ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN DE LA

EDUCACIÓN

Caratula
Evaluación formativa y desempeño docente en una institución educativa privada,

Ate - 2019

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestro en Administración de la Educación

AUTOR:

Br. Roberto Virgilio Calderón Flores ( ORCID: 0000_003-3560-1423 )

ASESOR:

Dra. Liset Sulay Rodríguez Baca ( ORCID: 0000-0003-1850-615X )

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Evaluación y aprendizaje

LIMA – PERÚ

2019
 Dedicatoria

A Renzo, mi hijo, que con su presencia y

vitalidad llena mis días de felicidad.

ii
 Agradecimiento
A Dios, su presencia y guía me fortalece.

A la Universidad César Vallejo y toda su

plana docente por brindarme la oportunidad
de perfeccionar mi formación profesional.

iii
iv
v
 Índice
Carátula i
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Dictamen de autenticidad iv
Declaratoria de autenticidad v
Índice vi
Resumen viii
Abstract ix
I Introducción 1
II Método 33
2.1 Tipo y diseño de la investigación 33
2.2 Operacionalización de variables 34
2.3 Población, muestra y muestreo 35
2.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad 36
2.5 Procedimiento 41
2.6 Método de análisis de datos 41
2.7 Aspectos éticos 42
III Resultados 43
IV Discusión 59
V Conclusiones 62
VI Recomendaciones 63
Referencias 64
Anexos 74
Anexo 1: Resultados del alpha de cronbach : variable evaluación formativa 74
Anexo 2: Resultados del alpha de cronbach : variable desempeño docente 75
Anexo 3: Matriz de consistencia 76
Anexo 4: Cuestionario para medir la variable evaluación formativa 79
Anexo 5: Cuestionario para medir la variable desempeño docente 81
Anexo 6: Instrumentos 83
Anexo 7: Validación de los instrumentos 84
Anexo 8: Carta de presentación 96
Anexo 9: Carta de autorización 97

vi
Anexo 10: Propuesta 98
Anexo 11: Solicitud para la ejecución de la propuesta 100
Anexo 12: Base de datos 101
Anexo 13: Artículo científico 108
Anexo 14: Declaración jurada del artículo científico 119

vii
 Resumen

El objetivo de la investigación fue determinar la relación que existe entre la evaluación

formativa y el desempeño docente en una institución educativa privada, Ate, [Link]
teorías que sustentaron la variable evaluación formativa fueron: El Modelo Constructivista
de Vygotski, señala que la teoría es construida por el propio educando según conocimientos
propios, y el enfoque evaluativo formativo de Scriven, que tiene como finalidad adaptar la
evaluación al proceso didáctico acorde con necesidades y progresos del alumno en mejora
de su desempeño. Por otra parte, la variable desempeño docente se fundamentó en el Zona
del Desarrollo Próximo (ZDP), que señala que existe un espacio emocional móvil, entre lo
que estaría capacitado hacer el estudiante y lo que estaría capacitado hacer dirigido por el
docente; así también el Enfoque de David Ausebel que enfatiza las características de la
función docente y su planificación educacional.

La justificación de este estudio en el nivel práctico es la aplicación pertinente de este

tipo de evaluación teniendo presente sus medios, técnicas e instrumentos .

El enfoque de investigación fue cuantitativo, nivel básico, diseño no experimental,

de corte transversal, descriptivo correlacional. La población fue de 100 docentes y el tamaño
de la muestra fue la misma cantidad. El estadístico no paramétrico Spearman procesó el
resultado investigativo resultando una relación de rho=656, que indica que la correlación es
directa y un p=0.000 menor a 0.01, afirmar que es significativo. Por consiguiente, hay
pruebas suficientes para expresar que hay correlación de ambas variables. Las conclusiones
fueron que hay relación directa y significativa de ambas variables; así como también de la
evaluación formativa y desempeño docente cultural de un rho= 0,960 y un p=0,000 menos a
0,01; de la evaluación formativa y desempeño docente política de un rho=0,092 y un p=
0,000 menor a 0,01; y del mismo modo de la evaluación formativa y el desempeño docente
pedagógico con un rh=0,797 y un p= 0,000 menor a 0,001.

Palabras claves: evaluación formativa, desempeño docente, aprendizaje, retroalimentación.

viii
 Abstract

The objective of the research was to determine the relationship that exists between the
formative evaluation and the teaching performance in a private educational institution, Ate,
2019. The theories that support the formative evaluation variable are: The Constructivist
Model of Vygotsky, points out that the theory is Built for the educator himself according to
his own knowledge, and the formative evaluation approach of Scriven, which aims to adapt
the evaluation in the didactic process according to the needs and the student in the
improvement of their performance. On the other hand, the teacher performance variable is
based on the Zone of the Proximal Development (ZPD), it indicates that there is a mobile
emotional space, between what the student is capable of doing and what is capable of being
directed by the teacher; Also in David Ausebel's Focus that emphasizes the characteristics
of the teaching function and its educational planning.

The rationale for this study at the practical level is the relevant application of this
type of evaluation taking into account its means, techniques and instruments.

The focus of the research was quantitative, basic level, non-experimental design,
cross-sectional, descriptive correlational. The population was 100 teachers and the sample
size was the same amount. Spearman's nonparametric statistic processed the research result
resulting from a relationship of rho = 656, which indicates that the correlation is direct and
p = 0.000 less than 0.01, affirming that it is significant. As regards the variables. The
conclusions have been a direct and significant relationship of both variables; as well as the
formative and cultural educational evaluation of a rho = 0.960 and a p = 0.000 minus 0.01;
of the formative and educational evaluation of a rho = 0.092 and p = 0.000 less than 0.01;
and the same way of formative evaluation and pedagogical teaching performance with a
right = 0.797 and a p = 0.000 less than 0.001.

Key words: formative evaluation, teaching performance, learning, feedback.

ix
I. Introducción

Se tiene en consideración que las inmensas transformaciones ocurridas a principios

del siglo XXI a nivel global exigieron a los sistemas educativos propagar nuevos
planteamientos pedagógicos y curriculares para amoldarse a los nuevos requerimientos
[Link]í Rodríguez (2015), mencionó al respecto que la globalización exige a los
sistemas una educación dirigida al prototipo de sociedad deseada como resultado de la labor
pedagógico y capaz de formar estudiantes libres, con creatividad y competentes. En ese
sentido la educación es un instrumento impulsor y formador de ciudadanos con
competencias del siglo XXI. El último reporte en el OCDE, Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (2018; indicado por el Minedu, 2015), publicó el
Estudio Internacional de la Enseñanza y Aprendizaje (TALIS), la cual encuestó en 33 países
a 132,000 educandos de nivel secundaria en 6,000 entes educacionales proporcionando
resultados no muy halagadores como solo: 18% utiliza dinámicas al enseñar y 32%
concuerdan en el uso de praxis constructivista.
Por otra parte, en Latinoamérica informes emitidos por la UNESCO (Organización
de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2007) relacionado con los
resultados del TERCE (Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo) aplicado en 15
naciones de América del Sur nos ofreció resultados poco orientadores en tercer y sexto grado
de primaria con estudiantes con más del 79% en ciencias: 66% en lectura y 86% en
matemática en niveles bajos. De la misma manera, en nuestro país, el Perú, la situación
educativa se presentó por el mismo rumbo, pues los logros exhibidos en la evaluación
nacional 2014 se tiene que en nivel primaria solo el 15,1% logró un grado comprensivo de
lectura, y en matemática únicamente el 9.6% y 9,8 y 2.9% respectivamente en secundaria.
En posteriores evaluaciones no han mostrado avances significativos. El Minedu (2016)
reportó en ECE (Evaluación Censal de Estudiantes) en primaria alcanzó 23,4 en
comprensión lectora, y 25,9 en matemática; y en el nivel secundaria, con similares
resultados, y con una ligera mejora en la comprensión lectora en el último examen
internacional PISA (2018).

1
 Las conclusiones obtenidas también mostraron que el nivel educativo es bajo en
relación a otros países, por lo que el Estado ha estado buscando poner en ejecución al modelo
educativo con: programas y proyectos curriculares, métodos de estudio, capacitaciones,
materiales didácticos etc. Todos con intenciones buenas para ser llevados a cabo en el
proceso didáctico, no obstante; las estadísticas señalan que en el 2004 al 2018 se muestra
mejoría significativa en nivel primario y poco en secundaria. (Minedu, 2018).Por
consiguiente, aparecen interrogantes como: ¿Qué requiere el sistema educativo para que
realice un funcionamiento adecuado y brinde resultados de calidad? Para responder a esta
interrogante se debe tomar presente la afirmación de Torres (2011), que menciona que el
centro vital de la calidad educativa es y será el educador; por otra parte, Borda y Cabrera
(2001) afirmó que, si el acto educacional es concomitante con la prueba, los resultados serán
irrisorios para satisfacer las necesidades elementales del aprendizaje de competencias,
actitudinales, procedimentales y cognitivas. Así Ruiz (2009), al comentar sobre la
evaluación enfatizó que los docentes suelen usar la tradicional, pero esta no legítima una
formación relevante, y es para aprobar y desaprobar, los resultados son definitivos pues no
es retroalimentado, es sancionador; originando que sólo se estudie para el examen y aprobar.

Ante ello, el docente debe mirar hacia enfoque evaluativo que autoriza retroalimentar
aprendizajes, desarrollar competencias, que sea permanente, orientadora e innovadora.
Ahora bien, en un Institución Educativa Privada ubicada en Av. Los Ingenieros 250, distrito
de Ate, los estudiantes muestran rechazo, bajo rendimiento académico y temor ante las
evaluaciones que se aplicaron según encuestas estudiantiles aplicadas en dicha institución;
por lo tanto, el autor de este trabajo de investigación como docente se vio en la imperiosa
necesidad de determinar si hay correlación entre la aplicación de la evaluación formativa y
la función pedagógica, y de la misma forma disminuir ese rechazo estudiantil persistente,
tomando en consideración el sentido retroalimentador y de reajustes de las enseñanzas y
aprendizajes que nos proporciona este tipo evaluación en todo el [Link] ello
Lorenzana (2016), indicó que la evaluación formativa es el medio educativo más adecuada
para interiorizar los aprendizajes, pues mejora la adquisición y potenciación de habilidades,
actitudes y destrezas del estudiante en el desarrollo pedagógico, se produce en varias fases
y no son contemplados en la evaluación actual.

Agregando lo que dijo Clavijo (2016), el educador tiene que ser un agente dinámico
y consciente de la evaluación para recoger los logros aprendidos, corregirlos y reajustarlos

2
según su contexto socio cultural. Por ello, la evaluación debe ser entendida, evidente,
utilitaria y desarrollada en el quehacer docente; pues aparece como requerimientos más
urgentes de la estructura educativa peruano. Por las razones expuestas líneas arriba se hace
imperiosa la necesidad de elaborar este trabajo, además se requiere un nuevo giro en la
finalidad formativa de las evaluaciones, ya que muchas veces no es considerado en las
secciones de aprendizaje; la retroalimentación base fundamental del reajuste y acomodación
de los aprendizajes; tanto del estudiante como del docente para producir un enriquecimiento
pedagógico del proceso educativo. Considerando los trabajos previos a nivel internacional
se a Médico (2016), que aseveró en su estudio La evaluación formativa al interior del
espacio de tutoría en Bogotá-Colombia. Cuyo problema fue: ¿Cuáles son los procesos que
estudiantes y tutores reconocen como propios de una evaluación formativa al interior de las
tutorías de la UNL?, cuyo objetivo fue: averiguar los procesos que estudiantes y tutores
identifican como pertenecientes a una evaluación formativa en las institución mencionada
líneas arriba, con la finalidad de la meditación junta y compartida de los docentes para
confeccionar propuestas de índole evaluativas que asistan el espacio tutorial.

Aplicó el diseño no experimental, descriptivo, exploratorio, retrospectivo y

cualitativo. Se dividió el trabajo en tres fases: recolección de leyes y normas relacionadas al
nuevo plan de estudios; anotaciones de quienes no participan e inspección de instancias;
encuestas semiestructuradas a tutores y discípulos. Se aplicó 10 observaciones y 10
entrevistas. Se concluyó que el nuevo método pedagógico de la institución y la evaluación
formativa tiene una función vital y enriquecedora para los alumnos y el tutor, en un clima de
reflexión y crítica constructiva conjunta. Se detectó deficiencias detectadas en el estudio de
campo debido a la carencia de estructura de lineamientos relacionados especialmente con el
desempeño docente y la labor tutorial. La tesis consultada permitió al autor de esta
investigación establecer la primera variable evaluación formativa, al ser una herramienta
esencial en el acto pedagógico. Ramos (2016), sostuvo en su trabajo La evaluación formativa
y su incidencia en el proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes
del décimo año educación básica de la Unidad Educativa Alberto Maldonado Iturburo
ubicada en la ciudad de Babahoyo, provincia de los Ríos. Ecuador. El problema planteado
fue: La medida que influye la evaluación formativa que aplican los docentes del curso
mencionado a los estudiantes del mismo nivel e institución .

3
 La finalidad fue examinar la influencia de la evaluación formativa empleada por los
educadores para la enseñanza de un idioma extranjero en los educandos, en la institución y
lugar ya mencionado líneas arriba. Fue aplicada un diseño no experimental, descriptivo
correlacional y se aplicó encuestas para recolectar datos. Concluyó se requiere instituir
técnicas y métodos de estudio activos con objetivo formativo, y de una manera más activa
en el salón de clases orientadas a facilitar la enseñanza del idioma extranjero. Vaccarini
(2016),sostuvo en su tesis La evaluación de los aprendizajes en la escuela secundaria hoy.
Buenos Aires-Argentina. Planteó el siguiente problema ¿Cómo evoluciona el aprendizaje en
la escuela secundaria actual? Su propósito fue meditar sobre las evaluaciones estudiantiles
actuales, con el propósito de originar una contribución valiosa, para conseguir un
rendimiento académico aceptable. Utilizó un estudio de campo con una elaboración del
conocimiento relacionado al tema que logra unir el análisis bibliográfico con el escenario
empírico. Es para contrastar ideas, el marco teórico que enmarca el tema escogido y todo lo
que se sucede en el contexto (Segovia y Goncalves, 2017).

Este trabajo aplicó una producción explorativa y descriptiva. Las estrategias

empleadas fueron la investigación documental y bibliográfica. Se planificó y seleccionó los
instrumentos considerados adecuados una entrevista y una encuesta. Se encuestó a los
educando de 5to año de los entes educacionales, a gestores educativos y docentes que
permitieron sin condicionamiento alguno. La muestra fue con 100 estudiantes y 100 docentes
seleccionados de escuelas pequeñas, con registros en la institución de 100 educandos;
escuelas relativamente pequeñas, con registró de 250 estudiantes; escuelas grandes de 800
estudiantes. Participaron 13 directivos. Concluyó que la evaluación debe ser capaz de
funcionar los tres elementos aprendizaje, enseñanza y evaluación. Así también, se debe
convertir en un procese de análisis y revisión de una práctica integral continuo de los
docentes para con los estudiantes. Brink (2017), sustentó en su investigación Teachers
perceived understanding of formative assessment and now this understanding impacts their
own classroom instruction, [Link]. El problema planteado fue ¿Cómo actúan los
educadores ante este tipo de evaluación en el aula?. Su objetivo clave estudio de caso fue
obtener una comprensión de la percepción de los docentes del proceso e impacto de esta
evaluación en el aula a nivel secundario.

El estudio fue diseñado para obtener información sobre cómo perciben los docentes
la evaluación formativa como parte de su planificación y preparación cotidiana, así como la

4
búsqueda de determinar si existió o no una correlación entre la percepción y su
implementación en el aula. Se aplicó un enfoque de investigación de estudios de casos
múltiples de 30 casos, pues se trata de entender y luego de interpretar el significado de los
fenómenos. Se administró evaluaciones previas y posteriores, así como observaciones por
dos profesores durante las horas de clases. La duración de este estudio fue cuatro semestres,
del otoño del 2014 a la primavera del 2016, es decir fue transversal en el tiempo. Los
participantes se ofrecieron como voluntarios y luego fueron seleccionados intencionalmente
según nivel de experiencia, formación y tipo de curso impartido. Concluyeron en lo
siguiente: los docentes entendieron la responsabilidad tanto de los docentes como de los
estudiantes en el procedimiento evaluativo; pero requirió apoyo adicional para determinar
cómo lo aprendido por los estudiantes se convierte en soporte para el uso de la evaluación
formativa, diferentes tipos de métodos utilizados y competencias generales de los docentes.
La evaluación formativa fue aceptada por los docentes y aumento gradualmente
concomitantemente a su comprensión gradual y cuando sabían dónde estaban y conocían el
objetivo.

Tazewell (2018), sostuvo en su investigación Teacher experiences with formative

assessments: A narrative analysis, Boston, Massachusetts, [Link]. El problema fue ¿Cuáles
fueron las experiencias de los docentes con las evaluaciones formativas?, El propósito de
esta investigación fue averiguar las experiencias de los docentes con las evaluaciones
formativas. La metodología fue un estudio cuantitativo, usando la investigación narrativa.
La indagación narrativa se centra en examinar las vidas de las personas de una manera que
valoran sus experiencias. Los participantes narraron sus propias historias y explicaron sus
experiencias con la práctica. Los participantes fueron 15 docentes de secundaria a tiempo
completo de la zona urbana en el sureste de los Estados Unidos. Estos docentes participaron
en la implementación de evaluaciones formativas durante los años 2015-2016 y 2016-
[Link] preguntas se estructuraron para construir una historia completa de cada
participante, sus antecedentes como años de experiencia docente, formación en
conocimientos y uso de evaluación formativa. Los datos fueron recolectados mediante
entrevistas semiestructuras, así como también fueron filmadas con su consentimiento,
transcritas y analizadas. Fueron llevadas a cabo en un período de tiempo de ocho semanas.

La mayoría de cada una de ellos duró una hora. La investigación narrativa fue un
método de investigación usado para captar las historias de los participantes. Cinco temas

5
surgieron del análisis de datos basados en las historias compartidas por los participantes:
confusión inicial, comprensión desarrollada en el tiempo, varias evaluaciones formativas,
trabajos con compañeros y capacitación para la implementación. Estos temas describen las
experiencias de los participantes con evaluaciones formativas desde el inicio del proceso de
implementación . Sus conclusiones fueron que los docentes encontraron dificultades en el
proceso de implementación de las evaluaciones, algunos no tuvieron claro sobre el
contenido del aprendizaje y no pudieron evaluar adecuadamente al estudiante y no tuvieron
tiempo necesario para que los estudiantes realicen comentarios sobre sus trabajos. Hauser
(2016), propusó en su estudio Formative assessment strategies: Levels of use by highschool
English and Mathematics teachers, Michigan, Illinois, Estados Unidos. El planteamiento del
problema fue identificar los niveles de uso de las tácticas de evaluación formativa y las clases
de retroalimentación de los educadores de inglés y de matemáticas de secundaria.

