DIPLOMADO PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA DOCENTE DEL PROFESOR

DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA

ENFOQUE POR COMPETENCIAS

David Benítez Mojica
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El enfoque por competencias es polisémico y se ha convertido en una alternativa

natural y pragmática de implementar el constructivismo. En el Diplomado,
usaremos el término competencia a partir de los enfoques dados por Schomsky
(1985); Tobón (2017):

La competencia es una capacidad que desarrolla un individuo para poner en

práctica de manera articulada cuatro dimensiones: Conocimientos, Habilidades,
Actitudes y Valores.

Los conocimientos son el conjunto de recursos que tenga en su haber el

estudiante para emprender la actividad matemática: términos no definidos,
definiciones, axiomas, teoremas, corolarios y algoritmos.

Las habilidades son estrategias de dos tipos:

(i) Estrategias cognitivas. Es un conjunto de heurísticas útiles en el

proceso de resolución de problemas.
(ii) Estrategias Metacognitivas. Lo constituyen las preguntas que se
auto-formule el estudiantes con el propósito de entender el problema,
encontrar errores y superarlos, saber si lo que encontró es solución y
para encontrar soluciones alternas más cortas y sencillas (elegantes).

La dimensión de actitudes está compuesta por la disposición que tenga el

estudiante para emprender el estudio de las matemáticas. Estas actitudes pueden
ser positivas o negativas: tenacidad, entrega, proactividad, positivismo o
negativismo.

La dimensión de valores está compuesta por un conjunto de principios éticos y

morales sobre los cuales descansa el accionar de toda persona: Solidaridad,

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Tolerancia, Respeto, Honradez, Honorabilidad, cumplimiento, puntualidad, entre
otros.

Se hizo una exhaustiva revisión y comparación de diseños curriculares en América

Latina, Norteamérica y Europa. De allí se pudieron establecer las competencias
que cada modelo desarrolla. En la siguiente tabla se presenta un resumen
ejecutivo de esta comparación:

Después de comparar estos desarrollos curriculares mundiales, con los que

impulsa el MEN y después de hacer un ajuste con el Modelo pedagógico local,
decidimos contribuir en el siguiente conjunto de competencias: Resolución de

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problemas, proposición de problemas, comunicación de ideas, argumentación,
representaciones y modelación matemática.

1.1. Competencias que se promueven en el Diplomado

1.1.1. Primer Grupo: Competencias Disciplinares de Matemáticas

En esta sección se hace una descripción de tres competencias: Resolución de

problemas de matemáticas, proposición de problemas de matemáticas y la
modelación matemática.

a. La competencia de resolución de problemas de matemáticas

Schoenfeld (1985) realizó varios estudios con los alumnos y matemáticos
profesionales. En todos ellos encontró evidencias para afirmar que existen cuatro
dimensiones que influyen en el proceso de resolución de problemas: (a)
estrategias cognitivas, (b) dominio del conocimiento, (c) estrategias metacognitivas
y (d) sistema de creencias.

Estrategias cognitivas. Son métodos heurísticos, tales como descomponer el

problema en casos especiales, invertir el problema, establecer subtemas y relajar
las condiciones, entre otras. Las heurísticas son acciones que pueden ser de
utilidad para resolver problemas. Son consideradas estrategias y técnicas para un
avance en el proceso de solución. Polya (1965) plantea solución a las heurísticas
por medio de preguntas y sugerencias que realiza un resolutor ideal. Las
siguientes son algunas de ellas: ¿Pueden pensar en un problema análogo, un
tanto más accesible? ¿Pueden enunciar el problema en forma diferente? ¿De qué
manera se pueden cambiar los datos o las condiciones en las que está redactado
el problema?

