Pedagogía: Resumen

1.- ¿Para qué sirve la Escuela? La función social de la escuela. Gvirtz.

La pregunta sobre la función social de la escuela ha originado la coexistencia de

distintas corrientes teóricas en el campo educativo. En algunos casos, se trata de corrientes
que comparten principios de carácter general; en otros, podrían pensarse como opuestas.

El hito con el que comienza la segunda mitad del siglo XX está vinculado con la
culminación de la Segunda Guerra y con la configuración de un nuevo mapa político. Este
período, que suele recibir el nombre de período de posguerra, entre otros aspectos, se
caracteriza por lo siguiente:

• La división del mundo en torno a dos grandes potencias: la Unión Soviética y los
Estados Unidos.

• Una fuerte expansión de la economía, expresada en la recuperación de los países

europeos, luego de haber quedado desbastados por la guerra.

• La injerencia del Estado en las esferas de la vida social.

• La expansión de los servicios públicos (educación, salud, seguro de empleo,

jubilaciones, etcétera).

1.1.- Los ejes del debate: consenso y conflicto.

Las teorías del consenso sostienen como supuesto de carácter general la

consideración del conflicto como algo disfuncional, que perturba el desarrollo armonioso de
la sociedad. Conviene aclarar que esto no supone que los autores enmarcados dentro de
esta corriente no entiendan o no observen la existencia de conflicto en la vida social, sino
que, sobre todo, ese conflicto perturba el crecimiento y el progreso. En definitiva, entienden
que la falta de armonía, de normas que regulen y aúnen la vida en sociedad provocan la
desarticulación, la división y, por tanto, impiden la integración y la participación de los
individuos en lo social. Como referente tenemos a Émile Durkheim.

Sin embargo, recordemos que esto no supone que los autores de esta corriente no
reconozcan e identifiquen la existencia de conflictos en la vida social. En otras palabras, la
sociedad no es armónica, sino que debe serlo. El consenso es una condición necesaria de
lo social, por lo que el conflicto se vuelve un hecho social disfuncional, que se debe procurar
revertir.

Para las teorías del conflicto, este es un proceso inherente a la vida social, que
permite su desarrollo y transformación: es el motor de la historia y de la transformación
social. Precisamente, es a través del conflicto como las sociedades se transforman y
progresan. Para Karl Marx, referente de los autores de esta corriente, el conflicto es fruto de
la división de la sociedad en clases antagónicas, de la dominación de una clase sobre otra
y, por supuesto, de la lucha de las dominadas por revertir tal situación.
 Éstas teorías sostienen que este es un proceso inherente y propio de las
sociedades, en donde existen relaciones de poder y de dominación de unos sectores
sociales sobre otros. El rasgo común de estas escuelas radica en la crítica que realizan a
aquellas propuestas que señalan que la escuela es única e igual para toda la población

La noción de nuevas corrientes pedagógicas da cuenta de un movimiento en el

campo de la teoría educativa, que se centra en el análisis de aquello que sucede en la vida
cotidiana de las escuelas, tomando categorías propuestas por ambas corrientes. Más allá
de las diferencias, las dos comparten la preocupación por comprender y construir
conocimiento, que aborde los problemas de la vida escolar, tales como el curriculum o la
relación docente—alumno, aspectos hasta ese momento descuidados por la pedagogía.

1.1.a.- Las teorías del consenso en la educación.

a.1.- El funcionalismo tecnológico: de la adscripción a la adquisición.

Ésta corriente plantea que la confianza en la educación para propiciar el desarrollo

individual y social estaba basada en la creencia de que la escuela permitía y fomentaba el
desarrollo de todos los niños. Es decir, más allá de la familia en donde naciesen, la escuela
era el lugar privilegiado para que ellos, según sus aptitudes y capacidades, se desarrollaran
al máximo. De este modo, se garantizaría que los estudiantes, independientemente de la
situación socioeconómica de sus familias, tuvieran equivalentes posibilidades de progresar.

Lo que distingue a ésta corriente es que sostiene una creencia, muy generalizada,
que explica los éxitos y fracasos como resultado de los logros individuales. En otras
palabras, las personas se diferencian entre sí gracias a los esfuerzos y logros/méritos que
van consiguiendo a lo largo de su vida; logros y méritos que, para los autores de esta
corriente, están directamente condicionados por la inteligencia. Es decir, las mediciones de
la inteligencia permitían por sí mismas explicar por qué algunos progresan y otros no, más
allá de las diferencias socioeconómicas de origen.

A través de esta tesis, se explicaba tanto el éxito como el fracaso de los alumnos en
la escuela. Si un alumno repetía de grado u otro entraba en la universidad, se debía a sus
méritos, a su inteligencia y, por supuesto, a su esfuerzo. Los diferenciales de logro se
explicaban, principalmente, en función de las oportunidades y de los méritos. Las primeras
se refieren a que la educación debe garantizar que todos los estudiantes posean y accedan
a las mismas posibilidades educativas. Si todos acceden a esas oportunidades, entonces
las diferencias obedecerán a los méritos de cada uno. De hecho, los méritos explican los
logros escolares y, en base a estos últimos, se asignan los roles sociales.

El principal referente de ésta corriente es Talcott Parsons, fuertemente influenciado

por Durkheim, quien en síntesis, plantea que la educación cumple un papel fundamental en
la tarea de asignación de roles, en tanto se realiza más allá del seno familiar y de las
diferencias sociales que pudieran existir entre ellas y, por tanto, debido a que la atribución
diferencial de roles se realiza conforme a los logros alcanzados.

a.2.- La teoría del capital humano: los años del optimismo pedagógico.
 La teoría del capital humano introduce, en el campo educativo, un tipo diferente de
discusión, que se refiere a las implicancias económicas del hecho educativo. La educación
es considerada uno de los factores que permiten explicar y potenciar el crecimiento
económico. A partir de sus postulados, aquella dejará de ser considerada un gasto para
pasar a ocupar un lugar relevante en lo referido a la inversión pública, en tanto se
transforma en un elemento crucial para considerar en la implementación de estrategias de
desarrollo económico.

Supuesto de la teoría del capital humano: Si, a) aquello que diferencia a los países
desarrollados de los que no lo son, más allá de otros factores, reside en que su población
ha recibido una mayor cantidad de años de educación, y, b) los individuos que han recibido
una mayor educación ocupan posiciones sociales más elevadas, obtienen un salario mayor,
entonces, c) la educación cumple un papel central en el crecimiento de los países y en el
desarrollo de los individuos; por lo tanto, d) los países y los individuos, si quieren crecer,
deben invertir en educación.

La teoría económica había considerado, hasta el momento, tres factores de la

economía: tierra, capital y trabajo. Según Theodor Schultz, Gary Becker y otros
economistas, existe un cuarto factor para explicar el crecimiento de la economía, hasta
entonces, no tenido en cuenta: ese factor residual es identificado como el capital humano.

Así, la educación puede explicar el crecimiento económico, en conjunto con las otras
variables económicas tradicionalmente consideradas. Si la educación contribuye al
desarrollo, entonces esta merecería una especial atención para los individuos y los Estados.

La teoría del capital humano trabaja en dos niveles: por un lado, en el desarrollo
individual y, seguidamente, analizando el impacto de la educación, en el desarrollo nacional.

La educación pasa a ocupar un papel central: si podía explicar el desarrollo

alcanzado por los países del Primer Mundo, entonces también podía ser una variable para
explicar el desarrollo no alcanzado. Con lo que el Desarrollo y el subdesarrollo serían dos
caras de una misma moneda; y la educación, una variable interviniente en ese proceso. La
educación sería uno de los aspectos centrales en la implementación de las políticas para el
desarrollo.

- Críticas al optimismo pedagógico:

Para que esto suceda, es necesario que las oportunidades educativas,

efectivamente, se encuentren distribuidas de manera igualitaria para toda la población; es
decir, que todos tengan las mismas oportunidades de acceso y permanencia en el sistema
educativo.

En segundo lugar, para que la educación, efectivamente, tenga incidencia en el

desarrollo económico de los países, los individuos deben poder insertarse en los puestos de
trabajo para los cuales, en realidad, fueron formados.

a.3.- La pedagogía de los objetivos: la preocupación por la eficiencia

de la escuela y en ella.
 La pedagogía de los objetivos, surgida en el mismo contexto, centró su atención en
la institución escolar y en las formas en que la escuela podía lograr mayores niveles de
eficacia. En cierta medida, fue la expresión didáctica del optimismo pedagógico, al realizar
recomendaciones para la enseñanza.

Esta tenía su origen en la identificación de una jerarquía de tipos de aprendizaje que

se elaboró a partir de la diferenciación de estos últimos. La construcción de esta taxonomía
se justifica en la necesidad de producir tratamientos educativos adecuados para cada tipo
de aprendizaje, que luego permiten utilizar las formas de evaluación convenientes para
cada una de las categorías de esa taxonomía. Los tipos de aprendizajes o capacidades
humanas se traducen, así, en la acumulación de esas categorías.