El objetivo fue determinar si los niveles de uso de las prácticas evaluativas varían
según: el área de contenido enseñado ( es decir profesores de Inglés vs. de matemáticas); el
tipo de curso dentro del área temática( cursos acelerados y cursos de desarrollo); el número
de diferentes cursos impartidos: la percepción de su conocimiento de estas prácticas; el
género; los grados y calificaciones del docente, según la participación de aprendizaje
profesional :títulos, calificaciones y otros datos demográficos. En la metodología, las
estrategias de evaluación incluyeron elementos específicos de la evaluación en el aula para
el estudiante. Aprendiendo hacerlo bien- usándolo bien. Las preguntas del cuestionario se
basaron en la tipología de retroalimentación de Nyquists. Ciento veinticinco cuestionarios
fueron devueltos por docentes de Inglés del nivel junior, de álgebra dos, y con una asistencia
de 106 docentes participantes que representa el 85% del total. A los participantes se les
proporcionó una cuestionario de escala de frecuencia con el nivel de aplicación de varias
estrategias de esta evaluación en sus aulas que revelan su uso variado. Se concluyó en la
autopercepción de los educadores, en su preparación en las prácticas de evaluación de los
aprendizajes y su intervención con el crecimiento profesional.

Las actividades de desarrollo tuvieron una interconexión preeminente con el grado

de empleo de estas estrategias. Además, el contenido del área enseñada (inglés ó
matemáticas) tuvo una relación significativa con el tipo de retroalimentación proporcionada
a los estudiantes con mayor frecuencia. En general, los docentes no siempre utilizan
estrategias efectivas de evaluación formativa durante el proceso pedagógico. Harris (2016),

6
sostuvo en su trabajo Teachers understanding and use of formative assessments in the
elementary mathematics classroom. Cambridge-Massachusetts, Estados Unidos. Planteó
investigar la comprensión y utilización de la evaluación formativa de setenta educadores en
un pequeño barrio suburbano. El objetivo que guió el trabajo de investigación fue ¿Cómo
emplean los profesores de matemáticas del nivel primario la evaluación
formativa?.Aplicaron el método “selección múltiple” con el fin de elegir el distrito a estudiar.
Los docentes fueron entrevistados y observados durante un período de tres meses. Los
docentes que participaron se ofrecieron voluntariamente para ser parte del estudio. Algunos
datos fueron acopiados por observación.

Utilizó el análisis sistemático para desarrollar un marco de profundidad de

implementación basado en datos de puntos múltiple de los docentes. Esa información fue
recogida a través de entrevistas individuales y observaciones múltiples. Aplicaron un
cuestionario y grupos focales. Consideró los docentes del tercero al sexto grado de primaria
para la investigación. En este estudio no se observó los resultados académicos de ningún
estudiante relacionadas con el uso de los profesores de las evaluaciones [Link]
concluyó en que la mayoría de las escuelas siguen pidiendo a los docentes que utilizan
evaluaciones formativas, incluso en ausencia de un léxico consistente y de un marco de
investigación válido para este tipo de evaluación. Esta ambigüedad, puede dificultar su
implementación en las aulas, la comprensión de la evaluación formativa por cada docente se
convirtió en un conductor y limitador de como implementan este tipo de evaluaciones, los
docentes que usaban este tipo de evaluaciones tenían niveles más adecuados de
implementación, la definición de la evaluación formativa también limitó la capacidad
docente para crear estrategias para implementarlas en clase.

Tolley (2016),aseveró en su estudio Assessing formative assessment: An

examination of secondary english / language arts teacher, Pennsylvania, Estados Unidos. El
problema planteado a investigar fue entender como los instructores del programa hablaron
sobre su práctica para perfeccionar la asimilación del aprendizaje de los estudiantes, y esto
se abordó a través de un grupo de enfoque con tres administradores y entrevistas individuales
semiestructuradas con cinco docentes. Los temas generales que surgieron incluyeron
identificación de prácticas específicas de instrucción y evaluación que estos profesores de la
escuela secundaria utilizaron, cada uno de los cuales abordó uno de los seis elementos sobre
desarrollo profesional de la evaluación formativa. Otro tema que surgió fue como los

7
participantes definieron la “evaluación formativa”, y los factores contextuales que
impactaron, como ocurrieron los esfuerzos para perfeccionar el aprendizaje de los
educandos.

El termino evaluación formativa fue definido de diferente manera por cada

participante. La investigación se guió de los siguientes objetivos propuestos: ¿Qué prácticas
de evaluación utilizaron los profesores de secundaria del colegio ELA? , ¿Cómo determinan
los profesores de secundaria del colegio mencionado qué prácticas de evaluación usan y
cuándo?, ¿Cuáles son las percepciones de los profesores de la eficacia de la evaluación?,
¿Cómo determinan la efectividad de la evaluación los profesores ?. La metodología fue un
diseño secuencial de investigación de métodos mixtos explicativos, donde se usaron datos
cuantitativos recopilados y datos cualitativos analizados. La población seleccionada para
esta investigación fueron instructores del programa que enseñaban: lectura crítica,
problemas, teoría y aplicaciones. Un curso de un semestre en la primavera del 2015. Los
participantes completaron un breve cuestionario de antecedentes, luego completaron una
lista de verificación de la evaluación práctica relacionada con el cuestionamiento, discusión
y retroalimentación basada en su enseñanza. Durante las tres semanas, la administración de
la lista de verificación semanal fue un método de muestreo de experiencias que permite una
comprensión de experiencias de los individuos en el contexto a medida que desarrollan.

Por último, los participantes participaron en una entrevista individual

semiestructurada sobre su autodeclaración de prácticas evaluativas, su reflexión antes de
tomar las decisiones para usar ciertas prácticas o no, sus percepciones de la efectividad de
las prácticas que utilizaron y como tomaron las decisiones sobre la efectividad de las
prácticas evaluativas. Se concluyo que: los docentes pueden ser muy reflexivos acerca de la
evaluación formativa, los docentes varían sus prácticas de evaluación dependiendo de sus
percepciones del rendimiento del estudiante (por ejemplo, más bajo, promedio y más alto) y
niveles de habilidad, así también sus percepciones del progreso del aprendizaje del
estudiante, razonan sobre que práctica de evaluación usar, cuándo y a qué efecto pueden ser
usadas, evalúan la utilidad de las prácticas evaluativas que usan con sus alumnos y cambian
el proceso pedagógico en base a ellos, la aplicación de las prácticas evaluativas por parte de
los docentes es un proceso iterativo o repetitivo emergente. La tesis consultada aportó al
investigador establecer la primera variable evaluación formativa, al ser considerada como
una evaluación transversal a cualquier área o disciplina científica.

8
 Por otra parte, los trabajos a nivel nacional consultados son según Ortega (2016) con
la tesis “El conocimiento sobre la evaluación formativa aplicada por los docentes del área
de ciencia, tecnología y ambiente en el distrito de Hunter-Arequipa”. El problema que se
planteó fue ¿En qué medida los docentes del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente del
distrito de Hunter –Arequipa aplican la evaluación formativa en la labor didáctica? El
objetivo que dirigió la investigación fue establecer el grado de aplicatividad de esta
evaluación en el mismo lugar de estudio ya mencionado. La metodología aplicada fue el
diseño no experimental transaccional. Fueron considerados como población 95 educandos
de secundaria de la mencionada área y lugar. Se concluyó que el desenvolvimiento del
educador se ubica en un nivel de excelente, es decir de categoría A. Sólo 37,77% practican
las competencias y didácticas docentes requeridas para la ejecución de este tipo de
evaluación, 40% no aplican y una evolución de saberes previos y dar a conocer los objetivos
de clase a los alumnos sólo un 66,66% lo realizó.Estos resultados muestran límites en la
capacidad del desempeño de los estudiantes, pues 25% no tiene las competencias
elementales, ya que en la labor de aula, el docente se sobredimensiona a los contenidos más
no a una evaluación retroalimentadora.

El diseño investigativo empleado fue la rigurosidad del caso, así mismo se consideró
el tiempo de servicio, la situación laboral y distancia de tiempo de la institución educativa a
los domicilios de los docentes. Rosales (2017), propusó en su investigación El nivel de
conocimiento sobre la evaluación formativa en la práctica de la labor docente en una
Institución Secundaria de Trujillo, 2017, su problema planteado fue la conexión existente
entre el grado de conocimiento sobre la evaluación formativa y la práctica de la labor docente
en el lugar ya mencionado, y el objetivo que guío esta investigación fue verificar la conexión
presente entre las [Link] estudio fue descriptivo, modalidad correlacional, transversal
según el tiempo. Se consideró como población 30 educandos del nivel secundario que existió
en el ente ya mencionado Dos cuestionarios fueron administrados para medir las dos
variables. Las conclusiones obtenidas fueron: El 83,3%, es decir 25 docentes evaluados
tuvieron nivel técnico-metodológico alto; así como el 76,7%, es decir 23 docentes poseían
un nivel aceptable de ética-reflexiva, demostró que los educadores distinguen importancia
del juicio que van a brindar en todo el proceso.

Así mismo, se observó que un 80.0%, es decir 23 docentes poseen un conocimiento

superior de la evaluación formativa; no obstante, el 60%, 18 docentes estuvieron el nivel

9
satisfactorio del desempeño docente y sólo el 20% medianamente. Con estos resultados que
a pesar que hay docentes con conocimiento técnico-metodológico no pueden llevar a praxis
ello. Villafranca (2018), propusó en su investigación Conocimiento de la evaluación
formativa y la capacidad de elaboración de rúbricas de los docentes de la Red 16 Ugel-02,
2018 como problema como se relaciona el conocimiento de la evaluación formativa y la
capacidad de elaboración de rúbricas de los Docentes de la Red 16 de la Ugel, 2018. La
intención de esta investigación fue establecer la correspondencia de ambas variables en el
lugar ya mencionado. Tuvo un diseño no experimental, transversal, descriptivo
correlacional. Se consideró como población a 100 educadores de la institución mencionada
líneas arriba y la misma cantidad en la muestra. Se aplicaron cuestionarios. Concluyó que se
presenta una vinculación relevante entre ambas variables.

Quintana (2018), sustuvo en su tesis La evaluación formativa de los aprendizajes en

el segundo ciclo de la Educación Básica Regular en una institución educativa estatal de Ate
como problema si se desarrolla dicha evaluación en la institución referida, su propósito fue
indagar la evaluación formativa que se desarrolla en la institución ya mencionada líneas
arriba; fue una investigación empírica, revelando los procedimientos y experiencias de los
partícipes desarrollado por medio de una entrevista: con un nivel descriptivo y el estudio de
caso y concluyó que para los docentes esta evaluación esta conceptualizada como un acto
enfocado en los aprendizajes, como práctica constante para lograr evidencias del
aprendizaje, tomar decisiones pendientes, realizar un plan de enseñanza y lograr los
objetivos. También consideran que es una labor para formar al niño í[Link] pudo
evidenciar que la regulación en el acto pedagógico y la retroalimentación en el educando, no
es lo principal en la noción que tienen los docentes. También se constató que la evidencia de
aprendizaje es limitante, puesto que se enfocó sólo si el estudiante sabe ó no. Detectó el
puente para saber dónde se encuentra el aprendizaje estudiantil y los objetivos. No es
aplicable la retroalimentación sin poder reajustar y mejorar su enseñanza. Los docentes
reprograman los indicadores no logrados para darle oportunidad de lograr calificación
aprobatoria, así mismo los docentes no brindan información a los estudiantes de sus avances.

Rosario (2017), sostuvó con su investigación La gestión educativa y el desempeño

docente de educación secundaria de la institución educativa Augusto B. Leguía distrito de
Puente Piedra-Lima-2016 como problema la manera en que la gestión educativa se
interrelaciona con el desempeño docente y su propósito fue determinar si ambas variables

10
están relacionadas. Fue una investigación aplicada-básica, pues los acontecimientos fueron
contemplados como se produjeron, en un ámbito veraz, para luego ser examinados y luego
profundizar los conocimientos científicos que presenta para determinar la relación de sus
variables. Concluyó que si existe vinculación relevante y positiva elevada de las dos
variables. Un aporte para la presente para la presente investigación radica en considerar las
cualidades culturales de los docentes para ser evaluados en su desempeño docente en el
ejercicio profesional .Algunos aspectos sobresalientes fueron tomados en consideración en
el instrumento que se aplicó.

Chávez (2017), sostuvó en su tesis Desempeño docente según estudiantes del VII
ciclo de instituciones educativas técnicas del distrito de Pangoa-Satipo fijar las distinciones
relevantes del desempeño docente con los educandos de la misma institución y lugar. La
metodología que utilizó fue de nivel descriptivo-comparativo. Se aplicó la modalidad censal
(la muestra fueron todos los educandos con población de 276 estudiantes y 145 docentes de
la institución mencionadas ya mencionada). El muestreo fue probabilístico con
procedimientos de interrogación con el fin de conseguir resultados cualitativos aplicando
encuestas. Con este trabajo de concluyó en lo siguiente: Las instituciones educativas de la
zona estudiada, no exhibió diferencias considerables; según lo obtenido se posicionan en un
rango regular; del mismo modo, en preparación y el aprendizaje, la cooperación en la
gerencia escolar y el progreso de la carrera e identificación docente, así como la presencia
de disparidad preeminente en el quehacer docente entre las instituciones investigadas.

Obispo (2017), sostuvó en su investigación La gestión pedagógica en el desempeño

docente de la red 15-Ugel 01-Villa El Salvador, 2016 como problema como influye la
gestión pedagógica en el desempeño docente en el lugar mencionado,su finalidad fue
establecer la incidencia de la gestión pedagógica en el desempeño docente en el sitio
mencionado líneas arriba. Empleó el diseño no experimental, transversal, fue aplicadá la
encuesta como de recolector informacional y sus conclusiones fueron la administración
pedagógica incide considerablemente en la labor docente, en la estructuración y enseñanza
del aprendizaje, en la intervención de la gestión educativa estructurada a la sociedad, el
avance de la carrera y la identificación docente. La tesis referida permitió al autor de esta
investigación fijar la segunda variable desempeño docente, al ser una cualidad esencial en el
desarrollo de la profesión en el ámbito educativo, preferentemente considerando la
capacitación pedagógica y cultural. En relación a las teorías relacionadas al tema la

11
definición de evaluación, para definirla se tendría que recurrir a elaborar otro trabajo de
investigación ya que posee diversas aristas a considerar para tener una conceptualización
amplia y precisa. No obstante, recurriremos a diversos teóricos para esclarecer dicho término
dentro del proceso educativo.

De la Orden (2016), refirió que evaluar es el procedimiento destinado a recoger y

analizar la información con el fin de describir el quehacer pedagógico y formular un juicio
de su adaptación a criterios o modelos establecidos previamente para tomar decisiones. Está
claro que evaluar implica emitir juicios de valor, sin embargo, el objetivo pedagógico de la
evaluación es más amplio que eso. Por otra parte, López (2016), señaló que evaluar es un
acto planificado, organizado y sistemático de un fenómeno o hecho pedagógico que es
apreciado y valorado en sus cualidades y características más destacadas en el proceso
académico, de las cuales emanan un conjunto de reflexiones y juicios para concretizar
decisiones seguras y precisas para el evaluador y el evaluado. Este autor incluye el aspecto
predeterminado de la acción evaluativa, las cualidades y aspectos importantes de lo evaluado
y le agrega el contexto pedagógico, así como también la producción de un juicio en beneficio
de ambos actores participantes en este proceso.

Se tiene a Serrano (2016), que lo mencionó como un proceso o actividad organizada

para recoger, identificar o tratar la información relacionada al área educativa, primero para
valorar y luego tomar decisiones. Esta afirmación acota una acción que se realizaba en
nuestra educación hace unos lustros, los docentes sólo median información, sin percatarse
de lo formativo del procedimiento, ni los adelantos académicos experimentados por los
educando; en su capacitación se atenían sólo a lo numerario y cuantitativo. Castillo et
al.(2018), mencionó que la evaluación admite la adaptación de la acción educativa de todo
docente a las exigencias de los estudiantes en todo el proceso de aprender, y por otra parte;
debe dar soporte para confirmar y verificar si se obtuvieron las metas y objetivos
pedagógicos que son el fondo de quehacer educativo.

Minedu: Currículo Nacional (2016), indicó que la conceptualización de evaluación

ha cambiado en el tiempo, pues antes era entendido como la praxis de la enseñanza
valorizando lo correcto y lo incorrecto brindando resultados calificativos finalizando el
proceso. Sin embargo, ahora se enfoca en el aprendizaje del estudiante, quien es reajustado
oportunamente según sus logros en todo el proceso pedagógico. Así, la evaluación realiza
un diagnóstico, retroalimenta y permite tomar medidas para el logro del aprendizaje. Según

12
esta afirmación, hoy debemos concebir a la evaluación como una acción abierta, dinámica y
contextualizada, en un tiempo y espacio determinado e interrelacionado; no es un hecho
personal, alejado o circunscrito sólo a evaluaciones cognitivas, teniendo presente
obviamente el recojo de la información usando procedimientos validos que nos facilitan
durante todo el proceso tomar decisiones pertinentes. Para Reátegui (2016),es un proceso
básico de valoración para conseguir información sobre los logros y necesidades del
estudiante, para elaborar un juicio de calificación razonada que permita una forma de
decisiones . Es decir, se enfoca en recoger información elemental de los estudiantes para que
el docente pueda tomar medidas adecuadas en pro de su mejora de esos logros.

Considerando los objetivos de la evaluación, se puede decir que son las situaciones u
orientaciones generales que requiere alcanzar la evaluación, hacia donde se dirigen todas
las acciones pedagógicas, entendidas también como metas. Los objetivos evaluativos de
acuerdo a Reátegui (2016), son el conocimiento del estudiante en todo el proceso,
diagnosticar, valorar la eficacia del proceso pedagógico, predecir las potencialidades del
alumno y dirigirlo, estimular y motivar al estudiante, reunir y ordenar, calificar, conseguir
datos para la investigación, localización y selección del talento, mejorar los programas,
planes y técnicas de trabajo. Los principios de la evaluación según López e Hinojosa
(2016), refirió que están obligados a tener relación entre el proceso y la planificación con
el fin de que la estrategia o el instrumento aplicado permita analizar carencias, dificultades
etcétera en el proceso de aprendizaje. Así también es continua, pues los logros de los
estudiantes deben ser observados y registrados por el docente teniendo presente la
información obtenida previamente, evaluar la asimilación de los conocimientos y el
rendimiento obtenido; es ética en lo que acepta valores como la tolerancia, el respeto, la
objetividad, que permitan las vinculaciones interactivas e interpersonales; es integral, ya
que los estudiantes son evaluados durante todo el proceso, considerando el ser, hacer,
conocer y convivir como un todo de competencias; es informativa debido a diversidad
informática que permite conectarse con la evolución pedagógica;es constructivista pues es
propio al proceso educativo.

