada con la fase logográfica. Los niños en esta edad se implican en actividades gráficas en las
que combinan escritura y dibujo, por lo que ya son capaces de diferenciar el acto de escritura de un acto de
dibujo, pues no todo lo que está escrito es un dibujo. Esta posición es la única evidente para el observador, porque
lo que el niño identifica como escrito resulta todavía indiferenciado en el resultado gráfico. Por eso se conoce
también esta etapa con el nombre de escritura indiferenciada.
Los niños escriben con signos o símbolos que no parecen diferenciarse entre sí, pero para ellos, aunque no ponga
nada, saben lo que han escrito. En este nivel los niños y las niñas atribuyen a la escritura la función de designar,
por lo que lo escrito es el nombre del objeto, por eso que cuando le preguntamos a los niños y a las niñas que qué
han escrito, siempre nos responden con un nombre, siendo normalmente la respuesta sin artículo, es decir, solo el
nombre (perro, casa, gato…). Es por eso por lo que observan la relación entre el tamaño del objeto y el número de
letras, es decir, cuando quieren escribir “león”, posiblemente tenga muchas más letras que “margarita”, puesto
que el león es más grande.

Mons/truo: M (inicio) + O (núcleo) + NS (final) / TR (inicio) + UO (núcleo y final).

19
 B. FASE DIFERENCIADA (escribir como acto de producción formalmente regulada para la creación de
escrituras diferenciadas 3-4 años).
La escritura se centra más en las características específicas del producto y las formas gráficas se acercan a las letras
convencionales. El niño además de imitar el acto de escribir se interesa por las propiedades formales de los textos
escritos.

Pasa de percibir las características generales de la linealidad, unión y separación a las más específicas de la
escritura de su lengua: número de caracteres, variedad interna y externa.

Aquí los niños escriben sin ningún control. Tienen en cuenta que las palabras escritas están compuestas por letras
que son distintas entre sí, intentando escribir signos que se parezcan a las letras. Hay diferencias en los signos,
pero no existe relación con el sonido. En su cabeza funcionan tres cosas a la vez:
- Hipótesis de cantidad: considera que para escribir algo debe tener una cantidad mínima de caracteres,
tres letras, porque dos son pocas para que un escrito diga algo. Por ejemplo, A / AAA / PMT, donde las dos
primeras el niño me dirá que no pone nada porque es siempre la misma letra, mientras que en la segunda
ya piensa que pone algo, y, si hubiera un dibujo al lado, dirían que pone lo que sea el dibujo.
- Hipótesis de variedad interna: considera que debe haber variación en el repertorio de caracteres porque
muchas letras iguales no sirven para designar. Esas tres letras tienen que ser distintas entre sí. No se
escriben tres letras iguales juntas. Fijarse en cada una de las palabras, no puede estar formada por la
misma letra. Muchas letras iguales no sirven para designar. Por ejemplo, AAA no sería válida para él
porque son 3 letras iguales seguidas, mientras que ATA sí.
- Hipótesis de variedad externa: considera que debe haber diferencias objetivas entre las escrituras para
que digan cosas diferentes. Al escribir las palabras no las puede poner igual, ya que son palabras
diferentes y no se pueden escribir igual. Por ejemplo, María escribe elefante “EIMIAEAIAI”, utilizando las
letras de su nombre, sin atribuirle ningún valor.

Resulta evidente que el niño puede hacer uso de la hipótesis de cantidad aun cuando no sabe diferenciar entre
distintos signos gráficos, simplemente usando círculos, palitos y ganchos. Por otro lado, para usar la hipótesis de
variedad, tanto de manera interna como de manera externa, es imprescindible que sea capaz de diferenciar entre
distintos caracteres gráficos.

● Se cumple la hipótesis de variedad interna porque cada palabra está compuesta por diferentes letras.
● Se cumple la hipótesis de variedad externa porque cada letra es distinta, no sigue ningún patrón.
● Evolución de la capacidad de escribir: relación entre dibujo, letras y números en las primeras escrituras.
● Escribe la palabra más o menos larga según su tamaño.
En esta etapa aparecen las pseudoletras o grafías parecidas a las letras pero que no conservan las formas
convencionales. Además, se es capaz de reproducir muchas letras, incluso se conocen los nombres de algunas de
ellas, pero no se les atribuye un valor fónico.