Ahora bien, la preocupación no giraba sólo en torno a la identificación de esos tipos

de aprendizajes, sino también, y en especial, a su traducción en acciones concretas, que los
alumnos deberían realizar para lograr los objetivos; esto es, reflejar con claridad las
actuaciones que deberían producirse para comprobar esos aprendizajes.

De allí la preocupación por formular objetivos que expresen con claridad aquello que
el estudiante será capaz de hacer, después de haber recibido la instrucción necesaria. En
realidad, este tipo de formulación se refiere a la expresión de los objetivos, no tanto en
términos de lo que se pretende lograr, sino más bien, de los resultados que se deberán
observar en los alumnos, previendo, a la vez, la situación en que serán observados.

La preocupación de cada uno de esos modelos era la eficiencia: cómo producir más
a un menor costo (tiempo y dinero). Esto se traducía, en términos educativos, en cómo
garantizar que la escuela fuera eficaz. Recordemos que, en ese mismo momento, se
entendía a la educación como inversión y, como tal, debía garantizar su eficiencia.

De este modo, se partía del supuesto de que si se podían identificar esas jerarquías
de aprendizaje, y luego definir las conductas que darían cuenta de esos aprendizajes, a los
maestros en las escuelas, sólo les quedaría ejecutar y entrenar a los alumnos.
Seguidamente, dado que era posible identificar y predecir los estímulos (reforzadores) que
daban origen a esas conductas, entonces la formación docente debería basarse en un
entrenamiento de tipo técnico, que pudiera orientar ese aprendizaje conductual.

1.1.b.- Las teorías del conflicto en la educación.

b.1.- Las corrientes neoweberianas: la expansión de la educación y la

puja por el monopolio de credenciales.

Collins retoma los planteamientos weberianos y sostiene que la expansión del

sistema educativo puede explicarse mejor por los efectos de la puja entre diferentes grupos
sociales, en competencia por la riqueza, el poder y el prestigio.

Cuando oímos clamar en todas partes a favor de la introducción de curriculum

regulares y exámenes especiales, desde luego, el motivo no es una sed de educación
repentinamente avivada, sino el deseo de limitar la oferta de esas posiciones y su
monopolización por parte de los titulares de certificados educacionales.
 Si analizamos la educación a través de las credenciales que ella otorga, nos
daremos cuenta de que la posesión de un determinado título educativo (credencial) permite
a su poseedor estar en mejores condiciones para insertarse en un determinado lugar o
posición dentro de la estructura social.

La educación cumple un doble papel: por un lado, identifica a los de adentro y, por el
otro, pone barreras a los de afuera. Así, cuando un determinado nivel educativo expande
tanto su matrícula de modo que logran tener acceso los grupos de niveles más bajos, la
credencial que otorga ya no cumple ese papel de diferenciación, entonces los grupos de
niveles más altos pujan por monopolizar el nivel subsiguiente.

Este proceso ha recibido diversos nombres, entre otros, espiral educativa y fuga
hacia adelante. Se trata, en todo caso, de un proceso de expansión de la matrícula y de
búsqueda de los distintos grupos sociales por mantener el privilegio adquirido a través de la
monopolización del nivel educativo siguiente.

De esta manera, para las corrientes neoweberianas, el acceso al sistema educativo

y la permanencia en él ya no será fruto de las capacidades o de los méritos individuales,
sino de las luchas que se establecen entre grupos de distintos niveles en una sociedad
dada.

b.2.- Las teorías crítico-reproductivistas.

Los autores de estas posturas incorporan conceptos de Marx y conciben la escuela y

el sistema educativo como responsables de reproducir, mediante distintos mecanismos de
legitimación, las relaciones sociales de marginación y de explotación existentes en una
determinada sociedad.

Así, estas corrientes invierten los términos del análisis acerca de la relación
educación-aparato productivo. Para ellas, ya no se trata de ver cómo puede contribuir la
educación al desarrollo sino, más bien, cómo la educación está determinada por este

El sistema educativo ocupa un papel fundamental en la reproducción de la vida

social, ya sea porque inculca los principios de la ideología dominante, como porque ofrece
una oferta formativa diferencial, según los lugares que se vayan a ocupar en los distintos
puestos de trabajo del aparato productivo. Así, a diferencia de la relación anteriormente
planteada entre roles adscriptos y roles adquiridos, para estas teorías, la escuela no hace
más que reforzar/reproducir los roles adscriptos.

Estos autores realizan varios planteos:

En cuanto a la reproducción cultural, la educación cumple un papel fundamental en

la reproducción social, desde una perspectiva cultural o simbólica; es decir, a través de la
transmisión e imposición de determinadas formas de actuar, pensar y concebir el mundo. A
través de la acción pedagógica, se transmite e impone el capital cultural dominante, lo que
genera un determinado habitus. Este consiste en un sistema de disposiciones y de prácticas
internalizadas, para ser utilizadas también fuera de los marcos de la escuela, en la vida
productiva y social.
 Ahora bien, esa imposición de modos de pensar/actuar no es cualquier tipo de
imposición; del universo posible de percepciones y actuaciones, la escuela transmite
aquellas que corresponden a los intereses, gustos y bienes simbólicos de los sectores
dominantes en un momento y en una sociedad determinados.

En cuanto a la reproducción económica, La educación, en tanto AIE (aparatos

ideológicos del Estado), cumple un papel fundamental en la inculcación de la ideología
dominante. Esta no representa a la sociedad tal cual es sino, más bien, las formas de
concebirla que construyen los sectores dominantes de acuerdo con sus intereses de clase.
De esta manera, a través de la inculcación ideológica, se aprenderían las reglas, actitudes y
conductas adecuadas al rol que se está destinado a ocupar en la sociedad. Como señalaba
Althusser, la ideología interpela al hombre libre para que, libremente, se someta a los
arbitrios de la ideología dominante.

- Críticas a las corrientes crítico-reproductivistas:

Los autores han dado por sobrentendidos los complejos procesos, relaciones y
prácticas que ocurren en la vida cotidiana de las escuelas. Dado que en dichos procesos
participan sujetos concretos, ellos pueden, de hecho, influir en su transformación. De
manera que no debería pensarse en la escuela como unívocamente determinada por la
estructura social.

También, han tomado la escuela como una caja negra, analizando sólo sus
relaciones con la sociedad, pero sin someter a estudio las lógicas particulares que ocurren
en la vida de estas instituciones. Es decir, han analizado las condiciones a través de la
cuales los sujetos ingresan en la escuela (input) y las condiciones en que salen (output),
pero han desatendido los procesos concretos que suceden en la realidad escolar.

Sociedad Escuela Sociedad

INPUT CAJA NEGRA OUTPUT

1.1.c.- Las nuevas pedagogías.

Como revisión de las posturas crítico-reproductivistas, es posible ubicar las

corrientes teóricas de los ochenta que, si bien no niegan la relación entre la educación y las
relaciones sociales de producción dominantes, reconocen en la enseñanza una esfera
cultural activa; por lo que la escuela se transforma en un espacio legítimo de resistencia,
participación y construcción.
 Tanto la teoría del capital humano como las propuestas inscriptas en lo que hemos
denominado las teorías del conflicto, hasta ese momento, no habían centrado su interés en
aquello que sucede concretamente en las instituciones. Ambas perspectivas trabajaban en
torno a los resultados del proceso educativo, pero sin centrarse en la práctica escolar y, por
tanto, en los procesos que originan esos resultados.

Aquello que distingue a estas corrientes es justamente haber pasado de los análisis
centrados en los input-output al estudio de los procesos.

La preocupación por dar cuenta de aquello que acontece en las aulas concretas
llevó a incorporar nuevos intereses y ejes en el debate educativo. Tres nuevos ejes se
abrieron camino: la interacción docente-alumno, las categorías y los conceptos usados por
los docentes, y el curriculum. Estos nuevos intereses demandaron incorporar nuevas
metodologías de estudio, entre otras: la observación directa de la clase escolar y de la vida
institucional.

También, el concepto de curriculum antes remitía a la selección, organización y

secuenciación de los contenidos que debían ser enseñados en todas las escuelas del
sistema educativo.

Sin embargo, y a partir de los estudios que se adentran en las lógicas de la vida
escolar, aparece la necesidad de ampliar y complejizar ese concepto, incluyendo las
prácticas de planificación y desarrollo curricular que realizan docentes y alumnos en las
instituciones.

En el marco de los nuevos enfoques en la teoría pedagógica, existe la necesidad de

considerar al curriculum como expresión de los principios que gobiernan la organización y
selección del conocimiento, la estratificación de este, la distribución de los valores y de las
recompensas en la escuela y en la sociedad en general.

Otro grupo de estudios realizados sobre el curriculum es el análisis del curriculum

oculto. La elaboración de este concepto permitió atender la estructura latente profunda de la
experiencia escolar. Latente, pues se refiere a aquellos aprendizajes que suceden en la
escuela, pero que presentan un carácter de no-escrito, no explicitado.