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Dominio del conocimiento. Una cualidad relevante en el desempeño de un
resolutor exitoso de problemas es el desarrollo de una base amplia de
conocimientos de matemáticas. En esta dimensión se estudian los recursos
matemáticos con los que cuenta el estudiante para la resolución de un problema.
Aquí se pueden elaborar preguntas que sirven de base para esclarecer las
características de la dimensión: ¿Cuáles son las herramientas que tiene un
resolutor a su disposición? ¿Qué información relevante tiene a mano para resolver
la situación problemática? ¿Cómo accede a esa información y cómo la utiliza?

Estrategias metacognitivas. En el curso de una actividad intelectual, el análisis

de la marcha del proceso desempeña un papel central. El monitoreo y el control
del progreso de la solución son componentes de la metacognición. Este tipo de
estrategias se refieren a las decisiones globales respecto al entendimiento del
problema y a la selección e implementación de recursos y estrategias; también
incluye acciones como planear, evaluar y decidir.

Sistema de creencias. Generalmente, los estudiantes tienen un conjunto de

creencias acerca de lo que significa hacer matemáticas y sus objetos específicos.
Es conveniente hacer la siguiente reflexión: ¿Cómo afectan tales creencias el
desempeño de los alumnos en la resolución de problemas? En esta dimensión se
ubican las creencias que el individuo tiene de las matemáticas y de sí mismo. Las
creencias determinan la manera como aborda una persona el problema; por
ejemplo, las técnicas que emplea o evita, y el tiempo que le dedica al estudio. De
lo anterior se puede afirmar que “las creencias establecen el marco bajo el cual se
utilizan los recursos, las heurísticas y el control” (Schoenfeld, 1985, p. 45).

b. La competencia de la proposición de problemas

Generalmente la fuente de los problemas de matemáticas es el doctor, el experto,
el profesor o el libro de texto. Poco tiempo y poco espacio curricular se brinda para
que el estudiante formule sus propias preguntas o sus propios problemas.

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El propósito central de promover esta competencia es que nuestros estudiantes
puedan proponer sus propias preguntas o problemas de matemáticas explorando
nuevos horizontes en las siguientes fuentes:

● Fuente No 1. Construyo nuevos problemas, a través de la modificación de

las hipótesis de un teorema o las condiciones de un problema, para la
extensión o generalización de una ley matemática.
● Fuente No 2. Construyo nuevos problemas, a través de la modificación del
contexto de un problema, para la extensión o generalización de una ley
matemática.
● Fuente Número 3. Construyo preguntas, en un contexto dado sin preguntas.
● Fuente No 4. Construyo nuevos problemas, a partir de una definición dada ,
para explorar si un objeto o familia de objetos cumple con la definición.

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 ● Fuente No 5. Dada la solución de un modelo matemático, construir una
situación o contexto que origina dicha solución.

La rúbrica que utilizamos para evaluar esta competencia, es la siguiente:

c. La competencia de la modelación matemática.

Es ampliamente conocido que los estudiantes de diferentes niveles escolares le

preguntan al profesor para qué sirven las matemáticas en general o un tema en
particular.

La modelación matemática, en general, y la resolución de problemas de cambio o

variación, en particular, desempeñan actualmente un rol importante en la
Educación Matemática (Hitt, 1997; MEN, 1999; NCTM, 2000; MEN, 2004;
Camacho y Santos, 2004).

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El MEN (2003) escribe un documento sobre los estándares para matemáticas, en
el nivel básico y medio superior. Una componente prioritario del currículo, hace
alusión al pensamiento variacional.

Este componente del currículo tiene en cuenta una de las aplicaciones más
importantes de la matemática, cuál es la formulación de modelos
matemáticos para diversos fenómenos. Por ello, este currículo debe permitir
que los estudiantes adquieran progresivamente una comprensión de
patrones, relaciones y funciones, así como desarrollar su capacidad de
representar y analizar situaciones y estructuras matemáticas mediante
símbolos algebraicos y gráficas apropiadas. Así mismo, debe desarrollar en
ellos la capacidad de analizar el cambio en varios contextos y de utilizar
modelos matemáticos para entender y representar relaciones cuantitativas.
(p.16)

Como se puede observar, la resolución de problemas conlleva al uso de diferentes

registros semióticos de representación, que incluye el manejo de tablas, gráficas y
ecuaciones.

