Universidad de San Carlos de Guatemala

Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media

Conocimientos previos de matemática para el aprendizaje de álgebra en los

estudiantes de segundo grado del Ciclo de Educación Básica en el Instituto
República de Austria, San Juan Sacatepéquez Guatemala.

Oscar Chuquiej Monroy

Asesor:
Dr. Miguel Ángel Chacón Arroyo.

Guatemala, agosto de 2016

 Universidad de San Carlos de Guatemala

Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media

Conocimientos previos de matemática para el aprendizaje de álgebra en los

estudiantes de segundo grado del Ciclo de Educación Básica en el Instituto
República de Austria, San Juan Sacatepéquez Guatemala.

Tesis presentada al Consejo Directivo de la Escuela de Formación de

Profesores de Enseñanza Media de la Universidad San Carlos de Guatemala

Oscar Chuquiej Monroy

Previo a conferírsele el grado académico de:

Licenciadoen la Enseñanza de la Matemática y la Física.

Guatemala, agosto de 2016

 AUTORIDADES GENERALES

Dr. Carlos Guillermo Alvarado Cerezo Rector Magnífico de la USAC

Dr. Carlos Enrique Camey Rodas Secretario General de la USAC
MSc. Danilo López Pérez Director de la EFPEM
Lic. Mario David Valdés López Secretario Académico de la EFPEM

CONSEJO DIRECTIVO

MSc. Danilo López Pérez Director de la EFPEM

Lic. Mario David Valdés López Secretario Académico de la EFPEM
Dr. Miguel Ángel Chacón Arroyo Representante de Profesores
Lic. Saúl Duarte Beza Representante de Profesores
Licda. Tania Elizabeth Zepeda Escobar Representante de Profesionales Graduados
PEM Ewin Estuardo Losley Johnson Representante de Estudiantes
PEM José Vicente Velasco Camey Representante de Estudiantes

TRIBUNAL EXAMINADOR

Lic. Saúl Duarte Beza Presidente

Dra. Amalia Geraldine GrajedaBradna Secretaria
Dr. Miguel Ángel Chacón Arroyo Vocal
 i

DEDICATORIA

En primer Lugar a Dios, Por la bendición otorgada por haber alcanzado este
éxito.

A toda mi familia, en especial:

A mi abuela: (+) Petrona Peinado.

A mis padres: Bernardo y Santiaga.

A mis hermanos: José, Victoriana, Mario y Mauro.

A mis suegros: Guadalupe y (+) María Santiaga.

A mis cuñados: Luis, Oscar y Gerber.

A mis cuñadas: Azucena, Amalia, Aura y Migdalia.

A mi esposa: Marta Aurelia, Sian Chávez.

A mis hijas: Cindy Verónica y Fátima Rosmery Lucia.

A mis sobrinos y sobrinas: José Eduardo, Keyler, Josué, Sergio, Alejandra,

Jeremy, Christel y Anyeli.
 ii

AGRADECIMIENTO

A Dios: En primer lugar como fuente de sabiduría y luz divina, que oriento mi
camino durante el proceso de mi formación, y el suficiente tiempo de vida que
me dio para lograr ésta meta.

A la Universidad de San Carlos de Guatemala, por darme la oportunidad de

formarme como profesional.

A las autoridades de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza

Media de la Universidad de San Carlos Guatemala, por el apoyo y orientación
Por la oportunidad brindada y el apoyo incondicional: Lic. Saul Duarte, Dra.
Geraldine Grajeda.

Agradecimiento especial a mi asesor: Dr. Miguel Ángel Chacón por sus consejos
y forma de trabajar.

A todos los licenciados docentes por sus experiencias y sus sabidurías.

A toda mi familia, especialmente a mis hijas: por ser mi mayor fuente de

inspiración, deseo de mis metas.

A mi esposa y todos mis hermanos, que me apoyaron y nunca dudaron que

lograría este éxito en la vida.

A mis compañeros que de una o de otra forma me apoyaron para salir adelante
con los cursos.
 iii

RESUMEN

La investigación realizada es acerca de “Conocimientos previos de matemática

para el aprendizaje de álgebra en los estudiantes de segundo grado del Ciclo de
Educación Básica en el Instituto República de Austria, San Juan Sacatepéquez
Guatemala” El tipo de investigación que se realizó es de forma descriptiva e
inductiva, las técnicas que se emplearon fueron la aplicación de prueba escrita
y la entrevista a los estudiantes para el estudio.

Los principales resultados que se obtuvieron en esta investigación es: que los
estudiantes de primero que pasan a segundo grado del nivel básico, poseen un
conocimiento bajo, en ciertos contenidos en el área de matemática. Por lo que
se considera mejorar el aprendizaje de los contenidos de bajo conocimiento de
acuerdo a una selección de contenidos, para los conocimientos previos de
matemática; fortaleciendo el aprendizaje del área del álgebra en segundo grado
del nivel básico en la identificación, interpretación, análisis, clasificación de las
expresiones algebraicas y la aplicación de términos semejantes, en la resolución
de las operaciones básicas como: la suma, resta, multiplicación, división,
potenciación y radicación algebraica.

Se propone con base a los resultados un manual de contenidos del área de

matemática, que son indispensables para el aprendizaje de los estudiantes de
primero para poder ingresar a segundo grado del nivel básico.
 iv

ABSTRACT

The research is about "Previous knowledge of mathematics learning algebra in

second grade students Cycle Basic Education in the Republic Institute of Austria,
San Juan Sacatepequez Guatemala" The research that was conducted is
descriptively and inductive techniques used were the application of written test
and interview students for the study.

The main results obtained in this research is that students first take second grade
basic level, have a low knowledge in certain contents in the area of mathematics.
As it is seen improving learning content low knowledge according to a selection
of content to prior knowledge of mathematics; strengthening learning area of
algebra in second grade basic level in the identification, interpretation, analysis,
classification of algebraic expressions and application of terms like, the resolution
of basic operations such as addition, subtraction, multiplication, division ,
empowerment and algebraic filing.

It is proposed based on the results of a manual content area of mathematics,

which are essential for learning students first to enter second grade basic level.
 v

ÍNDICE

1
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
PLAN DE INVESTIGACIÓN
1.1 Antecedentes 5
1.2 Planteamiento y definición del problema 12
1.3 Objetivos 14
1.4 Justificación 15
1.5 Tipos de investigación 17
1.6 Hipótesis 17
1.7 Variables 17
1.8 Metodología 20
1.9 Sujetos de la investigación 20
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1 Conocimiento matemáticos previos 22
2.2 Aprendizaje del álgebra 26
2.3 Teoría del aprendizaje 31
2.4 La matemática 34
2.5 Malla curricular CNB de matemática 36
CAPÍTULO III
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
3.1 Conocimientos previos de Matemática 40
3.2 Aprendizaje del álgebra 47
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1 Conocimientos previos de Matemática y Aprendizaje del álgebra 59
 vi

CONCLUSIONES 63
RECOMENDACIONES 65
REFERENCIAS 66
ANEXOS 71

ÍNDICE DE GRÁFICAS

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE MATEMÁTICA

Gráfica No. 1
Interpretación de la clasificación de la teoría de conjuntos. 40
Gráfica No. 2
Interpretación de signos y valores en la recta numérica. 40
Gráfica No. 3
Aplicación de signos en operación de suma de números 41
enteros.
Gráfica No. 4
Aplicación de signos en resta de números enteros. 41
Gráfica No. 5
Aplicación de signos en una multiplicación de números enteros. 42
Gráfica No. 6
Determinación de cociente con aplicación de signos con dos 42
cantidades.
Gráfica No. 7
Aplicación de la regla de potenciación con una base negativa y 43
potencia par.
Gráfica No. 8
Operación de raíces cuadrada de números exactos. 43
Gráfica No. 9
Combinación de operaciones de suma, multiplicación 44
potenciación y radicación
Gráfica No. 10
 vii

Operación de fracciones propias, impropias y mixtas. 44

Gráfica No. 11
Calculo de perímetro en figuras cuadradas. 45
Gráfica No. 12
Calculo de área en figuras cuadradas y rectangulares. 45
Gráfica No. 13
Identificación de ecuación para calcular área de una 46
circunferencia.
Gráfica No. 14
Identificación de ecuaciones para el cálculo de área de un 46
triángulo.
Gráfica No. 15
Interpretación de la dimensional del área de figuras geométricas. 47
APRENDIZAJE DEL ÁLGEBRA.
Gráfica No. 16
Clasificación de las expresiones algebraicas. 47
Gráfica No. 17
Grados de polinomios algebraicos. 48
Gráfica No. 18
Reducción de términos semejantes. 48
Gráfica No. 19
Operación de suma algebraica de polinomios. 49
Gráfica No. 20
Operación de resta algebraica de polinomios. 49
Gráfica No. 21
Ejecución de la multiplicación de polinomio por polinomio. 50
Gráfica No. 22
Resolución de la división de polinomio entre polinomio. 50
Gráfica No. 23
Les gusta aprender matemática. 51
Gráfica No. 24
 viii

Les gusta realizar tareas de matemática. 51

Gráfica No. 25
Ayudan mutuamente para resolver dudas de aprendizaje. 52
Gráfica No. 26
Consultan diferentes medios para aprender matemática video, 52
texto y otros.
Gráfica No. 27
Resuelven tareas en grupos para aprender. 53
Gráfica No. 28
Resuelven las operaciones con entusiasmo. 53
Gráfica No. 29
Organizan en grupos para a prender matemática. 54
Gráfica No. 30
Comparan resultados al terminar los ejercicios realizados en 54
clase.
Gráfica No. 31
Compiten en la resolución de operaciones para aprender. 55
Gráfica No. 32
Muestran interés por aprender más de matemática. 55
Gráfica No. 33
Corrigen para aprender matemática. 56
Gráfica No. 34
Entregan tareas a tiempo en clase. 56
Gráfica No. 35
Aplican diferentes métodos para aprender. 57
Gráfica No. 36
Ejercitan diariamente para aprender matemática. 57
Gráfica No. 37
Experimentan el aprendizaje de la matemática. 58
 1

INTRODUCCIÓN

La presente investigación se refiere al estudio acerca de conocimientos

matemáticos previos de los estudiantes que cursarán el segundo grado del ciclo
básico para el aprendizaje del álgebra, lo que implica, establecer lo que saben
los estudiantes de matemática como conocimientos previos en los contenidos
que se deben tomar en cuenta en el Currículo Nacional Base en matemática en
el primer grado del Ciclo Básico.

El conocimiento matemático previo y como lo aplican los estudiantes al enfrentar

un nuevo contenido de aprendizaje del álgebra en segundo grado; ya que,
cuando pasan de primero a segundo grado, les dificulta hacer la aplicación de
las operaciones de signos, interpretar cantidades, identificar las variables y sus
exponentes, como en las operaciones de: términos semejantes, suma, resta,
multiplicación y la división algebraica. El problema de la investigación fue
¿Aprendizaje insatisfactorio del álgebra por los estudiantes de segundo grado?

El objetivo de esta investigación: Es contribuir a mejorar el aprendizaje del

álgebra en los estudiantes de segundo grado del ciclo básico. A través de los
conocimientos matemáticos previos que han adquirido en el primer grado de
Educación Básica República de Austria.

El tipo de investigación que se realizó es de forma descriptiva e inductiva porque

no tiene una hipótesis, las técnicas que se emplearon fueron la aplicación de
prueba escrita y la entrevista a los estudiantes para el estudio del caso.

La metodología que se aplicó en esta investigación fue el método inductivo,

permitiendo así el estudio, debido a que se trabajó la información basándose de
la observación y comportamiento de los estudiantes, guiándose de los
 2

conceptos básicos de los diferentes temas que fueron fundamentales de donde

partieron para fortalecer los conocimientos previos que se necesitaron para el
aprendizaje del álgebra.

Los principales resultados que se obtuvieron en esta investigación: que los

estudiantes tienen bajo nivel de aprendizaje por falta de conocimientos previos
de los contenidos que son base para el aprendizaje del álgebra, lo cual
muestran; poco conocimiento en la identificación, interpretación, análisis y
procedimentales de las diferentes operaciones, también algo que es de suma
importancia para el aprendizaje de los estudiantes, es en la aplicación de
signos, que son pocos los que aplican correctamente en las diferentes
operaciones.

Por los resultados de la investigación se llegó a la conclusión de que los

estudiantes de primero que pasan a segundo grado del nivel básico, poseen un
conocimiento bajo, en ciertos contenidos. Por lo que se considera mejorar el
aprendizaje de los contenidos de bajo conocimiento y de acuerdo a éstos
resultados se requiere hacer una selección de contenidos que sean
fundamentales para los conocimientos previos de matemática, para fortalecer el
aprendizaje del álgebra en la identificación, interpretación y clasificación de las
expresiones algebraicas, conjuntamente con la resolución de las operaciones de
términos semejantes, suma, resta, multiplicación y división algebraica.

De la investigación realizada y según los resultados obtenidos, se recomienda

mejorar el aprendizaje de la matemática en los temas que mostraron bajo nivel
de aprendizaje, para enfrentar el aprendizaje de los primeros contenidos del
álgebra, que los contenidos sean abordados por los catedráticos e inducidos a
los estudiantes de forma sistemática de acuerdo al CNB del nivel medio del ciclo
básico del Ministerio de Educación, que requiere para los conocimientos de
aprendizaje. Se sugiere que los conocimientos matemáticos previos que el
estudiante debe de saber para enfrentar el área del álgebra sean aprendidas
 3

por el estudiante y dado por el catedrático de una forma ordenada y amena ya

que el estudiante tiene diferentes formas de aprender.

Se realizó la investigación en forma descriptiva con el fin de saber la calidad de

aprendizaje con que ingresan los estudiantes a segundo grado mediante sus
conocimientos matemáticos previos adquiridos por ellos en el primer grado, se
desarrolló este tipo de estudio porque los mismos estudiantes muestran poca
aceptación y dificultad para ellos al hacer la interpretación, clasificación y
resolución de las operaciones básicas de matemática, con todo esto se les
aplicó al grupo de estudiantes que fueron tomados como muestra de la
población, aplicando a ellos una prueba escritacon operaciones básicas que el
estudiante tiene como conocimiento básico y una entrevista con preguntas de
valores con relación al área de matemática, tomando como población estudiantil
todo estudiante de segundo grado, del nivel básico del Instituto República de
Austria. Ubicado en 2da calle 7-23 Zona 2 San Juan Sacatepéquez Guatemala.
Como resultado de esta investigación se pudo confirmar en el área de
conocimientos, los estudiantes muestran que tienen conocimientos previos de
ciertos contenidos básicos, que ellos aplican y que son necesarios para el
aprendizaje, habiendo otros que para ellos son deficientes en el
desenvolvimiento, en el momento de enfrentar a la identificación, compresión,
interpretación y resolución de una expresión en donde se aplica básicamente
conceptos para llegar al resultado deseado.

Que hay un porcentaje mínimo de estudiantes que tienen certeza a los

resultados de operaciones básicas como: la suma, resta, multiplicación, y
división de números enteros y el resto son estudiantes que no pueden resolver
operaciones básicas por no identificar, interpretar, analizar, y no aplicar
propiedades y reglas que son necesarias en la resolución de las operaciones.

Según los resultados se pudieron establecer que los estudiantes no resuelven

las operaciones de matemática con entusiasmo, poco son los que se organizan
 4

para hacer algo diferente con la matemática, la mayoría son aptos para resolver
operaciones de dos cifras, más de dos les dificulta; por no aplicar la jerarquía
operacional de parte de los mismos estudiantes.
 5

CAPÍTULO I

PLAN DE INVESTIGACIÓN

1.1 Antecedentes.

El aprendizaje se da de distintas formas en los estudiantes, en este caso los

primeros temas del área del álgebra, términos semejantes, suma, resta,
multiplicación y la división algebraica, que puede lograrse a través de una clase
presenciada en el aula, por iniciativa propia, por una constante práctica o
ejercicio de los contenidos, que por ende el estudiante hace un nuevo
aprendizaje con lo aprendido pero también hay situaciones que los estudiantes
después de un lapso de tiempo, ya no son capaz de recordar lo aprendido o
percibido en clase, ya que muchos de ellos no tienen el habito de hacer
anotaciones o apuntes importantes que ayuden al momento de un repaso y
mucho menos tienen un horario de estudio en casa, olvidándose de lo que les
enseñaron. Para un número de estudiantes el estudiar y aprender es algo que
no es fundamental; no tiene sentido, ni utilidad en la vida real; con esto el
estudiante pierde su enfoque de lo que tiene que aprender, y saber de
matemática.

Esta problemática se manifiesta en los establecimientos educativos, con relación

al bajo rendimiento de aprendizaje, estudiantes que no ponen de su parte para
aprender matemática; no les gusta ejercitar operaciones de matemática y que en
los centros educativos no han tomado medidas para resolver dicha problemática,
únicamente se ha tratado al estudiante aplicarle siempre un proceso de
mejoramiento de aprendizaje, que únicamente solventa la situación de los
estudiantes en su momento, pero no mejora por completo el nivel ni la calidad
 6

del aprendizaje. Empezando por la cantidad de contenidos que el emisor tiene

que enseñar y el receptor tiene que recibir, que muchas veces hay que darle al
estudiante lo necesario y no llenarlo únicamente de contenidos que solo le sirve
para aprobar los bimestres y no tener un conocimiento que le sirve para resolver
nuevas situaciones de aprendizaje significativo.