1.1.c.- Las nuevas pedagogías.

c.1.- La teoría de los códigos educativos.

Es posible ubicar a Basil Bernstein dentro de lo que autores como Karabel y Halsey
denominan la nueva sociología de la educación.

También, la noción de código permite a Bernstein dar cuenta de las formas en que
se produce la transmisión y adquisición de mensajes en la escuela. El concepto de código
constituye una herramienta para la descripción y comprensión de los principios reguladores
de la práctica y del discurso pedagógico, pero de ninguna manera constituye sus límites; es
decir, en tanto elemento estructurante, señala y establece los límites, límites que pueden
ser modificados y transformados.
 Desde esta perspectiva, es posible entender los planteos bernsteinianos como
aquellos que pretenden dar cuenta de los modos a través de los cuales la comunicación
pedagógica se hace posible, las distintas formas que esta puede asumir y su vinculación
con la estructuración de la conciencia; es decir, la creación y producción de sujetos.

A lo largo de su obra, Bernstein ha intentado mostrar que, si bien la educación es un

mecanismo de asignación de clase, de creación de clase, de mantenimiento y reproducción
de destrezas, la educación puede crear contradicciones y discrepancias respecto de los
siguientes aspectos: 1) las relaciones entre las categorías que produce y la distribución de
categorías requeridas por el mundo de la producción; 2) la expresión entre esas categorías
educacionales y las expresiones esperadas de las categorías del mundo de la producción.

c.2.- La escuela: reproducción y resistencia.

Las teorías de la reproducción habían enfatizado los efectos que produce la

sociedad en los sujetos, y habían dejado poco margen para pensar qué es aquello que los
sujetos hacen en esa sociedad.

La noción de resistencia permite, precisamente, pensar los mecanismos de

reproducción como procesos que nunca son completos, en tanto se enfrentan
continuamente a mecanismos de oposición, ya sea de sujetos particulares o institucionales.

En este contexto, la acción humana ya no puede ser pensada como absolutamente

determinada por relaciones sociales en las que el ser humano no participa en su
construcción. La teoría de la resistencia pone el acento en la necesidad de pensar en las
instituciones y en los sujetos que viven en ellas, como escenarios de contradicción y lucha,
como espacios en donde ocurre la puja por poseer el poder y la hegemonía; como
escenarios de imposición, pero también de resistencia a aquello que se impone y, por lo
tanto, como escenario de cambio.

De aquí que la escuela puede ser entendida como una institución cuya función
principal es la hegemonía pero, también, como su reverso: una institución que se constituye
en escenario de lucha y conflicto, donde esa hegemonía no sucede de modo homogéneo y
sin contradicciones.

El análisis de los procesos de resistencia que ocurren en la escuela tiene un claro

exponente en el trabajo de investigación Aprendiendo a trabajar, realizado por Willis, se
pregunta por las formas y los procesos a través de los cuales la escuela forma para el
trabajo; cómo los hijos de obreros urbanos terminan reproduciendo/adquiriendo el rol de sus
padres. Asimismo, se cuestiona cómo se produce el proceso de apropiación del rol de
obrero.

Según sus conclusiones, este proceso no es fruto de la inculcación pasiva de un

determinado rol social. Por el contrario, más bien, es producto de la resistencia que los
jóvenes hijos de obreros realizan respecto de la cultura escolar distanciada, y está
íntimamente vinculado con las formas culturales de los sectores medios. Es justamente la
no- aceptación de esos valores, normas, símbolos lo que genera en los hijos de obreros la
resistencia a la cultura escolar y su alejamiento de la escuela.
 c.3.- La vida cotidiana de la escuela: proceso inconcluso.

Creemos importante recuperar un último aspecto, con respecto a lo que ha sido la

producción teórica de las nuevas pedagogías, que se refiere a la incorporación de la noción
de vida cotidiana como eje de los análisis. Este concepto ubica la reflexión y los estudios
teóricos frente a la necesidad de pensar lo social, como fruto de una construcción en donde
los sujetos cumplen un papel fundamental. La vida cotidiana es el punto de intersección
entre la determinación estructural (la influencia y determinación de la sociedad por sobre los
sujetos) y lo social pensado individual como producto de una acción puramente individual.

La noción de vida cotidiana permite recuperar lo heterogéneo, lo particular, las

discontinuidades, las formas concretas en que se construyen significados sociales en las
prácticas educativas.

La noción de vida cotidiana es, seguramente, uno de los conceptos más potentes
para dar cuenta de la diversidad y del papel activo de los sujetos en la construcción de la
realidad escolar. La vida cotidiana se refiere a ese espacio social de construcción de los
sujetos inscriptos en determinadas relaciones sociales, si se quiere, históricamente
configuradas.

La escuela ya no es una caja negra, es un espacio de construcción, de articulación y

de ruptura. Esto no supone negar la presencia del Estado en la vida escolar, sino
preguntarse cómo él se hace presente, cómo es negado, apropiado y reconstruido en las
escuelas. Esta mirada de la vida escolar promueve a buscar, a rastrear la historia en la vida
cotidiana.

Alumnos y docentes no son ya agentes de una realidad impuesta, ni tampoco

construyen una realidad ajena a toda circunstancia histórica. De hecho, la única forma de
dar cuenta de lo heterogéneo, sin perderse en él, es reconocerlo como producto de una
construcción histórica.

2.- La Escuela en la encrucijada del cambio epocal. Tiramonti.

Lo primero a decir es que la escuela es una producción institucional de otro

momento histórico y que, por lo tanto, nació asociada a otras circunstancias sociales,
políticas y culturales.

2.1.- Los cambios en el entramado institucional.

La escuela moderna es una construcción social surgida entre el siglo XVII y XVIII en
las sociedades europeas que inicia una inédita relación que denominamos pedagógica entre
un maestro (en un sentido nuevo del término) y un alumno.

Forman parte del mismo paquete histórico los procesos de secularización del orden
social, la conformación de lo que ha dado en llamarse la familia burguesa y finalmente el
desarrollo del capitalismo industrial.

En el caso argentino, se trata de un modelo que se propone la integración y

articulación del conjunto de la sociedad a partir de un proceso de fuerte homogeneización
cultural realizado por el Estado a través de la educación pública.
 En este modelo societal, el Estado es una figura clave en la construcción de un
espacio de sentido para el conjunto de los individuos y de las instituciones. La escuela
estuvo doblemente asociada a la creación de este espacio común: por una parte como
portadora de una propuesta universalista que expresaba el conjunto de los valores, los
principios y las creencias en los que se fundamentaba la “comunidad”, a la que debían
incorporarse las nuevas generaciones y, por otra, como dispositivo de regulación social, y,
en consecuencia, como instrumento de gobernabilidad.

La institución escolar, que en su origen desplegó un ejercicio que consistía en

subordinar las identidades históricas y culturales particulares al proyecto de creación de una
identidad nacional, esta hoy involucrada en responder a la multiculturalidad.

La formación de la nacionalidad se correspondió con la conformación de la sociedad

industrial y con el entramado institucional propio de esta etapa del desarrollo capitalista: la
fábrica, la familia, la escuela, la clase social y las instituciones de representación política y
sectorial constituyeron marcos institucionales que regulaban y contenían la existencia de los
individuos hasta avanzado el siglo XX.

El proceso de globalización rompe esta matriz societal y deshace el entramado

institucional en el que se sostenía y, con ello, el campo común al que se integran y articulan
individuos e instituciones.

La sociedad postindustrial provoca la descomposición de ese entramado de

experiencias desregulando la existencia de los individuos que están condenados a ser ellos
mismos (Sennett, 1978). Se trata de la pérdida del sistema de referencias que
proporcionaba la sociedad industrial y de la constitución de un sujeto autoreferencial.

Según este razonamiento, las instituciones habrían perdido la capacidad de marcar

las subjetividades y estamos asistiendo al paso de una sociedad que integraba mediante un
proceso de súper socialización de los agentes a través de diferentes agencias
socializadoras, entre las cuales se destacan la familia, la escuela y la iglesia, a una
sociedad de individuos subsocializados y anómicos. Se trataría de un proceso de
desinstitucionalización que acompaña la crisis de la sociedad como concepto y como
realidad.

En el campo de la educación, estos posicionamientos señalan la pérdida de la

potencialidad de la escuela para instituir identidades y asocian esa caída con la muerte del
Estado nación y de la ley como instancia fundadora de la ciudadanía. La escuela “cayó”,
según estos discursos, como ilusión forjadora de un sujeto universal y no dispone de
ninguna narrativa en la que anclar la constitución de lo social

En esta nueva orden societal la familia ha cambiado. Hoy día el eje organizador de la
unidad familiar es la comunidad emocional, el cultivo de la intimidad y el reconocimiento de
las individualidades.