Hace algunos años, para poder construir un modelo matemático de un problema

real, era necesario que el alumno conociera herramientas matemáticas de álgebra
lineal y ecuaciones diferenciales. En la actualidad, con el avance y el uso de las
herramientas computacionales en el aula, se abre la posibilidad de construir estos
mismos modelos en los primeros semestres universitarios, con nuevos enfoques
numéricos, algebraicos o simulaciones, que incluyen la geometría dinámica.

En el proceso de modelación, el estudiante encontrará problemas propios que

impliquen la manipulación aritmética, algebraica o geométrica. En caso de cometer
errores en la manipulación matemática, el proceso de modelación conducirá a
resultados erróneos. Al respecto, Hitt (1997) considera que la calculadora

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graficadora TI-92 puede ser de gran apoyo para que el alumno identifique e intente
superar los errores que cometa en el proceso de solución.

Un objetivo central en el currículo español para la Enseñanza Secundaria

Obligatoria (ESO), sugiere aplicar, adecuadamente, las herramientas matemáticas
adquiridas a situaciones de la vida diaria.

Se pueden distinguir tres tipos de contextos, utilizados para incentivar la

participación de los estudiantes en actividades esenciales del quehacer de la
disciplina: contextos del mundo real, los hipotéticos y los puramente matemáticos
(Barrera y Santos, 2002).

a. Contextos del mundo real. El referente donde se desarrolla la situación

involucra fenómenos o situaciones reales. La solución de este tipo de problemas
conlleva a la construcción de un modelo matemático.

El punto de partida en la construcción de un modelo matemático es un problema

real. Debido a la complejidad que tiene este tipo de problemas, generalmente se
hacen simplificaciones para construir una representación matemática aproximada
a la realidad. Por lo tanto, hay que establecer una clara distinción entre el modelo
como representación y la situación representada.

Dicha situación, simplificada e idealizada, está sujeta a condiciones y suposiciones

e intereses específicos. Ello conduce a la formulación de un problema,
denominado realista. El carácter simplificado del problema, más que un defecto,
tiene ventajas: resulta más sencillo de abordar desde el punto de vista matemático
y eventualmente, puede manejarse en el aula en un determinado nivel educativo.

Los datos, variables, conceptos, relaciones, suposiciones y condiciones deben

trasladarse a un lenguaje matemático y así resulta un modelo de la situación
original.

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En el proceso de solución, se aplican los métodos conocidos para obtener los
resultados del modelo, sacar conclusiones, calcular y revisar ejemplos concretos.
El manejo de herramientas computacionales puede resultar de utilidad en esta
parte del proceso. El valor de los resultados está en función de la interpretación
que se haga de ellos, dentro de la situación real que se estudia, para hacer las
predicciones del modelo. Las predicciones son usadas para tomar decisiones. La
capacidad de predecir es un aspecto fundamental de las matemáticas.

Las predicciones deben ser validadas; es decir, trasladarlas al problema real y

compararlas con las observaciones hechas del fenómeno que se está estudiando.
El resolutor toma la decisión sobre la validez del modelo, teniendo en cuenta los
resultados obtenidos en la comparación y los objetivos que persigue la solución.
En caso de que el modelo no describa bien al fenómeno real, se debe reiniciar el
proceso, modificando el modelo o reemplazándolo por uno nuevo. Los elementos
básicos de la construcción, de un modelo matemático, están expresados en la
siguiente figura:

Figura 1. Construcción de un modelo matemático

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b. Contextos hipotéticos. La situación se construye a partir de una serie de
condiciones y suposiciones sobre las variables que intervienen en un problema
realista. Los datos proporcionados en este tipo de problemas no son reales.