Bravo, M. (2014) elaboró la tesis titulada “Actitudes hacia las matemáticas y

rendimiento académico en estudiantes de secundaria: Un enfoque cuantitativo”
Tesis de Nivel de Licenciatura en Matemática. Facultad de Ciencias Físico
Matemáticas. Universidad Autónoma de Puebla. México. Planteamiento del
problema: ¿Existe correlación entre las actitudes hacia las matemáticas y el
rendimiento académico en alumnos de secundaria? La población estudiada:
alumnos de educación básica secundaria de dos diferentes centros educativos
públicos elegidos al azar. La metodología utilizada. Escala tipo Likert ya
validada. Principales hallazgo. Sobre si existe correlación entre actitud y
rendimiento académico, los resultados muestran que existe una correlación de
8.6% la cual es muy baja debido a que la muestra total (101 estudiantes) es muy
pequeña, aunque estadísticamente no es muy significativo. Las
recomendaciones: buscar técnicas para motivar a sus alumnos, e incluso debe
tomar en cuenta que no todos los grupos son iguales, lo que funciona con unos,
con otros no tiene los mismos resultados.

Alvarado, M (2011) elaboró la tesis titulada “Creencias y actitudes en el

aprendizaje de la matemática en jóvenes de secundaria: caso del Liceo Araya
Venegas. Cañas, Guanacaste” Tesis de Nivel de Licenciatura. Facultad de
Ciencias sociales. Universidad de Costa Rica. Problema planteado: ¿Cuáles son
las creencias y actitudes sobre la matemática que tienen las y los estudiantes de
noveno grado del Liceo Miguel Araya Venegas, de la comunidad de Cañas? La
población estudiada, estudiantes y catedráticos. La metodología utilizada:
epistemológica. Los hallazgos: se tomó en cuenta el contexto en el cual se
desenvuelven los estudiantes, porque se partió de que dentro del mismo se
 7

desarrollan todo tipo de vivencias y experiencias que van a fortalecer, destruir o

crear nuevas creencias y percepciones sobre la educación. No existe una
referencia directa sobre la Matemática sino solamente sobre la enseñanza y
aprendizaje, relacionada directamente con la educación recibida en la escuela y
colegio. Los estudiantes hacen referencia a una matemática numérica,
relacionada nada más con operaciones y números. Recomendación: Para
mejorar la propuesta pedagógica, sería conveniente realizar más estudios
etnomatemáticos, interdisciplinariamente entre matemáticos, profesores de
matemática y especialistas de las ciencias sociales, que permitan mejorar la
enseñanza de la materia.

Garriga, J. (2011) realizó la tesis titulada “El lenguaje algebraico: un estudio con
alumnos de tercer curso de educación secundaria obligatoria” Tesis nivel de
Doctorado. Facultad de Educación. Universidad de Zaragoza España. Problema
planteado: ¿El diferente significado de las letras como variables, incógnita o
abreviatura? Población estudiada. Estudiantes. Metodología estudiada. Análisis
didáctico, Modelos teóricos locales y análisis conceptual. Hallazgos: muchos
alumnos de 3ro de ESO piensan que las letras de los polinomios son incognitas
cuyo valor hay que calcular. La propuesta Experimentada se limita a estudiar si
los alumnos identifican las letras de los polinomios como variables, incognitas o
abreviaturas. Una ampliación de la propuesta incluiria actividades en las que
polinomios sobre situaciones problematicas del mundo real serían estudiados
como funciones que relacionan conjunto de numeros reales entre si y que son
representables como formulas, tablas de valores y gráficas de funciones.

De Barreda, I. (2012) elaboro la tesis titulada “Conocimiento para la enseñanza

de las matemáticas en un contexto de reflexión conjunta sobre prácticas
observadas” Tesis nivel de Maestría. Departamento de didáctica de la
matemática y de las Ciencias Experimentales. Universidad Autónoma de
Barcelona. España. Problema planteado: ¿Cómo evoluciona el Conocimientos
Didácticos de Contenidos para la enseñanza de las matemáticas puesto de
 8

manifiesto por un grupo de maestros en ejercicio a lo largo de una intervención

formativa basada en la reflexión conjunta sobre prácticas observadas? Población
estudiada. Maestros. Metodología estudiada. Cualitativa interpretativa.
Conclusiones: Las clases modelos han jugado un papel importante, pero
secundario; podríamos decir que han servido de detonante para emprender
suscitar reflexión sobre la práctica. En concreto ha ayudado más a profundizar
en aspectos del Conocimientos Didácticos de Contenidos para el aula.

Cova, C. (2012) desarrolló la tesis titulada “Estrategia de Enseñanza y

Aprendizaje empleadas por los (as) docentes de Matemáticas y su incidencia en
el rendimiento académico de los(as) estudiantes de 4to año del Liceo Bolivariano
“Creación Cantarrana” periodo 2011 -2012, Cumana estado de Sucre” Tesis de
Nivel de Licenciatura. Escuela de Humanidades y de Educación. Universidad de
Oriente Núcleo de Sucre. Problema planteado. ¿Serán las clase magistral y
exposición dogmática para la enseñanza y el aprendizaje, empleadas por los
docentes de matemáticas, las más apropiadas para mejorar el rendimiento
académico de los estudiantes? Población. Estudiantes y docentes. Metodología.
Trabajo de campo en forma descriptiva. Hallazgos encontrados: El docente
emplea solamente la pizarra, libros y guía de ejercicios para llevar a cabo su
labor. Las estrategias que emplean los docentes de 4to año en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje para el estudio de las matemáticas no son
motivantes ni contribuyen a que los estudiantes posean un aprendizaje
constructivista, significativo, autónomo, crítico, liberador y divergente.
Recomendaciones: Se deben incorporar nuevas estrategias de enseñanza
aprendizaje: la implementación de la historia de las matemáticas para que el
estudiante internalice que no se trata sólo de resolver ejercicios, además es
necesario demostrar los teoremas y propiedades de esta ciencia.

Sosa, L. (2011) elaboró la tesis con el título “Conocimiento matemático para la

enseñanza en bachillerato: un estudio de dos casos” Tesis Nivel de Doctorado.
Departamento de Didáctica de las Ciencias y Filosofía. Universidad de Huelva.
 9

España. Planteamiento del problema: la comprensión del CME (conocimientos

matemáticos para la enseñanza) que el profesor de bachillerato pone en acción
en su práctica diaria. La población estudiada: dos profesoras del último año de
bachillerato, Emi y Aly, de distintos Institutos de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato en la ciudad de Huelva, España. La metodología
utilizada: el método consiste de un estudio de dos casos. Y la técnica está
constituida tanto por la obtención de la información cualitativa: observación de
aula, notas de campo, cuestionarios y entrevista semi-estructurada. Sus
hallazgos: Saber que una “buena” estrategia para que los estudiantes
comprendan o hagan un ejemplo, ejercicio o problema, consiste en explicarles o
hacerles hincapié en o que quiere que hagan y para qué quiere que lo hagan o
simplemente explicarles de lo que trata el ejercicio o problema.
Recomendaciones: un primer paso para la construcción o reconstrucción de un
modelo matemático para la enseñanza en bachillerato, para el cual se requiere
de nuevos refinamientos y elaboraciones.

Ajanel, L. (2012) desarrolló la tesis con el título “La aplicación de estrategias y

factores que influyen en La enseñanza y el aprendizaje de la resolución de
Problemas matemáticos” Tesis de Nivel de Licenciatura en la Enseñanza de
Matemática y Física. Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media.
Guatemala. Universidad de San Carlos de Guatemala. Planteamiento del
problema: ¿Los estudiantes no pueden resolver problemas matemáticos, porque
carecen de estrategias de resolución de problemas? La población estudiada:
todos los docentes que imparten las clases de Matemática en las carreras de
Magisterio Primaria y Magisterio Preprimaria y todas las estudiantes graduandos
de Sexto Magisterio Primaria y Sexto Magisterio Preprimaria correspondiente al
ciclo escolar 2012 del Instituto Normal Centro América, Jornada Vespertina. La
metodología utilizada es: descriptivo con el método inductivo deductivo. Sus
hallazgos: los docentes no enseñan de manera específica las distintas
estrategias puesto que los mismos desconocen dichas estrategias y la
enseñanza de la resolución de problemas es escasa y no se le da la importancia
 10

necesaria. Estrategias que los estudiantes utilizan con mayor frecuencia son:
Ensayo y error, Lista de datos, Descomponer el problema; con menor
frecuencia: Realizar dibujos o diagramas, Utilizar variables; Buscar patrones,
Simetría, Trabajo hacia atrás y Ecuaciones.

Guerra, A. (2013) elaboró la tesis titulada “El Aprendizaje de matemática que los
estudiantes de La carrera de perito contador tienen ante la prueba de
Conocimientos básicos de matemática para el ingreso a la Facultad de ciencias
económicas de la –USAC-“Tesis Nivel de Licenciatura en la Enseñanza de las
Ciencias Económico Contables. Universidad de San Carlos de Guatemala.
Planteamiento del problema: ¿Qué conocimientos tienen los estudiantes de la
carrera de Perito Contador del departamento de Guatemala, ante la prueba de
conocimientos básicos de Matemática? La población estudiada: estudiantes de
la carrera de Perito Contador, La metodología utilizada: Inductivo con la técnica
bibliográfica y evaluativa. Sus hallazgos: Los estudiantes en su mayoría
desconocen sobre Álgebra de acuerdo a los resultados obtenidos en la prueba
escrita que se les aplicó a 339 estudiantes, de los cuales respondieron 141
satisfactoriamente y 199 insatisfactoriamente. Conclusiones: La población
estudiantil que cursa la carrera de Perito Contador del departamento de
Guatemala posee conocimientos que se pueden describir como aceptables en
dos subtemas que son Conjuntos Numéricos y Sucesiones Aritméticas y
Geométricas. Con estos resultados se observa y determina que los estudiantes
han sido preparados más para recordar que para comprender y aplicar, a pesar
que en la Matemática es una ciencia activa, de aplicabilidad y comprensión.

Cocinero, P. (2015) realizó la tesis titulada “Método heurístico y su incidencia en

el Aprendizaje del álgebra” Tesis de Nivel de grado de licenciatura en la
Enseñanza de Matemática y Física. Facultad de Humanidades. Universidad
Rafael Landívar campus de Quetzaltenango. Planteamiento del problema: ¿De
qué manera el método heurístico incide en el aprendizaje del álgebra? La
población estudiada: estudiantes de 5to. Bachillerato en educación sección “B”,
 11

conformado por 21 educandos, de sexo masculino, comprendidos entre las

edades de 16 a 20 años, procedente de los municipios cercanos a la cabecera
departamental. La metodología utilizada es de tipo cuantitativo. Sus hallazgos:
al trabajar con la heurística, no significa solamente cuantificar los resultados
obtenidos, sino un proceso que toma en cuenta distintos factores que intervienen
en el proceso educativo del estudiante, como el desarrollo de habilidades,
descubrimiento por sí mismo, recursos, espacios propicios, la metodología del
docente y la motivación del estudiante, fundamentados en el saber conocer,
saber ser, saber convivir. Las recomendaciones: La aplicación del método
heurístico, permite establecer una relación significativa en el aprendizaje del
algebra, la forma de presentar los temas de manera desafiante hace que el
discente se inquiete, también propicia un ambiente agradable en salón de
clases, lo que permite que su práctica sea efectiva.

Chonay, M. (2013) desarrolló la tesis titulada “Factores que influyen en la actitud

del estudiante, en la Enseñanza-aprendizaje, del área científica de la carrera de
Magisterio primaria” Tesis de Nivel de Licenciatura en la Enseñanza de las
Ciencias Económico Contables. Universidad San Carlos de Guatemala.
Planteamiento del problema: ¿Qué factores influyen en la actitud positiva y
negativa de los estudiantes en la enseñanza-aprendizaje de los cursos del área
científica, en la carrera de magisterio primaria de la Escuela Normal de
Educación Bilingüe, de la Alameda, Chimaltenango? La población estudiada:
Estudiantes de cuarto, quinto y sexto magisterio del nivel primario de la Escuela
Normal de Educación Bilingüe de la Alameda, Chimaltenango. La metodología
utilizada es inductiva. Sus hallazgos: aplicar una metodología constructivista
relacionando los temas con el contexto del alumno, partiendo de su realidad y
experiencia, misma que se recomienda de parte de los estudiantes de la Escuela
Bilingüe. Recomendaciones. Se necesita que estudiantes, padres de familia,
autoridades educativas y docentes, tomen con responsabilidad el papel que les
corresponde, debido a que el éxito o el fracaso en los cursos del área científica,
 12

influyen factores internos, externos, económicos, la motivación, la metodología y

técnica de enseñanza-aprendizaje.

1.2 Planteamiento y definición del Problema.

Debido a la existencia de un resultado bajo de conocimiento y aprendizaje de

parte de los estudiantes en la asignatura de matemática en el área del álgebra
del nivel medio del ciclo básico, en el Instituto Nacional de Educación Básica
República de Austria, San Juan Sacatepéquez. Guatemala. Donde los
estudiantes poseen un bajo nivel de conocimientos en la resolución de
operaciones básicas, empezando por no saber interpretar correctamente la
recta numérica, un mal concepto de la aplicación de signos en las operaciones
básicas como la suma, la resta, la multiplicación, la división, la potenciación y la
radicación, cálculo de perímetro y área de figuras geométricas, los estudiantes a
pesar de haber pasado por la primaria y el primer grado de nivel básico no
pueden aplicar reglas de signos adecuadamente, no tienen orden para resolver
operaciones ni la noción de que es una expresión matemática cuando se les
presenta operaciones combinadas, no saben aplicar jerarquía de operaciones, y
resolución de problemas geométricos, de ahí surge la necesidad de proponer
que tan importante son los conocimientos previos en la matemática para un
nuevo aprendizaje.

El docente trasmite un contenido de conocimiento y el ambiente que manifiestan

los estudiantes ante esta situación en clase es de receptor de información, que
muchas veces sin poder crear el sus propios conocimientos de aprendizaje, ni
mucho menos emite un juicio crítico del contenido recibido, con esto se entiende
que el estudiante no tiene la capacidad de poder hacer de algo visto o aprendido
un nuevo aprendizaje. Que para crear sus propios conocimientos de
aprendizaje, el estudiante debe saber descubrir el por qué y para qué, es
necesario la adquisición de un nuevo conocimiento de aprendizaje. En la
 13

actualidad es necesario que ellos puedan, saber y reconocer la importancia de

aplicar conocimientos previos para un nuevo aprendizaje.

Debido al rendimiento de los estudiantes ante esta situación, se dice que el

estudiante, no estudia por cuenta propia, no repasa, no práctica, no pregunta, se
queda con las dudas, no le pone interés en aprender y conocer otros contenidos
de la matemática, no investiga. Sino más bien se conforma con lo que recibe en
clase, porque no tiene un hábito de estudio en casa.

Otro aspecto que podría de ser de suma importancia y que no se ha dado a

conocer es el seguimiento, el apoyo que deben tener los padres con sus hijos;
en revisión y elaboración de las tareas, para que el estudiante pueda valorizar la
matemática. Es necesario que tenga en ellos un control y apoyo necesario de
parte de los padres familias con sus hijos, en la ejecución de las diferentes
tareas de matemática que tienen que realizar, muchos de los padres quieren que
sus hijos tengan un buen aprendizaje pero ellos no colaboran en apoyarlos. Los
estudiantes pierden el interés por aprender matemática por los docentes que
solo se dedican a la saturación de los diversos contenidos con tal de cumplir con
la planificación anual o bimestral, sin importar que tanto el estudiante ha tenido
un conocimiento de aprendizaje.

Es importante saber que el aprendizaje en el estudiante debe ser una formación

de importancia y amena para obtener resultados satisfactorios. Para que los
estudiantes puedan así tener un enfoque diferente de la matemática en el nivel
medio del ciclo básico.

Como es de saber hoy en día que los conocimientos previos es de suma

importancia en los estudiantes en su formación, para adquirir un nuevo
conocimiento de aprendizaje. Para poder enfrentar un nuevo aprendizaje que
logre llenar todas las características y necesidades es necesario que el
estudiante debe conocer y saber manejar adecuadamente los diferentes
 14

conceptos básicos de la matemática para enfrentar un nuevo aprendizaje en

este caso en los primeros temas del área del álgebra.

Con base a lo expuesto anterior se define como problema de investigación.

¿Aprendizaje insatisfactorio del álgebra por los estudiantes de segundo grado?

A partir del problema planteado se derivan las siguientes interrogantes:

¿Qué conocimientos matemáticos previos poseen los estudiantes de primer

grado cuando pasan a segundo grado, a enfrentar el área del álgebra?

¿Cuáles son los conocimientos matemáticos previos que el estudiante de

primero requiere para fortalecer el aprendizaje del área del álgebra en
segundo?