Los conocimientos emanados de la evaluación y el aprendizaje van evolucionando

constantemente hasta conseguir niveles más difíciles y que se acercan a lo evaluado y
[Link]én es científica ya que la evaluación se basó en perfiles de logro o
competencias programadas, empleando criterios evaluativos cuantitativos o cualitativos; es

13
 sistémica ya que hay una estructura, determinando diversas labores según la condición,
nivel y necesidad estudiantil; es flexible pues propone formas estratégicas que permiten
aprender; así como producir beneficios de las oportunidades evaluativas exhibidas como
consecuencia de la percepción permanente donde podemos fijar tramos trascendentales
donde los estudiantes evidencian disposiciones constatadas sobre la evolución del proceso;
es cooperativa ya que participan todos los actores del proceso pedagógico. Su fin es
enriquecer el aprendizaje; es acumulativo por la perspectiva pluridireccional y de cualidad
esta interconectado con el constructivismo, pues la instrucción es gradual y progresiva; es
invidualizada, ya que prioriza la autoevaluación, permitiendo a los estudiantes tomar
consciencia de lo aprendido y las variables que lo posibilitan.

Fomenta la independencia y desarrollo del pensamiento crítico y es interactiva, el

conocimiento es producido por acciones entre los objetos físicos y el sujeto junto a otros
entes sociales originando la evaluación participativa. Las funciones de la evaluación de
acuerdo a Hidalgo (2017) ,es diagnóstica, pues identifica la situación del aprendizaje y los
resultados según los objetivos; es pronóstica, pues proyecta la situación del aprendizaje
futuro según el resultado diagnóstico. Se prevé acciones para lograr aprendizajes y
mejorarlo; comunicadora ya que es comunicada entre estudiantes y docentes. Algunas
veces perjudicando psicológicamente a ambos. Los estudiantes son desalentados en su
autoestima según rendimientos, y los docentes van “mesurando” su desempeño;
reguladora, pues la evaluación guía, reorienta y reajustan acciones en el proceso para
mejorar los logros obtenidos; es jerarquizada es el qué, cómo, y el nivel permitido de
rendimiento para ser admitido; es motivadora e incentiva a los educandos a tomar
conciencia de su función en el aprendizaje y es formativa, ya que explica cómo se realizó
el acto educativo, para reajustar determinaciones de perfeccionamiento y formación de los
educandos.

Para López (2016), es retroalimentadora, en la medida que los educandos conocen y

examinan las necesidades y logros, e interviene en las decisiones para enmendar o reforzar
el objetivo del proceso. Esta función permite al estudiante ser parte activa de la actualidad
permanentemente, al saber sus logros y resultados; metacognitiva, implica como aprende el
estudiante, como piensa, como actúa, como atiende y se asocia a la propia regulación cada
vez más autónoma de sus logros; reforzadora, pues propone la recompensa de la evaluación
según sus esfuerzos y logros. Promulga convertir la actividad educativa en una acción

14
satisfactoria para el estudiante al apoyarlo a inmiscuirse y mantenerse en el sistema
educativo. Para Andrade (2016), son la diagnóstica, que es la información significativa
obtenida por la evaluación inicial, permitiendo al docente analizar las limitaciones y
posibilidades de los estudiantes, para que permita al docente fijar medidas correctoras
adecuadas antes las deficiencias, fallo u otros que dificulten lograr los aprendizajes, y por lo
tanto ajustar la planificación educativa a la realidad de los educandos; la pronostica, sabiendo
el diagnóstico de la situación inicial del estudiante o grupo de estudiantes por el docente,
permite proponer pronósticos del nivel de rendimiento que se puede lograr y establecer el
grado de exigencia y los objetivos..

Las características de la evaluación son según estos autores Roger (2016), integrada
al diseño y desarrollo del currículo; formativa, perfecciona el proceso y el resultado del
proceso educativo; cooperativo, ya que permite la participación de los agentes educativos;
decisión, permite establecer juicios de los objetivos a evaluar y tomar decisiones; recurrente,
es un recurso didáctico aplicado sistemáticamente y criterial, establece criterios para todos
los estudiantes, para Castillo (2017), es cooperativo, pues es un proceso que deben estar
implicados todos en lo que él interviene, integral y comprensiva, debe estar presente en todos
los ámbitos en los que se va aplicar, continua pues es integrada en cada proceso de todos los
ámbitos y formando parte intrínseca de todo el proceso; es indirecta, ya que las variables en
educación sólo pueden ser mensurables y observables; referencial sus logros obtenidos
deben ser relacionados con los objetivos programados; es científica, tanto en los
instrumentos de medida y la metodología [Link]ún el agente evaluador son de acuerdo
a Tobon (2016), la autoevaluación donde el estudiante evalúa su propio trabajo. Emite
juicios sobre sí mismo, autoconciencia de su propio proceso de aprendizaje, es un
autoconocimiento de sí mismo y sus competencias;la coevaluación o evaluación de iguales,
evalúa los aprendizajes en forma grupal por los estudiantes. Asٌí Barron (2015) expusó que
los programas de preparación docenre comprometen a pensar más profundamente sobre el
impacto de una planificación reflexiva a largo plazo.

Por la fase de aplicación se tiene a la evaluación inicial, que es aplicado al iniciar una
materia académica, curso educativo, etc, recoge datos o información en la situación de
partida de un período. Se realiza para empezar alguna variación educativa, para considerar
que se pueden y deben conseguir, y valorar si terminando el proceso, los resultados fueron
los establecidos; la evaluación procesual, es el cálculo través de recolección sistemática y

15
continua de información de una institución, del aprender de los pupilos, de la eficiencia de
un educador, etc, en un lapso temporal para lograr los objetivos establecidos al inicio y la
evaluación final que valora y recoge información al término de un lapso educativo
establecido para asimilar un aprendizaje, un materia escolar,etc, o para lograr metas
Díaz(2016), indica la evaluación diferida, se realiza cuando ha transcurrido algún tiempo
desde que se realizó la experiencia y se necesita conocer la permanencia de los aprendizajes
o la transferencia del mismo a otro momento. De acuerdo al enfoque metodológico se tiene
a la evaluación cuantitativa, no evalúa solamente los aprendizajes adquiridos, sino la forma
aprendida y el fin de ese aprendizaje, es decir, su aplicación práctica real. Su representación
es numérica con datos generalizados que explica, describe e interpreta los componentes que
intervienen. La atención se enfoca en la calidad de los resultados y no mucho de la cantidad.

Según el criterio de comparación, contrasta o valora el tema de evaluación con un

modelo o referencia. Posee dos fases diferenciadas la autorreferencial, cuando el referente
es el mismo sujeto (sus propósitos, propuestas, sus capacidades, metas, considerando sus
aprendizajes anticipados) u otro objeto de la evaluación en sí (características de inicio de un
curso educativo, los avances fin educativo pasado, etc.) y la heteroreferencial menciona que
los modelos no son el propio sujeto, institución, programa, curso, etc. y posee dos tipos:
referencial o evaluación criterial que se coteja los resultados educativos con patrones
establecidos y la referencial o evaluación normativo, cuyo patrón de contraposición es la
categoría general de un grupo normativo establecido (otros docentes, instituciones,
estudiantes, cursos, etc.).Las definiciones de evaluación formativa son según Diaz (2016),
indicó que es un procedimiento usados por estudiantes y docentes, en el acto pedagógico
que brinda datos necesarios para llevar acabo los acomodamientos que se requieren, para
que los estudiantes obtengan las metas, competencias propuestas, estructuras curriculares
etcétera.

Al respecto Perrenoud, citado por Condemarin y Medina (2016), señala que esta
evaluación indica donde se ubica el estudiante con relación al aprendizaje establecido, y
comprender con certeza hasta dónde puede arribar. Según Medina (2016), menciona que es
un proceso retroalimentativo del aprendizaje regularizada por el educando. Así, él con el
docente, puede ajustar el avance de lo aprendido y aplicar lo asimilado según sus necesidades
y [Link] Muñoz (2016), es un conjunto de procedimientos de evaluación unidos
en la evolución educativa; dirigidos a cambiar, entender y enriquecer el aprendizaje por los

16
pupilos. En ese sentido, esta evaluación debe realizarse durante todo el proceso pedagógico
y no esperar el final para recién tomarla. Para el Minedu (2016), señaló que es el
acompañamiento conveniente realizado por el docente a la experiencia de aprendizaje,
considerando los diversos ciclos de progreso estudiantil y acomodará las estrategias
metodológicas del proceso pedagógico; conseguirá información de las competencias que
demanden más consolidación, evaluarán la calidad del plan de estudios, los inconvenientes
que presentan los estudiantes, considerará las opiniones de los demás por los progresos y
dificultades.

Las características de la evaluación formativa son según Piatti (2017), es flexible, ya

que el proceso pedagógico se ajusta a las competencias de los estudiantes y tiene su base en
dos situaciones: el entorno donde se desarrolla el estudiante y en casos inesperados:
inundaciones, tragedias de la naturaleza, enfermedad, etc.;es sistemática, ya que es
planificado anticipadamente, sin improvisaciones; constituyendo una base elemental en el
quehacer educativo; se produce según criterios y normas prefijados; es criterial, la valoración
del rendimiento del estudiante este acorde con sus progresos según objetivos trazados; es
continua, le da al proceso su dimensión retroalimentadora o formativa. Siempre brinda
información relevante para modificar ciertos aspectos del aprendizaje que sea necesario
mejorar; es educativa, su función es el perfeccionamiento permanente y progresiva de los
estudiantes; indirecta, pues examina actos externos por medio del comportamiento que es
observado; es acumulativa, registra los análisis realizados en un momento determinado,
especialmente al establecer una valoración, el accionar esencial de las actitudes que deben
relacionarse para examinar las causas viables y efectos siguientes; es científica, aprecia
diferentes circunstancias asimiladas y todas las demostraciones de la personalidad y el
proceder del ente; estableciendo necesariamente uso de procedimientos, métodos y técnicas
confiables y válidas.

También es orientadora, dirige el progreso pedagógico estudiantil y al docente a

mejorar al aplicar la metodología al enseñar; cooperativa, ya que incentiva la contribución
de todos los posibles en el acto de aprendizaje; es critica, pues después de un examen crítico,
se puede expresar juicio objetivo e imparcial y es integral en el ámbito conceptualizado y
los procesos y actitudes son comprendidas y articuladas con facilidad, ocupándose de los
actos de personalidad, de los reflejos de los estudiantes; considerando diferentes elementos
externo e internamente condicionando la personalidad del estudiante; apoyando en

17
establecer el grado de rendimiento académico, estableciendo el enlace entre todos las
dimensiones que forman la personalidad, exigiéndonos a generar movimiento a lo
estructurado y a las técnicas para lograr ello; funcional, respeta los objetivos y la
programación establecida al momento de su elaboración. Para Díaz (2016), es procesual,
pues es aplicada durante el desenvolvimiento de la mediación del acto educativo; es
elemento esencial del proceso pedagógico, no añadido al final de dicho proceso; es criterial,
pues permite conocer e identificar los criterios con los que serán evaluados los estudiantes;
es involucrativo, pues tanto docentes como estudiantes coadyuvan en acciones de
coevaluación y autoevaluación lo que posibilita conocer los objetivos de los aprendizajes
trazados.

Según Doménach (2016) se caracteriza porque guía al proceso a tomar decisiones,

brindando detalles en su curso como poder calificar los rendimientos, reguíar los
aprendizajes, valorar los logros conseguidos, reorientar la educación como proceso, adoptar
las técnicas y estrategias y otros; es fundamentada como observables, por medio de la
polémica directa de los estudiantes o aplicando la contemplación de como interaccionan uno
al otro los elementos diariamente; los juicios valorativos emitidos del aprendizaje se realizan
considerando los factores que lo [Link] ese sentido, la evaluación no tiene sólo el
encargo y meta de apoyar al desarrollo al bien desenvolvimiento y mejora del aprendizaje
sino armonizar el proceso evolutivo del acto pedagógico, así también supervisar y ajustar los
rublos académicos (estrategias, planificación, actividades) según lo que demanden los
estudiantes. Es así desde el enfoque formativo, la evaluación debe priorizar en el
acompañamiento del transcurso evolutivo de los aprendizajes en los estudiantes,
considerando los resultados pedagógicos como consecuencia de esta experiencia, la
observación, la enseñanza, la estrategia aplicada etc. Así, la evaluación formativa es una
acción de cambio constante originado por la persistente correlación de estudiantes y el
objetivo pedagógico intencional del docente.

Para Hamodi et al (2016), los medios de evaluación formativa son las producciones
de los educandos que los educadores puede recoger, ver o escuchar, y que evidencian lo que
han aprendido en un tiempo preestablecido; las técnicas son las estrategias empleadas por el
educador para asir lo realizado por los estudiantes. Estas son diversas según como el
educador intervenga o no en ese proceso evaluativo. práctico u oral, será análisis de una
grabación ( video o audio) y la observación. Así se tiene a Furtak et al (2016) exhortó que

18
los educandos que son evaluados mediante técnicas participativas tienen una calificación
final promedio más alta que aquellos que no fueron evaluados por este tipo de evaluación.

Tabla 1.

Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa

Escritos •Carpeta c dossiér •Estudio de •Portafolio,

carpeta colaborativa casos portafolio
•Control (examen) •Ensayo electrónico.
•Cuaderno, cuaderno •Examen •Póster
de notas, cuaderno •Foro virtual •Proyecto
de campo •Memoria •Prueba
•Cuestionario •Monografía objetiva
•Diario reflexivo, • Informe •Recensión
diario de clase •Test de
diagnóstico
•Trabajo escrito
MEDIOS

Orales •Comunicación •Exposición •Ponencia

•Cuestionario oral •Discusión •Pregunta de
•Debate, dialogo grupal clase
grupal •Mesa redonda •Presentación
oral

Prácticos •Práctica •Demostración, • Role-playing

supervisada actuación o
representación
El alumnado no • Análisis documental y de producciones (revisión de
interviene trabajos personales y, grupales).
• Observación. Observación directa del alumno,
observación del grupo, observación sistemática, análisis
de grabación de audio o video.

TECNICAS
El alumnado •Autoevaluación (mediante la autorreflexión y/o
participa análisis documental)
•Evaluación

•Diario del profesor •Escala de estimación •Fichas de

•Escala de •Ficha de observación autoevaluación
comprobación •Lista de control •Fichas de
•Escala de diferencial •Matrices de decisión evaluación
semántico •Fichas de seguimiento entre iguales
INSTRUMENTOS individual •Informe de
•Escala verbal o o grupal expertos
numérica •Informe de
•Escala descriptiva o evaluación
rúbrica
Fuente: Hamodi et al. (2016, pp.156-157)

19
 En la tabla I, se puede apreciar y establecer con nitidez en que competencias a
potenciar se puede aplicar acorde con los requerimientos del educador.

Por otra parte, Berlinez (nombrado en Díaz y Barriga, 2016) ofrece una
categorización relacionada con la categoria de fiabilidad y organización de las evaluaciones,
y presento las tácticas formales, que demandan mayor exigencia al ser aplicados en
momentos que son requeridos para un mayor grado de control. Suelen ser programados
ciertos períodos o al finalizar un ciclo de estudio y se tiene entre éllos a la evaluación del
desempeño, está centrado a la evidencia significativa o de entendimiento de aprendizajes de
principios relacionados que se utilizaran para valorar, diagnosticar, dar juicios y decidir
según el estilo de enseñanza impartida; exámenes o pruebas, requiere para su diseño
distinguir su grado de confiabilidad y validez pertinente para usarlo; los mapas conceptuales,
son imágenes o gráficos que se implantan para ser empleados, simbolizan nociones
jerárquicamente enunciados según un tema determinado; de evaluación informal, se adaptan
al contexto del acto pedagógico y son de corta duración. Resulta ser adecuado para medir
el desempeño del estudiante en una forma natural, para no originar tensiones al desconocer
que está siendo valorado y distingue los métodos de contemplación de los hechos ejecutados
por lo estudiantes, aplicada por el pedagogo intencional u ocasionalmente cuando los
estudiantes aprenden con autonomía e independencia.

Las técnicas apropiadas para la supervisión son: diarios de clases, inscripción de

anécdotas, lista de verificación, lista de cotejo, registro de entrevistas etc., e inspeccionar
con interrogantes propuestas por el docente en clase que son actividades destinadas por el
pedagogo en aula para valorar el rango de entendimiento de los educandos acerca de una
tarea otorgada. Para secundar a esta medio se puede elaborar repeticiones, reformulaciones,
diferenciaciones, etc. Las técnicas de evaluación semiformales, demandan más tiempo para
establecer su valoración, más elaboradas que las informales y exigen respuestas más amplias.
A este tipo de prácticas se les valora con calificaciones por esa razón los estudiantes la
consideran como labores de evaluación, contraponiéndose a las informales. Sus disparidades
son los ejercicios y trabajos elaborados por los estudiantes en el aula, las que son planteados
por el docente para reconocer el grado de entendimiento ó competencia para ejecutar algo
establecido en el curso pedagógico y los trabajos y quehaceres que los docentes destinan a
sus estudiantes para desarrollar en casa, se tiene en cuenta: labores de investigación a realizar
en museos, en biblioteca, museos o en la web etc. Puede ser llevado acabo grupal o

20
individualmente. Estas tareas deben ser enfocados en la reflexión de los educandos y el
análisis.

La evaluación de portafolios, es la compilación de tareas, exámenes, reflexiones

personales, redacciones, escritos, ejercicios, diseños, etc., elaborados por los educandos en
un ciclo educativo. Esta evaluación puede ser utilizada en todos los cursos, así como en los
contenidos curriculares. Para Chuayflet et al, (2016) refiere que son los mecanismos
manejados por el educador para recolectar datos informáticos de los estudiantes; cada técnica
tiene concomitantemente un instrumento adecuado; llamados recursos usados para acopiar
e inspeccionar información adecuada del desarrollo educativo de los educandos y la labor
pedagó[Link] respecto a los instrumentos de evaluación Hamudi et al. (2016) mencionan
que permiten al educador y al estudiante, a evidenciar y expresar, de manera ordenada, las
habilidades o información adquirida. En ese sentido, es idóneo ser específicos qué datos se
requiere conseguir para usar el instrumento indicado. Cada uno tiene una finalidad
determinada y todos son utiles e importantes, es decir la pertinencia en su aplicación debe
determinar los objetivos estipulados.

Ravela (2017), mencionó que toda técnica necesita un instrumento que permita el
registro de la actividad realizada. Así surge el concepto de estrategia de evaluación, la cuál
es la combinación de técnica con instrumento ¿Cómo se va evaluar? Es la pregunta para
identificar la técnica, y ¿Con qué se va evaluar? es la interrogante para el instrumento. El
Modelo constructivista de la evaluación formativa de Lev Vygotski, y según Solé y Coll es
una corriente que reúne diferentes contribuciones en relación a preceptos acopiados,
utilizados con el fin de identificar, valorar y decidir según el estilo de enseñanza impartida.
La meta del constructivismo en su enseñanza es la construcción significativa y
representatividad de la estructura del mundo del estudiante y que pueda desarrollar e
interpretar la información [Link]ún Ortiz (2016), este modelo asume que el estudiante
desarrolla, comprueba y construye su propia teoría, de manera gradual, paulatina y continua,
partiendo de sus conocimientos anteriores; decide y elabora información en el ambiente que
se desarrolla; es decir hace que potencie su metacognición, partiendo de nociones globales
que brindaran a sus pensamiento y hechos, conduciéndolo a elaborar sus conocimientos en
su realidad, y aguardar consecuencias según sus propósitos.