Los datos de una investigación reciente en la que participo muestran justamente las
diferencias familiares en las estrategias de transmisión cultural. Sólo las familias
provenientes de los sectores más tradicionales de la población encauzan a sus hijos en la
preservación de una tradición que hasta el momento los ha mantenido en una posición
social de privilegio. Las elites más modernas apuestan a la construcción de individuos
competitivos y las clases medias ilustradas construyen una estrategia que combina recursos
culturales con reforzamiento de la creatividad individual.

Lo que se vive como crisis o catástrofe consiste en que tenemos que entender y
reconocer más libertades de las que “habían sido previstas en el libro ilustrado de la
mentada y prometida, pero nunca vivida, democracia”. Vivimos, según este autor, bajo las
condiciones de una “democracia internalizada” para la cual mucho de los conceptos y
recetas de la primera modernidad se han vuelto insuficientes

Esta libertad internalizada genera una diversidad que es visualizada como peligrosa
en la medida en que no puede ser procesada por la red de instituciones sociales y políticas
existentes.

La brecha cultural entre adultos y jóvenes pone a la institución en posición de

cuestionar su patrón cultural de modo de transformarlo incorporando críticamente los
nuevos formatos culturales y retomar desde este lugar su función de transmisora cultural; la
escuela pareciera estar en un lugar de resistencia cultural y no de apertura e intercambio
con la cultura contemporánea.

2.2.- De la Galaxia Guttemberg a la sociedad mediática.

Hemos presentado la existencia de un proceso de des-institucionalización entendido

como la pérdida de eficacia regulatoria de las instituciones generadas por la sociedad
industrial entre las que se destacan el Estado, la escuela y la familia.

La otra cara de la moneda la constituye la capacidad de los massmedia para definir

modos de vida, gustos y conformar un arco valorativo que reordena y desmonta las
anteriores formas de intermediación y autoridad que configuraban hasta no hace mucho el
estatuto del poder social.

Los medios han eliminado las fronteras entre la infancia y la madurez y por lo tanto
han debilitado la autoridad de los adultos.

La amenaza de los medios electrónicos radica justamente en que constituyen una de

las fuentes principales de conocimiento de la vida adulta.

El formato de la escuela moderna rompe con las anteriores formas de transmisión

cultural que se basaban en un aprender a hacer a través de las incorporación de los
aprendices a la producción familiar.

El desafío para las familias y la escuela no es protegerlo de los medios vedándoles

el acceso, sino por el contrario prepararlos para abordar la experiencia mediática.

La inmersión de esta generación en un ambiente cultural tan diferente al de los

mayores es en parte una de las causales de la existencia de una brecha generacional que
es pensada como ruptura en el sentido de pérdida de los intercambios y de la transmisión
cultural de una generación a otra.
 Para Tiramonti, nos encontramos ante instituciones escolares en las que la
transmisión cultural es poco significativa o muy débil, de modo que no puede considerarse
que desde allí se apunte a contrarrestar o competir con el sustrato cultural que proponen los
massmedia.

La escuela debería proporcionar a los niños y jóvenes un “filtro cognitivo” que los
desplace del lugar de espectador pasivo y lo transforme en un lector inteligente de los
mensajes que se le dirigen ya sea como consumidor a través de las propagandas o como
receptor cultural.

2.3.- De la promesa del futuro a la exigencia del presente.

El relato escolar se sostiene en una secuencia temporal donde el pasado es

fundante del presente, lo explica y lo hace inteligible. En cambio el discurso televisivo se
justifica en un mero presente.

La demanda por “contención” que recibe la escuela se inscribe en el mismo registro

de valoración del presente. Sin embargo son múltiples los sentidos que a él se le atribuyen.

Para los docentes de algunas de las escuelas que atienden a los sectores altos de la
población, el contener está relacionado con el afecto y la comprensión que requieren
jóvenes que no encuentran en sus familias.

Para otros docentes de este mismo grupo socio-económico contener está más
relacionado con una formación tradicional. Para los padres de estos mismos sectores el
contener tiene otro sentido y está relacionado con más tiempo en la escuela y la oferta de
otras actividades extracurriculares para sus hijos.

Del mismo modo para una parte de los padres de clase media, su demanda de
“contención” está relacionada con un trato agradable y un ambiente adecuado para el
desarrollo de las amistades juveniles.

En el extremo más bajo de la escala social se repite la ampliación de la autonomía

individual, llamada individualización negativa o individuación, situación en la que una parte
de la población que está compulsivamente sometida al proceso de “ser ellos mismos” sin
recursos y sin red de protección social.

La resiliencia se propone entender como niños, adolescentes y adultos son capaces

de sobrevivir y superar adversidades a pesar de vivir en condiciones de pobreza, violencia o
desastres naturales. En el campo escolar se proponen favorecer la autoestima y la
autonomía, estimular la capacidad de resolver problemas y de mantener el buen ánimo a
pesar de las situaciones adversas, y crear un clima de optimismo y alegría.

Si el contexto no puede cambiarse entonces la única posibilidad es que los

individuos desarrollen una estrategia “ganadora” para superar la adversidad del medio. Los
sujetos son pensados como “superhombres” capaces de neutralizar las limitaciones
estructurales.
 La escuela se ha constituido en “‘el’ lugar para estar de los jóvenes” y esto la
transforma institucionalmente en un espacio en el cual el presente y los modos de habitarlo
adquieren una relevancia que no tuvo con anterioridad.

3.- Posmodernidad y vida cotidiana. Esther Díaz.

Cuando decimos “moderno” como superado por lo posmoderno, no nos referimos al

sentido de “actualidad” que tiene la palabra, ni tampoco a la Edad Moderna. Nos referimos a
un movimiento histórico-cultural que surge en Occidente a partir del siglo XVI y persiste
hasta el XX. Para algunos autores (por ejemplo, Habermas) aún persistimos en la
modernidad. La crisis ideológica actual no sería más que otra vuelta de tuerca a la
modernidad misma. Para otros, si embargo, se habría agotado al promediar el siglo XX.

El espíritu de las luces dieciochesco –es decir, la Ilustración o madurez moderna-

defendió la idea progresista de la historia. Concibió la cultura conformada por tres esferas:
la ciencia, la moralidad y el arte. Estas esferas se validaban, respectivamente, por medio de
la verdad, el deber y la belleza. Además, convergían al orientarse por el ideal de unidad de
la ideología del Progreso. Pues, en tanto y en cuanto la razón gobierna las acciones
humanas, la humanidad se dirige hacia su perfección. Los tres ámbitos podrían en un futuro
en una unidad plena. En esa unidad suprema se fundirían todos los deseos y las opiniones
particulares. La subjetividad concentraría su posibilidad máxima accediendo a la
universalidad de la razón, gran idea de la “humanidad.”

Mientras en lo arcaico la unidad estaba dada por el pensamiento mítico-religioso, en

la modernidad, se aspiraba a la idea de una razón abarcativa. A partir de ello, Kant concibió
una ciencia, una ética y un arte racionales atravesados por la flecha implacable del
progreso. Todo apuntaba a la utopía, al no lugar en el que los sujetos seremos razonables,
justos y estéticos.

El discurso de la modernidad se refiere a leyes universales que constituyen y

explican la realidad. Algunos de sus términos son: determinismo, racionalidad,
universalidad, verdad, progreso, emancipación, unidad, continuidad, ahorro, mañana mejor.
El discurso de la posmodernidad, en cambio, sostiene que solo puede haber consensos
locales o parciales, diversos juegos de lenguaje o paradigmas inconmensurables entre sí.
Algunos de sus términos son deconstrucción, alternativas, perspectivas, indeterminación,
irreversibilidad, descentralización, disolución, diferencia. La modernidad fue rica en “ismos”:
iluminismo, modernismo, empirismo, racionalismo, positivismo; la posmodernidad es rica en
“post”: posestructuralismo, posindustrial, poscrítica, poshistoria, posciencia, posfilosofía.

¿Cómo y cuándo se comenzaron a desencadenar estos cambios?

En el área de la ciencia y la técnica, la conmoción se comienza a producir en la

segunda mitad del XIX y continúa hasta nuestros días.

Respecto de la moral, que incluye en este término lo ético-político, los cambios se

desencadenan, fundamentalmente, a partir de la Segunda Guerra Mundial.

Desde el punto de vista estético, es probable que lo que hoy se denomina

“posmodernismo” se haya gestado en el seno mismo de las vanguardias modernistas.
 3.1.- Lo ético-social.

En política, la negación del pluralismo va perdiendo su poder de convicción. Los

ideales rígidos y excluyentes adolecen –cada vez más- de fuerza seductora.

Hay una pérdida de fe en las ideologías duras, como el comunismo. Pero el

neoliberalismo, que pretende pasar por “no duro”, bombardea pueblos con total impunidad.
Se impone una pluralidad de presencias. Es como si la cultura moderna, basada en el valor
fundamental de lo nuevo, hubiera caído en su propia trampa. El marasmo posmoderno es el
resultado de la hipertrofia de una cultura ávida de novedades.