¿Qué conocimientos matemáticos previos debe de complementar el estudiante

de primero para enfrentar el aprendizaje del álgebra en segundo?

¿Qué tipos de conocimientos se propone para el aprendizaje del área del

álgebra en segundo grado?

1.2 Objetivos

1.2.1 General

Contribuir a mejorar el aprendizaje de álgebra en los estudiantes de segundo

grado del ciclo básico.
1.2.2 Específicos

a. Identificar los conocimientos matemáticos previos que poseen los

estudiantes de primer grado cuando ingresan a segundo grado, a
enfrentar el área del álgebra.
 15

b. Establecer los conocimientos matemáticos previos que el estudiante de

primer grado requiere para el aprendizaje de álgebra en segundo grado.

c. Determinar los conocimientos matemáticos previos que tiene que saber el

estudiante de primero para enfrentar el aprendizaje de álgebra en
segundo grado.

d. Proponer los conocimientos para el aprendizaje del área del álgebra en

segundo grado.

1.3 Justificación

Se ha encontrado estudiantes de primer grado de nivel medio del ciclo básico,

con deficiencias en el aprendizaje de la matemática, no logran adecuarse con
facilidad al contenido que se desarrolla en segundo grado; y que si logran son
los que tienen noción de los diferentes temas que en ese nivel se abordan y que
les sirve como un conocimiento para el avance del aprendizaje de la
matemática, David P. Ausubel, (1986) según la cual el factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese en consecuencia.

Por tal razón llama la atención, saber por parte de las autoridades del
establecimiento, cuál es la problemática y determinar cuál es el motivo, las
causas y razones por las que muchos estudiantes pasan de primero a segundo
grado del ciclo básico sin tener conocimiento del aprendizaje y la aplicación en
las operaciones básicas, suma, resta, multiplicación, división, radicación,
potenciación, resolución de problemas geométricos del área de la matemática y
que los mismos estudiantes no llenan los requisitos necesarios para emprender
el nuevo aprendizaje en segundo grado.
 16

Conocimientos previos y Aprendizaje Escolar (Orton, 1988). Como es obvio, los

conocimientos previos de los alumnos en cada una de estas áreas difieren no
sólo en el contenido al que se refieren, sino también en su naturaleza (algunos
conocimientos son más conceptuales y otros más procedimentales; unos son
más descriptivos, otros más explicativos; unos son más generales, otros más
específicos, etc).

La problemática radica en que los estudiantes de primero no pueden aplicar

conocimientos matemáticos previos para el aprendizaje en el área del álgebra,
con lo expuesto con este estudio podrá saber que contenidos serán básicos
para incrementar mejorar los conocimientos previos de los estudiantes,
permitiendo así, la obtención de aprendizaje significativo, que sean
fundaméntales para el fortalecimiento del aprendizaje en segundo grado,
mejorando en el desarrollo y la aplicación de los conocimientos previos de la
matemática. Para corregir en ellos el interés y elevar el nivel de aprendizaje, se
hace el aporte de un manual de conocimientos previos de matemática para
fortalecer el aprendizaje del álgebra en segundo grado del ciclo básico.

Estableciendo así un orden de contenido importante, para que la problemática

no siga manifestando, dando de esta manera un cambio a la maya curricular de
contenidos que se trabaja en primer grado del nivel medio del ciclo básico en el
establecimiento educativo. Para que los estudiantes podrán tener éxito en el
aprendizaje de los primeros temas en el área del álgebra en segundo grado,
haciendo de ello algo significativo. Permitiendo esta investigación de gran
utilidad a los docentes, directores y estudiantes con una malla curricular
adecuada con competencias acordes al contexto del estudiante.

1.4 Tipo de investigación

 Este estudio es de tipo descriptivo ya que describe una situación o

fenómeno dado para el estudio.
 17

 El enfoque metodológico es descriptivo, porque las investigaciones

descriptivas no llevan hipótesis.
 Por el origen de los datos es mixta ya que utiliza fuentes
documentales como entrevistas y pruebas escritas.
 Por el uso de la variable de tiempo la investigación fue sincrónica,
porque ambas fenómenos se realizaron al mismo tiempo.
 El estudio por su temporalidad es transversal, ya que se realiza
mediante cierto tiempo ya sea actual o en otro periodo.

1.5 Hipótesis
Por ser una investigación de tipo descriptivo no lleva hipótesis.

1.7 Variables

Las variables del estudio son las siguientes:

 Conocimientos previos en matemática.

 Aprendizaje del álgebra.

 18

Cuadro No. 1

Conocimientos previos de Matemática.

Variable Definición Definición Indicadores Técnicas Instrumentos
Teórica Operativa
Conocimien Son los Se entiende Teoría de Aplicación Prueba
tos previos conocimie por conjuntos: de prueba escrita
de ntos que conocimiento Operación de
Matemática ya previo conjuntos
poseen de matemática
respecto como el Números naturales: Aplicación Prueba
al conocimiento Propiedades de los de prueba escrita
contenido que el números naturales
concreto estudiante Operaciones de
que se tiene de los números naturales
propone contenidos (suma)
aprender. que ha visto Números enteros: Aplicación Prueba
Cesar ya y que le Recta numérica de prueba escrita
Coll sirve a él Propiedades de los
(2007) como números
plataforma Operaciones de
para la números enteros,
adquisición y suma, resta,
trasformación multiplicación ,
de nuevos división, potenciación
conocimientos. y radicación
Jerarquía Aplicación Prueba
operacional: de prueba escrita
Aplicación en
operaciones
combinadas.
Números Aplicación Prueba
racionales: de prueba escrita
Operaciones de
números racionales
Fracción propia,
fracción impropia y
Mixta.
Ecuaciones de Aplicación Prueba
cálculo de de prueba escrita
perímetro y área:
Figuras de
Cuadriláteros
Figuras circulares

Resolución de Aplicación Prueba

problemas de de prueba escrita
geometría área y
perímetro
Fuente: construcción propia con base a Carrasco (2009)
 19

Cuadro No. 2
Aprendizaje de álgebra en los estudiantes.
Variable Definición Definición Indicadores Técnicas Instrumentos
Teórica operativa
Aprendizaje El El aprendizaje Álgebra: Aplicación Prueba
del álgebra. aprendiza significativo de prueba escrita
je tiene son Los alumnos
lugar conceptos, parten de sus
cuando el ideas que el experiencias
aprendien estudiante le para identificar
términos Entrevista a
te liga la sirve como estudiante Cuestionario
informaci base de semejantes
ón nueva referencia aritméticos y
con la para los algebraicos.
que ya nuevos
Los alumnos Aplicación Prueba
posee, conceptos de resuelven de prueba escrita
reajustan enseñanza operaciones de
do y aprendizaje
suma,
reconstru que va
aritméticas y
yendo en teniendo en su
algebraicas Entrevista a
este proceso de
ordenadamente estudiante Cuestionario
proceso formación con aplicación
ambas. educativa, de signos.
(D. estableciendo
Ausubel así un nuevo Los alumnos Aplicación Prueba
1968) aprendizaje. aplican las de pruebas escrita
operaciones de
resta,
aritméticas y
algebraicas, con Cuestionario
Entrevista a
aplicación de
estudiante
signos.
Los alumnos Aplicación Prueba
resuelven las de pruebas escrita
operaciones de
la multiplicación,
aritméticas y
algebraicas con Cuestionario
Entrevista a
aplicación de
estudiante
signos.

Los alumnos Aplicación Prueba

resuelven las de pruebas escrita
operaciones de
división,
aritméticas y
algebraicas con
Entrevista a
aplicación de estudiante Cuestionario
signos.

Fuente construcción propia con base a Carrasco (2009)

 20

1.8 Metodología

1.8.1 Método

Método el significado general de modelo lógico que se sigue en lainvestigación

científica según Sabino (1992) En esta investigación se utilizaron los siguientes
método: descriptivo, inductivo por los resultados que se obtuvieronque
únicamente describirán la situación de cómo se da el aprendizaje del álgebra
mediante los conocimientos previos de matemática.

1.8.2 Técnicas

Se utilizóla siguiente técnica.

 Aplicación de prueba
 Entrevista a estudiante

1.8.3 Instrumentos

Los instrumentos que se utilizaron son.

 Prueba escrita.
 Cuestionario

1.9 Sujetos de la investigación

1.9.1 Población

La población que se tomó en cuenta fue 351 estudiantes de segundo grado del
nivel medio del ciclo básico en la asignatura de matemática, del Instituto
República de Austria San Juan Sacatepéquez Guatemala.
 21

1.9.2 La muestra

La muestra fue de 90 estudiantes de segundo grado del ciclo básico del nivel
medio.

1.9.3 Método muestral

El método que se aplicó en este estudio es el no probabilístico debido a que se

desconoce la probabilidad de selección de cada sujeto de la muestra, la cual se
obtuvo mediante la selección al azar, a través del aleatorio simple.
 22

CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Los temas y sub-temas que se investigaron, que tienen relación y que

fundamenta el estudio realizado. Según Hernández Sampieri y Méndez (2009),
afirma que es por “el cual se basará en la integración de la información
recopilada” (p.66). Según Carlos Sabino (1996), ningún hecho o fenómeno de la
realidad puede abordarse sin una adecuada conceptualización. En el campo de
la investigación, se crea el “marco teórico”, ya que con base a este se inicia,
continua y extrae la teoría que permite respaldar el fenómeno o evento a
investigar. El marco teórico conceptualizan los diferentes aspectos relacionados
al conocimiento matemático previo que un estudiante debe tener para su nuevo
aprendizaje.

2.1 Conocimiento matemáticos previos

2.1.1 Teoría y origen del conocimiento.

Es una teoría que trata de dar una interpretación y explicación del conocimiento
humano, haciendo una relación al ser humano frente a cualquier situación a la
que hace diariamente. Según Henssen (1985) lo define como: “la teoría
material de la ciencia o como la teoría de los principios materiales del
conocimiento humano, (…). La teoría conocimiento se dirige a los supuestos
materiales más generales del conocimiento científico” (p.10). Según Henssen
(citado por Avilés Dominguez, 1985) lo clasifica en:
1. Racionalismo: es la postura epistemológica que sostiene que es el
pensamiento, la razón, la fuente principal del conocimiento humano.
Susplanteamientos más antiguos los encontramos en Platón,
 23

posteriormente en Plotino y San Agustín también en Malebranche,

Descartes y Leibnitz.
2. El Empirismo: sostiene que el conocimiento procede de la experiencia, del
contacto directo con larealidad. Se desarrolla en la Edad Moderna con
LockeyHume, Condillac y John Stuart Mill (p:23)

2.1.2 Conocimiento.

Es lo que la persona adquiere cuando llega a conocer algo nuevo que para
élera desconocido y que lo aprendió a través de la inteligencia o uso de la razón,
que por cualquier acto o momento de su vida lo pone de manifiesto para un
nuevo conocimientos de aprendizaje, que después lo convierte en significativo;
cabe mencionar que en cierto tiempo lo usa como un nuevo conocimiento previo
para la vida.

El conocimiento humano es una representación que pertenece básicamente al SUJETO y a la

Subjetividad, que la realidad es tal como la vemos, cierra el paso a una comprensión de
INTERRELACIÓN entre Sujeto y la naturaleza, porque ya se presupone siempre que lo que
podemos obtener del conocer es de raíz subjetiva. (Riu, 2007,p.563) y Ausubel (1983) afirma
que: la adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que
ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos
ocurre a través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que ya
existen en la estructura cognitiva. (p:7)

Según Sabino (1992) afirma que: El proceso de conocimiento puede concebirse como una
relación, desingular complejidad, entre estos dos elementos, sujeto y objeto. Para comenzar
diremos que entendemos por sujeto a la persona (o equipo depersonas) que adquiere o
elabora el conocimiento. El conocimiento es siempre conocimiento para alguien, pensado por
alguien, en la concienciade alguien. Es por eso que no podemos imaginar un conocimiento
sin sujeto, sin que sea percibido por una determinada conciencia. Pero, de la misma manera,
podemos decir que el conocimiento es siempre conocimiento de algo, de alguna cosa, ya se
trate de un ente abstracto-ideal, como un número o una proposición lógica, de un fenómeno
material o aún de la misma conciencia. En todos los casos, a aquello que es conocido se lo
denomina objeto de conocimiento. (p:27)
 24

Es decir que el ser humano a través de todo lo que realiza y ejecuta diariamente
él hace interacción con otros conocimientos que tiene almacenado en su
estructura cognitiva relacionando los conocimientos previos con los nuevos,
haciendo de ello día con día un conocimiento enlazado con otros, dando lugar a
este como un aprendizaje en el área cognitiva de la persona haciendo de ello
una transformación de lo ya adquirido con lo nuevo que también lo puede
convertirse en un nuevo conocimiento previo a otro aprendizaje.

2.1.3 Conocimientos previos

Villegas & Pereira (2015) afirma: “El concepto de conocimiento previo surge del
enfoque Cognitivo del aprendizaje y está estrechamente relacionado con lo que
ese enfoque denomina aprendizaje significativo” (p:88).

Los conocimientos previos que la persona tiene en su cognitivo, percibidos de

una experiencia o práctica que haya tenido y que lo aplica cuando sea necesario
se sabe que las personas o estudiantes aplican sus conocimientos previos,
cuando se enfrenta a una situación, donde los obliga hacer uso de sus
conocimientos, que les sirve para poder resolver situaciones en beneficio propio
o de otro, en este caso los estudiantes tienen conocimiento de lo que hacen,
juntamente con las habilidades y destrezas que poseen; como se sabe que hay
otros que no poseen las mismas virtudes, lo cual hace que el estudiante no
logra hacer de sus conocimientos previos un anclaje con el nuevo conocimiento,
teniendo dificultad en las diferentes aplicaciones de operaciones y resolución de
problemas de matemática que se le presenta, sabiendo que en esto hay una
interacción entre el docente y el alumno.

Suponiendo que la enseñanza es un proceso activo, en donde existe una

persona que es el transmisor, el catedrático y hay alguien que es el receptor, el
estudiante.Según Riu (2007) afirma que:
 25

el nivel de la percepción hay una IMPREGNACIÓN de lo percibido por los sentidos y el

pensar y además un intercambio puesto que ya el nivel cognitivo perceptivo surge en un
intercambio ya que hay personas que perciben más que otras y con sentidos univoco.(p:564)

El cual requiere no solamente del dominio de alguna asignatura, en este caso

los conocimientos matemáticos previos de parte del estudiante que al ser
aplicado por el permite que el nuevo contenido por adquirir sea para él un nuevo
conocimiento y que sea significativo, cuando en su estructura cognitiva del
estudiante se reorganiza y se transforma, para este proceso de conocimiento
se cumple con lo siguiente:

Los pasos que recorre el sujeto para aprender, según el enfoque cognitivo, son: la recepción
de la información a través de los sentidos, luego surge laOrganización de esa información y el
almacenamiento en la memoria a largo plazo, posteriormente, el sujeto puede recuperar o
localizar esa información cuando así lo desee. (Villegas & Pereira, 2015,p:88)

2.1.4 La importancia de los Conocimientos previos en matemática.

El papel que desempeña los conocimientos previos en matemática es de suma

importancia, porque permite hacer del aprendizaje adquirido un aprendizaje
significativo. Serrano (citado por Villegas & Pereira 2015), propone que:

una manera de ver la forma de adquirir el conocimiento matemático, asumiéndola desde una
perspectiva psicológica, de este modo afirma, que la ‘realidad matemática’ es solo una parte
de la realidad general y que en esta última intervienen dos factores: 1. La interpretación que
el sujeto tenga del mundo y 2. Las particularidades individuales de cada sujeto que pueden
influir en esa interpretación. (…). En mismo sujeto se complementa el normativo, pragmático
y empírico’, y en la ‘psicología instruccional’ debe considerarse esos tres aspectos en los que
se encuentran inmersas la ‘dualidad’ del conocimiento matemático: declarativo (saber qué) y
procedimental (saber cómo). (p:88)
 26

2.2 Aprendizaje del álgebra

2.2.1 Aprendizaje

Se entiende por aprendizaje, el conocimiento que la persona a adquirido de

algo, a través de una experimentación ya sea de forma simbólica, escrita,
numérica, verbal, visual o de movimiento corporal, según Bruner, Ausubel y
Piaget (citado por Villegas & Pereira 2015) afirma que:

El aprendizaje ocurre cuando se evidencia cambios‘ discretos’ en el conocimiento, es decir,

se producen‘saltos’ en lo que el sujeto conocía y el conocimiento ‘nuevo’ que adquiere
cuando la información es almacenada en la memoria a largo plazo de manera sistemática,
ordenada, estructurada, es decir, deforma organizada y esto se logra cuando esa información
es significativa, o sea, cuando tiene algún valor para el sujeto, cuando es importante para él,
bien sea porque es necesario, útil o relevante.(p:88)

Lo que permite a las personas cambiar su manera de entender y de hacer de

las cosas que tienen noción, poniendo en práctica lo que ya tienen como
conocimiento de algo, una experiencia o vivencia de la vida según el contexto
que lo rodea para poder alcanzar su nuevo aprendizaje. Según los autores
Charles & Maisto ( 2009) afirman: “como el proceso por el cual la experiencia o
la práctica producen un cambio relativamente permanente en la conducta o
potencial conductual” (p:193).