20
Los niños adquieren la estructura de los elementos gráficos, antes de entender la lógica interna del sistema de
escritura, es decir, antes de saber que valores de la letra corresponde a unidades fónicas de la lengua.

En este nivel, al igual que en el primero, los niños continúan atribuyendo la función de designación a la escritura.
Interpreta lo que está escrito como nombres. Existe relación entre lo que hay escrito y el objeto que representa el
escrito, de manera que algunos manifiestan no poder escribir una negación.

En este ejemplo María ha escrito elefante

combinando distintas grafías, y si nos
fijamos se basa en las letras que contiene
su nombre.

Esto es una lista de nombre de la clase y cumple

las 3 hipótesis.
El nombre propio nos da pista de la fase en la que
están, ya que lo utilizan como un logo, por lo que
no hay conciencia fonológica ninguna.

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La razón por la que pienso que el niño se encuentra en esta fase es porque el escrito que ha realizado cumple con la
hipótesis de cantidad, ya que todas las palabras están formadas por al menos tres letras. Por otro lado, también
cumple con la hipótesis de variedad interna debido a que las letras que ha escrito son diferentes entre sí, no
habiendo tres letras iguales juntas. Además, cumple con la hipótesis de variedad externa porque cuando escriben
las palabras cada letra es distinta, por lo que no sigue un patrón, siendo diferentes unas de otras.

Lo que revisaría con este alumno son las distintas letras debido a que parece que siempre escribe las mismas lo que
me lleva a pensar que son las únicas letras que domina. También trabajaría la conciencia fonológica para que, de
esta manera, todas las letras que escriba coincidan con su sonido, acercándose más a lo que se considera
convencionalmente correcto. Para que esto se pueda llevar a cabo y el aprendizaje sea lo más significativo posible,
utilizaría más textos con este alumno para que tenga más oportunidad de lectura.

Esto es una receta en la cual parece que el niño empieza copiando, pero se cansa
y empieza a escribir según sus conocimientos.
Puede tener estructura del texto (título de la receta, listado de ingredientes y
procedimiento).
Al final (última palabra) parece que es el proceso ya que lo hace más largo.
Hipótesis de cantidad sí porque no hay elementos de menos de 3 letras
Hipótesis de variedad interna también porque en cada palabra no ha repetido
una misma letra, es decir, no hay una palabra que contiene o está formada solo
por L por
ejemplo.

C. FASE SILÁBICA (escribir como producción controlada por la segmentación silábica de las palabras 4-5
años).
El niño se ha dado cuenta de que lo que realmente importa es como suena (no el tamaño o la diferencia de letras),
por lo que comienzan a establecer relaciones entre el sonido de las palabras y su grafismo correspondiente. En este
momento comienzan a escribir las vocales en función a cómo suena en nuestro idioma, ya que las vocales siempre
están. Cuando entran en esta fase, creen que no pueden escribir tres letras iguales, y cambian una letra.
- Por ejemplo, en vez de poner PATATA = AAA, pone AAE.

Esta relación se desarrolla bajo las hipótesis siguientes:

- Hipótesis silábica cuantitativa: escribir tantas letras como sílabas hay en la palabra, es decir, escribir
solamente atendiendo a las sílabas de las palabras y usando una correspondencia no con nal.
- Por ejemplo, para escribir “bici-cle-ta” escriben 4 símbolos “AEIO”.

- Hipótesis silábica cualitativa: la relación entre letras y sonidos es la convencional. Los niños añaden a la
hipótesis anterior las vocales que tiene cada palabra, lo que se denomina correspondencia convencional.
- Por ejemplo, para escribir “mesa” ponen EA.

22
Este nivel es un momento muy importante en la evolución del conocimiento de la escritura, ya que el niño empieza
a analizar los elementos sonoros de la palabra y establecen relaciones entre estas unidades y las letras que las
representan.

El uso de la segmentación silábica como procedimiento para escribir indica un avance en la comprensión del
funcionamiento del sistema de escritura, ya que la notación gráfica es una representación externa de algo que a su
vez ocupa el lugar de otra cosa a la cual representa.

La escritura pertenece a un segundo nivel de análisis, el análisis de los elementos sonoros que componen la palabra
que representan estos objetos. El aprendiz resuelve momentáneamente estas contradicciones añadiendo letras
demás o cambiando una letra por otra, pero gracias al contacto con los textos y a la interacción con los adultos
alfabetizados que informan sobre el funcionamiento del código de escritura, el niño podrá hacer un análisis de un
nivel superior al de la silaba y pasar al siguiente nivel.