Las vanguardias modernistas proclamaban una especie de hedonismo: libertad

artística, exaltación de los sentidos y, como consecuencia de ello, crítica a la sociedad
burguesa conservadora y ahorrativa. Pero he aquí que el desarrollo económico del
capitalismo tomó los ideales modernistas y los incorporó a su dinámica productiva,
demostrando así que el hedonismo no es un privilegio de bohemios. Constituye, más bien,
el modus vivendi de la sociedad del capitalismo tardío: confort, menos esfuerzo, “igualdad
de posibilidades”, espectáculo, derroche, satisfacción inmediata, “pronta entrega”.

Antes se ahorraba pensando en un mañana mejor, ahora se gasta antes de tener el

dinero. La libreta de ahorro era moderna, la tarjeta de crédito es posmoderna. Todo en
función de la pretendida realización personal, del éxito.

¿Y la moral privada, personal, inalienable? Ella no conforma más que un variado

calidoscopio ético, una pluralidad de valores, un alejarse del deber como imperativo
absoluto kantiano. Se accede así a un universo de imperativos hipotéticos y de derechos,
en los que cada sujeto debe comprometerse con su propia responsabilidad personal. La
muerte del deber no significa la ausencia de responsabilidad. Significa que más soledad
para la profunda y fundamental toma de decisiones cruciales.

3.2.- Ciencia y tecnología.

En la modernidad, la ciencia determinaba qué era lo verdadero. La modernidad

generaba y creía en metadiscursos. La racionalidad discursiva moderna entraña un dejo de
delirio mítico, entendiendo “mítico” como relato validante de prácticas y conocimiento que,
por tratarse de mitos, no valen para los modernos.

Durante la modernidad se creía que la ciencia, la moral y la política obtendrían

legitimación desde un gran relato emancipatorio o especulativo. La razón única iluminaría la
verdad en un sistema armónico.

Sin embargo, ésta unidad se resquebraja en la cultura actual. El gran relato pierde
credibilidad. La ciencia entra en crisis interna y externa. Se conmueven las leyes inmutables
y deterministas sobre las que la ciencia pretendió apoyarse, por una parte, y se deteriora su
imagen de salvadora absoluta de la sociedad, por la otra. Ambos conflictos se tocan en un
punto: la tecnología. El conflicto externo se origina en la comprobación de que la ciencia, a
través de sus aplicaciones tecnológicas, produce bienestar, pero también produce
destrucción.
 El conflicto interno se produce con la irrupción de teorías sólidas en sí mismas, pero
inconmensurables entre sí. Éstas no pueden ser legitimadas por un relato único, como
suponía la modernidad. Las ciencias actuales juegan su propio juego. No pueden contribuir
a la legitimación de otros discursos ni pueden ser legitimadas por ellos. En teoría, cada
ciencia se legitima a sí misma, pero en la práctica el respaldo proviene de la técnica. El
problema, ahora, no pasa por encontrar un discurso abarcados, sino por encontrar equilibro
respecto de la tecnología.

Es necesario considerar lo peculiar y no solo lo universal para explicar los

fenómenos. Ésta actitud enriquece las disciplinas tradicionalmente consideradas científicas
y posibilita nuevos campos de investigación para las disciplinas epistemológicamente
débiles. Se flexibilizan los límites entre las ciencias “duras” y las “blandas”. Hoy se impone
otro estilo. No se niega la objetividad, pero se la redefine. Lo objetivo está condicionado por
relaciones de poder y de verdad. No obstante, también la verdad es una construcción
histórico-cultural. Se impone la coexistencia de estilos.

3.3.- El arte.

El artista moderno apuntaba al futuro y se esforzaba por omitir o negar el pasado. El

artista posmoderno, a semejanza del medieval, se fusiona con el pasado. El pasado puede
tener futuro. Ahora se trata de actualizarlo, de leer el pasado desde la ironía y la recreación.
Pero ya no se cree únicamente en una continuidad progresiva.

En cuanto a la arquitectura, el movimiento posmoderno se opone al racionalismo en

la distribución de los espacios. Rescata la multiplicidad de códigos y descree de los
postulados funcionales. La arquitectura opuesta al modernismo se caracteriza por un estilo
que responde a técnicas adaptadas a los materiales disponibles o a las circunstancias en
las que se construye. Esas técnicas ya no están al servicio de un progreso de la
racionalidad, sino de la creación libre, sin presupuestos. Se toman elementos de estilos
anteriores.

La disfuncionalidad marca la discontinuidad histórica. El reciclaje de edificios

muestra la revaloración del pasado. Se trata fundamentalmente de plasmar el libre juego de
la imaginación.

El modernismo como movimiento literario surgió en la América de habla hispánica.

En 1888, Rubén Darío publicó Azul, bastión del modernismo literario. Éste movimiento
encontró eco rápidamente en Europa. La defensa del “arte por el arte” de Baudelaire había
creado condiciones propicias para su desarrollo. És Rubén Darío quien delinea claramente
las características del modernismo en literatura: prosa sin oratoria, versos libres o
hexámetros, cosmopolitismo estético y la exaltación de la pureza de un arte al servicio de sí
mismo. Sin embargo, hacia el 1916, el modernismo se consideraba agotado.

En la literatura posmoderna, se mimetizan otros textos, los relatos breves, un mismo

autor transita por diversos estilos, abundan las ironías, se cita falsamente o se copian
fragmentos de otros autores sin pulcritud ni pudor. Referente del posmodernismo: Jorge
Luis Borges.
 Se desdibujan las fronteras entre los distintos géneros. Literatura y crítica literaria
conviven en los mismos discursos.

El comienzo del modernismo en plástica se suele localizar a partir de la obra de

Manet, en la segunda mitad del siglo XIX. Se inicia el impresionismo. Aparecen luego el
expresionismo y las distintas formas de vanguardias. Algunos de esos movimientos se
entienden durante la primera mitad del siglo XX.

El modernismo está basado en la aventura y la exploración, el posmodernismo

tiende a la reconquista. La huida hacia delante ha sido sustituida por el redescubrimiento de
los fundamentos del desarrollo interior. Se rescata el pasado son actitud crítica.

El movimiento modernista en música irrumpe, aproximadamente, al mismo tiempo

que en plástica. Debussy es el gran exponente del impresionismo. Éste movimiento va a ser
remplazado por el expresionismo y luego por las vanguardias musicales. Uno de los
pioneros del posmodernismo es John Cage. Introdujo equipos electrónicos para le ejecución
de música clásica. Recicló instrumentos. Innovó en la ejecución y en la composición:
partituras gráficas, procedimientos aleatorios, partituras indeterminadas.

El cine nació moderno –impresionismo, expresionismo, surrealismo-, y siguió

moderno: los grandes relatos al estilo de Ingmarr Bergman. Pero, al igual que las demás
manifestaciones estéticas, ha adoptado contenidos y formas posmodernas, como el
hipersubjetivismo en toda la obra de Woody Allen. En general, como parámetros
posmodernos se encuentran la simultaneidad de tiempos y de espacios o microrrelatos
dentro de un no demasiado claro gran relato.

Lo posmoderno se niega a la consolidación de las formas bellas, al consenso de un

gusto que permitiría experimentar en común la nostalgia de lo imposible. Lo posmoderno en
estética es –como no podría ser de otra manera- la realización concreta del imaginario, las
prácticas y los discursos de una época histórica, que comienza al finalizar la Segunda Gran
Guerra y se extiende –por ahora- hasta el tercer milenio.

3.4.- En resumidas cuentas:

En arte, la voluntad y la energía tomaron el lugar de la representación y la abstracción. Ya

no se pretende representar la realidad, como en los clásicos de la modernidad naciente, ni
captar el concepto puro, como en el modernismo de comienzos del siglo XX. Se tiende a
una coexistencia en las que bullen las más disímiles posibilidades.

En ciencia, las disciplinas tratan de legitimarse sin pretender un metalenguaje

universal que las abarque a todas bajo la égida de la razón. La búsqueda de eficiencia hace
que la ciencia dependa de la tecnología.

En ética y en política se multiplican los códigos. Se ablandan las ideas puras, pero
se expande el neoliberalismo, que pretende hacerse pasar por blando. Por una parte, se
desarrollan tolerancias; por ejemplo, el respeto por las elecciones sexuales, políticas o
religiosas en algunas regiones del mundo, y por otra, se agudizan las intolerancias: pululan
los enfrentamientos étnicos en África y en los lugares en los que –al desatarse la férrea
mano del comunismo- explotó el delirio de las distintas etnias.
4.- Apuntes para la pedagogía del siglo XXI. Joan Soler y Conrad Vilanou.