MINEDUC, Metodología del Aprendizaje (2010) Define como: el proceso por el cual las
personas adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan
su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e
información (…). el aprendizaje se da en tres terrenos o categorías principales, las cuales se
sintetizan a continuación:

Aprendizaje de Aprendizaje de Aprendizaje de

los saberes y su habilidades y valores y actitudes
aplicación destrezas

Fuente: Metodología del Aprendizaje MINEDUC

 27

Estas categorías coinciden con los pilares del conocimiento propuestos por Jacques Delors
quien los percibe como aprendizajes fundamentales en el transcurso de la vida de cada
persona y como las bases de las competencias del futuro. Vale la pena aclarar que Delors
propuso cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a
vivir juntos. Más tarde la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(PRELAC) propuso agregar como quinto pilar del conocimiento “Aprender a emprender”.(p:8)

Aprender a Aprender a hacer

aprender (procedimientos)
(conocimientos)

Aprender a ser Aprender a vivir

(identidad) juntos (convivencia)

Aprender a
emprender
(proactividad)
Fuente: Metodología del Aprendizaje MINEDUC

Hoy en día el ser humano para poder aprender y tener idea de algo nuevo debe
de construir su aprendizaje sobre pilares que permiten tener un sentido lógico
las cuales son: “ A) Aprender a conocer, B) Aprender a querer y sentir, C)
Aprender a hacer, D) Aprender a convivir, E) Aprender a ser, F) Aprender sobre
el conocer, el querer, el sentir.” Delors, 1996; (citado por García, García, 2009)

2.2.2 Aprendizaje de matemática en el aula.

Existen maneras y modelos que el alumno que le sirve para aprender la

matemática en el aula que le permite a él fortalecer su aprendizaje durante su
formación que es necesaria. Según Sans (2008) define que: “Para planificar
practicamente el trabajo en el aula entra dos tipos de aprendizaje; el teórico y el
 28

práctico, tambien podemos clasificar en cuatro grupos las tareas que podemos
solicitar a un alumno; reconocer, reconstruir, relacionar y generar” (p:13).

Cuadro: tipos de aprendizaje en el aula.

APRENDIZAJE Teórico Práctico.

Proceso. Saber Saber hacer
Reconocer Selección múltiple Selección múltiple
correspondencia Correspondencia
Discriminar el grado de adecuación vía
observación

Reconstruir Completar (frase) Completar (ejecución)

Ensayar Ensayar
Respuesta breve Respuesta breve
Situación general Situación real
Resolución de problemas
Relacionar Ensayar Ensayar
Situación real
Situación real Selección múltiple
Selección múltiple Comparar ejecuciones con ideas o estándares

Generar Resolver problemas Resolver problemas

Situación real
Ensayar
Completar (Ejecución)
Fuente: Sans (2008) La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos

Procesos del aprendizaje

Cuando el estudiante logra aprender nuevos conocimientos, ese conocimiento

pasa por diferentes fases que se conoce como proceso de aprendizaje, aunque
estos procesos se pueden darse continuamente en el estudiante, en el medio
en que vive su aprendizaje o del contexto en que se desenvuelve diariamente.

Los procesos del aprendizaje son las actividades que realizan los y las
estudiantes para alcanzarlos indicadores de logro, que evidencian cuán
competentes son para resolver los problemas de la vida cotidiana. Se realizan
varios procesos de conocimiento cuando una persona se dispone a aprender.
Entre estos procesos se pueden mencionar los siguientes:
 29

Fuente: cnbguatemala.org/index.php, 2010

Tipos de aprendizaje.

“Los y las estudiantes pueden adquirir conocimientos de matemática de

diferentes maneras. No existen formas de aprendizaje totalmente
independientes. El aprendizaje se tipifica, de acuerdo con la actitud del y de la
estudiante, de la siguiente manera” (MINEDUC, Metodología del Aprendizaje,
2010, p:12).

Receptivo. El o la estudiante comprende y reproduce el contenido sin experimentar algún

descubrimiento.

Repetitivo. El o la estudiante memoriza los contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con

sus conocimientos previos.

Por descubrimiento. El o la estudiante descubre los conceptos y sus relaciones para

adaptarlos a sus conocimientos previos.
 30

Significativo. El o la estudiante relaciona los conocimientos nuevos con los conocimientos

previos para aplicarlos a su vida cotidiana. (MINEDUC, Metodología del Aprendizaje, 2010,
p:12)

(Goleman, 1996: 301) que sostienen que el éxito escolar del niño tiene mucho que ver con
factores emocionales o sociales, en ocasiones incluso más que con sus acciones o sus
capacidades intelectuales. Prueba de ello es que los ingredientes de los que depende el
rendimiento escolar están íntimamente vinculados con la inteligencia emocional: confianza,
curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relación, capacidad de comunicación y cooperación.
Además, Miguel de Guzmán (2007) afirma que “es claro que una gran parte delos fracasos
matemáticos de muchos de nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento
inicial afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades en este campo, que es
provocado, en muchos casos, por la inadecuada introducción por parte de sus maestros”.
(Citado por Pascual, 2009)

Muchos de los estudiantes les dificulta aprender matemática en salón de clase,

por diferentes situaciones del contexto, se podria mencionar en la resolución de
operaciones, resolución de problemas, resolución y discusión de tareas,
investigaciones y otros, el estudiante hoy en día no le gusta realizar ejerciciós
en clase y mucho menos en casa. Pocos son los que se esfuerzan y con interés
de aprender matemática, según Ernest (1991) (citado por Soboynas & Camacho
Machín 2003) afirma que:

Algunos aspectos negativos tales como la excesiva protección de los alumnos así como la
carencia de utilizar problemas relacionados con la vida real y extraídos del entorno social
donde se desenvuelve el alumno. Pese a (…). que el alumno debe construir activamente sus
significados, basándose en procesos constructivo y de conjetura, se sigue considerando que
existe un cuerpo correcto de conocimientos matemáticos que surgen de la construcción. El
papel del profesor es el de “facilitador” de la adquisición de los conocimientos y de “corrector”
de las malas realizaciones de los alumnos.(p:160)

Esto implica que el estudiante debe ser una persona capaz de hacer de sus
conocimientos previos, algo fundamental permitiendo alcanzar la enseñanza
aprendizaje de forma correcta donde el docente únicamente es un facilitador.
 31

Para llevar a cabo la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, el constructivismo social

considera como importante:
• Respetar tanto los conocimientos previos de los alumnos como los significados que
adquieren.
• Construir el conocimiento a partir de los métodos que utilizan los alumnos, mediante una
negociación.
• Considerar la inseparabilidad de las Matemáticas con sus aplicaciones y la importancia de la
motivación y la relevancia. (Soboynas & Camacho Machín, 2003, p:161)

2.3 Teoría del aprendizaje

2.3.1 Teoría del aprendizaje según Ausubel

Según Ausubel (1983) plantea: que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo
de conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es
de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la
cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten
conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor
orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse
con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es
así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. (p:2)

Ausubel establece que existe un aprendizaje significativo, aprendizaje mecánico,

aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.

Aprendizaje signficativo: este tipo de aprendizaje se da cuando el conocimiento

ya adquirido se conecta con otro importante (Ausubel, 1983).
 32

Aprendizaje mecánico: este tipo de aprendizaje se da en el estudiante en forma

memoristica, como la memorización de formulas (Ausubel, 1983). este tipo de
aprendizaje no se da en la estructura cognitiva vacia.

Aprendizaje por descubrimiento: este tipo de aprendizaje se da en el estudiante

cuando sus conocimientos adquiridos lo reordena, en la estructura cognitiva
transformando la combinación para que se de el aprendizaje deseado. (Ausubel,
1983). este tipo de aprendizaje no necesariamente sea significativo.

Aprendizaje por recepción: “surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de

madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto”
(Ausubel, 1983, p:4).

2.3.2 Teoría del aprendizaje según Piaget

Los conceptos-clave de la teoría de Piaget (1971,1973, 1977) son asimilación, acomodación,

adaptación y equilibración. La asimilación designa el hecho de que es del sujeto la iniciativa
en la interacción con el medio. Él construye esquemas mentales de asimilación para abordar
la realidad. Todo esquema de asimilación se construye y todo acercamiento a la realidad
supone un esquema de asimilación. Cuando el organismo (la mente) asimila, incorpora la
realidad a sus esquemas de acción imponiéndose al medio. (Citado por Moreira, 1996, p:4)

Para Piaget existen dos tipos de aprendizaje, el primero es el aprendizaje que incluye la
puesta en marcha por parte del organismo, de nuevas respuestas o situaciones específicas,
pero sin que necesariamente domine o construya nuevas estructuras subyacentes. El
segundo tipo de aprendizaje consiste en la adquisición de una nueva estructura de
operaciones mentales a través del proceso de equilibrio.(Citado por Acosta, 2015)

2.3.3 Teoría del aprendizaje según Lev Vygotsky

Para Lev Vygotsky (1987,1988), el desarrollo cognitivo no puede entenderse sin referencia al
contexto social, histórico y cultural en el que ocurre. Para él, los procesos mentales
superiores (pensamiento, lenguaje, comportamiento voluntario) tienen su origen en procesos
sociales; el desarrollo cognitivo es la conversión de relaciones sociales en funciones
 33

mentales. En este proceso, toda relación/función aparece dos veces, primero a nivel social y
después en un nivel individual, primero entre personas (interpersonal, interpsicológico) y
después en el interior del sujeto (intrapersonal, intrapsicológico). (Citado por Moreira, 1996,
p:8)

2.3.4 Aprendizaje significativo

Pozo (1989) considera:“la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría
cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se
construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el
aprendizaje generado en un contexto escolar” (Citado por Rodríguez Palmero,
2004). Para que un aprendizaje sea significativo en la vida de la persona o el
estudiante, como ser pensante, activo, partícipe en el proceso, para hacer lograr
lo que requiere; es necesario que el nuevo aprendizaje que el estudiante ha
tenido debe ser construido poco a poco con el conocimiento previo, de esta
forma hacer de ello un verdadero aprendizaje significativo. “Los seres humanos
tenemos un gran potencial de aprendizaje, que perdura sin desarrollarse, y el
aprendizaje significativo facilita la expansión de este potencial” (Vallori, 2002,
p:16).

Permitiendo el manejo de estrategias adecuadas que ayude al estudiante

relacionar los nuevos contenidos con lo que ya sabe, y el docente se encargará
de apoyar o guiar con el fin de promover los cambios conceptuales que
correspondan.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. (Ausubel, 1983, p:18)
 34

2.4 La matemática

“Ciencia que estudia, por medio de sistemas hipotético deductivo (…). Las
propiedades de los entes abstractos, tales como las figuras geométricas, los
números, etc., así como las relaciones que se establecen entre ellos”(Salvat,
2004, p:983). la matemática es una ciencia que permite al estudiante de poder
conocer su capacidad intelectual, con todo lo que lo rodea. “¿Qué son, entonces,
las matemáticas? Las matemáticas deben verse, ya en nuestra opinión, como
una ciencia natural aunque con características específicas (que incluso empujan
hacia una reinterpretación de lo que son las ciencias)” (Ruiz & Alfaro, s.f, p:4).
Peterson House(2008) afirma que:

Lo que es indiscutible es la capacidad de las matemáticas de producir conocimientos

importantes sobre el mundo, a menudo en conexión con otras áreas del conocimiento. La
razón del éxito de las matemáticas en este aspecto depende de una serie de cuestiones
acerca de su naturaleza misma, y su relación con el mundo y con la inteligencia humana.
Algunos matemáticos argumentan que su disciplina es un lenguaje, que es en cierto sentido
universal o que se puede encontrar una gran belleza en ella. Lo que está claro, en cualquier
caso, es que se trata de un área de exploración rica para el alumno. (p:23)

La matemática también es una ciencia que permite formar a la persona ya que

desarrolla en él una estructura: “conceptual, procedimental, con estrategias
cognitivas particulares y generales, con características de un pensamiento,
abierto, creativo, crítico, autónomo y divergente”(Zelarayan Adauto, & otros,
2015, p:11).

2.4.1 Conocimiento a la matemática

Se sabe que las personas aplican sus pre saberes, cuando se enfrenta a una
situación en donde tiene que hacer uso de sus conocimientos, previos, lo
aplican para poder resolver situaciones de la vida cotidiana, en beneficio propio
 35

o de otro, en este caso los conocimientos son aplicados en la matemática,

especialmente en la resolución de operaciones aritméticos básicos para otros
contenidos, que muchos de los estudiantes tienen como conocimiento de lo
que hacen, juntamente con las habilidades y destrezas que poseen; aunque hay
algunos les dificulta resolver las operaciones de matemática de manera correcta
por la falta de conocimiento de los primeros niveles de estudio. Pozo, Limón,
Sanz, Gómez, & Kent (s.f) afirman que:

Un rasgo muy relevante del conocimiento previo de los alumnos es su carácter implícito frente
a los conceptos explícitos de la ciencia. Ello condiciona la metodología que puede utilizarse
para estudiar los conocimientos previos o para tratarlos didácticamente en el aula, ya que
aunque en algunos casos se identifican a través del lenguaje, las más de las veces se
descubren implícitos en las actividades o predicciones de los alumnos, constituyendo teorías
o ideas «en acción», que los alumnos no pueden verbalizar. De hecho, uno de los factores
que hay que tener en cuenta para promover el aprendizaje escolar a partir de los
conocimientos previos será fomentar en primer lugar la toma de conciencia de los alumnos
con respecto a sus propias ideas, ya que sólo haciéndolas explícitas y siendo conscientes de
ellas, lograrán modificarlas (Moreno, 1989; Pozo, 1989).(p:2)

Muchas veces los conocimientos previos de los estudiantes ante la matemática

es muy deficiente por no tener ideas claras de lo que quieren hacer de ella.
“Una de las formas de ayudar a los alumnos a modificar sus ideas previas es
basar la presentación del conocimiento escolar en situaciones y contextos
próximos a la vida cotidiana” (Pozo, et al., s.f p:3). Ayudaria a ellos a establecer
una conexión entre conocimiento conceptual y procedimental de los que vaya
aprendiendo de la matemática.

2.4.2 Resolución de problemas en matemática

Es necesario reflexionar sobre el papel de la solución de problemas en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, con la finalidad de que se reconozca de qué
manera éstos permiten que los alumnos exploren relaciones entre las nociones, los
conceptos y los procedimientos que conocen, y puedan utilizarlos para adquirir nuevos
conocimientos. Frecuentemente se pasa por alto que enseñar matemáticas a través de la
resolución de problemas es una estrategia didáctica que propicia en el alumno el aprendizaje
 36

utilizando sus conocimientos previos en cualquier momento de la clase; y, en contraste,

todavía se considera que la forma de enseñar es proporcionar definiciones y explicar los
procedimientos que permiten resolver un problema. (SM11, 2006, p:11).

Es conveniente identificar actividades complementarias que permitan a los alumnos superar

las dificultades a las que se enfrentan cuando realizan una actividad o solucionan un
problema. En particular, existe cierta tendencia a inclinarse por los alumnos exitosos para que
expliquen a los demás cómo resolvieron un problema determinado y de esta manera el resto
del grupo "aprenda" las estrategias "correctas".(SM11, 2006, p:12).

2.4.3 Habilidades y Actitudes a la matemática.

Es conveniente identificar las habilidades que se desarrollan y las actitudes que se

promueven en una situación problemática específica planteada a los alumnos. En particular,
no se tiene claridad acerca de las habilidades que se busca desarrollar en los alumnos de
educación secundaria, ni del tipo de actividades que las promueven, y se desconoce cómo se
puede despertar el interés de los estudiantes por las matemáticas, ya que no se toma en
cuenta el hecho de fomentar actitudes positivas hacia la asignatura. ( SM11, 2006, p:12).

2.5 Malla curricular CNB de matemática

Según MINEDUC (2010) que: “El Currículum Nacional Base propone, como
condición para un aprendizaje satisfactorio, la participación de los y las
estudiantes en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas que
conduzcan a una actividad mental constructiva” (p:10). Por tal razón el ministerio
de educación propone a que los mismos estudiantes construyan su propio
aprendizaje y crecimiento personal, considerando los siguientes aspectos.

 El logro del aprendizaje significativo.

 El dominio comprensivo de los contenidos escolares.
 La funcionalidad de lo aprendido.

Según MINEDUC (2010) afirma que: “para que se produzca el aprendizaje

significativo es necesario propiciar condiciones en las que las y los estudiantes
 37

participen de manera activa” (p:10) mostrando ellos y ellas en su aprendizaje lo

siguiente:

• Desarrollo de la capacidad del pensamiento crítico.

• Reflexión sobre sí mismo y el propio aprendizaje.

• Motivación y la responsabilidad por el estudio.

• Disposición para aprender.

• Interés por colaborar en la búsqueda del bien colectivo.