El planteamiento de situaciones hipotéticas en el aula puede contribuir a que los

estudiantes empleen una serie de recursos matemáticos, diferentes
representaciones de los conceptos que se involucran, y diferentes formas de
resolver el mismo problema.

c. Contextos puramente matemáticos. El referente en el que es construida la

situación problemática involucra solamente aspectos matemáticos.

El objetivo principal de plantear este tipo de situaciones es que los estudiantes

pueden hacer uso de recursos y estrategias para diseñar métodos de solución,
encontrar patrones, construir conjeturas y darles seguimiento. Un ejemplo, es el
problema que se denomina explorando

Son muchas las aplicaciones de las matemáticas que se pueden abordar en el

nivel de bachillerato. La experiencia nos señala que este enfoque despierta mayor
interés en los estudiantes hacia el estudio de las matemáticas.

En este espacio académico que estamos trabajando, se estudiarán problemas de

aplicación a la biología, a la economía, a la física. De tal manera que el maestro
vea la necesidad de problematizar el entorno. Y que en las ciencias tiene una beta
de problemas que pueden servir de plataforma para motivar a sus alumnos.

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 1.1.2. Segundo grupo: Competencias Genéricas.

En esta sección se describen las competencias que promueve el diplomado de

matemáticas y estadística en la dimensión de comunicación significativa y
creativa: Comunicación, argumentación y uso de múltiples representaciones.

[Link]. Competencia de comunicación de las ideas matemáticas.

En el mundo moderno, la sociedad demanda ciudadanos que estén en capacidad
de comunicarse para expresar libremente sus ideas. En todas las áreas del
conocimiento y en todas las profesiones, se requiere que las personas sean
capaces de:

● Expresar ideas hablando, escribiendo, demostrando y describiendo

visualmente de diferentes formas.
● Comprender, interpretar y evaluar ideas que son presentadas oralmente,
por escrito y en forma visual.

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 ● Construir, interpretar y ligar varias representaciones de ideas y de
relaciones.
● Organizar y consolidar su pensamiento matemático mediante la
comunicación.
● Comunicar su pensamiento matemático de manera coherente y clara a los
compañeros, profesores y otras personas.
● Analizar y evaluar el pensamiento matemático y las estrategias de los
demás.
● Usar el lenguaje de las matemáticas para expresar ideas matemáticas de
forma precisa.
En los últimos años se ha incrementado el interés de los investigadores por
estudiar cómo comunican ideas matemáticas los alumnos y qué factores facilitan o
impiden el desarrollo de habilidades comunicativas, desde esta perspectiva,
producir videos para que los estudiantes comunique y argumenten, juega un papel
importante en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Muchas de estas características y habilidades se dan diariamente en la interacción

verbal y escrita que tienen los alumnos en las clases. Sin embargo, a este tema no
se ha atendido en el currículo de matemáticas con el rigor que se merece, en parte
por las limitaciones del tiempo y en parte porque se le resta importancia a este
asunto o porque se maneja la creencia que estos temas son asunto de los
profesores de otras áreas.

Diversos estudios han identificado la comunicación como uno de los procesos más
importantes para aprender matemáticas y para resolver problemas.

La comunicación juega un papel fundamental, para ayudar a los estudiantes a

articular sus nociones informales e intuitivas con el lenguaje abstracto y simbólico
de las matemáticas; cumple también una función clave como ayuda para que los

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alumnos tracen importantes conexiones entre las representaciones gráficas,
numéricas, simbólicas, verbales y mentales de las ideas matemáticas.

La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), impulsada por la

SEP (2008) destaca la comunicación verbal y escrita como una parte crucial del
proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, por las siguientes
razones: En primer lugar, la comunicación en forma de argumento lógico es
fundamental para el discurso matemático. En segundo lugar, la comunicación es el
medio por el cual los conocimientos personales se sistematizan en un ámbito y,
por tanto, se aceptan como conocimiento nuevo. En tercer lugar el desarrollo en
las categorías y estructuras del sistema lingüístico estructura la comprensión del
niño y la hace progresar hacia un modelo de conciencia pública.