23
D. FASE SILÁBICO-ALFABÉTICA (escribir como producción controlada por la segmentación silábica-alfabético
de la palabra 5-6 años).
En este nivel los niños empiezan a escribir más de una grafía por cada sílaba, comenzando en la mayoría de los casos
por la vocal tónica y la primera consonante de la sílaba y, luego, por las vocales átonas, las consonantes finales y las
intercaladas. Este paso tan importante para una escritura autónoma pasa por una serie de conflictos cuando
aparecen sílabas que no responden al esquema básico consistente en consonante más vocal. Supone nuevos retos
en la escritura de sílabas inversas, trabadas y complejas.
Las reproducciones correspondientes a este nivel son muy características, ya que, al lado de la palabra escrita
correctamente, según las convenciones del sistema de escritura, podemos encontrar otra o una parte de otra en la
que falten letras. Durante esta etapa puede suceder que:
- Operen en una misma palabra correspondencias alfabéticas y correspondencias silábicas, especialmente
en palabras largas.
- Por ejemplo, CAPERUIA o CAPEUITA por CAPERUCITA.

- Añadan letras al final. Los niños pueden empezar la escritura de una palabra con una correspondencia
silábica vocálica y al no conseguir como mínimo tres palabras añaden alguna más.
- Por ejemplo, OAF por SOFÁ.

- Aparezcan alternativas grafo-fónicas. El niño se centra cognitivamente en aspectos distintos de la sílaba

oral de manera alternada para analizarla.
- Por ejemplo, AP-TO por PATO.

A parte de una letra por sílaba (que era una vocal), suelen
poner más letras, por lo que sigue siendo la correspondencia
convencional.
- Por ejemplo, si quieren escribir “mira los dibujos”, pondrán
“MIAOSDIBUOS”.

En esta etapa el número de letras por cada palabra es menor al convencional, por lo que omiten algunas letras. El
niño que está en este nivel es porque ha escrito más de una letra por cada sílaba, ha seleccionado los elementos
sonoros más pronunciables y, al no tener otras restricciones que obliguen a poner más letras, la palabra está
completa según el nivel silábico-alfabético.

Conviene que a medida que vaya teniendo menos problemas para decidir como escribe, también le vayamos
ayudando a mejorar su grafía, ya que lo que queremos es que el niño tenga una escritura eficaz y que sea legible.

24
E. FASE ALFABÉTICA (escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-exhaustiva de la palabra
6-7 años).

En esta fase la ortografía no tiene por qué estar conseguida., ya que se puede establecer y generalizar la
correspondencia entre sonidos y grafías. El sistema de escritura está cerrado, por lo que el niño es capaz de
escribir las palabras de manera correcta.

Es un paso muy importante para ellos y ellas, ya que pasan a una escritura autónoma, aunque tengan una serie de
conflictos cuando aparecen sílabas que no responden al esquema básico de consonante más vocal.

Con la escritura se tiene un buen dominio del código de escritura por lo que son capaces de representar sobre el
papel todo aquello que pueden pronunciar, porque son capaces también de analizar la tira fónica hasta las
unidades más mínimas y atribuirle el signo gráfico convencional que le represente. Pero esto no significa
necesariamente una escritura ortográficamente correcta, pero si del todo comprensible.

Quedan por resolver los problemas de las letras que representan más de un sonido, como por ejemplo la letra “ge”
que sirve para “gato” y para “gesto”, o la letra “erre” que sirve para “rata” y para “cara”, así como los sonidos que
representan por más de una letra, como, por ejemplo, el sonido “b” que tenemos las letras “be” y “uve”.

Cuidado con decir que la ortografía no importa, ya que la ortografía sí importa y todo lo que adquieran los niños de
inicio mejor aún. En esta fase el esfuerzo principal que hacen es que haya una correspondencia entre lo que
escriben y como suena. Si hay desajustes ortográficos se entiende que se podrán suplir posteriormente.

En este texto lo único que cambia es la “q” por la “c” y tiene el “ch” por
la “x”. Por lo que son capaces de escribir palabras enteras según su
sonido, pero carecen de conocimientos ortográficos.