En ese sentido, el estudiante emplea su propia estrategia didáctica , y en base a la

información anterior que posee, retroalimentar o reajustar sus conocimientos y construir

21
aprendizajes significativos que le sean de utilidad en su vida [Link] el enfoque
constructivista este tipo de evaluación, llamada también evaluación para el aprendizaje, da
soporte al docente acercándose a los procesos de esquemas mentales que elaboran los
alumnos de los contenidos de [Link] momento que se evalúa, según el
constructivismo se avalúa los contenidos y no a las personas. Esta aclaración es relevante
para desterrar del docente la costumbre de extender la calificación como buena o mala, como
una característica del estudiante también. Para esta teoría la interpretación, es una de sus
rasgos y cualidades de este tipo de evaluación, así tenemos que para Cerda (2016), la real
función del docente no acaba con la aplicación de test y la consecución de logros, sino, para
fortalecer el acto pedagógico se requiere interpretarlos. La evaluación es reguladora del
proceso pedagógico, ser base para tomar decisiones.

La variable evaluación según Gonzáles (2017), posee dimensiones que se distinguen

porque dirigen, transforman y generan aprendizajes, retroalimentan y regulan el progreso
pedagógico, además están relacionados a la integración de modernos criterios, técnicas y
temas para lograr destacados resultados de este proceso. Por esas razones, sobresalen las
dimensiones de esta evaluación según Hamodi et al.(2016) son: la dimensión
retroalimentadora, por lo cual los aprendizajes son reajustados constantemente en el proceso
pedagógico, y al respecto Delgado y Oliver (2016) menciona que el educando al recibir
indicaciones sobre sus debilidades y fortalezas, debe estar apto para vencer esas carencias
que le obstaculizan avanzar en la concretización de los fines establecidos; dichas
informaciones deben estipularse cuidadosamente, para originar las situaciones sicológicas
apropiadas y estar dispuestos a retroalimentar lo aprendido, en conclusión le imprimirá más
solidez, fiabilidad y entusiasmo, tratando inmiscuirse mejor en los hechos del
conocimiento. En ese sentido, se puede decir que esta evaluación es un proceso que reajusta
lo aprendido para reforzar el aprendizaje del educando, y tomar conciencia de una mejora
constante en el desempeño pedagógico en el [Link] respecto a esta dimensión.

Racoczy (2015), señalo que esta evaluación tiene efectos sobre el interés y el
rendimiento estudiantil ya que los resultados de análisis indican que la retroalimentación se
percibe como más útil , la autoeficiencia fue mayor y el interés tendió a aumentar. Así se
tiene que Ruiz (2017), estipula a esta dimensión como un desarrollo metodológico que
influye en el educador y en el educando para transferir a la memoria información y aplicarla
en etapas nuevas que demanden respuestas reales, por lo que debe robustecer y valorar el

22
beneficio que posee esa información en su utilizació[Link] decir, para dar soporte académico
al estudiante en las decisiones para vencer los obstáculos y recordar los procedimientos
aprendidos, el docente debe proponer nuevas estrategias o métodos que aseguren dicho
proceso, dentro de todas sobresale la retroalimentación, la cual debe utilizarse
secuencialmente y con seguridad, hasta que el estudiante con autonomía pueda remembrar,
surgir y usar dicha información útilmente. Al respecto Mora (2017), mencionó que la
evaluación formativa no sólo está encauzada a consecuencias positivas y negativas de la
práctica estudiantil, sino también, en los yerros, inconvenientes y adversidades donde actúa
el reajuste para perfeccionar el resultado estudiantil e individual, promoviendo un entorno
de estabilidad que disipe cimentar lo aprendido.

Por consiguiente, este tipo de evaluación no sólo está centrada en los resultados que
pueda producir el uso de medios en los estudiantes, sino en los inconvenientes que pueda
suscitarse en dicho proceso utilizando los ajustes o retroalimentación con el fin de superarlos
y [Link] ese sentido, García (2016), consideró que el educador debe manifestar y
transmitir al estudiante los principios y fines que se demanda adquirir, que la
retroalimentación será permanente y personal para lograr una autonomía, y será conducida
y supervisada por él, permitiendo al estudiante tomar parte conscientemente en esta acción
y con ahínco intervenir. Por consiguiente, los motivos para la aplicación de la
retroalimentación son variados, pero le meta es que la meta cognición se consiga en el
educando o en diversas ocasiones desaprender a aprender, en ese contexto para la aplicación
de esta dimensión se podrá prepararlo para remediar y corregir las debilidades, lo que harán
de él, fomentar la motivación e interés por el conocimiento, permitiendo así la intervención
y comprensión de aprendizajes. Por consecuente, hay que brindar al estudiante ser
protagonista importante para lograr la autoevaluació[Link] ello, Leanne (2016) mencionó que
aplicando un retroalimentación constructiva permite dar diversas oportunidades de
aprendizaje activo al educando.

Agamez, et al.(2016), mencionó que la retroalimentación incita la intervención del

educando en la autoevaluación de lo comprendido, para tener un aceptable incentivo en la
elaboración de la labor estudiantil, posibilitando precisar espacios débiles en el impulso de
las competencias, enfatizando lo propuesto a llevar acabo, la forma de realizarlo y lo
conseguido, de manera que se instruye del ensayo, error, restaurándolo varias veces y
sobrepasándolos. Huisman(2019), infirió que la participación de los educandos en un

23
proceso retroalimentador entre pares mejora el rendimiento de la escritura en comparación
cuando no se proporciona ninguna retroalimentació[Link] otro lado se tiene a la dimensión
continúa, indica que posee series pedagógicas progresivas y ordenadas para identificar al
estudiante adecuadamente, esta acción educativa constantemente brindará información
relevante e importante; ello amerita esfuerzos organizados, persistentes y permanentes para
un acercamiento secuencial al objeto de la evaluació[Link] ese sentido, Delgado y Oliver
(2016), anotó que se distingue porque brinda a ambos agentes educativos el aval de un
aprendizaje significativo, más aún, cuando los conocimientos nuevos fueron
progresivamente interiorizados como las capacidades del curso, y en el docente, el de
conocer consecutivamente al estudiante por los atributos biopsicosociales de donde proviene
para poder accionar.

En ese sentido, el proceso de enseñanza está relacionado al seguimiento constante

de la actividad del educando,en el reconocimiento del conocimiento, distinguiendo
problemas, inconvenientes e indecisiones al elaborar las faenas en un clima de comunicación
distendido, lo que hace viable abordar y generar acercamiento responsable al estudiante y no
ser sometido a exámenes de papel y lápiz. En esa misma proyección Alcala, et al(2016)
señaló que su aplicación mejora la participación, la motivación y el aprendiaje estudiantil en
la adquisición de competencias transversales. En ese sentido Shum (2017),infirió que este
tipo de evaluación puede apoyar el aprendizaje autoregulado de los educandos, pues permite
construir conocimientos identificando sus objetivos de aprendizaje autogestionando su
proceso y autoevaluando su desempeño. Al respecto, Xiao(2019), infirió que este tipo de
evaluación puede ayudar a anticipar a los educandos las brechas y cambiar los métodos en
su [Link] estas bases, Clavijo (2017), afirmó que el acto educativo debe su desarrollo
a diversas causas básicas los cuales originan la meditación- acción- meditación en la
actividad, es decir, el procesamiento informático no se detiene, fluye constantemente
originado de la meditación de la propia práctica y al educando que la mejora y acrecienta
con conocimiento y con el logro de conocimientos que se producen constantemente.

En conclusión, el proceso pedagógico exige una constante acción interactiva de

aproximación mutua y conocimiento, atendiendo las acciones que se producen en la acción
pedagógica, combinando y variando la actividad a la improvisación, con el fin de que el
estudiante interiorice las habilidades y los conocimientos y aplique la información para
corregir las imperfecciones que se produzca en el acto del aprendizaje, produciendo un

24
ambiente motivado, considerado, complacido y listo a mejorar cada vez. Por otra parte, la
dimensión procesual, no es sólo inspeccionar y registrar la concurrencia estudiantil, trabajos,
exactitud horaria, cumplimiento etc, de los educandos, no son los propósitos de esta prueba,
sino que el aprendizaje significativo sea fácil y llevadero según el objetivo trazado, y las
instrucciones y orientaciones que se trate en [Link] consiguiente, Delgado y Oliver
(2016), mencionó que la actividad didáctica implica una constante interactividad ante el
docente y el estudiante que se traduce en la reflexión, la discusión y el diálogo de la actividad
para lograr la evaluación y desarrollo en la asimilación de los aprendizajes trazados en un
tiempo fijado, lo que debe ser demostrado en el desenvolvimiento o desempeño en una
actividad o tarea.

En tal sentido Meneses (2017), mencionó que la estrategia didáctica aplicada debe
propiciar en los estudiantes a potenciar la autonomía e independencia del pensamiento, que
posibilite la reflexión, la creatividad, la crítica, restringiendo los agentes directos e indirectos
que puedan entrometerse, teniendo en consideración: metodologías activas, el contexto, las
dificultades, las motivaciones, las potencialidades, y las actividades colaborativas para
fortalecer el acto del [Link] esa perspectiva, esta actividad será eficiente si el
educador posibilita al estudiante medios, técnicas o estrategias indispensables que le permita
reflexionar, razonar, inferir, educir, formular hipótesis, y contemplar acontecimientos o
sucesos estudiados o tratados en el área curricular, esta actividad activará la creatividad, la
inducción o deducción despertando el pensar para develar la verdad y elaborarlos e
interiorizarlos en la estructura [Link] ello Clavijo (2017), mencionó que el desempeño
procesual docente para hacerlo posible a los estudiantes, se tiene que proponer de forma
interactiva y siguiendo las metas trazadas. El docente debe descubrir al estudiante, por
consecuente debe imbuirse en una delicada y meditado interés por el estudiante, debido a
que es inquietud persistente su vinculación con la enseñanza.

En las definiciones del desempeño docente se debe tener en cuenta que según las
sucesivas modificaciones y cambios que se han ido suscitando en los enfoques de las nuevas
políticas educativas implementadas en los últimos lustros, han ido variando la misión y
visión del docente peruano en el proceso pedagógico. Así tenemos, que el centro de todo el
proceso ya no es el docente, sino el estudiante. El docente cumple la función de facilitador,
de promotor, de guía del mismo, cobrando mucha relevancia y protagonismo en el quehacer
educativo, y no sólo es del educador, sino que es repetido con los [Link] educador

25
debe poseer las peculiaridades más asertivas, amenas, novedosos que accedan al educando
hacer del aprendizaje un hecho ameno y asequible, de acercamiento; y no sólo con simple
contenidos curriculares, sino con simpatía, que produzca un aprendizaje real. En esta
perspectiva, el docente debe perfeccionar constantemente su quehacer fuera y en el aula.
Cahuana (2017), acotó que se define como la praxis del docente que ejecuta sus funciones y
deberes determinados de forma social, legal e institucional considerando innatas en el
quehacer docente. La acción docente, y por tanto el proceso educativo planifica y programa
el quehacer pedagógico, aplica estrategias didácticas propicias, usa medios y materiales
didácticos, establece situaciones de aprendizaje, la evaluación del aprendizaje etc.

Son los atributos que caracterizan a un quehacer docente pertinente, son considerados
un modelo de las llamadas escuelas competitivas, teniendo presente su gran y eficaz
colaboración del docente en las decisiones educativas, lo que origina calificarlos como
experto [Link] concebido entonces como desarrollar ciertas capacidades
personales y profesionales para enriquecer la calidad educativa, y con este fin, debe
participar en evaluaciones permanentes que avalen la interiorización y práctica de las
tendencias novedosas de la modernización en la educación. Así mismo, Montenegro (2016),
definió al desempeño docente como la obligación de desempeñar cada función encomendada
y asumida por el propio docente y que está relacionada con las necesidades de sus estudiantes
y el entorno que se ubica, y se pone en ejecución los diferentes grados de conocimiento: el
ambiente del aula, el medio sociocultural, el marco institucional y el mismo docente por
medio del proceso reflexivo. En ese sentido, el desempeño evaluado para perfeccionar la
excelencia educacional y mensurar el trabajo del [Link]í mismo, Lyon (2019) refirió
en su estudio que los factores que apoyan u obstaculizan la implementación de un enfoque
integrado para esta evaluación, previamente se debe comprender sus estrategias, para eso
sugiere observaciones en el aula como un mecanismo potencial para identificar desafíos.

Por eso, la evaluación tiene características y usos establecidos que son consideradas
al momento de su aplicación. Por ello, la importancia de definir los estándares que son el
soporte esencial para un buen proceso [Link] otra parte, tenemos a De la Cruz
(2016), quien refirió que es la cualidad laboral, esperado que realice el docente, mensura
diferentes atributos como pueden ser: mujer- hombre, compromiso institucional, disposición
para el trabajo, puntualidad, etc. Por otra parte, Díaz (2016), señaló al desempeño como una
práctica buena del quehacer docente en el aula y coopera con el progreso de la organización

26
educativa e identificada por la inquietud en el mejoramiento profesional y propusó que la
función del educador debe ser contextualizada y examinada acorde al Marco del buen
desempeño docente considerando parámetros establecidos, y que permiten determinar la una
jerarquía del desempeño efectuado por el educador para enmarcarlos acorde a la escala de
la carrera magisterial y los aspectos prácticos y académicos en su conjugación sean
relevantes para instituir la jerarquía de cada [Link]í también, Krull (2016) mencionó
que no existe un procedimiento formal para deducir los indicadores de competencia docente
basados en el desempeño, excepto las calificaciones de expertos coordinadas por las ideas
generales de calidad educativa.

El docente asume actitudes y estrategias que originan cambios permanentes en el

saber, la identidad y la praxis de su carrera consiguiendo una congruencia de una visión
renovada de la docencia que enmarque a todos abiertamente para asumir su rol
protagó[Link] propósitos del desempeño docente señalado por el Marco del buen
desempeño docente (2016) del Minedu indicó los fines o propósitos bases para evaluar el
desempeño del docente peruano son establecer un estilo universal de comunicarse entre
agentes educadores e integrantes sociales al mencionar a las diversas fases de la enseñanza;
difusión para que los docentes mediten de su labor educativa, para que se apoderaran de la
ejecución que son rasgos elementales de esta labor y alcanzasen edificar grupalmente una
percepción normal del proceso pedagógico; impulsar el reconocimiento de la profesión
docente ante la sociedad para que sea mejor percibida la competencia profesional, y según
van formándose, progresan, y se optimizan para el ejercicio de su función; conducir y otorgar
consistencia al plan y proyecto de adiestramiento, evaluación, agradecimiento profesional y
desarrollar los contexto del quehacer docente

En este sentido, la función y ejercicio docente debe ser distinguido ante la sociedad
para mejorar la imagen y la percepción que se tiene de la profesión, la cual debe ser valorada
socialmente y no sancionadora del ejercicio docente. De acuerdo a Ledesma (2018), la zona
del desarrollo próximo de Lev Vygotski, quien en su teoría sociocultural indicó la separación
que hay entre el grado de evolución emocional del estudiante (lo que estaría capacitado de
realizar solo) y el nivel de capacidad potencial (lo que estaría capacitado hacer guiado por el
docente o un compañero capaz). En ese sentido Vygotski, sugirió que esta zona es un espacio
móvil; ya que conforme el estudiante desarrolle nuevas habilidades y destrezas, esta zona
avanza progresivamente y se reduce; y es en esa brecha donde el docente cumple un rol

27
esencial y vital, al ser considerado facilitador del desarrollo que aplicando estrategias
didácticas grupales sea capaz de elaborar aprendizajes más estructurados y disminuir esa
zona de aprendizaje nuevo para el [Link] ese sentido, el docente debe considerar
ciertas destrezas cognitivas para elaborar el conocimiento: enseñar a pensar; es decir que
los estudiantes elaboren competencias cognitivas para optimizar procesos de razonamiento
y enseñar sobre el pensar; es decir motivar que los educandos reflexionen sobre sus procesos
y tácticas mentales, es decir de su propio aprendizaje y lograr autonomía.

Según Díaz (2016), el enfoque de David Ausebel, enfatizó lo que acontece en el salón
cuando los educandos aprenden, la propiedad de dicho aprendizaje, las particularidades
necesarias para que se genere en sus resultados y su evaluación. Según señala que la función
docente será eficaz si cumple estas características: intencionalidad, trascendencia,
reciprocidad, mediación del significado y mediación de los sentimientos de logro y
competencia. También indicó que en la planificación de la enseñanza debe existir cuatro
aspectos: métodos, contenidos, estrategias, secuencia de contenidos y organización social en
el aula. Ausebel entiendió al quehacer pedagógico como la manera de conocer el contenido
de la enseñanza y como éso puede tener significatividad para el educando, para ello el
educador debe poseer conocimientos pedagógicos para lograr esos aprendizajes según
características de los estudiantes. El trabajo pedagógico es la imagen de su nivel profesional,
demostrando un conocimiento profundo del contenido de su disciplina relacionada con otras
y con su realidad contextual. Es hacer su curso interesante y planificando su proceso
educativo.

Las dimensiones de la variable desempeño docente son según el Marco del buen
desempeño docente (2016), la dimensión cultural, que está relacionada con la obligación de
ampliar sus conocimientos para afrontar los retos culturales, económicos, políticos, sociales,
de la historia y del entorno macro y micro en el que se desarrollan y supone averiguar sobre
el desarrollo, las indecisiones y los desafíos con el fin de entenderlos y aprender de los
conocimientos que las sociedades inculcan a las nuevas generaciones. Es decir, el docente
debe estar dispuesto a ampliar, asimilar y renovarse en su bagaje cultural de conocimientos,
reactualizándolos, para ser capaz de asumir desafíos que trae el siglo XXI, frente a los
cambios de diversa índole que ocurren a nivel local y global. Siendo un profesional reflexivo
y práctico de su quehacer, lector permanente de su realidad circundante y de otras latitudes,
debe rescatar lo mejor de esas acciones e impartirlas a sus [Link]í se tiene que

28
Maslow (1986),en su Teoría de las Necesidades Humanas satisfechas desde las más
elementales, los humanos evolucionan requerimientos y deseos más altos hasta su
autorrealización y es conveniente tomar en cuenta la estima alta y baja hacia si mismo y
hacia los demás seres humanos. En este caso, los docentes deben tener una
intercomunicación y liderazgo motivacional sobre los estudiantes en clases y fuera de élla.