La malla curricular es un instrumento que contiene la estructura del diseño en la cual los
docentes, maestros, catedráticos abordan el conocimiento de un determinado curso, de forma
articulada e integrada, permitiendo una visión de conjunto sobre la estructura general de un
área incluyendo: asignaturas, contenidos, núcleos de aprendizajes prioritarios, metodologías,
procedimientos y criterios de evaluación con los que se manejarán en el aula de clase. Se
denomina "malla" ya que se tejen tanto vertical, como horizontalmente, incorporando
idealmente a la Transversalidad. (Turralde, 2009) http://www.mallacurricular.com/

Permitiendo así un diseño organizado y sistemático, para un mejor control de

los contenidos que los docentes se encargarían de transmitir y los estudiantes
de recibir, para hacer de esto una enseñanza aprendizaje, algo nuevo para la
formación, especialmente en este caso el área de matemática de primero
básico; la que se haría una selección de temas, con un orden lógico que le
permite al estudiante tener una formación integral, desarrollados por niveles y
por áreas. Las áreas se desarrollan y orientan para responder a las
necesidades, demandas y aspiraciones de las y los estudiantes, integrando los
conocimientos propios de la disciplina con los conocimientos del contexto.

Los contenidos que se abordaría con los estudiantes serian lo que contempla el
Curriculum Nacional Base CNB de primer grado del Nivel medio Básico, para los
conocimientos previos.MINEDUC-DIGECUR (2010) afirma lo siguiente:

Definición de conjuntos y relaciones. Tipos de conjuntos, Relaciones entre elementos

(pertenencia) y conjuntos(contención) Simbología de conjuntos, Conjunto de los Números
Naturales: definición y operaciones, orden y representación, propiedades de las operaciones
 38

y del conjunto, divisibilidad, Teoría de números, factores, múltiplos, M.C.M y mcd, primos-
potenciación.Conjunto de los números enteros: Definición y operaciones básicas, orden y
representaciones, recta numérica, inversos, valor absoluto, propiedades de las operaciones y
del conjunto, potenciación con naturales. Conjunto de los números racionales: Fracciones y
decimales, relación entre ellas, orden y representación Variada y en la recta numérica,
recíprocos, propiedades de las operaciones y del conjunto, potenciación con exponente
natural, radicación con exponente natural) Jerarquía de operaciones. (p:59)
 39

CAPÍTULO III

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

A continuación se presentan cada uno de los resultados de la investigación, que

se realizó con la población de 351 estudiantes de segundo grado de nivel medio
del ciclo básico, de la cual se extrajo la muestra que fue de 90 estudiantes
conformado por las secciones de segundo grado del Instituto Nacional
República de Austria San Juan Sacatepéquez.

Esta presentación contiene, gráficas de sectores seccionado en dos partes la

primera sección mostrando el número de respuestas correctas que tuvieron los
estudiantes, la segunda sección mostrando el número de respuestas incorrectas
y así mismo los porcentajes que tuvieron cada uno de los itemes de la prueba
aplicada y la entrevista realizada a los estudiantes

Se presentan los resultados obtenidos de la prueba aplicadaa los estudiantes

con conocimientos matemáticos previos en la resolución de operaciones
básicas de aritmética, geométrica y álgebra.
 40

Conocimientos previos de matemática

Gráfica No. 1
Intersección entre dos conjuntos.

Estudiantes

19% Estudiantes que acertaron

el resultado
81% Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

Los resultados de la prueba manifiesta que el 19% de los estudiantes no logran

determinar los elementos comunes de ambos conjuntos y el 81% de ellos si
pueden interpretar y determinar los elementos adecuadamente de ambos
conjuntos.
Gráfica No. 2
Interpretación de signos y valores en la recta numérica.

Estudiantes

22% Estudiantes que acertaron

el resultado
78% Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

Como muestra la gráfica el 22% de los estudiantes son capaces de; interpretar
signos y valores en la recta numérica y 78% de los estudiantes tienen
dificultades para hacer la interpretación en la recta numérica, esto implica que
son pocos los estudiantes aplican conocimientos previos en la resolución de
operaciones en la recta numérica.
 41

Gráfica No. 3
Aplicación de signos en operación de suma en números enteros.

Estudiantes

38% Estudiantes que acertaron

el resultado
62%
Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

Que 38% de los estudiantes aplican las reglas de operación de signos en la

suma de números enteros, y que el 62% muestra que no pueden interpretar las
cantidades, y la aplicación de los signos correctamente, es por esa razón que no
aciertan las respuestas correctas.

Gráfica No. 4
Aplicación de signos en resta de números enteros.

Estudiantes

38% Estudiantes que acertaron

el resultado
62% Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

El 38% de los estudiantes pudieron determinar la diferencia de dos cantidades,

fueron capaces de interpretar y hacer el cambio de signo conel minuendo y el
62% de los estudiantes no pudieron hacer lo mismo con estas dos cantidades
que en vez de hacer el cambio de signos, sumaron ambas cantidades sin tomar
en cuenta los signos.
 42

Gráfica No. 5
Aplicación de signos en una multiplicación de números enteros.

Estudiantes

33% Estudiantes que acertaron

el resultado
67% Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

El 33% de los estudiantes pueden aplicar la operación de signos y determinar el

producto de los cuatro factores y el 67% de los estudiantes no pudieron acertar
el producto por no aplicar correctamente la operación de signos, y no interpretan
simbologías en caso de los paréntesis y operan la multiplicación como una
suma sin percatarse de los signos y los cambios que se dan en estas
operaciones.

Gráfica No. 6
Determinación de cociente con aplicación de signos con dos cantidades.

Estudiantes

Estudiantes que acertaron

47% el resultado
53%
Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

El 42% de los estudiantes acertaron el cociente de dos cantidades aplicando

correctamente la aplicación de signos de la división y el 48% no pudieron hacer
lo mismo, por la dificultad de la aplicación de signos que se aplica en la
operación y dejaron el cociente con signo contrario a la respuesta, esto implica
que no saben interpretar los signos.
 43

Gráfica No. 7
Aplicación de regla de potenciación con base negativa y potencia par.

Estudiantes

39% Estudiantes que

acertaron el resultado
61%
Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

En la gráfica muestra que 61% de los estudiantes determinaron el resultado de

la operación de potenciación con base negativa y exponente impar, donde
aplicaron la regla de la potenciación correctamente, mientras que 39% de los
estudiantes no pudieron hacer la operación, porque multiplicaron la base con la
potencia y copiaron el signo que tiene la base.

Gráfica No. 8

Operación de raíces cuadrada de números exactos.

Estudiantes
8%

Estudiantes que acertaron el

resultado

92% Estudiantes que no acertaron

el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

Que el 83% de los estudiantes acertaron la respuesta a la raíz cuadra de un

número con raíz exacta y solo el 8% de los estudiantes no lo pudieron hacer por
no tener conocimientos previos de cómo se opera una raíz cuadra.
 44

Gráfica No. 9
Combinación de operaciones de suma, multiplicación, potenciación y radicación.

Estudiantes

37% Estudiantes que acertaron

el resultado
63%
Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

Según lo que refleja en la gráfica que el 37% de los estudiantes son capaces de
interpretar operaciones combinadas, resolverla, con aplicación de signos y
reglas básicas de cada expresión y el 63% de los estudiantes se equivocaron
con sus respuestas, no interpretaron correctamente las cantidades, signos y los
operan sin orden, sin sentido cada una de las cantidades, por no tener
conocimientos previos.

Gráfica No. 10
Operación de fracciones propias, impropias y mixtas.

Estudiantes
18%
Estudiantes que acertaron
el resultado
82% Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

En este resultado 18% de los estudiantes saben operar fracciones con sus
reglas básicas y la aplicación de signos mientras que el 82% de ellos no saben
que es una fracción ni mucho menos resolverlas, se equivocan en la forma de
trabajar, lo que hacen es sumar numeradores con enteros y copian el
denominador o viceversa.
 45

Gráfica No. 11

Cálculo de perímetro en figuras cuadradas.

Estudiantes

38% Estudiantes que acertaron

el resultado
62% Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

El 62 % de los estudiantes saben calcular perímetro de figuras planas como el

del cuadrado y un 38% de los estudiantes no tienen conocimiento de que es un
perímetro en tema de geometría.

Gráfica No. 12

Calculo de área en figuras cuadradas y rectangulares.

Estudiantes
40% Estudiantes que acertaron
el resultado
60%
Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

De los estudiantes evaluados el 40% de ellos saben calcular área de un

rectángulo y el 60% no saben calcular área de un rectángulo, porque no aplican
la ecuación de base por lado o la altura, únicamente suman ambos valores y
hacen esto por no tener conocimientos previos teóricos y prácticos en el cálculo
de área.
 46

Gráfica No. 13
Identificación de ecuación para calcular área de una circunferencia.

Estudiantes
20%
Estudiantes que acertaron
el resultado
80% Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

Según la evaluación realizada que 18% de los estudiantes tienen conocimientos

de que es una ecuación y la simbología que se usa para calcular el área de una
circunferencia, mientras que 72% no saben cuál es la ecuación para calcular el
área de una circunferencia.

Grafica No. 14
Identificación de ecuaciones para el cálculo de área de un triángulo.

Estudiantes
23%
Estudiantes que acertaron
el resultado
77% Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

Que el 21% de los evaluados, saben cuál es la ecuación para el cálculo del área
de un triángulo y reconocen su simbología, mientras que 77% de los estudiantes
no logran reconocer la simbología o la ecuación que se usa para el cálculo del
área de un triángulo.
 47

Gráfica No. 15
Interpretación de la dimensional del área de figuras geométricas.

Estudiantes
30%
Estudiantes que acertaron
70% el resultado
Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

Según la evaluación realizada solo 30% de los estudiantes saben que es una
dimensional, en este caso para el cálculo del área y 70% de ellos no tienen idea
y conocimientos de que es una dimensional lineal con relación a la dimensional
de área.

Aprendizaje de álgebra
Gráfica No. 16
Clasificación de las expresiones algebraicas.

Estudiantes
18%

Estudiantes que acertaron

el resultado
82%
Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

Los resultados obtenidos muestran que 82% de los estudiantes de segundo

pueden realizar la clasificación de las expresiones algebraicas y únicamente el
18% de ellos no lo pueden hacer.
 48

Gráfica No. 17

Grados de polinomios algebraicos.

Estudiantes
33%
Estudiantes que acertaron el
67% resultado
Estudiantes que no acertaron
el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

De los estudiantes evaluados el 33% pueden determinar el grado de las

expresiones algebraicas y 67% no lo pueden hacer por no saber interpretar las
expresiones algebraicas y sus exponentes para saber el grado de la expresión
algebraica.

Gráfica No. 18

Reducción de términos semejantes.

Estudiantes

Estudiantes que acertaron

47%
53% el resultado
Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

Según lo muestra la gráfica que el 47% de los estudiantes pueden identificar y

reducir términos semejantes y 57% no lo pudieron realizar por no saber, cuáles
son las características de los términos semejantes.
 49

Gráfica No. 19

Operación de suma algebraica de polinomios.

Estudiantes

41% Estudiantes que acertaron

59% el resultado
Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

El 59% de los estudiantes de segundo acertaron la respuesta correcta de la

suma algebraica y 41% de ellos se equivocaron en acertar la respuesta por
desconocimiento de la aplicación de signos en cada término algebraico.

Gráfica No. 20
Operación de resta algebraica de polinomios.

Estudiantes

46%
54% Estudiantes que
acertaron el resultado
Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

La gráfica muestra que el 46% de los estudiantes saben operar una resta de
polinomios aplicando cambio de signos en el sustraendo y el 54% no lo pueden
realizar por no seguir la regla que se aplica en la resta algebraica.
 50

Gráfica No. 21

Ejecución de la multiplicación de polinomio por polinomio.

Estudiantes

40%
Estudiantes que acertaron
el resultado
60%
Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

El 40% de los estudiantes de segundo básico saben operar multiplicación

algebraica de polinomio por polinomio y el 60% de ellos no pueden realizar esta
operación por confusión de la aplicación de signos de la multiplicación con la
suma.

Gráfica No. 22
Resolución de la división de polinomio entre polinomio.

Estudiantes
21%
Estudiantes que acertaron el
resultado
79% Estudiantes que no
acertaron el resultado

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

El 21% de los estudiantes pueden realizar la operación de la división de

polinomio entre polinomio correctamente y 79% de ellos no lo pueden realizar
por no saber; multiplicar, sumar y restar términos semejantes, como también la
aplicación de signos.
 51

Gráfica No. 23
Les gusta aprender matemática.

Estudiantes

44%
Si
56%
No

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

El 44% de los estudiantes les llama la atención aprender matemática y el 56%

no les gusta la matemática. Este resultado indica que los estudiantes prefieren
otras materias menos a la matematica.

Gráfica No. 24
Les gusta realizar tareas de matemática.

Estudiantes

36%
Si
64% No

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

El 36% de los estudiantes les llama la atención resolver ejercicios de matemática

para aprender y conocer más de ello y el 64% de ellos no les gusta realizar las
tareas, esto significa que los estudiantes no realizan las tareas, únicamente
copian de la tarea de los demás; por esa razón no se da el aprendizaje deseado
en ellos.
 52

Gráfica No. 25
Ayudan mutuamente para resolver dudas de aprendizaje.

Estudiantes
24%
Si
76% No

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

Se muestra en la gráfica que un 68% de los estudiantes se ayudan mutuamente

para resolver sus dudas de aprendizaje, consultandose entre ellos pero muchas
veces lo hacen copiando las tareas y no hacen de la resolución de dudas un
apredizaje signficativo y un 22% no buscan ayuda para resolver dudas de
aprendizaje. Estos resultados indican que son pocos los que tienen la capacidad
de resolver sus propias dudas y hacen de ello un aprendizaje.

Gráfica No. 26
Consultan diferentes medios para aprender matemática video, texto y otros.

Estudiantes

33%
Si
67%
No

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

La información obtenida de la observación es que el 33% de los estudiantes

consultan otros medios para su aprendizaje y el 67% no consultan otros medios
para aprender matemática. Mostrando este resultado que los que consultan
otros medios aprenden mejor y les gusta hacer de la matemática un aprendizaje
significativo.
 53

Gráfica No. 27

Resuelven tareas en grupos para aprender.

Estudiantes

44% Si
56%
No

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

Como se puede observar en la gráfica que 56% de los estudiantes resuelven

tareas en grupo para aprender matemática y el 44% hacen las tareas en forma
individual. Mostrando que los estudiantes resuelven tareas en grupo copiando
uno del otro para aprender y eso no es lo suficiente para decir que a aprendido,
mientras que el resto lo hacen solos y mejoran su aprendizaje.

Gráfica No. 28
Resuelven las operaciones con entusiasmo.

Estudiantes

24%
Si
76% No

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

La gráfica muestra que el 24% de los estudiantes resuelven las operaciones con
entusiasmo y se apasionan por aprender más de la matemática y el 76% no
resuelven operaciones, únicamente copian de los demás por salir del
compromiso y no hacen de ello un aprendizaje, por lo tanto cuando se someten
a una prueba no logran aprobar por que no tienen suficientes conocimientos de
aprendizaje.
 54

Gráfica No. 29
Organizan grupos para a prender matemática.

Estudiantes

32%

Si
68% No

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

La gráfica muestra que 32% de los estudiantes se organizan en grupos para

aprender matemática y el 68% no lo hacen, esto muestra que la mayoria de los
estudiantes no buscan ayuda para aprender la matemática, por tal razón les
dificulta aprender.

Gráfica No. 30
Comparan resultados al terminar los ejercicios realizados en clase.

Estudiantes
17%

Si

83% No

Fuente: Elaboración propia según la aplicación de instrumento de investigación.

El 83% de los estudiantes comparan sus resultados al terminar con los ejercicios
realizados en clase ya sea que hayan llegado al resultado o no y el 17% no
comparan los resultados. Mostrando una conformidad con lo que hacen en
clase, porque no terminan los ejercicios o por qué no les preocupa llegar al
resultado para hacer la comparación de resultados.
 55

Gráfica No. 31

Compiten en la resolución de operaciones para aprender.

Estudiantes

40%
Si
60% No

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

En la gráfica muestra que el 40% de los estudiantes compiten en la resolución

de las operaciones mostrando ellos el interés de aprender y que son capaces
de resolver las operaciones, mientras que el 60% no compiten en la resolución
de las operaciones, por diversas razones ya sea porque no entendió, no le gusta
la matemática y no hacen el mínimo esfuerzo para resolver las operaciones para
aprender.

Gráfica No. 32

Muestran interés por aprender más de matemática.

Estudiantes

33% Si
67% No

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

Se pudo constatar que el 33% de los estudiantes muestran interés por aprender
más de matemática, ya sea porque les gusta, les llama la atención o les facilita
el aprendizaje mientras que el 67% no muestran interés por aprender más de
matemática, porque no le hayan sentido o no entiende la matemática, por tal
razón no tienen interés por aprender más de ello.
 56

Gráfica No. 33
Se corrigen para aprender matemática.

Estudiantes

44% Si
56%
No

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

Se muestra en la gráfica que el 56% de los estudiantes se corrigen entre ellos

para aprender matemática y el 40% no hacen correcciones para aprender, se
conforman con lo que obtienen ya sea resultados correctos o incorrectos y de
esa manera no logran hacer de ello un aprendizaje significativo.