Según Teerosky el alumnado pasa por ciertas fases en el desarrollo de la escritura. En este caso concreto podemos
ver cómo el niño se encuentra en la última fase. En este caso, el niño presenta una buena relación entre lo que ha
escuchado y lo que ha escrito, ya que ha sabido plasmar todas las letras que componían la palabra, aunque lo haya
hecho de forma equivocada en cuanto a ortografía.

25
 Podemos saber por la imagen, que el niño ya tiene desarrollada la conciencia fonológica debido a que es capaz de
relacionar cada letra con su sonido correspondiente, así como la conciencia léxica, puesto que ha sabido separar
correctamente todas las palabras.
Revisaría con el niño las palabras que ha escrito mal, ya que ha podido relacionarlo con la grafía y por eso lo ha
escrito tal y como ha sonado. Para ello, plantearía actividades en las que el niño y sus compañeros puedan
comparar, observar y sacar sus propias conclusiones de las palabras, llevando a cabo de esta manera el aprendizaje
significativo.

5. ¿CÓMO APRENDEN A LEER LOS NIÑOS? FASES EN LA CAPACIDAD DE DESCIFRADO DE PALABRAS EN EL MARCO
DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
(Fons, 2000). En el estudio del proceso de adquisición de la lectura la mayoría de autores reconocen tres fases.
Nosotros optaremos por la nomenclatura de Frith (1989):

1. FASE LOGOGRÁFICA.
Escritura logográfica (Bigas, 2000). Sistema de escritura cuyos signos representan unidades significativas
del lenguaje: morfemas o palabras. Muchos sistemas de escritura logográfica, como el chino, han
derivado de antiguos sistemas pictográficos en los que los signos tenían alguna relación con la realidad.

(Fons, 2000). Comienza cuando el niño muestra interés por lo escrito y se caracteriza por el
reconocimiento global de algunas configuraciones gráficas y el establecimiento de relaciones entre el
lenguaje escrito y el oral (como palabras familiares como su nombre, cartelería que hay en el aula y que es
relevante…) En esta etapa el niño no puede descifrar palabras que no conoce, ni son autónomos, pero
reconoce aquellas cuyo significado se le ha proporcionado.

Recurre con frecuencia a la búsqueda de información, y establece sus propias hipótesis a partir de los
formatos, dibujos y contexto. Del mismo modo, es frecuente en esta etapa que imiten el acto de leer.
También es fácil encontrarnos a un niño releyendo un texto memorizado, y al mismo tiempo, señalando
con el dedo las palabras. Todo esto es un signo muy importante de motivación hacia la lectura.

2. FASE ALFABÉTICA.

Escritura alfabética (Bigas, 2000). Sistema de escritura cuyos signos representan los fonemas de una
lengua. Son sistemas arbitrarios, pero convencionales.

(Fons, 2000). La característica fundamental de esta fase es la adquisición de la conciencia fonológica

(análisis del sonido, capacidad de analizar los sonidos que componen una palabra) que hará posible la
descodificación de los escritos. Se dan cuenta de que las palabras están compuestas por letras que
corresponden a sonidos, es decir, aparece ya la lectura de las letras.

Son capaces de leer desde lo que realmente pone, ya que no reconocen tanto por la imagen ni por la
forma. Así, tienen la capacidad de aislar los fonemas que forman las distintas palabras, segmentando la

26
 palabra en los fonemas que la forman (relación letra-sonido).

Además, no prestan atención al orden de las letras y se confunden entre las formas de las letras
parecidas, como por ejemplo la “d” y la “p”. En esta etapa el niño ya adquiere una autonomía a la hora de
“leer”. Tradicionalmente cuando el niño atraviesa esta etapa, se dice que “ya sabe leer” pero en realidad
solo ha descubierto cómo funciona nuestro sistema de escritura.

3. FASE ORTOGRÁFICA. En esta fase son importantes las características semánticas y sintácticas de los
enunciados, además de las características de las palabras, lo que fomenta la anticipación de las palabras.
Reconocen globalmente las palabras, siendo ahora para ellos muy importante la identidad y el orden de
las letras. Las estrategias ortográficas capacitan al lector para reconocer los morfemas, y las estrategias
logográficas para reconocer las palabras.

6. ¿CÓMO ACOMPAÑAR EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS?