En consecuencia con estas ideas, el diplomado propicia ambientes de

aprendizaje donde la comunicación es un pilar de la enseñanza, el aprendizaje y
la evaluación de los estudiantes. Desde este enfoque, las clases se caracterizan
por las conversaciones sobre las matemáticas entre los estudiantes (clases y foros
virtuales) y entre el profesor y los estudiantes (clases, entrevistas, chat
asincrónicos, videos).

En nuestras clases los profesores escuchamos lo que los estudiantes

comprenden, lo que ellos saben, lo que ellos piensan sobre las matemáticas y
sobre su aprendizaje, escuchar las preguntas que hacen y las que no hacen, para
conocer cómo van sus procesos de razonamiento, de resolución de problemas,
etc., para orientar el uso del lenguaje matemático y ayudarlos a desarrollar su
habilidad para comunicar matemáticas.

Para que los estudiantes puedan comunicarse matemáticamente se construye un

ambiente en las clases en el que la comunicación sea una práctica natural, que
ocurre regularmente, y en el cual la discusión de ideas sea valorada por todos.
Este ambiente debe permitir que todos los estudiantes:

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 ● Adquieran seguridad para hacer conjeturas, para preguntar por qué, para
explicar su razonamiento, para argumentar y para resolver problemas.
● Se motiven a hacer preguntas y a expresar aquellas que no se atreven a
exteriorizar.
● Lean, interpreten y conduzcan investigaciones matemáticas en clase;
discutan, escuchen y negocien frecuentemente sus ideas matemáticas con
otros estudiantes en forma individual, en pequeños grupos y con la clase
completa.
● Escriban sobre las matemáticas y sobre sus impresiones y creencias tanto
en informes de grupo, diarios personales, tareas en casa y actividades de
evaluación.
● Hagan informes orales en clase en los cuales se comunican a través de
gráficos, palabras, ecuaciones, tablas y representaciones físicas.
● Frecuentemente están pasando del lenguaje de la vida diaria al lenguaje de
las matemáticas y al de la tecnología.

En el proceso de evaluación de la competencia comunicativa utilizamos diferentes

mecanismos como: foros, entrevistas, trabajos escritos, proyectos. Para procesar
y analizar información sobre el proceso comunicativo, utilizamos rúbricas como la
siguiente:

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 Figura No 2. Rúbrica de comunicación
Como podemos ver, la rúbrica evalúa el desarrollo de la competencia comunicativa
utilizando cinco niveles (ausente, inicial, en proceso, esperado y destacado) de
acuerdo a los descriptores que obtenga su producción, sobre los siguientes
indicadores:
(i) Entender los textos escritos ,
(ii) Entender los discursos del profesor,
(iii) Expresar las ideas matemáticas con claridad por la vía oral y
(iv) Expresar las ideas matemáticas con claridad por la vía escrita.

2.2 La argumentación sobre los procedimientos de solución.

La argumentación es una forma de razonamiento, que se produce cuando se trata
de convencer a alguien de la aceptabilidad de nuestras afirmaciones o de rebatir
las afirmaciones matemáticas de otras personas (Duval, 1999).
Una misión central de la Educación Matemática es contribuir en el desarrollo de la

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competencia de la argumentación. Para llegar a ella, los estudiantes tienen que
discutir sus ideas, negociar, especular acerca de los posibles ejemplos y
contraejemplos que ayuden a confirmar o desaprobar sus ideas, la instrucción
matemática debe incorporar estrategias para aprender a leer, conceptuar y usar
argumentos matemáticos cada vez más sólidos.
En el estudio que se reporta en el presente documento, los estudiantes fueron
motivados a discutir el sentido de las ideas matemáticas, los alumnos pueden
discutir de forma abierta sus propias ideas ante sus compañeros y el profesor.
Los argumentos empleados por los alumnos, se pueden analizar en tres niveles
de complejidad: para explicar, para justificar informalmente o para demostrar. En
este sentido, algunos ejemplos de argumentos matemáticos son los siguientes:

● Dar cuenta del cómo y del porqué de los procesos que se siguen para llegar
a conclusiones.
● Justificar las estrategias y los procedimientos puestos en acción en el
tratamiento de problemas.
● Formular hipótesis, hacer conjeturas y predicciones, encontrar
contraejemplos, usar hechos conocidos, propiedades y relaciones para
explicar otros hechos.
● Encontrar patrones y expresarlos matemáticamente.
● Utilizar argumentos propios para exponer ideas.

En el proceso de evaluación de la competencia argumentativa utilizamos

diferentes mecanismos como: foros, entrevistas, trabajos escritos, proyectos. Para
procesar y analizar información sobre el proceso argumentativo, utilizamos
rúbricas como la siguiente:

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 Figura No 3. Rúbrica de argumentación
Como podemos ver , la rúbrica evalúa el desarrollo de la competencia
argumentativa utilizando cinco niveles (ausente, inicial, en proceso, esperado y
destacado) de acuerdo a los descriptores que obtenga su producción, sobre los
siguientes indicadores:
(i) Justificar la elección de los conocimientos a utilizar en la resolución de un
problema.
(ii) Justificar la elección de las estrategias a utilizar en la resolución de un
problema.
(iii) Dar cuenta de los procedimientos utilizados y
(iv) Encontrar el valor de verdad de una proposición

[Link]. Competencia del uso de Múltiples registros semióticos de

representación

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Los objetos matemáticos tienen diferentes maneras de ser representados. Es decir ,
tienen diferentes caras y aristas. La investigación en el Campo de la Educación
Matemática ha documentado que el manejo de varias de esas representaciones juega un
papel importante en el aprendizaje de las matemáticas.

Kaput (1989), hace referencia al concepto de representación, de la siguiente

manera:

El concepto de representación da por supuesta la consideración de dos entidades

relacionadas, pero funcionalmente separadas. Uno de estos entes se denomina el
objeto representante (símbolo), el otro es el objeto representado (concepto),
también está implícita cierta correspondencia entre el mundo de los objetos
representantes y el mundo de los objetos representados (Kaput, 1989, p. 23).

De esta manera, no se puede confundir el objeto matemático con los símbolos que
lo representan. Por ejemplo, la fotografía en el documento de identificación, no
puede ser confundida con la persona que representa. En este mismo sentido, una
gráfica, una tabla o los símbolos algebraicos, no pueden ser confundidos con la
función que representan.

Los objetos matemáticos pueden ser representados a través de diferentes

registros, a saber: Gráficos, numéricos, algebraicos y en lenguaje natural.

Duval (1993, 1995, 1996, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d, 2011 y 2012) denomina
Semiosis a la actividad ligada a la producción de representaciones la cual
depende de los signos y símbolos que forman parte del sistema utilizado para
generarlas. Por otra parte, llama noesis a la actividad ligada a la aprehensión
conceptual de los objetos representados, incluyendo las diferentes actividades y
procesos cognitivos desarrollados por el sujeto.

Para que un sistema semiótico (sistema símbolos) sea un sistema de

representación, debe tener las tres acciones siguientes (Duval, 1993, 1995):

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 a. Identificación: consiste en el reconocimiento de las
representaciones que se presentan ante el sujeto, lo que implica una
selección y reconocimiento de rasgos en el contenido representado.
Por ejemplo, un estudiante puede identificar la función cuadrática por
su forma gráfica, cuando reconoce que es una parábola que tiene
una concavidad positiva o negativa. Otro ejemplo lo constituye el
caso de una persona que identifica la circunferencia a través de su
registro algebraico, en este caso identifica la forma de la ecuación y
en ella puede reconocer el centro y el radio de la circunferencia.

b. Tratamiento: consiste en la transformación interna a un registro.