Gráfica No. 34
Entregan tareas de matemática a tiempo en clase.

Estudiantes

28%
Si
72% No

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

En la observación se pudo recabar que el 28% de los estudiantes entregan las

tareas a tiempo en clase y el 72% no entregan las tareas por diversas razones,
porque no les gusta resolver operaciones de matemática, dejan a última hora
para resolver las tareas, no les gusta estudiar, no les gusta preguntar y resolver
dudas para su aprendizaje y no entregan las tareas.
 57

Gráfica No. 35

Aplican diferentes métodos para aprender.

Estudiantes

41%
Si
59% No

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

Según la observación realizada que el 41% de los estudiantes si aplican

diferentes métodos para aprender matemática y 59% no buscan formas
diferentes para aprender y llegar a los resultados de las operaciones.

Gráfica No. 36
Ejercitan diariamente para aprender matemática.

Estudiantes

21%
Si
79% No

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

.
En la observación realizada se determino que el 21% de los estudiantes se
ejercitan diariamante para aprender matemática y el 79% no se ejercitan para
aprender matemática. Según los resultado un buen número de estudiantes no
les gusta la matematica y por esa razón lo práctican ni se ejercitan para adquirir
nuevos conocimientos de aprendizaje.
 58

Gráfica No. 37
Experimentan el aprendizaje de la matemática.

Estudiantes

50% 50%
Si
No

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos de la aplicación de la prueba.

Según la gráfica muestra que el 50% de los estudiantes experimentan la

matemática y el otro 50% no experimentan la matemática, porque no les gusta,
es aburrido, tedioso. Llegando a determinar que existen estudiantes que
experimentan la matemática pero no la enriquecen con la práctica entonces a la
hora de resolver operaciones les dificulta, se frustran porque no llegan al
resultado deseado mientras que otros si lo experimentan de donde se obtienen
los signos, como también las operaciones de la suma, resta, multiplicación,
división, potenciación y la radicación es por eso que hay estudiantes que si
experimentan el aprendizaje de la matemática.
 59

CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

El conocimiento previo es muy importante para que el estudiante en su proceso

de aprendizaje pueda activarlo en su estructura cognitiva para un nuevo
conocimiento. Motivo por el cual el estudiante debe de saber en qué momento
lo aplica en su proceso de aprendizaje. Por lo tanto los resultados de la
investigación realizada con la muestra de noventa estudiantes de segundo
grado, tanto hombres como mujeres entre las edades de 12 a 15 años,
manifiestan que un buen porcentaje no tienen suficientes conocimientos previos
para poder; identificar, comprender, interpretar y resolver operaciones
numéricas. Es por ello que el estudiante debe de tener un conocimiento básico
para un nuevo aprendizaje.

Los resultados obtenidos en el área de conocimientos, los estudiantes muestran

que tienen conocimientos previos de ciertos contenidos básicos que ellos aplican
y que son necesarios para el aprendizaje, habiendo otros que para ellos son
deficientes en el desenvolvimiento, en el momento de enfrentar a la
identificación, compresión, interpretación y resolución de una expresión en
donde se aplica básicamente conceptos para llegar al resultado deseado.

En la entrevista realizada a los estudiantes muestran que ellos no tienen interés

para aprender matemática por no tener los suficientes conocimientos básicos en
la resolución de una expresión en forma simbólica o gráfica. Es por ello que le
dan mayor importancia a otras materias. “Ocurre cuando se igualan en
significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos)
 60

y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan”

(Ausubel, 1983: 46).

Por lo que los resultados formulan que el proceso de aprendizaje que se da por
parte de los estudiantes de segundo básico en el Instituto Básico República de
Austria, es de baja calidad, porque en los resultados muestran que en el primer
ítems; que conocen el contenido, mientras que en la segunda desconocen por
no saber identificar el sentido y la dirección de una cantidad, y que se detectó
que los estudiantes no tienen el interés por aprender matemática, no les gusta
porque no pone de su parte por aprender algo más, también mediante la
entrevista se logró que son pocos los que resuelven las operaciones de
matemática para aprender mientras que un buen porcentaje, lo que hacen es
copiar las tareas resueltas de sus compañeros de matemática y no aplican sus
conocimientos previos como debe de ser.

Los resultados obtenidos de la investigación a través de la prueba muestran

que hay un porcentaje mínimo de estudiantes que tienen certeza a los
resultados de operaciones básicas como; la suma, resta, multiplicación y la
división de números enteros, como también está el porcentaje de las
respuestas incorrectas de parte de los estudiantes que no pueden resolver
operaciones básicas por no poder identificar, interpretar, analizar, no aplica
propiedades y reglas de aplicación de signos. Con esto afirmamos que los
estudiantes no son capaces de interpretar un valor numérico con signo y no
pueden realizar las operaciones por no saber aplicar las diferentes propiedades
y reglas de operación que existen para resolución de las diferentes cantidades,
todo esto se logró recabar con las operaciones de dos cantidades.

Con respecto a operaciones combinadas más de dos cantidades los estudiantes

se confunden por no saber aplicar correctamente los signos de las cantidades
esto permite no determinar el resultado correcto, muchos de los estudiantes
ejecutan la multiplicación con una suma, no hacen del signo del valor numérico
 61

como algo valioso, que permite llegar al resultado deseado y así mismo sucede
con la diferencia de dos cantidades que en lugar de restar, lo suman. Por lo
tanto los estudiantes no aplican sus conocimientos previos para poder resolver
operaciones básicas que ayuden a fortalecer el nuevo aprendizaje en
operaciones combinadas.

Cuando el estudiante no hace uso correctamente de las aplicaciones de signos o

se confunde en donde lo aplica, es porque desconoce las reglas de operaciones,
falta de práctica de la resolución de las operaciones, poco interés en aprender
algo nuevo, temor a no poder llegar al resultado correcto, resolver solo por
resolver sin tener un sentido para llegar al resultado correcto, donde ellos no
hacen uso de sus conocimientos previos, para el aprendizaje.

Según los resultados obtenidos en la entrevista se pudo establecer que los

estudiantes no resuelven las operaciones de matemática con entusiasmo, pocos
son los que se organizan para hacer algo diferente con la matemática, la
mayoría únicamente copian las tareas, o que únicamente lo hacen solo por
cumplir con la tarea, sin darle mayor importancia y es donde se pierde el interés
de parte de ellos, hacer de lo visto o aprendido en su momento un aprendizaje
significativo. “El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva,
como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es
decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria” (Ausubel, 1983: 48)

Con la aplicación de la prueba realizada con los estudiantes se logró detectar

que al nivel que ellos tienen, únicamente son aptos para resolver operaciones de
dos cantidades, y en caso de las fracciones se mostró que hay un buen
porcentaje que no pueden resolver las operaciones por falta de conocimientos
de cómo resolver una fracción con denominadores iguales y diferentes, como
también las fracciones mixtas, se confunden al resolverlo, que en lugar de
 62

obtener el mínimo común múltiplo de los denominadores; ellos lo que hacen es

sumar o restar los numeradores y denominadores o utilizan otra técnica para
resolver pero no llegan al resultado correcto. Por lo tanto el estudiante necesita
que reforzar más sus conocimientos previos para resolver fracciones y poder
simplificar correctamente.

Según el resultado de la prueba aplicada se determinó que los estudiantes en el

contenido de radicación y potenciación, pueden resolver si solo es una cantidad,
cuando es una combinación de operaciones los estudiantes se bloquean y no
encuentran el sentido de cómo resolverlo correctamente, mostrando con esto
que los estudiantes, donde fallan es en la aplicación de jerarquía operacional, la
aplicación de signos, reglas básicas de la potenciación y la radicación. En
cuanto al área de geometría se mostró que en la resolución de problemas de
geometría un buen porcentaje de los estudiantes pueden resolver problemas de
perímetro de figuras cuadriláteros, no así de las figuras circulares y triangulares,
también hay un buen porcentaje de estudiantes que no pueden resolver
problemas de geometría, como el cálculo de área, mediante una ecuación y la
identificación de las dimensionales correspondientes a perímetro o área de
figuras geométricas.
 63

CONCLUSIONES

El presente capítulo describe las conclusiones obtenidas del análisis y la

discusión de los resultados presentados de la investigación “Conocimientos
previos de matemática para el aprendizaje del álgebra en segundo grado del
Ciclo de Educación Básica en el Instituto República de Austria, San Juan
Sacatepéquez Guatemala.

1. Los estudiantes de primero que ingresan a segundo grado del Ciclo

Básico del Instituto República de Austria, poseen un bajo conocimiento
previo de matemática, en los contenidos siguientes; conjunto de los
números naturales, en operaciones básicas como la suma, resta,
multiplicación y la división, en el conjunto de los números racionales, en
operación de suma y resta de fracciones, desconocimiento de la
aplicación de la jerarquía de operaciones en operaciones combinadas, en
la identificación e interpretaciónen la resolución de problemas
geométricos en el cálculo de área rectangular y circular. Por lo que se
considera mejorar el aprendizaje de los contenidos de bajo conocimiento.

2. De acuerdo a los resultados obtenidos de la investigación se establece

que los estudiantes de primer grado del Ciclo Básico del Instituto
República de Austria manifiestan bajo nivel de aprendizaje en diferentes
contenidos por tal razón, se establece los siguientes contenidos para el
fortalecimiento del conocimiento previo de matemática para ingresar a
segundo grado del ciclo básico: Teoría de conjuntos. Números Naturales;
propiedades y operaciones de signos, manejo de la divisibilidad, factores,
múltiplos, mínimo común múltiplos, máximo común divisor, números
primos y números compuestos. Conjunto de los Números Enteros: la
 64

recta numérica, operaciones de signos, operaciones básicas, números

inversos, valor absoluto, propiedades de la potenciación y radicación con
números naturales. Conjunto de los números racionales: fracciones y
decimales. Potenciación con números naturales, radicación con números
naturales. Jerarquía de operaciones y Problemas de aplicación de
geometría.

3. Los conocimientos que el estudiante debe de saber para enfrentar el

área del algebra son: operaciones de conjuntos, interpretación de los
valores en la recta numérica de números naturales, enteros, racionales,
identificación e interpretación de los números y aplicación de signos,
propiedades en las operaciones, aplicación de la jerarquía operacional en
operaciones combinadas de la: suma, resta, multiplicación división,
potenciación, radicación, fracciones y resolución de problemas
geométricos. Temas que ayudaría a fortalecer el aprendizaje del álgebra
en la identificación, interpretación y clasificación de las expresiones
algebraicas, conjuntamente con la resolución de las operaciones de
términos semejantes, suma, resta, multiplicación y división algebraica.

4. En conclusión si los estudiantes siguen con el bajo nivel de conocimientos

de matemática sin que los docentes se preocupen para mejorar la
enseñanza aprendida esto afectaría a cada estudiante al ingresar a
segundo grado del ciclo básico.
 65

RECOMENDACIONES

En este capítulo se describe las recomendaciones de las conclusiones descritas

anteriormente de la investigación: Conocimientos previos de matemática para el
aprendizaje del álgebra en segundo grado del Ciclo de Educación Básica en el
Instituto República de Austria, San Juan Sacatepéquez Guatemala.

1. Que los profesores de matemática sean especializados en el área y

conscientes en impartir, reforzar y evaluar frecuentemente el avance de
los contendidos, con los estudiantes de primer grado del Ciclo Básico del
Instituto República de Austria, que mostraron bajo nivel de conocimientos
previos de matemática.

2. Que de parte de las autoridades educativas, capaciten a los docentes de

matemática de primer grado del ciclo básico sobre el aprendizaje de la
matemática, para una enseñanza aprendizaje adecuada a los estudiantes
con un contenido seleccionado, organizado, secuencial y básico,
fortaleciendo los conocimientos previos establecidos en el Curriculum
Nacional Base del Ministerio de Educación.

3. Se recomienda que los docentes hagan una selección de contenidos y

organizado adecuadamente para la inducción del aprendizaje del álgebra
en segundo grado del ciclo básico, según contempla el Curriculum
Nacional Base del Ministerio de Educación en el área de Matemática.

4. Se proporciona a los docentes del Instituto Nacional República de

Austria, un manual de apoyo para mejorar el nivel de conocimientos
previos, para poder enfrentar el área del álgebra en segundo grado.
 66

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 71

ANEXOS

Universidad de San Carlos de Guatemala

Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media

Manual de contenido de conocimientos previos de matemática para el

aprendizaje de álgebra en segundo grado del Ciclo de Educación Básica en el
Instituto República de Austria, San Juan Sacatepéquez Guatemala.

Oscar Chuquiej Monroy

Guatemala, agosto de 2016

 i

ÍNDICE.
Contenido
Introducción 1

Justificación 1

Objetivo 2

Desarrollo 2

Contenido de conocimientos previos de matemática 2

Teoría de conjuntos 2

Conjunto de los números naturales 6

Conjunto de los números enteros 10

Jerarquía de operaciones 14

Conjunto de los números racionales 15

Geometría 20

Bibliografía 24
 1

INTRODUCCIÓN

Los estudiantes de primer grado del Instituto Nacional de Educación Básica

República de Austria, requieren una enseñanza de calidad que logre la
integración de contenidos básicos para su aprendizaje, para que al ingresar a
segundo grado tengan los conocimientos previos necesarios, alcanzando así las
diferentes competencias de grado y de área de matemática que en el
Curriculum Nacional Base lo establece.

Por lo tanto se propone el manual de contenidos de conocimientos previos de

matemática para el aprendizaje de álgebra en segundo grado, desarrollado
durante el primer mes del ciclo escolar a los estudiantes, fortaleciendo el
contenido que se abordaría durante el ciclo lectivo.

Justificación
Por la obtención de los resultados bajos de algunos contenidos de aprendizaje
de los estudiantes de primero que ingresan a segundo del Instituto República de
Austria. Se pretende entregar un manual de contenidos de conocimientos
previos de matemática para el aprendizaje de álgebra de primer grado a las
autoridades del establecimiento.

El manual ayudaría a fortalecer el desarrollo de los diferentes contenidos como:

los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales. Que el estudiante
alcance a través de los diferentes indicadores de logro, alcanzando así la
competencia deseada.

Desarrollando un curriculum de contenidos en forma ordenada por los docentes

hacia los estudiantes para que exista en ellos una mejor enseñanza aprendizaje,
 2

encaminado al mejoramiento del aprendizaje insatisfactorio que se ha obtenido

con los estudiantes de segundo grado.

Objetivos

Que los estudiantes de segundo grado fortalecen sus conocimientos previos de

matemática para su aprendizaje.

Específicos

Responde a las diferentes necesidades que el estudiante tiene de su

aprendizaje

Adecuar los contenidos educativos programados que fortalece los conocimientos

previos de aprendizaje.

Desarrollo

El manual de conocimientos previos de matemática para el aprendizaje de

álgebra, pretende fortalecer la enseñanza aprendizaje del estudiante mediante
un contenido ordenado, práctico y sencillo de abordar, las cuales son:

Contenido de los Conocimientos Previos.

Teoría de Conjuntos.

Conjunto: Es el grupo de personas animales o cosas con que se interactúa uno

día con día. En Matemática tiene un significado de suma importancia porque es
la base fundamental para los temas de: conjunto de los números naturales,
conjunto de los números enteros, conjunto de los números racionales e
irracionales.

Los conjuntos aparecen incorporados como un lenguaje que contribuye a

unificar las diferentes ramas de la matemática, la teoría de conjunto pueden
estudiarse y desarrollarse; en este caso se estudian algunas relaciones, como
las de pertenencia, de contención y de igualdad, los diagramas de Venn, y las
diferentes operaciones de dos conjuntos: unión, intersección, diferencia,
diferencia simétrica y complemento.
 3

Un conjunto se puede representar en forma enumerativa, descriptiva y gráfica.

Diagramas de Venn.

1 2 3 4

Ejemplo:
Forma enumerativa: E= a,e,i,o,u
Forma descriptiva: E = x/x es una letra vocal
Forma gráfica E
.a .e .u

.i .o

Operaciones de conjuntos
Unión de conjuntos AUB = {x/x∈A V x∈B}
La unión de dos conjuntos A y B es otro conjunto cuyos elementos pertenece al
conjunto A o al conjunto B o ambos.La unión de conjuntos se simboliza por∪.

Ejemplo:
Determinar la unión de los conjuntos A y B, en forma enumerativa y gráfica.
dónde: A= 1,2,3,4,5, B= 3,4,5,6,7,8

Forma enumerativa. A∪B= 1,2,3,4,5,6,7,8

 4

Forma gráfica.
A
.1
B
.3 .4
.2 .5 .6

.7

AUB
Ejercicio.
Dado los conjuntos A= a,b,c,d,e, y B= a,e,i,o,u determine la unión entre
el conjunto A y el conjunto B, en forma enumerativa y gráfica.