Así también la Teoría de las Inteligencias Múltiples establecida por Howard Gardner,
quien mencionó que existen ocho clases de inteligencias para el aprendizaje y que cada
docente debe descubrir en sus estudiantes esa potencialidad, explorarla y facilitarla que
aflore y desarrolle. De la misma forma, David Kolb propusó cuatro estilos de aprendizaje
acomodador, convergente, divergente y asimilador. Para Ortiz (2016), la capacitación de los
educandos se dirige más allá de las destrezas, habilidades y talentos, pues implica un
proceso acumulativo, que posibilita hacer las cosas de otra forma, cada vez más abarcante;
es decir la apropiación y edificación de cultura. Agrega que formarse es salir del espacio de
confort, hacer frente a otros escenarios y seres que confrontan las prácticas educativas.
Honore (2017), indicó que la culturización del docente se da tanto interprofesional como
interpersonal, en grupo, en la colectividad, por medio de la interexperiencia lo que conlleva
el contacto con otros. En ese sentido, el docente debe estar abierto a asumir nuevos retos
constantes desde una posición de predisposición académica, asimilación de conocimientos,
de creatividad e innovación, reflexión e interpretación de los eventos y fenómenos que
acontecen en su entorno y externo a ello.

Por otra parte, la dimensión política, que mencionó la responsabilidad del docente
con la capacitación de sus educandos no sólo como seres humanos, sino también como
ciudadanos dirigidos a los cambios de la relación social, desde un panorama de equidad y
armonía social, pues la finalidad de la institución educativa está enmarcada en el reto de
erigirnos como nación, como sociedades unidas por una identidad propia. Erigir sociedades
con menos desigualdad, más libres y más justas, cimentadas en ciudadanos responsables,
reflexivos, activos y cuidadosos del medio ambiente, y demanda de la docente comprensión
del ambiente social y los retos que esta [Link] decir, el docente tiene la misión imperiosa
de educar no sólo a personas, sino desde un enfoque como ciudadanos, los cuáles perciban
la realidad circundante como ciudadanos activos, participando en actividades que
promuevan y fortalezcan la vida en sociedad, con respeto y valores a lo establecido; donde
la desigualdad, la carencia de libertad y el irrespeto al medio ambiente sean los retos

29
permanentes a revertir. En ese sentido Curry (2015), expusó que cuando los datos se utilizan
para informar la instrucción , en lugar de evaluar la instrucción , los docentes comienzan a
practicar la enseñanza reflexiva. A ello Sachs (2015),acotó que los sistemas, la escuela y los
educadores deben ser más activos en la investigación de sus propias acciones educativas,
reflexionar y tomar medidas correctivas pedagógicas al respecto.

Para ello, Dewey, mencionó en su Teoría de la Educación Democrática que la

educación debe evidenciar y robustecer los valores democráticos. La realización de las
personas se logra utilizando sus talentos peculiares con el objetivo de ayudar al bienestar de
la comunicad, por ello la función de la educación en una sociedad democrática es ayudar a
los niños a evolucionar su “carácter”( usos y virtudes que les ayuda a desarrollarse).Por
consiguiente, incentivar las buenas virtudes en los educandos, desde una perspectiva de
ciudadanos, pos de una nación más equitativa y tolerante es la razón de ser de la educación.
Así mismo, en su Informe, Jacques Delors(1994) mencionó que uno de los desafíos
educativos el mundo globalizado es aprender a vivir juntos; esta meta que se relaciona con
el objetivo de la educación para el ciudadano, se refirió a la edificación de un orden social
donde podamos convivir, manteniendo nuestra [Link] otra parte, Guttman
mencionado por Bolivar (2016), indicó que el ciudadano en una democracia no nace, se hace,
por lo tanto, ésta se aprende y hay que enseñ[Link] ese sentido, la educación orientada e
impartida por el docente debe transmitir virtudes cívicas de equidad, justicia, libertad, etc.,
a través del proceso educativo; que conlleven a crear una consciencia e identidad nacional.
Ochuot (2016) detalló como la evaluación formativa promueve la pedagogía crítica en la
enseñanza y aprendizaje y concluyó en su investigación que aunque los educadores se veían
asi mismos como competentes en el uso de esta evaluación, esto no era evidente en su
desempeño educacional, sin embargo, apreciaron su importancia para promover una
educación social justa.

La dimensión pedagógica, es el centro de profesionalización del educador. Es el

conocer particular, al saber educativo elaborado en la meditación-teórica-ejecución, que le
posibilita recurrir a diversas ciencias para ejercer su función. Así también la enseñanza como
un ejercicio específico, que demanda la competencia para establecer la aptitud, es decir el
compromiso y el interés de los educandos a formarse y aprender. Esto necesita la ética
pedagógica, es decir de que la libertad y el desarrollo del ser humano de la educación es la
meta que da sentido al vínculo por el que se educa. En esta dimensión posee estos elementos

30
fundamentales, como el juicio pedagógico que tiene principios diversos, interculturales e
interdisciplinarios para identificar la presencia de diferentes formas de aprender, aclarar y
apreciar lo necesario para los educandos y hace posible los aprendizajes, así como reconocer
la mejor alternativa de reacción en cada entorno y coyuntura; el liderazgo motivacional, es
la disposición de fomentar la motivación por aprender en equipos estudiantiles heterogéneos
en etapas de vida, cualidades, aspiraciones, como también la certidumbre de sus
potencialidades de conseguir las competencias que se requiere lograr ante la adversidad y en
todo ambiente cultural y socioeconómico; la intercomunicación afectiva está relacionada con
estrechar lazos individuales con los estudiantes en particular; así también como la formación
de relaciones relevantes mutuo.

Romera y García (2008), en su enfoque de la profesionalización del profesorado mencionó

que la formación del profesorado es parte del desarrollo profesional del profesorado, pero
no todo desarrollo profesional forma parte de la formación. El trayecto profesional del
profesorado varía según el momento histórico en el que se encuentra, debido a que las
características varían conjuntamente con los cambios sociales. Este marco educativo indica
la particularidad de estas dimensiones del quehacer del educador y su cualidad de práctica
establecida y demandante en criticidad y creatividad. Su conexión mutua hace de la
profesión una carrera complicada de desarrollarse de modo homogenizado, a pesar de que
para algunos aprendizajes establecidos se puede apelar a procedimientos iguales. En
resumen, este tipo de evaluación ofrece bondades aún no aplicables pertinentemente por los
educadores como la retroalimentación, la autoevaluación, la coevaluación que permiten
potenciar y asimilar el binomio enseñanza- aprendizaje con [Link]í también, Bredson
(2016) indicó que los directores impactan en el aprendizaje de los educadores en cuatro
áreas: líder de instrucción y aprendiz, creación de un ambiente de aprendizaje,participación
directa en el diseño y evaluación de los resultados del desarrollo profesional.

El problema general es: ¿cuál es la relación que existe entre la evaluación formativa
y el desempeño docente en una institución educativa privada, Ate-2019?

Los problemas específicos son los siguientes:¿cuál es la relación que existe entre la
evaluación formativa y el desempeño docente cultural en una institución educativa privada
Ate-2019,¿cuál es la relación que existe entre la evaluación formativa y el desempeño

31
docente político en una institución educativa pública en Ate-Lima, 2019, ¿cuál es la relación
que existe entre la evaluación formativa y el desempeño docente pedagógico en una
institución educativa pública, Ate-2019?

En la justificación del estudio se debe hacer hincapié que la evaluación educacional

se ha convertido en un engranaje medular del accionar pedagógico en años recientes.
Comúnmente era considerada como un simple valorizador de los aprendizajes, una
calificación numérica, un simple formalismo administrativo de la institución educativa. Esta
manera errónea de aprehender y aplicar la evaluación ha cambiado en estas últimas décadas,
enfocándose en una evaluación que brinde funciones más pedagógicas y pertinentes para
lograr logros de aprendizajes significativos. Ahora bien, el sistema de evaluación imperante
está teniendo una metamorfosis en la utilización y aplicación en el acto educativo, ya que
puede fortalecer las expectativas elementales de aprendizajes y procesar mejor las
habilidades en los estudiantes volviéndose en una herramienta orientadora y productiva,
reemplazando la evaluación llamada tradicional. En ese sentido, la evaluación que garantiza
la ejecución y lograr esos aprendizajes es la evaluación formativa, pues es constante,
reguladora y orientadora al inicio y durante todo el proceso. Por otra parte, permite reajustar
y retroalimentar constantemente lo enseñando al estudiante y reflexionar lo aprendido por
parte del docente.

Por lo tanto, se justifica en siguiente trabajo en lo teórico, no ha permitido lograr

una mayor información y comprensión sobre este tipo de evaluación, logrando
conceptualizarla como un medio didáctico permanente, con el fin de acercar al estudiante,
desarrollar el espíritu de entregar retroalimentación y orientación a los docentes y
estudiantes, así como soporte en sus diferentes etapas del proceso movilizando el
aprendizaje, aplicando diferentes estrategias metodológicas, estableciendo identificando
diferentes estilos de aprendizaje, utilizando recursos pedagógicos innovadores con el fin de
que el aprendizaje involucre realmente al estudiante y reconforte y anime al docente en una
mejora constante en su quehacer pedagógico; en lo práctico, el resultado obtenido del
presente estudio nos brindó un amplio criterio en la selección de nuestros instrumentos,
recursos y estrategias incluidas en el plan de aprendizajes en posteriores acciones educativas,
y puedan éstas, ser emuladas y consideradas tanto por docentes, autoridades educativas, con
el fin de desarrollar una educación de calidad en el país.

32
 La Hipótesis General es existe relación entre la evaluación formativa y el desempeño
docente en una institución educativa privada, Ate-2019.

Las hipótesis específicas son las siguientes: ¿existe relación entre la evaluación
formativa y el desempeño docente cultural en una institución educativa privada, Ate- 2019?,
¿existe relación entre la evaluación formativa y el desempeño docente política en una
institución educativa privada,Ate- 2019? y ¿existe relación entre la evaluación formativa y
el desempeño docente pedagógico en una institución educativa privada, Ate-2019?.

El Objetivo general de esta investigación es determinar la relación que existe entre

la evaluación formativa y el desempeño docente en una institución educativa privada, Ate-
2019.

Finalmente, los objetivos específicos son los siguientes: Determinar la relación que
existe entre la evaluación formativa y el desempeño docente cultural en una institución
educativa privada, Ate-2019, determinar la relación que existe entre la evaluación formativa
y el desempeño docente política en una institución educativa privada, Ate- 2019 y
determinar la relación que existe entre la evaluación formativa y el desempeño docente
pedagógico en una institución educativa privada, Ate-2019.

II Método

2.1 Tipo y diseño de investigación

Esta investigación es de tipo descriptivo no experimental, correlacional y, en relación

al tiempo es transaccional, o transversal, puesto que en este tipo de diseño se reúne datos en
un solo momento y tiempo determinado. Su propósito esencial es describir variables y
analizar su interacción e incidencia en un momento establecido. (Hernández et al,2016,
p.124).

33
 2.2 Operacionalización de variables

Definición conceptual de las variables

Evaluación formativa es el tipo de evaluación que retroalimenta de manera continua y

procesual el aprendizaje del educando y del educador en el proceso de enseñanza
permitiendo descubrir y desarrollar sus potencialidades.(Hamodi at al,2016,p.138).

Desempeño docente es el cumplimiento de las funciones que están determinadas por

factores asociados al propio docente (lo político, cultural y pedagógico), al estudiante y
al [Link]én, el desempeño se ejecuta en diferentes campos: el contexto
sociocultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente, a
través de la reflexiٌón.( Montenegro,2016,p.97).

Tabla 2.
Matriz de operacionalización de la variable 1: Evaluación formativa

Escala de Niveles y
Dimensiones Indicadores Ítems
medición rangos
 Retroalimenta
1,2,3
actividades Alto (100-
[Link]ón
 Autoevaluación 135)
4,5,6
y coevaluación
Escala:
 Aprender a
Ordinal
aprender
Valores
 Secuencias 7,8,9
Likert:
didácticas 10,11,12 Medio ( 64-
[Link]
 Monitorea 13,14,15 99 )
[Link]
actividades 16,17,18
[Link] nunca
 Identifica
3.A veces
dificultades
[Link]
 Estrategia siempre
didácticas [Link]
19,20,21
 Aprendizaje Bajo ( 27-
[Link] 22,23,24
compartido 63)
25,26,27
 Reflexión y
creatividad
Fuente: (Hamodi et al., 2016, p.117).

34
Tabla 3.
Matriz de operacionalización de la variable 2: Desempeño docente

Escala de Niveles y
Dimensiones Indicadores Ítems
medición rangos
Capacitación
pedagógica 1,2,3
Alto ( 96-
D.1. Cultural  Conocimiento 4,5,6 Escala: 130 )
global 7,8 Ordinal
 Retos y desafíos
 Formación de Valores
alumnos 9,10,11
Medio (62-
D.2. Política  Ciudadanía activa. 12,13,14 Likert:
95)
 Comprensión de 15,16,17 [Link]
entorno social [Link] nunca
 Juicios 3.A veces
pedagógicos [Link]
18,19,20
 Liderazgo siempre Bajo (27-
D.2. Pedagógica 21,22,23 [Link]
motivacional 61)
24,25,26
 Intercomunicación
afectiva.
Fuente: (Minedu, 2016, p.20).

2.3 Población, muestra y muestreo

La población presentada para el presente estudio de investigación son 100 docentes

de la institución educativa privada, Ate- 2019.

Esquema 1: El esquema es referido por Vera (2016)

Se muestra que:

M: Muestra (integrada por 100 docentes de la institución educativa privada en Ate.)

35
 0x: Vista de la variable independiente: evaluación formativa.

0y: Vista de la variable dependiente: desempeño docente.

r: Correspondencia causal de las variables 01 Y 02

Tipo de muestreo: Censal

2.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad.

Para Carrasco (2017), la encuesta es una técnica para el área de investigación social
por excelencia, ya que posee sencillez, utilidad, versatilidad y objetividad para con la
información que se recoge con ésta.

Instrumento

Ficha técnica

Variable 1 : Evaluación formativa

Técnica : Encuesta

Instrumento : cuestionario.

Adaptado de : Ortega.

Año : 2016.

Ámbito de aplicación : Colegio privado de Ate.

Forma de administración : Individual

Validez

Acorde con Hernández, Fernández y Baptista (2016), señala que la validez indica al
grado en que un instrumento mide exactamente la variable que procura mensurar.

La validez se realizó a través del juicio de expertos (3), quienes emitieron su validez
con sus firmas de las respectivas constancias.

36
 Para el caso, los expertos validan los dos instrumentos a utilizar para la variable 1 y
variable 2.

Tabla 4.
Resultados del juicio de expertos

EXPERTOS APLICABLE

Dr. Mitchell Alarcón Díaz Aplicable

Mgtr. Jesús Arístides Gamarra Canorio Aplicable

Dra. Noemí Mendoza Retamozo Aplicable

Fuente: Elaboración propia.

Confiabilidad

Para Hernández, Fernandez, Baptista (2016), es el rango de empleo repetido al

mismo objeto y sujeto dará resultados similares.

Se realizó una prueba piloto de confiabilidad, para ello se seleccionó a 15 docentes

de otra institución educativa que tenían particularidades semejantes a los docentes de la
muestra de estudio. Se les solicitó que respondieran cada uno de los ítems de ambos
cuestionarios, y luego se procedió a procesar los datos y conocer el nivel de confiabilidad
apoyándose en el uso del paquete estadístico SPSS 24.0 y la prueba de Cronbach.

El resultado de la prueba se obtuvo al desarrollar el siguiente algoritmo de Alfa de

Cronbach mediante el software estadístico SPSS 24.0

37
 Tabla 5.
Valores de confiabilidad del Alpha de Cronbach

CRITERIOS DE CONFIABILIDAD VALORES

No es confiable 0,00 a 0,59

Baja 0,60 a 0,69

Existe 0,70 a 0,75

Fuerte 0,76 a 0,89

Alta 0,90 a 1,00

Fuente: George, y Malley,(2016, p.234).

Análisis de confiabilidad del instrumento para la variable evaluación

formativa

Para validar el instrumento se utilizó el Alpha de Cronbach, con el fin de fijar la

media ponderada de las correlaciones entre las variables (o ítems) integrantes de
la encuesta.

Fórmula:

Donde:

 varianza del ítem i,

 varianza de la suma de todos los ítems y

 k número de preguntas o ítems.

El instrumento está compuesto por 26 ítems, siendo el tamaño de muestra

15 encuestados; de esta manera para precisar la fiabilidad del instrumento se aplica

38
el estadístico Alpha de Cronbach utilizando para el cálculo el software estadístico
SPSS versión 25.0

Tabla 6.
Confiabilidad de la variable evaluación formativa

Estadísticas de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

0,927 26

Fuente: Elaboración propia

Discusión:

El valor del Alpha de Cronbach cuanto más se aproxime a su valor máximo,

1, mayor es la fiabilidad de la escala. Además, en determinados contextos y por
tácito convenio, se considera que valores del alfa superiores a 0,7 (dependiendo de
la fuente) son suficientes para garantizar la fiabilidad de la escala. Teniendo así que
el valor de Alpha de Cronbach para nuestro instrumento es 0.927; por lo que
concluimos que nuestro instrumento es altamente confiable.

Análisis de confiabilidad del instrumento para la variable desempeño docente

Para la validar el instrumento se utilizó el alpha de cronbach, encargado de fijar la

media ponderada de las correlaciones entre las variables (o ítems) incluidas en la
encuesta.

39
 Fórmula:

Donde:

 varianza del ítem i,

 varianza de la suma de todos los ítems y

 k número de preguntas o ítems.

El instrumento está compuesto por 25 ítems, siendo el tamaño de muestra

15 encuestados; de esta manera para determinar la confiabilidad del instrumento
se aplica el estadístico Alpha de Cronbach utilizando para el cálculo el software
estadístico SPSS versión 25.

Tabla 7.
Confiabilidad de la variable desempeño docente

Estadísticas de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

0,897 25

Fuente: Elaboración propia

Discusión:

El valor del Alpha de Cronbach cuanto más se aproxime a su valor máximo,

1, mayor es la fiabilidad de la escala. Además, en determinados contextos y por
tácito convenio, se considera que valores del alfa superiores a 0,7 (dependiendo de

40
la fuente) son suficientes para garantizar la fiabilidad de la escala. Teniendo así que
el valor de Alpha de Cronbach para nuestro instrumento es 0.897; por lo que
concluimos que nuestro instrumento es altamente confiable.

2.5 Procedimiento.

Para este trabajo se siguió la siguiente ruta metodológica:

a. Se culminó el marco teórico.

b. Se validó instrumentos
c. Se validó su confiabilidad
d. Se aplicó instrumentos
e. Se ordenó los resultados de los instrumentos.
f. Se obtuvo los resultados descriptivos.
g. Se obtuvo los resultados inferenciales (hipótesis)
h. Se contrastó y comentará los resultados con las hipótesis y los objetivos.
i. Se realizó la redacción de informes.
2.6 Método de análisis de datos.

Es analizar los datos de una investigación, es decir con una secuencia de etapas, para
establecer el comportamiento de las variables Ñaupas, et al.( 2016, p.86).

Al tener un enfoque cuantitativo esta investigación se requirió hacer uso de la

estadística inferencial, así como también descriptiva

La estadística descriptiva fue para elaborar, organizar e interpretar los datos en

figuras y tablas, empleando los valores de secuencias y porcentajes para describir el
comportamiento de las variables desempeño docente y evaluación formativa.