Para algunos autores como Octavio Fullat la “Postmodernidad” – un tiempo de crisis

y de incertidumbres – se inició el año 1900, fecha que coincide con la muerte de
Nietzsche. Sin negar esta afirmación, nosotros añadimos que este tiempo de
inestabilidades se agudizó al finalizar la Primera Guerra Mundial (1914-1918). En efecto,
fue entonces cuando el mundo de la seguridad – «un mundo ordenado, con estratos bien
definidos y transiciones serenas, un mundo sin odio»– se hundió de golpe: el nuevo siglo
quería un orden nuevo, una nueva era. La educación – y en consecuencia la escuela –
experimentó grandes transformaciones. La escuela del siglo XIX respondía a los
planteamientos de un mundo autoritario que no estimaba a los niños o, en su caso,
desconfiaba de los mismos. Así pues, el autoritarismo fue el lema de la escuela
tradicional que se vio afectada por los aires renovadores de la Escuela Nueva, la época
dorada de una Pedagogía que finalmente – y no sin oposición – entraba como materia
disciplinar en la Universidad. La inseguridad del nuevo mundo demandaba el concurso
de la Pedagogía, ciencia que en el siglo XIX se construyó racionalmente con la ayuda de la
Filosofía y que, gracias al discurso científico del evolucionismo y del positivismo, alcanzó
una dirección experimental. No hay duda posible: el año 1920 toda la Pedagogía había de
ser experimental, una ciencia.

A pesar de los esfuerzos para superar esta situación, el ambiente de crisis se agravó
al finalizar la Segunda Guerra Mundial. La Pedagogía al ser manipulada ideológicamente
por los regímenes totalitarios durante la década de los años treinta cayó en un profundo
descrédito que ha perdurado durante la segunda mitad del siglo XX.

4.1.- El debate posmoderno y la crisis del discurso pedagógico.

Se sospecha que la Pedagogía ha sido una construcción moderna que se ha

configurado a manera de un gran relato. Luego de un análisis crítico y riguroso sobre los
pilares teóricos en los que la Pedagogía hallaba su fundamento, se encuentra que estos
faltaban de sustento epistemológico, y, al ahondar en la investigación, se descubre el
devenir de una manipulación ideológica que utilizaba como medio a la ciencia como tal, y
como esta encubría ciertos fenómenos los cuales no eran planteados por las ciencias de la
educación porque afectaban negativamente sus seguridades epistemológicas.

Justamente hay que reportar que la antropología y la pedagogía fueron dos

disciplinas que surgieron en el siglo XVIII y que, según el esquema kantiano, se implican
mutuamente al propiciar la educación. Vistas así las cosas, se aprecia que la Pedagogía ha
sido un elemento esencial de la modernidad y que, por tanto, ha recorrido todo un
itinerario histórico desde la gestación del neohumanismo alemán hasta su perversión – y
manipulación política en manos de los teóricos del totalitarismo que en lugar de liberar el
género humano extendieron por doquier el horror y la opresión.

De estos años de barbarie, los postmodernos han concluido que no están

justificadas las disputas, ni las controversias. Anunciada y consumada – como mínimo
socialmente – la muerte de Dios, ya no hay lugar para el pasado (protología), ni tampoco
para el futuro (escatología): vivimos instalados en la comodidad del presentismo
postmoderno. Sin duda, la condición del individuo postmoderno es el hombre sin atributos
que noveló Robert Musil, un ser, con ruinas a la espalda y el vacío como futuro, que no
propone nada ni tampoco nada desea.

En último término la Pedagogía ha sido objeto, a través del análisis post-

estructuralista, de una presión deconstructiva hasta el extremo que ha quedado diluida y
fragmentada en el magma de las ciencias de la educación. Muchos de los que hoy se
dedican a la reflexión pedagógica se sumergen en una tarea interminable de
interpretaciones y reinterpretaciones. El giro lingüístico – que equipara pensamiento y
narrativa – no ha hecho más que consumar este proceso que ha colocado la pedagogía –
una hija predilecta de la Ilustración – bajo la protección de la metáfora y de la literatura, o lo
que es lo mismo, de las argumentaciones mitológicas (Lenzen, 1988, p. 73-95). No se
puede olvidar que la pedagogía comenzó a caminar a través de las novelas de Rousseau,
Pestalozzi, Campe y demás autores, a modo de una rapsodia que destacaba más las
argumentaciones retóricas que las justificaciones epistemológicas. De manera, que
actualmente se reivindica de nuevo este pasado rapsódico y literario del saber pedagógico
que se transforma en un saber narrativo. La crisis de la modernidad ha propiciado la
aparición de una nueva sensibilidad (la preocupación por temas olvidados en la modernidad
como la ecología, el feminismo, el tercer mundo, las minorías, el nacionalismo, la
solidaridad, etc.), a la vez que ha permitido la emergencia de nuevos imaginarios que tienen
una inequívoca fuerza proyectiva y, por tanto, utópica .

4.2.- La pedagogía perenne.

Desde la perspectiva de la filosofía perenne, la Pedagogía mantiene un estatuto

cuya raíz se alimenta de la tradición cristiana. La tradición monoteísta, la filosofía griega y
los valores del cristianismo configuran un êthos sobre el cual se levanta una pedagogía
perenne que enfatiza el papel de la persona. Esta tradición fue cultivada por el neo-
escolasticismo y, después de la Primera Guerra Mundial, fue vivificado por un proceso que
insiste en la idea de personalización de la formación humana.

Con relación a los aspectos doctrinales, la pedagogía perenne desea volver a unir
el cultivo de la inteligencia y el ejercicio de la voluntad. Así pues, la pedagogía perenne
censura la separación que la modernidad estableció, desde Kant, entre el saber teórico y el
saber práctico insistiendo en el carácter global e integral de la formación de la persona
humana. Para la pedagogía perenne la educación es una acción y no una actividad, cosa
lógica si tenemos en cuenta que la diferencia entre acción y actividad se establece en
función de la finalidad. Mientras la acción aspira a promover hábitos éticamente buenos,
la actividad encuentra su fin en el producto, esto es, en alguna cosa extrínseca a la potencia
formativa de la persona. En consecuencia, la educación es una acción formativa. En este
sentido, formación significa perfeccionamiento del discente, y por tanto el hecho de
aprender ha de ser acción y no actividad, aunque la reiteración de ciertas actividades es
imprescindible para el aprendizaje.

Se concluye que según la pedagogía perenne el valor educativo de un aprendizaje

no se decide por la significación científica o cultural del saber que se aprende sino por su
naturaleza formativa.

4.3.- La pedagogía performativa.

Después de la Segunda Guerra Mundial el pragmatismo confirió a la Pedagogía una
orientación instrumentalista que encuentra su justificación en la eficacia pues todo se
valora según las consecuencias que se desprenden de las actividades humanas.

Esta visión tecnológica de la Pedagogía, que se fundamenta en el planteamiento

cibernético, ha sido divulgada por Lyotard en La Condition postmoderne al defender la
enseñanza por la performatividad. Para la pedagogía performativa – que ha consumado su
éxito en la época de la crisis de las ideologías– todo se reduce al triunfo de la eficacia.
Cuando ya no hay criterio de verdad – hoy la mayoría de científicos acepta la pluralidad de
jerarquías–, todo queda reducido a una razón puramente instrumental. Se ha pasado de
la noción moderna de la Bildung – entendida como ideal de formación humana– a una
deformación performativa y, lo que es peor, a la legitimación del saber por la
performatividad, es decir, por el utilitarismo. Un criterio de legitimación que,
sospechosamente, coincide con las finalidades expresadas por las corrientes educativas
neoliberales que se acogen a las tesis del pensamiento único.

4.4.- La pedagogía hermenéutica.

La pedagogía hermenéutica asume las aportaciones del idealismo alemán que

entiende la cultura como un conjunto de valores espirituales e interpreta la vida espiritual
en clave del devenir histórico. De esta forma, las conexiones entre los conceptos de
formación, espíritu e historia incidieron en la estructuración de la Pedagogía de las ciencias
del espíritu.

Educar significa enseñar a vivir interpretando ese mundo de valores históricos

que hemos recibido a través de la historia, los cuales permiten entender no sólo la herencia
de la tradición histórica, sino también la propia vida interior. Se produce pues una conexión
entre espíritu subjetivo (individual) y el espíritu absoluto (cultura = valores supra-personales)
que exige un constante trabajo hermenéutico de comprensiones.

Una de las claves de la pedagogía hermenéutica radica en el intento de reconciliar el

yo y el mundo, de modo que la formación se presente como un proceso de mediación entre
el espíritu subjetivo y el espíritu objetivo. De alguna manera, la hermenéutica constituye una
especie de nueva lengua que, a través del lenguaje y del diálogo, busca captar el sentido de
la vida lo cual exige un esfuerzo comprensivo que comporta aprehender un sentido que no
puede explicarse con los principios de la ciencia moderna.

Todo ello implica un inagotable trabajo de interpretaciones – toda comprensión es

siempre interpretación –, sugiriéndose una pedagogía no dogmática que desea recuperar
la dimensión espiritual y axiológica de la educación. Gadamer argumenta que el
conocimiento humano depende de nuestra situación histórica, cultural y lingüística.
Tal actitud no implica un escepticismo relativista, sino una concepción plural y correctiva
de la verdad que siempre permanece abierta a nuevas interpretaciones. Con estos
presupuestos la pedagogía hermenéutica – que es más una ciencia del espíritu que una
estricta ciencia experimental – se caracteriza por una dimensión dialógica, reflexiva, crítica
y, profundamente, humanística.