Algunos ejemplos de esta operación son los siguientes:

● Cuando una persona realiza la siguiente operación aritmética,

está ejecutando un tratamiento numérico, pues ejecutan
procedimientos aritméticos, al interior del mismo registro sin
salirse de él:
1 1 3+2 5
2
+ 3
= 6
= 6

● En el siguiente caso hay un ejemplo de tratamiento, pues

ejecutan procedimientos al interior del registro algebraico
salirse de él. En este sentido, se realizó la multiplicación de
(𝑎 + 𝑏) 𝑝𝑜𝑟 (𝑎 + 𝑏) , respetando las reglas del álgebra y se
obtuvo la siguiente respuesta:
2 2 2
(𝑎 + 𝑏) = 𝑎 + 2𝑎𝑏 + 𝑏
c. Conversión: consiste en la transformación externa, es decir
cambios de un registro a otro. Por ejemplo, realizamos conversión
cuando pasamos una función de su registro algebraico, al tabular y al
gráfico. En este caso, hubo un tránsito de un registro a otro.

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 Veamos la siguiente figura que corresponde a un sistema semiótico de
representación:

Figura No 4. Modelo del sistema semiótico de representación.

En la figura anterior, se describe gráficamente el sistema semiótico de

representación. En la parte superior de la figura se encuentra el objeto matemático
representado a través de símbolos identificables. En el siguiente nivel hay dos
registros (A y B) las flechas 3 y 4 representan las transformaciones externas, es
decir conversiones de un registro a otro. Se puede apreciar que estas
transformaciones generalmente son posibles en ambas direcciones. La literatura
reporta que algunas de estas direcciones, revisten mayor dificultad para el
estudiante que otras. Mientras que las flechas 1 y 2 corresponden a las
transformaciones internas a un registro (A o B).

En palabras del propio Duval, “no hay noesis sin semiosis. Es decir, es la semiosis
la que determina las condiciones de posibilidad de la noesis” (Duval, 1993, p. 14).
Esta expresión es muy elegante y llena de sentido. Quiere decir que para que una
persona pueda hacer aprehensión cognitiva, es necesario que hubiera utilizado los
diferentes registros semióticos de representación.

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En esta dirección, Santos y Benítez (2003) resaltan la importancia que tiene el
empleo de múltiples representaciones en el proceso de resolución de problemas:

Los estudiantes manifiestan sus formas de pensar y resolver problemas a partir del
empleo de modelos que involucran distintos sistemas de representación. En este
estudio, un problema de rutina se emplea como plataforma para que los estudiantes
expresen, construyan y refinen sus ideas acerca de conceptos que involucran
cambio o variación. El uso de la tecnología desempeña un papel importante en la
presentación, identificación y exploración de conjeturas y relaciones. En particular,
se observa que la utilización de distintas representaciones se transforma en un
puente para conectar temas que tradicionalmente aparecen en áreas como cálculo,
geometría, aritmética y álgebra (Santos y Benítez, 2003, p.23)

En el proceso de evaluación de la competencia para el uso de múltiples registros

semióticos, utilizamos mecanismos como: exámenes, proyectos, trabajos escritos.
Para procesar y analizar información sobre el proceso argumentativo, utilizamos
rúbricas como la siguiente:

Figura No 5. Rúbrica de uso de múltiples representaciones

Como podemos ver , la rúbrica evalúa el desarrollo de la competencia de uso de

múltiples utilizando cinco niveles (ausente, inicial, en proceso, esperado y

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destacado) de acuerdo a los descriptores que obtenga su producción, sobre los
siguientes indicadores: Reconocimiento, Tratamiento y Conversión

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