La estadística inferencial ha permitido averiguar la validez de las hipótesis usando

un parámetro para obtener conclusiones basadas en la falsedad o veracidad de las hipótesis
planteadas.

2.7 Aspectos éticos.

La investigación realizada en un colegio particular de Ate, 2019 se estimaron

conveniente estos aspectos éticos:

41
 Respeto a la autoría y a la autenticidad, se consideró el respetar el derecho de los
autores mencionados y a los resultados conseguidos.

Confiabilidad, ya que los participantes fueron informados en forma clara, precisa y

oportuna ante las preguntas del cuestionario presentado.

Honestidad, ya que se asumió el compromiso de respetar todo el parámetro de la

investigación sin alterar o aumentar lo establecido.

Anonimato, ya que se asumió la discreción absoluta de no averiguar ni identificar la

identificación de los docentes en la encuesta dirigida.

42
III Resultados
Después de procesar la información se presentó los siguientes datos obtenidos:

Tabla 8.
Distribución de frecuencias según desempeño docente

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
bajo 4 4,0 4,0 4,0
medio 11 11,0 11,0 15,0
alto 85 85,0 85,0 100,0
Total 100 100,0 100,0
Fuente: Datos obtenidos del cuestionario.

Figura 1. Gráfica de barras según desempeño [Link]: Autoría propia.

43
 Interpretación:
Según el instrumento aplicado a los docentes del ente educativo en estudio: se
obtuvo, que un porcentaje considerable de 85%(85) considera que para tener un nivel alto
en relación al desempeño del docente es importante tener una buena preparación académica;
el 11%(11) considera que la preparación académica puedo obtener niveles regulares de
desempeño del docente y el 4%(4) considera que se puede obtener niveles bajos de
desempeño docente con la preparación académica.

Tabla 9.
Distribución de frecuencias según dimensión cultural

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
bajo 5 5,0 5,0 5,0
medio 9 9,0 9,0 14,0
alto 86 86,0 86,0 100,0
Total 100 100,0 100,0

Fuente: Datos obtenidos del instrumento.

Figura 2. Gráfica de barras según dimensión cultural.

Fuente: Autoría propia .

44
 Interpretación:
Según el instrumento aplicado a los docentes de la institución sometida a estudio; se
obtuvo que un gran porcentaje constituido por el 86%(86) tiene en consideración que para
tener un nivel alto en relación al desempeño cultural es importante estar capacitada, siempre
informado y tener retos y desafíos; el 9%(9) considera que no es necesario tener esos
atributos para un desempeño cultural adecuado y el 5%(5) considera que estar informado o
tener retos no es indispensable para el desempeño docente cultural.

Tabla 10.
Distribución de frecuencias según dimensión política

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
bajo 3 3,0 3,0 3,0
medio 10 10,0 10,0 13,0
alto 87 87,0 87,0 100,0
Total 100 100,0 100,0

Fuente: Datos obtenidos del instrumento.

Figura 3. Gráfica de barras según dimensión política.

Fuente: Autoría propia.

45
 Interpretación:
Según el instrumento aplicado a los docentes del ente educativo estudiado; se obtuvo,
que un considerable porcentaje integrado por el 87%(87) tienen en cuenta que para tener un
grado alto relacionado al desempeño docente política es importante formar alumnos con
ciudadanía activa y comprender el entorno social, el 10%(10) considera que no es necesario
la formación de alumnos con ciudadanía activa y el 3%(3) no considera imprescindible
impartir formación social en los alumnos.

Tabla 11.
Distribución de frecuencias según dimensión pedagógica

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
bajo 3 3,0 3,0 3,0
medio 17 17,0 17,0 20,0
alto 80 80,0 80,0 100,0
Total 100 100,0 100,0
Fuente: Datos obtenidos del instrumento.

Figura 4. Gráfica de barras según dimensión pedagógica.

Fuente: Autoría propia.

46
 Interpretación:
Según el cuestionario administrado a los docentes del ente educativo estudiado; se
obtuvo, que un alto porcentaje constituido por el 80%(80) estiman que es importante el
liderazgo motivacional, la intercomunicación afectiva y los juicios pedagógicos, para
establecer niveles altos de desempeño docente pedagógica; el 17%(17) no considera
necesario estrategias pedagógicas para mejorar el nivel y el 3%(3) evade aplicar estrategias
para mejorar el desempeño docente pedagógico.

Tabla 12.
Distribución de frecuencias según evaluación formativa

Frecuenc Porcenta Porcenta Porcenta

ia je je válido je acumulado
Medi
9 9,0 9,0 9,0
o
Alto 91 91,0 91,0 100,0
Total 100 100,0 100,0
Fuente: Datos obtenidos del cuestionario.

Figura 5. Gráfica de barras según evaluación formativa.

Fuente: Autoría propia.
47
 Interpretación:
El cuestionario aplicado a los docentes del ente educativo estudiado en Ate; se
obtuvo, un considerable porcentaje constituido por el 91%(91) que estiman que la
evaluación formativa es alta siempre que se cumpla con la retroalimentación, la
autoevaluación y la coevaluación y el 9%(9) considera que la evaluación formativa es regular
siempre que no se cumpla con lo señalado.

Tabla 13.
Distribución de frecuencias según dimensión retroalimentación

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Bajo 5 5,0 5,0 5,0
Medio 13 13,0 13,0 18,0
Alto 82 82,0 82,0 100,0
Total 100 100,0 100,0
Fuente: Datos obtenidos del cuestionario.

Figura 6. Gráfica de barras según dimensión retroalimentación.

Fuente: Autoría propia.

48
 Interpretación:
Según el cuestionario aplicado a los docentes del ente educativo estudiado; se
alcanzó, que la gran número de los encuestados representado por 82% (82) consideran que
aprender a aprender, retroalimentar las actividades de aprendizaje, la autoevaluación y la
coevaluación lograra niveles altos de retroalimentación; el 13%(13) considera que para
obtener niveles regulares de retroalimentación no es importante aplicar lo mencionado líneas
arriba y el 5%(5) considera que no es importante la retroalimentación.

Tabla 14.
Distribución de frecuencias según dimensión continua

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
bajo 3 3,0 3,0 3,0
medio 10 10,0 10,0 13,0
alto 87 87,0 87,0 100,0
Total 100 100,0 100,0
Fuente: Datos obtenidos del instrumento.

Figura 7. Gráfica de barras según dimensión continua.

Fuente: Autoría propia.

49
 Interpretación:
Según el cuestionario aplicado a los docentes del ente educativo estudiado;
consiguió, que un gran porcentaje constituido por el 87%(87) muestra un nivel alto de
evaluación formativa continua cuando aplican secuencias didácticas, monitorea actividades
e identifica dificultades; el 10%(10) considera que la evaluación formativa continua es
regular siempre que no se cumpla con lo señalado y el 3%(3) considera que no es importante
la aplicación de evaluación formativa continua.

Tabla 15.
Distribución de frecuencias según dimensión procesual

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Bajo 3 3,0 3,0 3,0
Medio 12 12,0 12,0 15,0
Alto 85 85,0 85,0 100,0
Total 100 100,0 100,0

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta

Figura 8. Gráfica de barras según dimensión procesual.

Fuente: Elaboración propia.

50
 Interpretación:

Según el cuestionario administrado a los docentes del ente educativo estudiado; se

consiguió que gran porcentaje de los encuestados establecido por el 85%(85) estiman que
la evaluación formativa procesual para obtener niveles altos requiere de estrategias
didácticas, aprendizaje compartido y reflexión y creatividad; el 12%(12) considera que se
obtendría niveles regulares de evaluación formativa procesual sin aplicar ese tipo de
evaluación y el 3%(3) considera que no es importante la evaluación formativa procesual.

Prueba de hipótesis:

I) Formulación de hipótesis:
Ho: No existe relación entre la evaluación formativa y el desempeño docente en una
institución educativa privada, Ate-2019.

Ha: Existe relación entre la evaluación formativa y el desempeño docente en una

institución educativa privada, Ate-2019.

II) Establecer el nivel de confianza:

Para la confiabilidad del 95%, se considera un grado representativo de 0.05.

III) Elección de la prueba estadística:

La hipótesis fue validada administrando el estadístico no paramétrico Rho de

Spearman.

51
 III) Resultados estadísticos :

Tabla 16.
Evaluación formativa - desempeño docente

Evaluación Desempeño del

formativa docente
Coeficiente
1,000 ,906**
Evaluación correlacional
formativa Sig. (bilateral) ,000
Rho de N 100 100
Spearman Coeficiente
,906** 1,000
Desempeño correlacional
docente Sig. (bilateral) ,000 .
N 100 100
Fuente: Procesamiento estadístico SPSS versión 25

Según resultados conseguidos anteriormente se ha confirmado que ambas variables

muestran correlación directa y significativa al tener un valor de 0.906**, y de acuerdo a la
tabla interpretativa es una correlación positiva muy fuerte; es decir, a una mejor aplicación
de la evaluación formativa mejor será el desempeño docente. Así también, entre las dos
variables se ha comprobado que hay una relación alta de 90.6% .

Al tener un valor significativo de p=0.000 y menor de 0.05; se deniega la hipótesis

nula y se admite la alterna, verificando realmente que, si existe correlación significativa entre
las dos variables mencionadas de la institución educativa privada, Ate-2019.

52
Figura 9: Grado de correlación de evaluación y desempeño docente.
Fuente: Procesamiento gráfico del estadístico SPSS versión 25

Hipótesis específica 1:

Ho: No existe relación entre la evaluación formativa y el desempeño docente cultural en

una institución educativa privada, Ate-2019

Ha: Existe relación entre la evaluación formativa y el desempeño docente cultural en una
institución educativa privada, Ate-2019

Tabla 17.
Evaluación formativa- dimensión cultural

Evaluación Dimensión
formativa cultural
Coeficiente
1,000 ,960**
Evaluación correlacional
formativa Sig. (bilateral) . ,000
Rho de N 100 100
Spearman Coeficiente
,960** 1,000
Dimensión correlacional
cultural Sig. (bilateral) ,000 .
N 100 100
Fuente: Procesamiento estadístico SPSS versión 25.

53
 Según resultados obtenidos se ha verificado que la evaluación formativa y el
desempeño docente cultural una conexión directa y significativa al lograr un valor de
0.960**, y según la tabla interpretativa es una correlación positiva perfecta; es decir a mayor
aplicación de la evaluación formativa es mejor el desempeño docente cultural. De la misma
manera se ha confirmado que se presenta una correlación moderada de 96.0% entre las dos
variables.

Al conseguir un nivel significativo de p=0.000 y menor de 0.05; se denegó la

hipótesis nula y se admitió la alterna, corroboró realmente que si hay relación significativa
entre la evaluación formativa y el desempeño docente cultural en la institución investigada.

Figura 10. Grado de correlación de evaluación formativa y dimensión cultural.

Fuente: Procesamiento gráfico del estadístico SPSS.

54
 Hipótesis específica 2:

Ho: No existe relación entre la evaluación formativa y el desempeño docente política en

una institución educativa privada, Ate-2019.

Ha: Existe relación entre la evaluación formativa y el desempeño docente política en una
institución educativa privada, Ate-2019.

Tabla 18.
Evaluación formativa-dimensión política

Evaluación Dimensión
formativa política
Coeficiente
1,000 ,902**
Evaluación correlacional
formativa Sig. (bilateral) . ,000
N 100 100
Rho de Spearman
Coeficiente
,902** 1,000
correlacional
Dimensión política
Sig. (bilateral) ,000 .
N 100 100
Fuente: Procesamiento estadístico SPSS versión 25.

De los hallazgos encontrados se ha confirmado que la evaluación formativa y el

desempeño docente política presentan relación directa y significativa al obtener un valor de
0.902**, y de acuerdo a la tabla interpretativa tiene una correlacion positiva perfecta, es
decir a mayor evaluación formativa mejor el desempeño docente política. De la misma forma
verificamos que existe una relación moderada de 90.2% entre las variables.

55
 Al obtener valor de significancia de p=0.000 y es menor de 0.05; se rechazó la
hipótesis nula y se aceptó la alterna, constatando efectivamente que, si poseen
correspondencia significativa entre la evaluación formativa y el desempeño docente política
en la institución educativa referida.

Figura 11. Grado de correlación de evaluación formativa y dimensión política.

Fuente: Procesamiento gráfico del SPSS versión 25.

Hipótesis específica 3:

Ho: No existe relación entre la evaluación formativa y el desempeño docente pedagógico

en una institución educativa privada, Ate-2019

Ha: Existe relación entre la evaluación formativa y el desempeño docente pedagógico en

una institución educativa privada, Ate-2019.

56
Tabla 19.
Evaluación formativa-dimensión pedagógica

Evaluación Dimensión
formativa pedagógica
Coeficiente
1,000 ,792**
Evaluación correlacional
formativa Sig. (bilateral) . ,000

Rho de N 100 100

Spearman Coeficiente
,792** 1,000
Dimensión correlacional
pedagógica Sig. (bilateral) ,000 .
N 100 100
Fuente: Procesamiento estadístico SPSS versión 25.

Según los resultados conseguidos anteriormente ,se ha comprabado que la

evaluación formativa y el desempeño docente pedagógico presentan una relación clara y
significativa al tener un grado de 0.792** en otras palabras, a mayor evaluación formativa
se tendrá un mejor desempeño docente pedagógico. También se ha verificado que esta
presente una correlación moderada de 79.2% de ambas variables.

Al lograr un nivel de significancia de p=0.000 y menor de 0.05; se denegó la

hipótesis nula y se reconoció la alterna, confirmando verdaderamente que si existe relación
significativa entre la evaluación formativa y el desempeño docente pedagógico en la
institución mencionada líneas arriba.

57
Figura 12. Grado de correlación de evaluación formativa y dimensión pedagógica.

Fuente: Procesamiento gráfico SPSS versión 25.

58
 IV Discusión

Después de haber obtenido los resultados de las correlaciones realizadas a través del
contraste de la hipótesis general donde se apreció que hay correlación directa y significativa
entre la evaluación formativa y el desempeño docente, según la prueba estadístico no
paramétrico Spearman se obtuvieron rho= 0,906, es decir 96%, realizada en una I.E. privada
en Ate, año 2019, se ha demostrado que a medida que la evaluación formativa tenga una
mejor aplicación en el ente educacional será mejor el desempeño docente para beneficio de
la comunicad educativa.

Estos resultados también refuerzan lo planteado por Rosales (2017), cuya

investigación tenía como fin fijar el grado de conocimiento de la evaluación formativa en el
quehacer pedagógico en una I.E. secundaria de Trujillo, 2017 y afirmó que el 83.3% de los
docentes encuestados tienen un nivel de conocimiento técnico-metodólogico alto de este
tipo de evaluación en su quehacer pedagógico. Asimismo, la investigación de Ortega (2016)
realizada a los educadores de la zona de Hunter, Arequipa; donde el objetivo era la medida
en que era aplicable la evaluación formativa para los educadores del área de ciencias, y el
resultado demostró que el desempeño docente se coloca en un grado de excelente, es decir
de categoría A por la influencia de la evaluación. De la misma manera, la investigación de
Brink (2017), cuyo objetivo fue la comprensión e impacto de este tipo de evaluación en el
aula, y el resultado demostró que es aceptado gradualmente según el objetivo y comprensión
de cada educador. Lo mencionado líneas arriba también concuerda con lo hallado por
Villafranca (2018), quién en una de sus inferencias refirió y enfatizó la conexión relevante
existente entre ambas variables; así mismo, Rosario (2017), en su tesis infirió la relación
directa de las variables estudiadas.

Por otra parte, se halló que existe correlación directa y significativa entre la
evaluación formativa y el desempeño docente cultural, reflejando en un valor de 0,960, es
decir, 96 docentes aceptan que tener amplios conocimientos en el contexto local e
internacional permite enfrentar retos, desafíos y aprender de otras sociedades para transmitir
a nuevas generaciones sin perder la identidad .En ese sentido concuerda con la teoría
sociocultutal de Lev Vygotski, que en la Zona de desarrollo próximo (ZDP) mencionó que

59
existe un espacio o distancia de desarrollo afectivo del estudiante ( lo que estaría de realizar
por sus propios medios) y el grado de desempeño potencial ( lo que estaría apto de realizar
con la ayuda de un docente, de un guía), el cual este expedito culturalmente para que pueda
conducir el mundo del conocimiento; y el docente cumple esa misión de reducir esa brecha
que aún no logra aprender el estudiante.

Este hallazgo también concuerda con Vaccarini (2016), quien encontró que el
docente requiere de un proceso de análisis y revisión de su quehacer pedagógico integral y
también necesita tener amplitud de conocimientos de lo que imparte. Este hallazgo
concuerda con una de las conclusiones de Hauser (2016), quién mencionó que el docente
logra una adecuada aplicación de esta evaluación según sus grados, calificaciones y grado
de aprendizaje profesional obtenido, en otras palabras, su amplitud la conocimientos sobre
su especialidad.

En el mismo sentido, se encontró que se presento una interconección directa y

significativa entre evaluación formativa y desempeño docente político reflejado en un valor
de 0,0902 , es decir 90.2%, 90 de los docentes aceptan que los estudiantes deben ser
capacitados no sólo como persona, sino como ciudadanos para un cambio social con equidad
y justicia. Con una visión de sociedad más libre, justa y con ciudadanos responsables.

Estos resultados hallados coinciden con la teoría de la educación democrática de John

Dewey, quien propone que la razón de ser de la educación debe profundizar y fortalecer los
valores democráticos, ya que la realización de las personas en la sociedad se logra por medio
de sus talentos para el bien de la sociedad; por ello, la función de la educación es redescubrir
e incentivar el carácter desde una visión de ciudadanía para lograr una sociedad justa y
tolerante.

En el mismo sentido Delors (1994), menciona que uno de los grandes retos
educativos es educarse a residir juntos, a educarse a vivir con los demás, manteniendo una
identidad, en ese formar ciudadanos en un orden social de igualdad y justicia.

En relación a ambas variables estudiadas en este trabajo, se halló que hay una
relación clara y significativa al mostrar un valor de 0,792, en otras palabras 79,2% de los
docentes acepta que se debe tener una profesionalización de la carrera pedagógico,
planteándose una reflexión-teórica-practica recurriendo a varios saberes para cumplir el rol

60
educativo empleando el juicio pedagógico, la intercomunicación afectiva, el liderazgo
motivacional respetando los modos de aprendizaje

Así se coincide con el enfoque de la profesionalización docente de Romera y García

(2016) quienes mencionan que la formación del profesorado es parte del desarrollo
profesional del educador, pero no todo desarrollo profesional forma parte de la formación.
También indica que si se analiza la vida profesional del profesorado, se encuentra que su
desarrollo profesional varía en función de : factores que varían en función del momento
histórico en el que se encuentra, debido a que las características, tipos y funciones específicas
del profesorado varían conjuntamente con los cambios sociales, y en relación a esto y a la
profesionalización general, surge la necesidad de una educación permanente(los procesos de
culturalización) y la necesidad de formación permanente (perfeccionamiento de
conocimiento ya aprendido); considera la formación profesional docente como un fin de
mejorar las competencias y habilidades(profesionales y humanas) para adecuarse a los
cambios sociales. En ese sentido, la capacitación profesional docente tiene como fin mejorar
las competencias y habilidades para adecuarse a los cambios sociales.