Leer como proceso de comprensión de texto escrito:

1. Antes de la lectura (anticipación lectora).

Cuando vemos un texto escrito sin haberlo leído antes, permite que anticipemos las ideas sobre ese texto,
planteemos objetivos de la lectura, elaboremos hipótesis, etc.

2. Durante la lectura (comprensión lectora).

Durante la lectura se relaciona lo que pensábamos que ponía con lo que realmente pone. Por otro lado, se realizan
inferencias (saber algo a partir de una pista, aplicando la lógica para comprender algo que no está implícitamente
escrito). También es importante controlar la comprensión que es el objetivo de la lectura. Uno de los grandes
fallos en la comprensión lectora es que refuerzan sus ideas previas en vez de avanzar en su conocimiento.

3. Después de la lectura (consolidación de la comprensión lectora)

Se lleva a cabo una recapitulación de lo que se ha leído resumimos, hablamos sobre lo leído y reconstruimos el
conocimiento.
Por lo tanto, cuando hablamos de lectura, siempre conlleva distintos pasos:
1. Cómo se anticipa la lectura.
2. Cómo se desarrolla y qué procesos cognitivos estamos favoreciendo que aparezca.
3. Después de haberlo leído, hay que cerrar la lectura.

Siguiendo con la idea de comprender textos, en el aula son necesarias distintas situaciones de lectura y de
escritura:
● Hojeando textos.
● Lectura del maestro.
● Lectura “a su manera”.
● Lectura con ayuda: haciéndole reflexionar.
● Releyendo.
27
 ● Comentando sobre textos no leídos en el grupo.

Las estrategias de lectura definidas por el objetivo de lectura y el tipo de texto: (3+1, tipos de
estrategias)

• Dirigidas a dotarse de objetivos de lectura, activar conocimientos sobre el género escritoy el tema.

• Dirigidas a generar hipótesis, establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia
comprensión mientras se lee y tomar medidas ante errores o fallos de la comprensión

• Dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento obtenido mediante la lectura

• Eventualmente, actividad posterior relacionada con lo leído.

El tipo de texto que estamos trabajando varía en función del texto por ejemplo con cuento el antes es
relajación y explicación de que hay que disfrutar. Puedo o no activar conocimientos previos. Pero un
texto a lo mejor sobre vikingos será necesario conocer conocimientos previos.

7. ¿CÓMO ACOMPAÑAR EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS?

Relacionado con la escritura. Si para leer decimos antes, durante y después, para la escritura hay también tres
momentos, que se relacionan con tres procesos cognitivos. Para llegar a escribir un texto pasamos por las
siguientes fases:
- Planificación: hace referencia al para qué/ quién escribimos, qué textos tomamos como modelo, qué
contenidos abordaremos.
- Textualización: posteriormente se hacen borradores para favorecer el desarrollo del contenido y la función
de lo que escribimos.
- Revisión: luego lo revisamos, reflexionando sobre el trabajo hecho, para mejorarlo y aceptarlo.
En la fase de producción de textos se pueden producir negociaciones entre adulto y niño sobre qué vamos a hacer,
cómo… Hay que dar función al producto elaborado y editado.

8. ¿CÓMO DEBEMOS HACER LA APROXIMACIÓN A LA LECTURA EN EI?

• Fomentar que en el aula se escriba con sentido y funcionalidad

• Cada vez que haya lectura, como docentes hay que gestionar el momento de antes, durante y después de
leer

• El desarrollo del proceso de escrita hay que gestionar la planificación, textualizar yrevisar.

• Situaciones para la producción de textos:

o Copia
o Dictado al maestro. Escritura del maestro. Copia ( el alumno se lo dicta, el docente locopia)
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 o Escritura “a su manera”. Transcripción del maestro.
o Escritura con ayuda
o Selección. Copia
o Dictado
o Re-escritura
o Escritura con instrumentos diferentes como: letras móviles, maquinas de escribirordenador

9. LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICAINTERVENCIÓN DOCENTE:

Papel del profesor. El profesor debe actuar como referente, mediador y activador deconocimientos:
• Diseña situaciones reales de uso de la lectura y la escritura
• Observa e interpreta las posibilidades de cada alumno
• Dirige la intervención pedagógica.

• No interviene precipitadamente
• Formula retos asequibles ya sea a toda la clase o a un grupo de alumnos
• Da información ( orienta a los niños como encontrar la solución )
• Guía la búsqueda autónoma de soluciones
• Lee para los niños ( atendiendo al proceso de comprensión lectora)
• Escribe para los niños (atendiendo a las tres fases de producción de los escritos:planificación, textualización
y revisión).