Intersección de conjuntosA∩B = {x/x∈A ^ x∈B}

La intersección entre dos conjuntos, es una operación que se da otro conjunto,
que contiene los elementos comunes de ambos conjuntos. Se simboliza por: ∩
Determinar la intersección de los conjuntos A y B, en forma enumerativa y
gráfica.
dónde: A= 1,2,3,4,5, B= 3,4,5,6,7,8
Forma enumerativa. A∩B= 3,4,5
Forma gráfica.
A
.1
B
3
.3 4.4
.2 5.5 .6

.7

A∩B
Ejercicio.
Dado los conjuntos A= a,b,c,d,e, y B= a,e,i,o,u determine la intersección
entre los conjuntos A y B, en forma enumerativa y gráfica.
 5

Diferencia de conjuntos.
La diferencia entre dos conjuntos, es una operación que se da otro conjunto,
cuyos elementos son todos aquellos elementos del conjunto de A que no sean
elementos del conjunto B. Se interpreta como: la diferencia de A menos B,
donde: A – B ={x/x∈A^x∈B}
Ejemplo:
Determinar la diferencia de los conjuntos A y B, en forma enumerativa y gráfica.
dónde: A= 1,2,3,4,5, B= 3,4,5,6,7,8
Forma enumerativa. A- B= 1,2,
Forma gráfica.
A
.1
B
3 .4
.3 4

.2 5.5 .6

.7

A-B

Cuando dos conjuntos no tiene elementos comunes, A∩B = Ø o {} se da lo

que se conoce como conjunto vacío y a los conjuntos A y B se les llama

conjuntos ajenos o disjuntos.

Ejercicio.
Dado los conjuntos A= a,b,c,d,e,y B= a,e,i,o,u encuentre la diferencia A – B,
entre los conjuntos A y B, en forma enumerativa y gráfica.

Diferencia simétrica.
La diferencia simétrica, es una operación que resulta en otro conjunto cuyos
elementos son aquellos que pertenecen a algunos de los conjuntos iníciales, sin
pertenecer a ambos a la vez. Se simboliza como ∆. Se interpreta como: la
diferencia simétrica de A y B
A ∆ B ={x/x∈(A-B)vx∈(B-A)}
 6

A ∆ B = (AUB) – (A∩B) = (A – B)U(B – A)

Ejemplo:
Determinar la diferencia de los conjuntos A y B, en forma enumerativa y gráfica.
dónde: A= 1,2,3,4,5, B= 3,4,5,6,7,8
Forma enumerativa. A ∆ B= 1,2,6,7
Forma gráfica.
A
.1
B
3
.3 4.4

.2 5.5 .6

.7

A∆B
Ejercicio.
Dado los conjuntos A= a, b, c,d, e, y B= a,e,i,o,u Encuentre la diferencia
simétrica de los conjuntos A y B, en forma enumerativa y gráfica.

Complemento de conjuntos.

El complemento de un conjunto dado es otro conjunto que contiene todos los

elementos que no están el conjunto original. A c Se interpreta como complemento
de A con respecto al conjunto universo U.

Ejemplo:

Determinar el complemento de Ac de los conjuntos: U = 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9 y

A = 2,4,6,8 en forma enumerativa y gráfica.
Forma enumerativa. Ac = 0,1,3,5,7,9
Forma gráfica.
U A .2 Ac .4
.0 .1
B
.3 .5 .7 B

.6 .9

.8
 7

Ejercicio.
Dado los conjuntos U= a,b,c,d,e,f,g,h,i,j y B= a,e,i,o,uencuentre el
complemento del conjunto B.

Conjunto de los números naturales (N)

Los números naturales son los que sirven para contar los elementos de un
conjunto que va desde el:0,1,2,3,4,5,……hasta el infinito. Y se simboliza por la
letra N. Cada número mayor que 1 tiene un antecesor y un sucesor que se
puede interpretar en la recta numérica de los naturales como:

0 1 2 3 4 5
Antecesor de 3 Sucesor de 3

Los números naturales pueden ser a y b, que entre ellos se puede dar una
relación de orden en donde puede ocurrir los siguientes casos.

Que a sea mayor que b: a> b

Que a sea menor que b: a< b

Que a sea igual que b: a=b

Ejemplo:

Escribe el signo >, < ó = según corresponde los siguientes valores

a) 5 < 9 el 5 es menor que 9

b) 6 > 8 el 6 es menor que 8
c) 9 = 9 el 9 es igual que 9
Operaciones de los números naturales.
Suma de números naturales.
a+b=c
 8

Donde a y b se conoce con el nombre de sumandos y c como sumando.

Propiedad de los números naturales.
1) Propiedad interna. a + b N
2) Propiedad asociativa (a +b) + c = a+ (b+c)
(3 + 5) + 2 = 3 + (5 +2)
8+2 =3 + 7
10 = 10
3) Propiedad conmutativa a+b=b+a
3+4=4+3
7 = 7
4) Elemento neutro a+0=a
5+0=5

Resta de números naturales.

a–b=c

Donde a se conoce con el nombre de minuendo y b sustraendo. Al resultado c

con el nombre de diferencia.

Propiedades de la resta.

1) No es una operación interna

5 – 3 N
2) No es conmutativa
5-3=3–5

Multiplicación de números naturales.

axb=c

Donde a y b se conoce con el nombre de factores y la c con el nombre de

producto, la multiplicación se identifica por la X, el punto o paréntesis.

Propiedades de la multiplicación de números naturales.

1) a x b N propiedad interna.
2) (a xb) x c = a x (b x c) propiedad asociativa
 9

(3 x 5) x 2 = 3 x (5 x 2)
15 x 2 = 3 x 10
30 = 30
3) a x b = b x a propiedad conmutativa
3x4=4x3
12 = 12
4) a x 1 = a elemento neutro
5x1= 5
5) a x (b + c) = a xb+ ax c propiedad distributiva
2 x (3 + 5) = 2 x 3 + 2 x 5
2x 8 = 6 + 10
16 = 16

6) ax b + a x c = a x (b + c) factor común:
3x2 + 3x5 = 3x( 2 + 5)
6 + 15 = 3x7
21 = 21

División de números naturales.

a÷b=c

Dado que a se conoce como dividendo y b como divisor, la c como resultado se

conoce como cociente

Propiedades de la división

1) División exacta

15 ÷ 5 = 3
2) División entera

23 ÷ 7 = 3
Dado que 7x3 + 2 = 21 + 2 = 23
3) No es una operación interna

2 ÷ 6 N
 10

4) No es Conmutativo.

10 ÷ 2 ≠ 2 ÷ 10
5) Cero dividido entre cualquier número da cero.

0÷5=0
6) No se puede dividir por 0.

10 ÷ 0 = E
Potencia de números naturales
Propiedades de las potencias
1) a0 = 1
2) a1 = a
3) Producto de potencias con la misma base: am . a n = am+n

25 · 22 = 25+2 = 27 = 128

4) Cociente de potencias con la misma base: am ÷ a n = am - n

25 ÷ 22 = 25 - 2 = 23= 8
5) Potencia de una potencia: (am)n = am · n
(22)3 = 26 = 64
6) Producto de potencias con el mismo exponente: an.bn= (a . b)n
23 . 43 = 83 =512
7) Cociente de potencias con el mismo exponente: an÷ bn= (a ÷ b)n
43 ÷23 = 23 =8
Ejercicio.
Resuelve las siguientes operaciones de números naturales.
1) 5+ 9 = 6) 14 – 10 = 11) 13 + 15 =
2) (3)(4)(2) = 7) 45 ÷ 9 = 12) 25 ÷52 =
3) 32· 33= 8) 25 ÷ 22 = 13) 6 -3 +2 =
4) 50 = 9)(32)3 = 14) 30 +42 =
5) 33+32 10) 42-32 = 15) (40)10 =
 11

El conjunto de los números enteros (Z)

Los números enteros son las que están conformados por los números positivos y
sus opuestos, que son los números negativos y el cero, se simboliza por la letra
Z = { …-4,-3,-2-1,0, 1,2,3,4…..}

Recta numérica.

-ά…… -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4…….+ά

Negativos Positivos

En la recta numérica a cada número le corresponde un número simétrico

conocido como inversos aditivos u opuestos. Son aquellos que tienen signos
opuestos.

Valor absoluto.

Para determinar el valor absoluto de un número se denota entre las dos barras ||

Ejemplo:

1) Determine el valor absoluto de |-4 | = 4

2) Determine el valor absoluto de |4 | = 4

Relación de orden.
Los números naturales pueden ser a y b, que entre ellos se puede dar una
relación de orden en donde puede ocurrir los siguientes casos.
Que a sea mayor que b: a> b
Que a sea menor que b: a< b
Que a sea menor o igual que b: a ≤ b
Que a sea mayor o igual que b: a ≥ b
 12

Operación de números enteros.

Suma de números enteros.

En la suma de números enteros, cuando se suman dos números positivos el

resultado es positivo y cuando sumamos números negativos el resultado es
negativo.

Ejemplo:
1) (+4) + (+5) = 9 2) (-4) + (-5) = -9
Cuando se hace la suma de dos números de signos distintos se resta los valores
absolutos al mayor le restamos el menor y al resultado se le coloca el signo del
número de mayor valor absoluto.

Ejemplo:
1) (+10)+ (-15) = -5
2) (+10) + (- 5) = 5
Propiedades de la suma de números enteros.
1) Propiedad interna. a + b Z
2) Propiedad asociativa (a +b) + c = a+ (b + c)
(3 + 5) + (+ 2)= (+ 3) + (5 +2)
8+2 =3 + 7
10 = 10
3) Propiedad conmutativa a+b=b+a
(+3)+ (+ 4)= (+ 4)+ (+ 3)
7 = 7

4) Elemento neutro a+0=a

(+5) + 0 = 5
5) Elemento opuesto a + (-a) = 0
(+5) + (-5) = 0
 13

Resta de números enteros.

La diferencia de dos números se obtiene de la suma del minuendo con el

opuesto del sustraendo.

Ejemplo.
1) (+6) – (+4) = +6 – 4 =2
2) (+8) – (-4) = +8 +4 = 12

Propiedades de la resta de los números enteros.

Propiedades de la resta.

1) No es una operación interna

5 – 3 Z
2) No es conmutativa
5-3=3–5

Multiplicación de números enteros.

La multiplicación de números enteros la podemos denotar como:

1) axb 2) (a)(b) 3) a.b 4) ab

La multiplicación de varios números enteros es otro número entero.

Para operarlas se necesita de la aplicación de signos, las cuales son:

1) (+1)(+1) = +1
2) (+1)(-1) = -1
3) (-1)(+1) = -1
4) (-1)(-1) = +1
Propiedades de la multiplicación de números naturales.

1) a. b Z propiedad interna.
 14

2) (a . b) c = a (b . c) propiedad asociativa
((+3) (- 5))(+2) = (+3) ((-5) (+ 2)

(-15)(+ 2) = (+3) (-10)

- 30 = - 30

3) a. b = b. a propiedad conmutativa
(+4)(-3) = (-3) (+4)

-12 = -12

4) a .1 = a elemento neutro
(+5)(+1) = 5
5) a (b + c) = a.b+ a.c propiedad distributiva
-2(3 + 5) = (-2) (+3) + (- 2) (+5)
(- 2)(+8) = (-6) + (-10)
-16 = - 16
6) a x b + a x c = a x (b + c) factor común:
(-3)(+2) + (-3) (+5) = (-3) (2 + 5)
(-6)+ (- 15) = (-3) (+7)
-21 = - 21

División de números enteros.

La división de números enteros la podemos denotar como:

𝑎
1)a ÷ b 2) (a)÷(b) 3) a/b 4) 𝑏

La división de varios números enteros es otro número entero y el cociente se

obtiene de dividir los valores absolutos, para eso es necesario hacer la
aplicación de signos las cuales son.
1) +1 ÷ +1 = +1
2) +1 ÷ -1= -1
3) -1 ÷ -1 = +1
4) - 1 ÷ +1 = -1
 15

Propiedades de la división

1) División exacta

(-15)÷ (+ 5) = -3

2) No es Conmutativo.

(-10)÷ (+ 2)≠ (+ 2)÷ (- 10)

3) El cero dividido entre cualquier número el resultado es cero.

0÷5=0

4) No se puede dividir por 0.

(+10) ÷ 0 = E

Potencia de los números enteros

La potencia de un número entero es otro número entero, `para determinar el

resultado de la potencia es necesario que se aplique las siguientes dos reglas.

1) La potencia de un número entero negativo es un número entero positivo,

si el exponente es par.
2) La potencia de un número entero negativo es otro número entero
negativo, si el exponente es par.
3) La potencia de un número entero positivo es otro entero positivo, si el
exponente es entero positivo ya sea par o impar.

Propiedades de las potencias

1) a0 = 1
2) a1 = a
3) Producto de potencias con la misma base: am . a n = am+n
(-2)5.(- 2)2 = (-2)5+2 = (- 2)7 = -128
 16

4) Cociente de potencias con la misma base: am ÷ a n = am – n

(-2)5 ÷ (-2)2 = (- 2)5 – 2 = (- 2)3 = - 8

5) Potencia de una potencia: (am)n = am · n

(-22)3= (- 2)6 = 64

6) Producto de potencias con el mismo exponente: an.bn= (a . b)n

(-2)3 .(-4)3 = (+8)3 =512

7) Cociente de potencias con el mismo exponente: an÷ bn= (a ÷ b)n

(-4)3 ÷ (+2)3 = (- 2)3 =- 8
Raíz cuadrada de números enteros.

El resultado de una raíz cuadra puede ser positivo y negativo.

El cuadrado de un número entero es igual al cuadrado de su opuesto por
ejemplo. (+4)2 = 16 y (-4)2 = 16
Por lo tanto la raíz cuadrada de±√16 = ±4
La raíz cuadrada de un número entero siempre es positivo y un número entero
negativo no tiene raíz.√−16 = ∄
Determine la raíz cuadrada de las cantidades siguientes.
1) √36 = ±6 2) √144 =±12 3) √400 =±20

4) √9 = ±3 5) √0 = 0 6) √1 =±1

Jerarquía de Operaciones.

Las operaciones aritméticas se resuelven mediante un orden conocido como

jerarquía de operaciones, en el orden siguiente.

1) Raíces o potencias.
2) Multiplicación o divisiones.
3) Suma (adición) o resta (sustracciones)
 17

Aplicación de la jerarquía en Operaciones combinadas

Ejemplo:

1) (+3)(-4) + (+12) – (+3)2 - √25

Operación de raíz o potencias (+3) (-4) + (+12) – 9 – 5
Operación de la Multiplicación. -12 + (+12) – 9 – 5
Operación de suma o resta. 0 -14
Resultado. -14

Ejercicio.
Resuelve las siguientes operaciones de números enteros.
1) (+5)+(+ 9)+(+2) = 8) (- 14) –(+10) =
2) (-3)+(-4)+(+2) = 9) (- 4)+(+5)-(+ 9) =
3) (+3)(-2)(-4)= 10) (-1)(-2)(-4) =
4) (-12) ÷(+3)= 11) (+2)÷(- 2)=
5) (+5)2+(-2)3 – (+1) = 12)(-32)2- (+2)2 =
6) (-3)2+√16= 13) (-5)0 - +4 + √0 =
7) -10 +5 = 13) (- 4)2– (+3)2 + √100 =

Conjunto de los números racionales (Q)

𝑎
Los números racionales se representan de la siguiente forma 𝑏ó bien a/b,

conocido con en el nombre de fracción, la a como numerador y la b como

denominador distinto de cero.
Una fracción es el cociente de dos números naturales.

Fracciones equivalentes.
𝑎 𝑐
= 𝑑 equivalente a.d = b.c
𝑏
𝑎 𝑐
> equivalente a.d>b.c
𝑏 𝑑
𝑎 𝑐
< equivalente a.d<b.c
𝑏 𝑑
 18

Ejemplo
Determine si las fracciones son equivalentes.
1 3
1) , equivalente 1.9 = 3.3
3 9

9=9
2 3
2) , equivalente 2.4 < 3.5
5 4

8 < 15

Clasificación de las fracciones.

𝟒 𝟓
Fracción propia Fracción impropia
𝟓 𝟒
𝟏
Fracción mixta 2𝟑

Operaciones de números racionales

Suma y resta de números racionalescon denominadores iguales y
diferentes.
En esta fracción como los denominadores son iguales se copia una vez y luego
se suman los numeradores.

Denominadores iguales.

Ejemplo.

3 2 5 1 2 3 6
1) + = =1 3) + + =
5 5 5 7 7 7 7

1 2 −1 3 2 1
2) − = 4) − =
7 7 7 5 5 5

Denominadores diferentes.

Estas fracciones se pueden operar en forma de cruz o mediante el mínimo

común múltiplo (m.c.m.)

Ejemplo.
3 2 15+8 23
1) + = =
4 5 20 20

1 2 3 4+6 3 10 3 20+36 56 28 14 7
2) + +2= + = +2 = = 24 = 12 = =3
3 4 12 2 12 24 6
 19

Ejemplo.

Se toman los denominadores y se le buscan sus factores primos, para dividirlo

entre cada denominador de cada fracción y el resultado multiplicado por el
numerador de la misma fracción

1 2 15+8 23
1) + = =
3 4 12 20

m.c.m.
3–4 2
3- 2 2
3 - 2 3 = 12
1- 1
1 2 3 4+6+18 23
2) + +2= =
3 4 12 12

m.c.m.
3–4–2 2
3–2- 1 2
3–1- 1 3
1–1- 1

Multiplicación de fracciones.