En ese sentido, coincide con las componentes del desempeño docente pedagógico
también, la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner, que indica que existen ocho
tipos de inteligencias para el aprendizaje: lingüístico-verbal, interpersonal-espacial-musical,
corporal –naturalista, intrapersonal, lógico matemático y cenestésica. De la misma manera
Kolb menciona 4 estilos de aprendizajes : el convergente, el divergente, el asimilador y el
acomodador.

Por otra también Maslow (1986),que con su Teoría de las Necesidades Humanas
satisfechas desde las más elementales, los humanos evolucionan requerimientos y deseos
cada vez más altos hasta la autorrealización. Es pertinente considerar la estima alta y baja
hacia sí mismo y hacia los demás del ser humano.

Estos tipos de aprender y de relacionarse con los estudiantes debe considerar el

docente en la acción educativa.

61
 V Conclusiones

Las conclusiones conseguidas en este trabajo de investigación son las siguientes:

1. Se confirmó que existe relación entre la evaluación formativa y el desempeño

docente en una institución educativa privada,Ate-2019, según la prueba estadística de
Spearman con un valor de relación de rho=0,906 y un p=0,000 menor a 0,05. Por
consiguiente, se puede expresar que hay relación directa y significativa de ambas variables
estudiadas.( Table 14, figura 9).

2. Se confirmó que existe relación directa y significativa entre la evaluación

formativa y el desempeño docente cultural en una institución educativa privada, Ate-2019
con un rho= 0,960 y un p=0,000 menor a 0,[Link] consiguiente, se puede decir que existe
relación directa y significativa.(Tabla 15, figura 10)

3. Se confirmó que existe relación entre la evaluación formativa y el desempeño

docente político en una institución educativa privada,Ate-2019 con un rho=0,092 y un
p=0,000 menor a 0,05. Por consiguiente, se puede decir que existe una relación directa y
significativa.(Tabla 16, figura 11).

4. Se confirmó que existe relación entre la evaluación formativa y el desempeño

docente pedagógico en la institución educativa privada,Ate-2019 con un rho=0,797 y un
p=0,000 menor a 0,05

.Por consiguiente, existe una relación directa y significativa.(Tabla 17, figura 12)

62
 VI Recomendaciones

Las siguientes recomendaciones van dirigidas a los Directivos de la I.E. estudiada:

Primero: Se recomienda implementar capacitaciones constantes y obligatorias sobre

evaluación formativa y su aplicación adecuada y pertinente en las diferentes áreas que se
imparte en el ente educativo, teniendo en consideración los medios, técnicas e instrumentos
señalados en esta investigación.

Segundo: Instaurar un plan de concientización del personal docente, liderado por el

equipo directivo a fin de incentivar la autoevaluación del quehacer docente; y su
especialización pedagógica de su área para incrementar su bagaje cultural, y este abierto a
las nuevas innovaciones siglo XXI.

Tercero: Ejecutar actividades vivenciales conjuntas que ameriten utilizar la

evaluación formativa en el cumplimento de las leyes de coexistencia democrática en toda
la comunidad educativa, considerando al docente como guía y formador de ciudadanos.

Cuarto : Implementar capacitaciones que permitan maximizar las fortalezas blandas

de los docentes en comunicación afectiva, ritmos y estilos de aprendizaje y liderazgo
motivacional que permita dinamizar una mejor retroalimentación del docente-evaluación
formativa-estudiante e inversamente.

63
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LE-ABS-KEY%28formative+assessment%29+AND+TITLE-ABS-
KEY%28formative+assessment%29%29&ref=%28%28formative+assessment%29
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KEY%28formative+assessment%29%29&ref=%28%28%28%28formative+assess
ment%29%29+AND+%28formative+assessment%29%29+AND+%28teacher+perf
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&sid=c9756c1f791007bbf85410ecde40fa45&sot=b&sdt=sisr&sl=77&s=%28TITL
E-ABS-KEY%28formative+assessment%29+AND+TITLE-ABS-
0&citeCnt=0&searchTerm=

73
 ANEXOS
ANEXO 1: RESULTADOS DEL ALPHA DE CRONBACH APLICANDO SPSS: VARIABLE EVALUACION FORMATIVA

Resumen de procesamiento de casos

N %
Casos Válido 15 100,0

Excluidoa 0 ,0

Total 15 100,0

a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento.

74
 ANEXO 2: RESULTADOS DEL ALPHA DE CRONBACH APLICANDO SPSS: VARIABLE DESEMPEÑO DOCENTE

Resumen de procesamiento de casos

N %
Casos Válido 15 100,0

Excluidoa 0 ,0

Total 15 100,0

a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento.

75
 ANEXO 3: MATRIZ DE CONSISTENCIA
Matriz de consistencia
Título: Evaluación formativa y el desempeño docente en una institución educativa privada, Ate-2019
Autor: Roberto Virgilio Calderón Flores
Problema Objetivos Hipótesis Variables e indicadores
Problema General: Objetivo general: Hipótesis general: Variable 1: Evaluación formativa
Escala de Niveles y
Dimensiones Indicadores Ítems
¿Cuál es la relación que Determinar la relación Existe relación entre la medición rangos
existe entre la evaluación que existe entre la evaluación formativa y D1. .Retroalimenta 1,2,3 Escala: Ordinal Alto (100-135)
formativa y el desempeño evaluación formativa y el desempeño docente Retroalimenta actividades
docente en una el desempeño docente en una institución ción .Autoevaluación y 4,5,6 valores
institución educativa en una institución educativa privada, Ate- coevaluación
privada, Ate-2019? educativa privada, Ate- 2019 Likert:
2019? .Aprender a 7,8,9 Medio (64-99)
aprender [Link]
Problemas Específicos: Objetivos específicos: Hipótesis específicas: [Link] .Secuencias
didácticas [Link] nunca
¿Cuál es la relación que Determinar la relación Existe relación entre la .Monitorea 10,11,12
existe entre la evaluación que existe entre la evaluación formativa y actividades 3.A veces Bajo ( 27-63)
formativa y el desempeño evaluación formativa y el desempeño docente .Identifica
docente cultural en una el desempeño docente cultural en una dificultades 13,14,15 [Link] siempre
institución educativa cultural en una institución educativa
privada, Ate-2019? institución educativa privada, Ate-2019 .Estrategia [Link]
privada, Ate-2019. didácticas 16,17,18
[Link] .Aprendizaje
¿Cuál es la relación que Determinar la relación Existe relación entre la compartido. 19,20,21
existe entre la evaluación que existe entre la evaluación formativa y .Reflexión y
formativa y el desempeño evaluación formativa y el desempeño docente Fuente: creatividad 22,23,24
docente político en una el desempeño docente político en una (Hamodi et al, 25,26,27
institución educativa político en una institución educativa 2016, p.117)
privada, Ate-2019? institución educativa privada, Ate-2019 Variable 2: Desempeño docente
privada, Ate-2019. Escala de Niveles y
Dimensiones Indicadores Ítems
medición rangos

76
¿Cuál es la relación que Determinar la relación Existe relación entre la D.1. Cultural .Capacitación 1,2,3 Escala: Alto ( 96-130 )
existe entre la evaluación que existe entre la evaluación formativa y pedagógica. Ordinal
formativa y el desempeño evaluación formativa y el desempeño docente .Conocimiento
docente pedagógico en el desempeño docente pedagógico en una global Valores
una institución educativa pedagógico en una institución educativa .Retos y desafíos 4,5,6
privada, Ate-2019? institución educativa privada, Ate-2019 Likert: Medio (62-95)
privada, Ate-2019. D.2.. Político .Formación de 7,8 [Link]
alumnos [Link] nunca
.Ciudadanía 9,10,11 3.A veces
. activa. [Link] siempre
.Comprensión de [Link] Bajo (27-61)
entorno social 12,13,14

D.2. .Juicios 15,16,17

Pedagógica pedagógicos .
.Liderazgo
motivacional. 18,19,20
.Intercomunicació
afectiva.
Fuente: 21,22,23
(Minedu,
2016, p. 20).
24,25,26
Nivel - diseño de
Población y muestra Técnicas e instrumentos Estadística a utilizar
investigación
Tipo: Básico Variable 1: Evaluación formativa DESCRIPTIVA: O deductiva. Es el conjunto de procedimientos para
Nivel:Descriptivo Población: reducir o resumir las cantidades de larga lista de valores, de la manera
correlacional 100 docentes del Técnicas: Encuesta más exacta posible para obtener las características de un grupo
colegio privado en Ate determinado. (Hernández y otras, 2016, p110)
Diseño:No experimental-
Transversal correlacional Instrumentos: Cuestionario individual

Autor: Adaptado de Ortega (2015)

Año: 2019

77
Método: Hipotético Monitoreo: Durante 1 hora
deductivo Tipo de muestreo: Ámbito de Aplicación: Colegio privado
Censal de Ate
Forma de Administración: Individual
Variable 2: Desempeño docente INFERENCIAL: Se trabajó con la estadística Spearman por
correlación de datos. Aplicando el estadístico SPSS 25.
Técnicas: Encuesta

Instrumentos: Cuestionario individual

Tamaño de muestra:
100 docentes del Autor: Roberto Calderón Flores
colegio privado en Ate. Año: 2019
Monitoreo: Durante 1 hora
Ámbito de Aplicación: Colegio privado
de Ate
Forma de Administración: Individual

78
 ANEXO 4: CUESTIONARIO PARA MEDIR LA VARIABLE EVALUACIÓN
FORMATIVA

ESTIMADO DOCENTE: Este cuestionario es anónimo y será útil su aplicación para mi

investigación, se pide colaborar. Marcar con aspa (x) la afirmación que considere acertada.
(SOLO MARCA UNA RESPUESTA POR PREGUNTA.

Escala Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre

Valores 1 2 3 4 5

EVALUACIÓN FORMATIVA ESCALA

DIMENSIÓN: Retroalimentación 1 2 3 4 5
1 Debo acompañar a los educandos en el desarrollo de las actividades.

2 Estimo necesario reorientar la metodología basándome en logros y

errores de las actividades que se desarrollan.

3 Si el rendimiento académico del estudiante mejora puede ser resultado

de una retroalimentación pertinente.

4 Organizo evaluaciones grupales y en parejas para afianzar el

aprendizaje.

5 Estimo que las evaluaciones se enfocan al desarrollo de las tareas.

6 Frecuentemente uso técnicas de autoevaluación y coevaluación

adaptadas a las expectativas estudiantiles.

7 Trato que la asignatura esté relacionado a las actividades diarias del

educando.

8 Los estudiantes usualmente preguntan cuándo no entienden.

9 Es indispensable que los estudiantes reflexionen y comenten sobre lo

aprendido.
DIMENSIÓN: Continua

10 Gestiono las actividades diarias acorde con tiempo de la sesión.

11 Es primordial planificar las actividades según la capacidad de los

estudiantes.

12 Desarrollo las actividades de clase gradualmente.

79
13 Generalmente los errores del estudiante se deben a la falta o poca
orientación en el aula.

14 Acompañar a los educandos en la ejecución de sus tareas garantiza un

aprendizaje significativo.

15 Involucrarse en los trabajos de los estudiantes permite conocerlos mejor.

16 Un acompañamiento pedagógico bueno supera con efectividad

deficiencias académicas diarias del educando.

17 Es aconsejable identificar a tiempo los errores para ser superado al

instante.

18 Prefiero identificar el rendimiento académico del educando contrastando

el nivel de conocimiento del tema y sus tareas acabadas.
DIMENSIÓN: Procesual

19 Conozco instrumentos y técnicas que son aplicadas en la evaluación

formativa.

20 Considero que la aplicación de estrategias didácticas adecuadas permite

al estudiante demostrar lo aprendido.

21 Es conveniente considerar los estilos de aprendizaje al aplicar las

estrategias didácticas en nuestras sesiones de clases.

22 El aprendizaje compartido origina cambios actitudinales tanto del

estudiante como del docente.

23 Asumo al proceso de enseñanza como un aprendizaje compartido tanto

del estudiante come del docente.

24 Una buena clase es cuando el docente aprende haciendo junto con el

estudiante.

25 Siempre realizo interrogantes que permitan al estudiante usar su criterio

creativo.

26 Cada educando realiza sus tareas según su forma de reflexionar.

27 Propongo la elaboración de nuevos proyectos que estimulan al

estudiante la creatividad.

80
 ANEXO 5:CUESTIONARIO PARA MEDIR LA VARIABLE DESEMPEÑO
DOCENTE

ESTIMADO DOCENTE: Este cuestionario es anónimo y será útil su aplicación para mi

investigación, se pide colaborar. Marcar con aspa (x) la afirmación que considere acertada.
(SOLO MARCA UNA RESPUESTA POR PREGUNTA

Escala Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre

Valores 1 2 3 4 5

DESEMPEÑO DOCENTE ESCALA

DIMENSIÓN: Cultural 1 2 3 4 5
1 Es necesario mantenerse informado de las nuevas innovaciones.
Asumo como indispensable prepararse profesionalmente en forma
2
permanente.
Es necesario estar capacitado en la aplicación de la evaluación
3
formativa.
Usualmente destino tareas que ameriten profundizar temas a nivel
4
global.
5 Es ideal contrastar los problemas nacionales con las internacionales.
Es conveniente tener una posición de análisis, comprensión y aporte
6
de la realidad.
Es indispensable poseer una amplia cultura general para enfrentar
7
los diversos desafíos en diferentes contextos..
Asumo lo retos que nos presenta la realidad educativa ejerciendo el
8
rol pedagógico.
DIMENSIÓN: Política
Asumo mi compromiso como formador, no sólo de estudiantes, sino
9
de ciudadanos.
Una buena clase es cuando los estudiantes se involucran a solucionar
10
problemas como ciudadanos.
Creo que las clases deben ser reforzadas siempre con ejemplos de la
11
vida diaria.
Considero necesario practicar la justicia y equidad desde las aulas de
12
clases.

81
13 Es imprescindible tener un enfoque de equidad y libertad social.
Es conveniente que los educandos posean una visión global de la
14
sociedad con identidad común.
Es aconsejable destinar trabajos de campo que ameriten conocer y
15
reflexionar sobre el entorno.
Es imperioso respetar y comprender nuestras diferencias para poder
16
construir un entorno social más justo.
Es necesario fomentar en las sesiones de clases la responsabilidad y
17
protección del medio ambiente.
DIMENSIÓN: Pedagógica
Es necesario reconocer la existencia de distintos estilos de
18
aprendizaje de los educandos.
En mis sesiones de clases generalmente recurro a prototipos de
19
situaciones diarias.
Estimo conveniente dar una solución pedagógica en cada
20
circunstancia y contexto que se presenta.
Trato que mis sesiones de clases sean motivantes y despierten
21
interés.
22 Considero pertinente la participación activa de mis estudiantes.
Es indispensable impartir la confianza y seguridad en los estudiantes
23
para desarrollar sus capacidades.
Generalmente trato de tener una comunicación afectiva con todos los
24
estudiantes.
Proponer situaciones de interés estudiantil fomenta el diálogo e
25
involucramiento de los estudiantes.
Considero que el diálogo y la comunicación permanente entre
26
docente y estudiantes debe prevalecer en las sesiones de clases.

82
 ANEXO 6: INSTRUMENTOS
El alpha de cronbach fue empleado para validar los instrumentos aplicados, las
cuáles determinan la media ponderada de las correlaciones entre las variables (o ítems)
que constituyen la encuesta.

Formula:

Donde:

 : varianza del ítem i,

 : varianza de la suma de todos los ítems y

 k : número de preguntas o ítems.
El instrumento está constituido por 25 ítems, el tamaño de muestra está formado
de 15 encuestados; de la misma forma para establecer la confiabilidad del instrumento se
aplicó el estadístico alpha de cronbach, empleando para el cálculo el software estadístico
SPSS versión 25.

83
ANEXO 7: VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
ANEXO 8: CARTA DE PRESENTACIÓN

96
ANEXO 9: CARTA DE AUTORIZACIÓN

97
ANEXO 10: PROPUESTA

98
99
ANEXO 11: SOLICITUD PARA EJECUCIÓN DE PROPUESTA

100
 ANEXO 12: BASE DE DATOS

Dimensión: Cultural Dimensión : Política Dimensión : Pedagógica

Suje
V
to/It D D D
D
eam 1 2 3
D
s
It It It It It It It It It
Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite
e e e e e e e e e
m m m m m m m m m m m m m m m m m
m m m m m m m m m
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1
4 4 4
1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3
0 5 5
0
1
4 4 4
2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3
0 5 5
0
1
4 4 4
3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3
0 5 5
0
1
4 4 4
4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3
0 5 5
0
1
4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3
0 5 5
0
1
4 4 4
6 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3
0 5 5
0
1
4 4 4
7 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3
0 5 5
0
1
4 4 4
8 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3
0 5 5
0
1
4 4 4
9 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3
0 5 5
0
1
4 4 4
10 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3
0 5 5
0
1
4 4 4
11 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3
0 5 5
0
1
4 4 4
12 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3
0 5 5
0
1
4 4 4
13 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3
0 5 5
0
1
4 4 4
14 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3
0 5 5
0
1
4 4 4
15 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3
0 5 5
0
1
4 4 4
16 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3
0 5 5
0
1
4 4 4
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5 4 9 8

Sujet
o/Ite Dimensión : Retroalimentación Dimensión: Continua Dimensión: Procesual
ams VA
D D D
It It It It It It It It It It It It It It It It It It It It It It It It It It RIA
1 2 3
e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e BLE
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
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1 5 5

104
 4 4 4
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4 4 4
14 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
15 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
16 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
17 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
18 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
19 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
20 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
21 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
22 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
23 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
24 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
25 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
26 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
27 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
28 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
29 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
30 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
31 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
32 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
33 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
34 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
35 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
36 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
37 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
38 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
39 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5

105
 4 4 4
40 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
41 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
42 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
43 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
44 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
45 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
46 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
47 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
48 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
49 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
50 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 130
0 5 5
4 4 4
51 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 129
0 5 4
4 4 4
52 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 129
0 5 4
4 4 4
53 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 129
0 5 4
4 4 4
54 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 129
0 5 4
4 4 4
55 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 129
0 5 4
4 4 4
56 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 129
0 5 4
4 4 4
57 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 129
0 5 4
3 4 4
58 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 128
9 5 4
3 4 4
59 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 127
9 5 3
3 4 4
60 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 126
8 5 3
3 4 4
61 5 5 4 4 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 123
7 4 2
3 4 4
62 5 5 4 4 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 123
7 4 2
3 4 4
63 5 5 4 4 5 5 4 4 4 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 5 5 121
6 3 2
3 4 3
64 5 5 4 4 5 5 4 4 4 5 5 4 5 4 5 4 5 4 4 4 4 5 4 4 5 5 116
6 1 9
3 4 3
65 5 5 4 4 5 5 4 4 4 5 4 4 5 4 5 4 5 4 4 4 4 5 4 4 5 5 115
6 0 9
3 4 3
66 4 5 4 4 5 5 4 4 4 5 4 4 5 4 5 4 5 4 4 4 4 5 4 4 5 5 114
5 0 9
3 3 3
67 4 5 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 5 4 4 4 4 5 4 4 5 5 112
5 8 9
3 3 3
68 4 5 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 5 4 4 4 4 5 4 4 4 5 111
5 8 8
3 3 3
69 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 108
4 7 7
3 3 3
70 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 108
4 7 7
3 3 3
71 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 108
4 7 7
3 3 3
72 4 5 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 108
4 7 7
3 3 3
73 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 107
3 7 7
3 3 3
74 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 107
3 7 7
3 3 3
75 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 106
2 7 7
3 3 3
76 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 104
2 6 6
3 3 3
77 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 104
2 6 6

106
 3 3 3
78 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 103
1 6 6
3 3 3
79 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 103
1 6 6
3 3 3
80 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 103
1 6 6
3 3 3
81 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 102
1 6 5
3 3 3
82 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 101
1 6 4
3 3 3
83 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 97
0 5 2
2 3 3
84 4 4 3 3 4 3 3 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 94
7 5 2
2 3 3
85 3 4 3 3 4 3 3 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 3 4 4 92
6 5 1
2 3 3
86 3 4 3 3 4 3 3 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 3 3 4 91
6 5 0
2 3 3
87 3 4 3 3 4 3 3 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 3 3 4 90
6 4 0
2 3 3
88 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 3 3 4 87
5 2 0
2 3 2
89 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 4 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 84
5 1 8
2 3 2
90 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 82
5 0 7
2 3 2
91 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 82
5 0 7
2 2 2
92 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 77
2 8 7
2 2 2
93 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 76
2 8 6
2 2 2
94 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 2 3 3 73
2 7 4
2 2 2
95 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 1 3 3 2 2 3 70
1 7 2
1 2 2
96 2 3 3 3 3 2 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 1 2 3 2 2 3 66
9 7 0
1 2 1
97 1 2 2 3 2 1 1 1 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 1 2 1 2 3 1 2 2 56
3 6 7
1 1 1
98 1 1 2 2 2 1 1 1 3 2 2 2 1 2 2 1 3 3 1 2 1 2 2 1 1 2 44
1 8 5
1 1 1
99 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 2 35
0 3 2
1 1
100 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 9 29
0 0

107
 ANEXO 13: ARTÍCULO CIENTÍFICO
Evaluación formativa y el desempeño docente en una institución educativa privada,
Ate-2019.