PLANIFICACION: PROYECTOS DE LENGUA ESCRITA

1. Creación de situaciones de aula con necesidad de uso de la lengua escrita

2. Búsqueda de soluciones para satisfacer la necesidad
3. Resolución
4. Experiencia de uso de la lengua escrita
5. Reflexión. (sobre lo logrado en la resolución y sobre el avance en el conocimiento):evaluación.

PLANIFICACION PARA NEMIROVSKY:

1. Elegimos un tipo de texto

2. Seleccionar las propiedades del texto que vamos a trabajar

3. Seleccionar las propiedades del sistema de escritura que vamos a trabajar

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 4. Diseño de la secuencia didáctica. ( con flexibilidad).Nemisorki habla de procesos de:

A. Procesos de larga duración:

• Lectura de noticias periodísticas, de manera rutinaria

• Mantenimiento de correspondencia interescolar

• Seguimiento de textos narrativos extensos ( por ejemplo: leer un libro a trazos)

• Uso constante

B. Proceso de media duración ( un mes):

• Organización de una campaña publicitaria

• Elaboración de un libro de cuentas

• Aproximación a la vida y obra de un personaje importante, estudio de algún objeto de interés

biológico, histórico, tecnológico...

C. Procesos de corta duración ( no llegan a generar secuencia didáctica si no que funciona

internamente a ellas):

• Elaboración de invitaciones, recados, solicitudes...

• Consulta de diccionarios

• Búsqueda de datos específicos

• Utilización de ficheros

• Organización de juegos lingüísticos

• Realización de silábicos.

10. ESTRATEGIAS DE EVALUACION

La función principal de la evaluación es poder reajustar el planteamiento de las actividades de enseñanza y

aprendizaje para conseguir los fines propuestos:

• Evaluar para tomar decisiones educativas, para observar la evolución y el progreso del niño y para
plantearse si es necesario intervenir o modificar situaciones en el aula

• Evaluar para plantear una hipótesis, contrastarlas con otras personas adultas, comprobarlas y
modificarlas cuando veamos que no responden a su evaluación

• Evaluamos la evolución del niño, nuestro programa, proyectos e intervención educativa.

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 • Evaluamos para saber si el programa que habíamos planificado previamente ha sido útilo nos damos cuenta
si es necesario cambiar o no determinadas actuaciones.

Por tanto la evaluación es entendida como la regulación continua de los aprendizajes, implicando contemplar la
autorregulación del alumnado para adecuar los propios procesos de aprendizaje y poder aprender.

Algunos instrumentos para la regulación continua del aprendizaje de la lectura y escritura y algunos más para la
autorregulación son:

- La observación: sobre como los niños/as desarrollan las actividades habituales en el aula que se relacionan con
la lectura y la escritura. Se puede recoger mediante los dictados, los registros personales (fichas para ambos
procesos para la escritura para cada alumno)y el diario de clase

- La coevaluación: evaluación en común entre el alumnado y el maestro. A través del diálogo o la entrevista se
hace participar a los niños en la toma de conciencia de como logran sus progresos. En este caso, el docente
toma un papel decisión para encaminar al alumnado hacia la autonomía o hacia la dependencia del adulto en
la valoración de sus actividades.

- La evaluación mutua: evaluación de un niño a otro del grupo de clase. El papel del maestro es ayudar a hacer
comprensibles las observaciones de los niños y velar para que las relaciones en el grupo sea positivas.

- La autoevaluación: evaluación por parte de los mismos alumnos. Al final de cada actividad, si el maestro ha
compartido con los alumnos los objetivos, los procedimientos de trabajo a seguir y los criterios por los que
serán evaluados, éstos pueden reflexionarsobre si han conseguido o no el objetivo previsto y autoevaluarse

La selección y el uso de materiales curriculares constituyen un buen elemento del llamado currículo oculto de la
escolaridad (Gimeno, 1991), pues ponen al descubierto los criterios seguidos en cuanto a lo que enseñan y a las
relaciones sociales que establecen en el aula, pudiendo favorecer y facilitar el aprendizaje o, por el contrario, que
no sean útiles en el proceso de alfabetización. De ahí la importancia de una selección fundamentada.

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