La multiplicación de fracciones se multiplica numerador con numerador y

denominador con denominador.

Para operar estas fracciones es necesario la aplicación signos la cuales son.

1) (+1)(+1) = +1
2) (+1)(-1) = -1
3) (-1)(+1) = -1
4) (-1)(-1) = +1

Representación de la multiplicación de fracciones.

𝑎 𝑐 𝑎. 𝑐
( )( ) =
𝑏 𝑑 𝑏. 𝑑
 20

Ejemplo.

2 −1 −3 −1
1) (3) ( 4 ) = =
12 4

−3 1 −2 6 3 1
2) ( )( )( ) = =− =−
2 −3 5 −30 15 5

División de fracciones

La división de un numero racional a/b entre c/d siempre y cuando que el divisor
no sea igual a cero.

Para resolver la división de fracciones es necesario la aplicación de signos las

cuales son.
1) +1 ÷ +1 = +1
2) +1 ÷ -1 = -1
3) -1 ÷ -1 = +1
4) - 1 ÷ +1 = -1
Representación de división fraccionaria

𝑎 𝑐 𝑎.𝑑 𝑎 𝑐 𝑎 𝑑
1) ÷ = 2) ÷ = 𝑏.𝑐
𝑏 𝑑 𝑏.𝑐 𝑏 𝑑
Ejemplo.

Dividir las fracciones siguientes.

3 1 6 3 3 1 3 2 6
1) ÷ = = 2) ÷ = . =
4 2 4 2 4 2 4 1 4

Potenciación de números racionales.

𝑎
Las potencias de números racionales deben considerar losiguiente, donde es
𝑏
una racional y n es un número natural.
 21

Propiedades de la potenciación de los números racionales.

𝒂
1) (𝒃)0 = 1

𝒂 𝒂
2) (𝒃)1 = (𝒃)

𝑎 𝒂 𝒂
3) Producto de potencias con la misma base: (𝑏)m .(𝒃)n = (𝒃)m+n
1 𝟏 𝟏 𝟏
a. (2)2 .(𝟐)3= (𝟐)5 = 𝟑𝟐
𝒂 𝒂 𝒂
4) Cociente de potencias con la misma base: (𝒃)m ÷ (𝒃)n = (𝒃)m – n
2 𝟐 𝟐
a. ( )3÷ ( )2 =
3 𝟑 𝟑
𝒂𝒎 𝒏 𝒂 𝒎.𝒏
5) Potencia de una potencia: (𝒃 ) = (𝒃)
𝟐
𝟐𝟐 𝟐 𝟒 𝟏𝟔
(𝟑 ) = (𝟑) = 𝟖𝟏
𝒂 𝒎 𝒄 𝒎 𝒂 𝒄 𝒎
6) Producto de potencias con el mismo exponente: (𝒃) .(𝒅) = (𝒃 . 𝒅)

𝟏 𝟐 𝟏 𝟐 𝟏 𝟏 𝟐 𝟏 𝟐 𝟏
(𝟐) . (𝟑) = ((𝟐 . 𝟑) = (𝟔) = 𝟑𝟔

𝒂 𝒎 𝒄 𝒎
7) Cociente de potencias con el mismo exponente:(𝒃) ÷ (𝒅) =
𝒂 𝒄 𝒎
(𝒃 ÷ 𝒅)
𝟐 𝟐 𝟏 𝟐 𝟐 𝟒 𝟐 𝟖 𝟐 𝟔𝟒
( ) ÷( ) =( . ) =( ) =
𝟑 𝟒 𝟑 𝟏 𝟑 𝟗

𝒎
𝒂 𝒏 𝒏 𝒂 𝒎
8) Fracción con potencia racional: (𝒃) = √(𝒃)

𝟐
𝟏 𝟑 𝟐 𝟏 𝟑 𝟐 𝟏 √𝟏 𝟏 𝟏
( ) = √( ) = √ = = =
𝟐 𝟐 𝟖 √𝟖 √𝟐. 𝟒 𝟐√𝟐.

𝒂 −𝒏 𝒃 𝒏
9) Fracción con potencia negativa. (𝒃) = (𝒂)

𝟐 −𝟐 𝟑 𝟐 𝟗
( ) = ( ) =
𝟑 𝟐 𝟒
 22

Ejercicio.

Resuelve las siguientes operaciones de números racionales.

1 2 3 1 𝟏 𝟐 𝟏 𝟑
1) + = 5 )4 − = 9) (𝟑) ÷ (𝟑) =
2 5 4

2 −2 1 2 −2 1 1 𝟏 𝟐 𝟏 𝟐
2) (3) ( 4 ) (−2) = 6 )(3) ( 4 ) (−2) (3) = 10) (𝟐) +(𝟑) - 3=

2 −2 2 −2 1 𝟏 𝟐 𝟏𝟔
3) (3) ÷ ( 4 ) = 7) (3) ÷ ( 4 ) (−2) = 11) (𝟑) + √ 𝟗 =

𝟏 𝟐 𝟏 𝟑 𝟏 𝟐 𝟏 𝟐 𝟏 𝟏 𝟏 𝟐
4) =(𝟑) . (𝟑) = 8) (𝟐) . (𝟐) + 𝟒= 12) (𝟐 . 𝟑) (𝟐) + √𝟏𝟒𝟒 =

Geometría.

Cuadriláteros.
Un cuadrilátero: está formado por cuatro líneas cerradas o lados, las cuales
pueden ser: un Cuadrado, Rectángulo, Rombo y un Romboide.
Partes de un cuadrilátero.
Vértices.
Ángulos internos.

Los cuadriláteros tienen cuatro lados, cuatro vértices y cuatro ángulos internos.
Paralelogramos.
Es la que consta de la intersección de dos sistemas de rectas paralelas: además
existen otras clases de paralelogramo.

 Cuadrado: Es la que tiene los cuatro lados iguales y cuatro ángulos rectos.
 Rectángulo: Es la que tiene cuatro ángulos rectos y los lados iguales dos
a dos, y las rectas oblicuas iguales.
 Rombo: Es la que tiene cuatro lados iguales, los ángulos son iguales dos a
dos, además las diagonales son perpendiculares y desiguales.
 Romboide: Es la que tiene los lados paralelas e iguales dos a dos y los
ángulos opuestos también son iguales dos a dos.
 23

Figuras de polígonos.

Cuadrado. Romboide. Rectángulo. Rombo.

Perímetro
Es la suma de todos los lados del cuadrilátero y la unidad de medida se da en
centímetro, metros, kilómetros.
Área del cuadrado
El área del cuadro es igual a la base por la altura, pero ambos son iguales;
entonces se le asigna la letra ℓ.

A = ℓ𝑥ℓ = ℓ2
Área del paralelogramo
El área de un paralelogramo es igual al producto de la base por la altura.
A = b .h
Área del romboide
El área de un rombo se utiliza la fórmula de la diagonal mayor (D) y el de la
diagonal menor (d) divido por dos.

𝐷𝑥𝑑
A= 2

Ejemplo:
Determine el perímetro y área del cuadrado, como se demuestra en la siguiente
figura:
P = ℓ+ ℓ + ℓ+ ℓ
P = 5cm + 5cm + 5cm +5cm
P= 20cm
ℓ = 5cm A = ℓ𝑥ℓ = ℓ2
A = 5cm. 5cm
A = 25cm2
Perímetro del cuadrado 20cm
El área del cuadrado es de 25cm2.
 24

Ejemplo.
Halle el perímetro y el área de un rectángulo que tiene lados de 20m.
P= ℓ1 + ℓ2 + ℓ1 +ℓ2
ℓ1 = 10𝑚 P = 10cm + 15cm + 10cm +15cm
P = 50cm
ℓ2 = 15cm A =ℓ2. ℓ1
A = 10cm. 15cm
A = 150m2
Ejemplo.
Determine el perímetro y el área de romboide que tiene lados de 15cm y
20cm, y una altura de 10cm.

15cm h=10cm
20cm
P = 2ℓ + 2ℓ A=bxh
P = 2(15cm) + 2(20cm) A = 20cm x 10cm
P = 30cm + 40cm A = 200cm2
P = 70cm.
Ejercicio.

1) Encuentre el perímetro y el área de un cuadrado que tiene de lado

23m
2) Calcule el perímetro y el área de un rectángulo de base 8m y de
altura 5m
3) Determine el área de cuadrado de 20cm de cada lado.
4) Halle la longitud del alambre que utiliza el granjero para cercar
144m2
 25

Circunferencia y círculo.
La circunferencia: es la línea curva cerrada. (Perímetro)

 Diámetro: Es el segmento de recta

Elementos de una circunferencia. que pasa por el centro y une a dos
puntos de la circunferencia.
 Radio: Es el segmento de recta que
Radio. une al centro con un punto de la
circunferencia
Centro Diámetro  Centro: Es el punto interior del que
Cuerda equidistan todos los puntos de la
curva.
Arco
 Cuerda: Es el segmento de recta
que une a dos puntos de la
circunferencia que no pasa por el
centro.
 Arco: Es una parte de la
circunferencia comprendida entre
dos puntos.
 Semicircunferencia: Es un arco cuyo
longitud es la mitad de la circunferencia.
Experimentación del valor 𝝅.
El valor 𝝅 se determina, con la relación entre la longitud de la circunferencia y su
Diámetro, que se puede hacer con cualquier objeto en forma circular, teniendo
únicamente cinta métrica, para medir la circunferencia del objeto y su diámetro.

𝒍𝒐𝒏𝒈𝒊𝒕𝒖𝒅 𝒅𝒆𝒍𝒂𝒄𝒊𝒓𝒄𝒖𝒏𝒇𝒆𝒓𝒆𝒏𝒄𝒊𝒂
𝝅 = = 3.141592654…………….
𝒅𝒊á𝒎𝒆𝒕𝒓𝒐

El valor determinado (𝝅)es de uso importante para el cálculo de la longitud de

cualquier objeto circular o figura geométrica circular, teniendo en cuenta el
diámetro únicamente, además en el cálculo del área es decir el círculo.
Perímetro o circunferencia. C = 2. 𝝅. 𝒓 ó C = 𝝅. 𝒅
Círculo:
Círculo: es la superficie limitada o encerrada por la circunferencia.
Área del círculo
El área de un círculo es igual al producto de 𝝅 por el radio al cuadrado.
A = 𝝅. 𝒓2
 26

Ejemplo
Determine la circunferencia y el área de un disco que tiene de diámetro 40cm.
C = 2𝝅. 𝒓 A = 𝝅. 𝒓2
C = 2(3.1416) (20cm) = 125.66cm A= (3.1416) (20cm)2= 1256.64cm2
Ejemplo:
Calcule el radio y el área de una circunferencia de 45 metros.
𝑪
𝒓= 𝟐𝝅 A = 𝝅. 𝒓2
𝟒𝟓𝒎
𝒓= A = 𝝅. (𝟕. 𝟏𝟔𝟐𝒎)2
𝟐𝝅
𝒓= 7.162 metros A = 161.14m2

Ejercicio.

1. Determine el área y la circunferencia de un disco que tiene de diámetro

8cm.
2. Calcule el radio y el área de una circunferencia de 6m.
3. Calcule el área de una circunferencia de 3m de radio
 27

Bibliografía.

MINEDUC. (2009) Curriculum Nacional Base de Nivel Medio del Ciclo Básico.
Duarte Beza & Rodríguez, (1966) Matemática 1

Números enteros
Recuperadohttp://www.ditutor.com/numeros_enteros/numeros_enteros.html
Enciclopedia Temática Estudiantil. OCÉANO.
 28

Universidad de San Carlos de Guatemala

Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media
Licenciatura en la Enseñanza de la Matemática y Física

Prueba escrita
Instrucciones generales: lee detenidamente cada uno de los enunciados
planteados, resuélvalo, luego seleccione una opción de las cuatro como
respuesta correcta y subráyela.

1. Dado los conjuntos A = {0, 2, 4, 6, 8} y B= {1,2, 3, 4, 5} ¿determine la

intersección de ambos conjuntos?

a) {2,4,6, 8} b) {0,2 , 4, 6, 8} c) {2,4,6} d) {2,4}

2. ¿Qué número es mayor entre -10 y - 8 según la recta numérica?

a) -10 b) -8 c) -18 d) -2

3. ¿Halle la suma de los siguientes números enteros (+5)+ (-3)+ (-8)+ (+2) =?

a) 4 b) 18 c) -18 d) – 4

4. ¿Determine cuál es la diferencia de las siguientes cantidades (+12)- (+25) =?

a) -37 b) 37 c) -13 d) 13

5. Dado los factores (-6)(+5)(-3)(-2) ¿Determine su producto?

a) 16 b) – 16 c) 160 d)-160

6. ¿Cuál es el cociente de (-12) ÷ (-3) =?

a) 4 b)- 4 c) -3 d)- 4

7. ¿Determine cuál es el resultado de (-5)3 =?

a) 15 b) -125 c) -15 d) 125

8. ¿Cuál es la raíz cuadrada de √144 =?

a) 12 b) -12 c) 11 d) -11

9. ¿Cuál es el resultado de la siguiente expresión (-1)2+ (-3) (+2)+ (√100 )=?

a) 3 b) 4 c) 5 d) 6
 29

3 1
10. ¿Cuál es el resultado de la siguiente fracción + − 3 =?
4 4

a) -1 b) 7/4 c) – ¼ d) – 2

11. ¿Calcular el perímetro de un cuadrado que tiene de lado 2cm?

a) 2cm b) 4cm c) 6cm d) 8cm

12. ¿Calcular el área de un rectángulo, sabiendo que su base es de 5cm y de

lado 3cm?

a) 8cm2 b) 15cm2 c) 8cm d) 15cm2

13. ¿Cuál es la ecuación para calcular el área de una circunferencia?

a) πr b) πr2 c) 2πr d) 2πr2

14. De las siguientes ecuaciones ¿cuál corresponde al cálculo del área de

triángulo?
1
a) πr2 b) b.h c) 𝑏. ℎ d) l2
2

15. De las siguientes dimensionales ¿cuál corresponde al área de una figura

geométrica?

a) cm b) cm2 c) cm3 d) m

16. Determine el grado del siguiente polinomio.

x8y 3z –34x4yz2 – 3x6yz=
a) 12 b) 10 c) 8 d) ninguna de la anteriores

17. Determine la clasificación del siguiente polinomio

3x2 -5x – 6
a) Monomio b) binomio c) trinomio d) ninguna de las
anteriores

18. Reduce el siguiente término semejante

23x – 35x + 12x + 17x – 9x =

 30

a) 8x b) -8x c) 12x d) ninguna de las

anteriores

19. Realice la siguiente suma algebraica.

3x – 2y + 4z; x – y – 5z; 8x – 5y + 12z; 9x – 10y + 2z

a) 21x–18y+13z b) 21x–18y-13z c) -21x–18y+13z d) ninguna de las

anteriores

20. Opere la siguiente resta algebraica.

De 5x + 3y –6z Restar 3x –2y - 9z

a) 2x - 5y+3z b) 2x +5y+3z c) 2x +5y - 3z d) ninguna de las

anteriores.

21. Realice la siguiente multiplicación algebraica.

Multiplicar (2b –3c) (-4b+ 2c)

a) -8b2+16bc –6c2 b) -8b2+16bc +6c2 c) 8b2+ 16bc – 6c2 d) ninguna

de las anteriores

22. Dividir el siguiente polinomio entre polinomio.

Dividir. 16x2 + 8x -15 entre 4x + 5
a) 4x -3 b) -4x -3 c) 4x +3 d) ninguna de las
anteriores
 31

Universidad de San Carlos de Guatemala

Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media
Licenciatura en la Enseñanza de la Matemática y Física.

Entrevista
El presente instrumento tiene como fin primordial recabar información acerca de
cómoes la actitud y el comportamiento de los estudiantes ante la resolución de
operaciones básicas de matemática que servirá de información para realizar el
estudio sobre “los conocimientos matemáticos previos de los estudiantes para el
aprendizaje del área del algebra en segundo grado”
Nombre:_____________________________________Fecha:____________
Instrucciones: Marque con una X la casilla que considere según la ejecución de
las acciones que el estudiante las realice.

No Aspecto Observado Si No
1 Los alumnos les gusta aprender matemática
2 Los alumnos les gustan realizar tareas de matemática.
3 Los alumnos se ayudan mutuamente para resolver dudas de
aprendizaje
4 Los alumnos consultan diferentes medios para aprender
matemática video, texto y otros
5 Los alumnos resuelven tareas en grupos para aprender
6 Los alumnos resuelven las operaciones con entusiasmo.
7 Los alumnos se organizan en grupos para a prender matemática.
8 Los alumnos comparan resultados al terminar los ejercicios en
clase.
9 Los alumnos en la resolución de operaciones para aprender
10 Los alumnos muestran interés por aprender más de matemática.
11 Los alumnos se corrigen para aprender matemática
12 Los alumnos entregan tareas a tiempo en clase
13 Los alumnos aplican diferentes métodos para aprender
14 Los alumnos se ejercitan diariamente para aprender matemática
15 Los alumnos experimentan el aprendizaje de la matemática