4.5.- La pedagogía post-estructuralista.

 Michel Foucault dedicó un curso el invierno de 1976 en el Collège de France a
revisar la obra de Nietzsche en el marco de un proyecto general sobre la microfísica del
poder. La expectación fue tan extraordinaria que se produjo una especie de “retorno a
Nietzsche” que favoreció la consolidación del método histórico-genealógico que saca a
colación las relaciones entre el saber y el poder que se dan en el marco de las
instituciones educativas. Foucault invierte la interpretación de Francis Bacon «conocimiento
es poder» y la transforma en la formulación postmoderna según la cual “poder es
conocimiento”. Esto quiere decir que el poder – y por tanto, el sistema educativo– está
obstinado en crear un saber favorable a sus propios intereses que se manifiestan a través
de la aspiración a una docilidad que utiliza también el currículum oculto, situación que a la
larga ha comportado el descrédito para la educación y la pedagogía.

La pedagogía post-estructuralista señala que la educación se encuentra enmarcada

en el ámbito de los poderes disciplinarios y de los controles sociales, con lo cual la
escuela queda devaluada a una simple instancia del poder interesado en convertir los niños
en seres dóciles. La alternativa pasa por las “tecnologías del yo” que son las que permiten a
los individuos instrumentar una serie de operaciones a fin de que tengan cuidado (cura) de
sí mismos. Desde esta perspectiva la experiencia del propio yo se intensifica y amplía
gracias a la experiencia de la lectura y al acto de escribir, dos mecanismos que pueden ser
utilizados porque el discurso pedagógico – tradicionalmente preocupado por vigilar y
construir el poder – promueve la autonomía individual de un sujeto que encuentra en las
tecnologías del yo la condición de posibilidad para salvaguardar su propia independencia y
gobernabilidad.

4.6.- La pedagogía constructivista.

En la vertebración de la pedagogía como ciencia experimental influyó decisivamente la

presencia de la psicología. En pleno siglo XX, la presencia y la fuerte influencia de las
corrientes psicológicas de la pedagogía aumentaron después de la Segunda Guerra
Mundial cuando la pedagogía entró en una profunda crisis derivada de la manipulación
ideológica que había experimentado durante los años de totalitarismo político. A partir de la
década de los ochenta, los elementos centrales de las teorías de Piaget y de Vigotsky
impregnaron y orientaron las principales reformas educativas de los países occidentales
alentando lo que se ha denominado constructivismo que, más allá de una teoría explicativa
del desarrollo y aprendizaje, quiere constituir un modelo de análisis y comprensión de
todos los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Se configura así una corriente de pensamiento psicológico y pedagógico para el cual son
fundamentales las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, las interacciones entre
conocimiento cotidiano y conocimiento académico, y la construcción de significados
y sistemas simbólicos propios de un contexto cultural. El objetivo es la educación de las
personas para desarrollar capacidades de competencia en el propio contexto cultural. Los
autores a favor de esta corriente apuestan por una concepción antropológica de la
educación como puerta de la cultura y revalorizan el sentido y la importancia de las
narraciones que favorecen la construcción de la identidad personal y orientan la
acción.

4.7.- La pedagogía crítica.

La pedagogía crítica se presenta como una alternativa al desierto ideológico actual,
recogiendo de alguna forma los restos del naufragio marxista y dirige los análisis hacia la
denuncia de las funciones adaptadoras y seleccionadoras de los sistemas educativos
formales, abriendo así la puerta a una teoría de la educación que se sustenta sobre el
concepto de la acción comunicativa y en la cual la relación educativa se entiende como una
interacción entre sujetos que apela al lenguaje, como vía para el entendimiento y la
cooperación y no sólo para la eficacia.

Esta visión de la educación entendida como un proceso dialógico y emancipador

entronca directamente con los planteamientos teórico-prácticos de Freire, que otorga a la
educación un papel político y concreta un verdadero proyecto de transformación social
a través de una pedagogía emancipadora fundamentada en la reflexión y la acción. Una
pedagogía centrada en el diálogo, la autonomía y la participación.

4.8.- Hacia un nuevo humanismo pedagógico del siglo XXI.

La crisis de los grandes relatos y de las ideologías cerró la puerta a un modelo universal de
ideal de formación, y la abrió al relativismo y a la fragmentación. A su vez, también abrió
la puerta de la reflexión pedagógica a las aportaciones de algunos movimientos sociales –el
pacifismo, el ecologismo y el feminismo- llenando las páginas de una literatura pedagógica
que enfatiza aspectos como la diversidad, la multiculturalidad o el género.

Esto ha orientado a la pedagogía a realizar una relectura de los ideales de la humanidad.

Hacia la misma dirección parecen dirigirnos también algunos retos del escenario
pedagógico actual: la relación entre la teoría y la práctica, el debate sobre los
conocimientos necesarios para el futuro, la educación democrática y la ética del género
humano, la educación permanente en el tiempo y espacio, el diálogo intercultural e
interreligioso y el equilibrio, difícil pero no imposible, entre la cultura local y la cultura
global (glocal).

En este contexto es evidente que la pedagogía ha de afrontar una especie de refundación

para dar respuesta a estos y a otros retos que el incierto futuro nos ofrece. Una refundación
que, por un lado, habría de reconstruir el tronco común del saber pedagógico en una
perspectiva interdisciplinar dentro del amplio mosaico de las ciencias de la educación
huyendo de las tentaciones reduccionistas o fragmentadoras. Por otro lado, la pedagogía
habría de ampliar el horizonte de su objeto de conocimiento en la perspectiva de un
pensamiento complejo en el cual es imposible pensar la educación sin la aportación de
todas las otras ciencias, sean naturales o sociales, humanas o experimentales, occidentales
u orientales. Por este camino se resolvería a la pedagogía como fundamentación teórica y a
la educación como praxis de la misma, y esto podría contribuir a reorientar el rumbo de una
cultura de “collage” en la que ningún discurso parece soportar el mínimo temporal. Porqué,
en último término, la finalidad de esta refundación sería la mejora de la educación y, por
extensión, la mejora del género humano.

5.- Pedagogía del oprimido. Freire.

5.1.- Educación bancaria.

- Visión del “saber”.

 Existe una especie de enfermedad de la narración. Referirse a la realidad como algo
detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo
completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos. Contenidos que sólo
son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo
contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión
concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado
y alienante.

En la visión bancaria de la educación, el saber, el conocimiento, es una donación de

aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una
de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la
ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta
se encuentra siempre en el otro.

- Visión de la educación, el educador y el educando

La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la

memorización mecánica del contenido narrado. En ella, el educador aparece como su
agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es llenar a los educandos
con los contenidos de su narración.

Los educados son transformar así en vasijas, en recipientes que deben ser llenados
por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus depósitos‖, tanto mejor
educador será. Cuanto más se dejen llenar‖ dócilmente, tanto mejor educandos serán.

De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los

educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, el
educador hace comunicados y depósitos que los educandos reciben pacientemente,
memorizan y repiten.

El educador aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será

siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. El educador
se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razón de su
existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los educandos, alienados
a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la
razón de la existencia del educador.

Tal es la concepción bancaria de la educación, en que el único margen de acción

que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos.En la
concepción bancaria que estamos criticando, para la cual la educación es el acto de
depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos, ocurre que:

a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.

b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los
objetos pensados.
d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes
 siguen la prescripción;
g) el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión
de que actúan, en la actuación del educador.
h) el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a
quienes jamás se escucha, se acomodan a él.
i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que
opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes
deben adaptarse a las determinaciones de aquél.
j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros
objetos.

Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe,

entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja
de ser un saber de experiencia realizada‖ para ser el saber de experiencia narrada o
transmitida.

- Visión del hombre y la conciencia

No es de extrañar, pues, que en esta visión bancaria de la educación, los hombres

sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos
en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la
conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de
él. Como sujetos del mismo. Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más
ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a
adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos.

Para los opresores, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su

transformación. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservación de la
situación de que son beneficiarios. En verdad, lo que pretenden los opresores es
transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime. A fin de lograr
una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación.

Para esto, utilizan la concepción bancaria de la educación a la que vinculan todo el

desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el
simpático nombre de asistidos. Son casos individuales, meros marginados, que discrepan
de la fisonomía general de la sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos
son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella,
transformando sus mentalidades de hombres ineptos y perezosos. Como marginados -seres
fuera de o al margen de-, la solución para ellos sería la de que fuesen integrados,
incorporados a dicha sociedad sana.

El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño

humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres
su contrario, un autómata, que es la negación de su vocación ontológica de ser más.

Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están

simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no
recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo segmentado dentro de ellos y no
a los hombres como cuerpos conscientes. La conciencia como si fuera una sección dentro
de los hombres, mecánicamente separada, pasivamente abierta al mundo que la irá
colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depósitos que el
mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. Como si los
hombres fuesen una presa del mundo y éste un eterno cazador de aquéllos, que tuviera por
distracción henchirlos de partes suyas.

Sin embargo, si para la concepción bancaria la conciencia es, en su relación con el

mundo, esta pieza pasivamente abierta a él, a la espera de que en ella entre,
coherentemente concluirá que al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la
entrada del mundo en la conciencia. Su trabajo será también el de imitar al mundo. El de
ordenar lo que ya se hizo, espontáneamente. El de llenar a los educandos de contenidos.

- Visión hombre-mundo

Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que
en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo.
Para la concepción bancaria, cuanto más adaptados estén los hombres tanto más educados
serán en tanto adecuados al mundo.

Esta concepción, que implica una práctica, sólo puede interesar a los opresores que
estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto
más preocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo.

Así, cuanto más se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les sean
prescritas por las minorías dominadoras, de tal manera que éstas carezcan del derecho de
tener finalidades propias, mayor será el poder de prescripción de estas minorías.

La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando, se instauran

como instrumentos eficientes para este fin. De ahí que uno de sus objetivos fundamentales,
aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al
máximo el pensamiento auténtico. En las clases verbalistas, en los métodos de evaluación
de los conocimientos, en el denominado control de lectura‖, en la distancia que existe entre
educador y educando, en los criterios de promoción, en la indicación bibliográfica, y así
sucesivamente, existe siempre la connotación digestiva y la prohibición de pensar.

Mientras la vida —dice Fromm— se caracteriza por el crecimiento de una manera

estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es
mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en
inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fuesen
objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas.
La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrófilo puede
realizarse con un objeto únicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su
posesión es una amenaza a él mismo; si pierde la posesión, pierde el contacto con el
mundo. Y continúa, más adelante: ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida. La
opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la muerte y
no del amor a la vida.

La concepción bancaria que a ella sirve, también lo es. En el momento en que se

fundamenta sobre un concepto mecánico, estático, alejado de la conciencia y en el cual, por
esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su
marca necrófila.

5.2.- Educación problematizadora.

- Visión del saber

Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta,

impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los
otros. Búsqueda que es también esperanzada.

En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido como

objeto de su admiración o del estudio que debe realizarse, debe re-admirarlo junto con los
educandos construyendo una nueva concepción. La práctica educativa ha de constituirse en
una situación gnoseológica, por lo que el papel del educador problematizador es el de
proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la
superación del conocimiento al nivel de la doxa por el conocimiento verdadero, el que se da
al nivel del logos.

El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para él
una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexión y de la de los
educandos. De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto
cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles
receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con
el educador, quien a su vez es también un investigador crítico..

- Visión de la educación y el educador-educando

La razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador.

La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando.
Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan,
simultáneamente, educadores y educandos.

Su acción, al identificarse con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de

la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación, el
de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar empapada de una profunda creencia
en los hombres. Creencia en su poder creador. Todo esto exige que sea, en sus relaciones
con los educandos, un compañero de éstos.

A través del diálogo se opera la superación de la contradicción educador-educando,

y se crea un nuevo término: no ya educador del educando; no ya educando del educador,
sino educador-educando con educando-educador.

De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto
educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también
educa. Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los
hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador.

En este sentido, la educación liberadora/problematizadora ha de ser un acto

cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser
el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes.
Al superarse la contradicción educador-educandos, se puede establecer una relación
dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del
mismo objeto cognoscible. gnoseología es la rama de la filosofía que estudia al
conocimiento humano, se cruza bastante con su prima hermana la epistemología, que
estudia la validación de este, por lo que, DUH, llama a la educación “situación gnoseológica”
ya que ya no es la adquisición del objeto de admiración(cognoscible) el destino o la finalidad
de la práctica, sino el estudio del conocimiento en sí mismo se transforma en la finalidad de
la educación. Nótese este énfasis que no por nada eligió el término,recuerden que se define
como conocimiento humano osea, como algo creado por el humano para el humano.

Al contrario de la concepción bancaria, la educación problematizadora,

respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los
comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo propio de la condena
que es ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino
también cuando se vuelve sobre sí misma, en lo que Jaspers denomina escisión. Escisión
en la que la conciencia es conciencia de la conciencia.

- Visión del hombre-mundo

La educación como práctica de la libertad, implica la negación del hombre abstracto,

aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad
ausente de los hombres. La reflexión que propone, por ser auténtica, es sobre los hombres
en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan
simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa.

Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los ―círculos de cultura‖ del
trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepción bancaria clasificaría
como ―ignorante absoluto, mientras discutía a través de una codificación el concepto
antropológico de cultura, declaró,:―Descubro ahora que no hay mundo sin hombre‖. Y
cuando el educador le dijo:―Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres
del mundo y quedase la tierra, los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el mar, las
estrellas, ¿no sería todo esto mundo..‖ ―No —respondió enfático—,faltaría quien dijese:
Esto es mundo. El campesino quiso decir, exactamente, que faltaría la conciencia del
mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia. (Visión del hombre-mundo
de Freire).

En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo

constituyente del yo, se constituye en la constitución del yo constituido. De esta forma, el
mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo
suyo percibido, el cual le da intención.

En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, van

dirigiendo, también, su mirada a percibidos que hasta entonces no se destacaban. Lo que
antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones más profundas y,
a veces, ni siquiera era percibido, se destaca y asume el carácter de problema y, por lo
tanto, de desafío. A partir de este momento, el percibido ‘destacado’ ya es objeto de la
admiración de los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.
 Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres
inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo historia es también tan
inacabada como ellos. Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo
inacabados más no históricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusión.

Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente

humana. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la
inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad. De esta manera, la educación se
rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo. Su duración como
proceso radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio.

Se define así al hombre como sujeto histórico. De ahí que se identifique con ellos
como seres más allá de sí mismos; como proyectos; como seres que caminan hacia
adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte;
para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino
una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que
se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres,
como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su punto de
partida, su sujeto y su objetivo.

- Supuestos implicados por esta ideología

Se denuncia una realidad deshumanizante y se anuncia una realidad en la que los

hombres pueden SER MÁS.

Para empezar, si se pretende la liberación de los hombres, no podemos empezar

por alienarlos o mantenerlos en la alienación. Hay que convivir, simpatizar, comunicarse.

La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se

deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica
la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Nadie puede ser
auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una exigencia radical.

Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en
el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea
imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos.

De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres

se apropian de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos.
El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de búsqueda, del cual los
hombres se sienten sujetos.

CONTRASTE EDUCACIÓN BANCARIA-EDUCACIÓN PROBLEMATIZADORA.

Ya hemos declarado que la educación refleja la estructura de poder y de ahí la

dificultad que tiene el educador dialógico para actuar coherentemente en estructura que
niega el diálogo.
 El antagonismo entre las dos concepciones, la bancaria, que sirve a la dominación, y
la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera,
necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la
superación.

Con el fin de mantener la contradicción, la concepción bancaria niega la dialogicidad

como esencia de la educación y se hace anti-dialógica; la educación problematizadora —
situación gnoseológica— a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace
dialógica.

No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a
memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo, una
vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es
posesión del educador y no mediador de la reflexión crítica de ambos. Por el contrario, la
práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-
educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del
contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara
como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos.

Es así como, mientras la práctica bancaria, como recalcamos, implica una especie
de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación
problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de
descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por
el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción crítica en la
realidad.

Mientras en la concepción bancaria, el educador va llenando a los educandos de

falso saber que son los contenidos impuestos, en la práctica problematizadora los
educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en
sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una
realidad en transformación, en proceso.

Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que
estamos analizando. La bancaria, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas
razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para esto,
mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la
desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la
relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad.

La primera es asistencial, la segunda es crítica; la primera, en la medida en que

sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de
la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la doméstica negando a los hombres
en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que
sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción
verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no
pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora. La
concepción y la práctica ―bancarias‖ terminan por desconocer a los hombres como seres
históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de
la historicidad de los hombres.
 En tanto la concepción bancaria recalca la permanencia, la concepción
problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la práctica bancaria, al implicar la
inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepción
problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro
preestablecido, y enraizandose en el presente dinámico, se hace revolucionaria. La
educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí
que sea profética y, como tal, esperanzada.

En tanto la práctica bancaria, por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o
indirectamente, la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación, la
práctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situación como problema.
Les propone su situación como incidencia de su acto cognoscente, a través del cual será
posible la superación de la percepción mágica o ingenua que de ella tengan. La percepción
ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una
percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la
realidad que le parecería en sí inexorable, es capaz de objetivarla.

Para la práctica bancaria lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar

esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la
educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica
en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.