Roberto Calderón Flores

rvcalderonf@[Link].

Escuela de posgrado

Resumen: La investigación determinó la relación que existe entre las variables evaluación
formativa y el desempeño docente ubicado en el distrito de Ate, durante el año 2019. Con un
enfoque cuantitativo, se aplicó un diseño no experimental, corte transversal, nivel
correlacional. La población estuvo constituido por 100 docentes, con un tipo de muestreo
censal, es decir la misma cantidad de la población. Los resultados evidenciaron que un 91%
de la muestra percibe un nivel alto en la aplicación de la evaluación formativa; mientras que
para la variable desempeño docente se encontró que el 85% percibió un nivel alto. Se
concluyó que la evaluación formativa se correlaciona con el desempeño docente en la
institución privada, Ate-2019, siendo esta una correlación alta (p=0,000) con Rho de
Spearman con (,906**).

Palabras claves: evaluación formativa, desempeño docente, retroalimentación

Abstract: The research determines the relationship between the formative

evaluation variables and the teaching performance located in the district of Ate, during the
year 2019. Under the quantitative approach, a non-experimental cross-sectional, correlational
level design was applied. By 100 teachers, with a census sampling type, that is, the same
amount of the population. The results show that 91% of the sample perceives a high level in
the application of the formative evaluation; While for the variable, the performance level has
been resolved. It was concluded that the formative evaluation is correlated with the teaching
performance in the private institution, Ate-2019, being this a high correlation (p = 0.000)
with Spearman's Rho with (, 906 **).

Key words: formative evaluation, teaching performance, feedback

108
Introducción

Las inmensas transformaciones ocurridas a principios del siglo XXI a nivel global
exigieron a los sistemas educativos que propongan nuevos planteamientos pedagógicos y
curriculares para adecuarse a la sociedad. Así Rodríguez (2015) mencionó al respecto que la
globalización exige a los sistemas una educación dirigida al prototipo de sociedad deseada
como resultado de la labor pedagógico y capaz de formar estudiantes libres, con creatividad
y [Link] ese sentido la educación es un instrumento impulsor y formador de
ciudadanos con competencias del siglo XXI.

El último reporte en el OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (2018; indicado por el Minedu, 2015), publicó el Estudio Internacional de la
Enseñanza y Aprendizaje (TALIS), la cual encuestó en 33 países a 132,000 educandos de
nivel secundaria en 6,000 entes educacionales proporcionando resultados no muy
halagadores como sólo: 18% utiliza dinámicas al enseñar y 32% concuerdan en el uso de
praxis constructivista.

Por otra parte, en Latinoamérica informes emitidos por la UNESCO (Organización

de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2007) relacionado a los
resultados del TERCE (Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo) aplicado en 15
naciones de América del Sur nos ofreció resultados poco orientadores en tercer y sexto grado
de primaria con estudiantes con más del 79% en ciencias: 66% en lectura y 86% en
matemática en niveles [Link] la misma manera, en nuestro país, el Perú, la situación
educativa se presentó por el mismo rumbo, pues los logros exhibidos en la evaluación
nacional 2004 se tiene que en nivel primaria solo el 15,1% logro un grado comprensivo de
lectura, y en matemática únicamente el 9.6% y 9,8 y 2.9% respectivamente en secundaria

En posteriores evaluaciones no han mostrado avances significativos. El MINEDU

(2015) reportó en ECE (Evaluación Censal de Estudiantes), 2018 en primaria alcanzó 23,4
en comprensión lectora, y 25,9 en matemática; y en el nivel secundaria, con similares
resultados, y con una ligera mejora en la comprensión lectora en el último examen
internacional PISA (2018)

109
 Los resultados obtenidos también mostraron que el nivel educativo es bajo en relación
a otros países, por lo que el Estado ha estado buscando poner en ejecución al modelo
educativo con: programas y proyectos curriculares, métodos de estudio, capacitaciones,
materiales didácticos etc. Todos con intenciones buenas para ser llevados a cabo en el proceso
didáctico, no obstante; las estadísticas señalan que en el 2004 al 2018 se muestra mejoría
significativa en nivel primario y poco en secundaria. (Minedu, 2018)

Ahora bien, en un Institución Educativa Privada ubicada en Av. Los Ingenieros 250,
distrito de Ate, los docentes fueron capacitados en diversas técnicas y procedimientos de
evaluación, pero aún persisten deficiencias en ese sentido; pues los estudiantes muestran
rechazo, bajo rendimiento académico y temor ante las evaluaciones que se aplicaron según
encuestas estudiantiles aplicadas en dicha institución; por lo tanto, el autor de este trabajo
de investigación como docente se vio en la imperiosa necesidad de determinar si los colegas
están aplicando adecuadamente lo aprendido en dichas capacitaciones ,y de la misma forma
disminuir ese rechazo estudiantil persistente, tomando en consideración el sentido
retroalimentado y de reajustes de las enseñanzas y aprendizajes que nos proporciona este
tipo evaluación en todo el proceso.

Teorías relacionadas.

Para Gonzales (2017) la evaluación formativa es la evaluación que dirige, transforma y

genera aprendizajes. Regula y retroalimenta el proceso pedagógico, y esta interconectado a
criterios, técnicas y temas para lograr resultados destacados en el proceso. Esta evaluación
tiene tres dimensiones según Hamodi y otros(2017): Dimensión retroalimentadora: los
aprendizajes son continuamente reajustados en el acto pedagógico, y según Delgado y
Oliver(2016) indican que el educando debe estar capacitado para vencer las carencias que
limitan lograr los fines planteados, estar aptos a retroalimentar lo adquirido. Esta evaluación
no sólo se centra en los resultados que puede producir el uso de los medios en los estudiantes
que pueda presentarse, sino en los inconvenientes que se presenta en el proceso de
retroalimentación para superarla. Tiene dimensión continua, pues la labor educativa posee
series pedagógicas, ordenadas y progresivas identificables en el estudiante. El proceso
pedagógico esta interconectado con el seguimiento. El proceso pedagógico esta
interconectado con el seguimiento permanente de la actividad del educando, diferenciando

110
inconvenientes e indecisiones en el acercamiento responsable al estudiante. La dimensión
procesual, permite al aprendizaje significativo sea llevadero, fácil, de acuerdo al objetivo
planteado y las indicaciones y orientaciones que se proponga en clase.

En relación a la concepción del desempeño docente de acuerdo lo señale el marco del buen
desempeño docente, Minedu(2016), señala que debe establecerse en un nuevo estilo del
quehacer pedagógico, funcional educativo y una escuela con valores democráticos, donde el
docente asume cambios permanentes en el conocimiento , identidad y prácticas de su
profesión .Esta variable considera tres dimensiones: Cultural: relacionada con la necesidad
de amplios conocimientos para poder enfrentar retos económicos, sociales, políticos de nivel
local regional e internacional para analizar el desarrollo social, las indecisiones y desafíos y
aprender conocimientos. La dimensión política; es la responsabilidad docente en la
capacitación de sus estudiantes, no solo como personas sino como ciudadanos, enfocados en
una visión de cambio social con equidad y justicia. Dimensión pedagógica, es la medula de
la profesionalización docente. El saber personal e institucional de reflexión practica para
acercarse a nuevos conocimientos y cumplir su función, basado en una educación en libertad
con ética que se realiza a través del juicio pedagógico, el liderazgo motivacional y la
intercomunicación afectiva.

Problema general

¿Cuál es la relación que existe entre la evaluación formativa y el desempeño docente

en una institución educativa pública en Ate,-2019?

Hipótesis General:

Existe relación entre la evaluación formativa y el desempeño docente en una

institución educativa pública, Ate- 2019.

Objetivos

Objetivo General:

Determinar la relación que existe entre la evaluación formativa y el desempeño

docente en una institución educativa pública, Ate-2019

111
Método

El siguiente estudio estuvo basado en el enfoque cuantitativo, tipo no experimental,

correlacional y transaccional, Se aplicó la encuesta elaborada a 100 docentes del ente
estudiado. Mediante el empleo del software SPSS 25, se recolectaron y consolidaron los datos
para probar la hipótesis planteada .Finalmente se estableció la información por tablas de
frecuencia y gráficos de barra y con el análisis inferencial, el cual proporciona una estadística
para demostrar la hipótesis y estimar parámetros materia de investigación, utilizando la
correlación de Spearman(Rho).El método utilizado fue hipotético deductivo.

La investigación correlacional permitió asociar las dos variables analizadas: ya que ambas
con enfoque cuantitativo y escala ordinal, fue posible determinar relaciones de escalas,
niveles y rangos de medición.

La primera variable correspondió a la evaluación formativa, la cual tuvo tres dimensiones:

a) Retroalimentación, b) Continua, c) Procesual .Sólo la procesual tiene 8 items,el resto
[Link] primera variable tiene un total de 26 items, con 3 niveles cuyos rangos son: Alta (100-
135), Medio (64-99), Bajo (27-63).

La segunda variable fue el desempeño docente con tres dimensiones: a) Cultural, b) Política,
c) Pedagógica. Cada una de ellas con 9 items .Tiene 27 items esta variable.

Resultados

Los resultados descriptivos evidenciaron que el 91% equivalente a 91 docentes, en un nivel

alto de la IE mencionada, consideraron que aplican la evaluación formativa, mientras que un
9% equivalente a 9 docentes, lo percibieron en un nivel medio. Estos resultados estarían
demostrando que la aplicación de este tipo de evaluación es muy alto, por lo que es muy alto
su aplicación y uso en las tareas educativas.

Nivel Frecuencia Porcentaje

Medio 91 91
Valido Alto 9 9
Total 100 100

112
Por otra parte, 4% equivalente a 4 docentes de la IE. Estudiada, la consideraron en un nivel
bajo al desempeño docente, el 11% equivalente a 11 docentes la consideraron en un nivel
medio, y el 85% equivalente a 85 docentes lo consideraron en un nivel alto.

Nivel Frecuencia Porcentaje

Bajo 4 4,0
Medio 11 11,0
Valido
Alto 85 85,0
Total 100 100,00

Los datos de la prueba no paramétrica de correlación de Spearman demostraron que se

rechaza la hipótesis nula (Ho), es decir la evaluación formativa y desempeño docente se
correlacionan, siendo esta correlación directa y significativa (rh-0,906**), siendo la
correlación significativa en el nivel 0,01 (bilateral); es decir, a medida que se relaciona o se
emplea más la evaluación formativa, también mejorará el desempeño docente en sus cuatro
dimensiones ya descritos.

Evaluación formativa - Desempeño del docente

Evaluación Desempeño del

formativa docente
Coeficiente
1,000 ,906**
Evaluación correlacional
formativa Sig. (bilateral) ,000
Rho de N 100 100
Spearman Coeficiente
,906** 1,000
Desempeño correlacional
docente Sig. (bilateral) ,000 .
N 100 100
Fuente:Elaboración propia.

Discusión

Después de haber obtenido los resultados de las correlaciones realizadas a través del
contraste de la hipótesis general donde se apreció que existe una relación directa y
significativa entre la evaluación formativa y el desempeño docente, según la prueba

113
estadístico no paramétrico Spearman se obtuvieron rho= 0,906 , es decir 96%, realizada en
una I.E. privada en Ate, año 2019, se ha demostrado que a medida que la evaluación
formativa tenga una mejor aplicación en el espacio educativo mejor será el desempeño
docente para beneficio de la comunicad educativa.

Estos resultados también refuerzan lo planteado por Rosales (2017) cuya

investigación tenía como objetivo determinar el nivel de conocimiento de la evaluación
formativa en el quehacer docente en una I.E. secundaria de Trujillo, 2017 y afirmó que el
83.3% de los docentes evaluados tiene un nivel de conocimiento técnico-metodológico alto
de este tipo de evaluación en su quehacer pedagógico. Asimismo, la investigación de
Ortega(2016) realizada a los educadores del distrito de Hunter, Arequipa; donde el objetivo
era la medida que era aplicable la evaluación formativa para los docentes del área de ciencias,
y el resultado demostró que el desempeño docente se coloca en un nivel de excelente, es decir
de categoría A por la influencia de la evaluación.

Por otra parte, se halló que existe relación directa y significativa mostrada por la
evaluación formativa y el desempeño docente cultural, reflejando en un valor de 0,960 , es
decir 96 docentes aceptan que tener amplios conocimientos en el contexto local e
internacional permite enfrentar retos, desafíos y aprender de otras sociedades para transmitir
a nuevas generaciones sin perder la identidad .En ese sentido concuerda con la teoría
sociocultural de Lev Vygotski, que en la Zona de desarrollo próximo (ZDP) mencionó que
existe un espacio o distancia de desarrollo afectivo del estudiante ( lo que estaría apto de
ejecutar por sus propios medios) y el grado de desarrollo potencial ( es lo que sería capaz de
efectuar con el soporte de un docente, de un guía), el cual este expedito culturalmente para
que pueda conducir el mundo del conocimiento; y el docente cumple esa misión de reducir
esa brecha que aún no logra aprender el estudiante.

Este hallazgo también concuerda con Vaccarni(2016) que en su trabajo de

investigación titulado La evaluación de los aprendizajes en la escuela secundaria encontró
que el docente requiere de un proceso de análisis y revisión de su quehacer pedagógico
integral y también necesita tener amplitud de conocimientos de lo que imparte.

En el mismo sentido, se encontró que presenta conexión directa y significativa la

evaluación formativa y el desempeño docente política reflejado en un valor de 0,0902 , es

114
decir 90.2%, 90 de los docentes aceptan que los estudiantes deben ser capacitados no sólo
como persona, sino como ciudadanos para un cambio social con equidad y justicia. Con una
visión de sociedad más libre, justa y con ciudadanos responsables.

Estos resultados hallados coinciden con la teoría de la educación democrática de John

Dewey(1970); quien propone que la razón de ser de la educación debe profundizar y
fortalecer los valores democráticos, ya que la realización de las personas en la sociedad se
logra por medio de sus talentos para el bien de la sociedad; por ello, la función de la educación
es redescubrir e incentivar el carácter ( desde una visión de ciudadanía para lograr una
sociedad justa y tolerante.

En el mismo sentido Delors, J.(1994), mencionó que uno de los grandes retos
educativos es aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás, manteniendo una
identidad, en ese formar ciudadanos en un orden social de igualdad y justicia.

En relación a la evaluación formativa y el desempeño docente pedagógico se encontró

que existe una relación clara y significativa al mostrar un valor de 0,792 , es decir 79,2% de
los docentes acepta que se debe tener una profesionalización de la carrera pedagógico ,
planteándose una reflexión-teórica-practica recurriendo a varios saberes para cumplir el rol
educativo empleando el juicio pedagógico, el liderazgo motivacional y la intercomunicación
afectiva, respetando los estilos de aprendizaje de los educandos.

Así se coincide con la teoría de la profesionalización decente de Esteve.(2008) que

mencionó que la formación del profesorado es parte del desarrollo profesional del
profesorado, pero no todo desarrollo profesional forma parte de la formación. También indica
que si se analiza la vida profesional del profesorado, se encuentra que su desarrollo
profesional varía en función de : factores que varían en función del momento histórico en el
que se encuentra, debido a que las características, tipos y funciones específicas del
profesorado varían conjuntamente con los cambios sociales, y en relación a esto y a la
profesionalización general, surge la necesidad de una educación permanente(los procesos de
culturalización); y la necesidad de formación permanente(perfeccionamiento de
conocimiento ya aprendido) considera la formación profesional docente como un fin de
mejorar las competencias y habilidades(profesionales y humanas) para adecuarse a los
cambios sociales. En ese sentido, la formación profesional docente tiene como fin mejorar

115
las competencias y habilidades (profesionales y humanas) para adecuarse a los cambios
sociales.

Así mismo, coincide con las componentes del desempeño docente pedagógico, la
teoría de las inteligencias múltiples de Gardner(1983) que mencionó que existen ocho tipos
de inteligencias para el aprendizaje: lingüístico- verbal, interpersonal-espacial-musical,
corporal –naturalista, intrapersonal, lógico-matemático y cenestésica. De la misma manera
David kolb(1989) mencionó 4 estilos de aprendizajes : el convergente, el divergente, el
asimilador y el acomodador.

Por otra también Maslow(1986) que con su teoría de las necesidades humanas
satisfechas desde las más elementales, los humanos incrementan sus necesidades y deseos
más altos hasta la autorrealización es pertinente considerar la estima alta y baja hacia sí
mismo y hacia los demás del ser humano.

Estos tipos de aprender y de relacionarse con los estudiantes debe considerar el

docente para con sus pupilos en el acto educativo.

Conclusiones

Se confirmó que la evaluación formativa y el desempeño docente en una institución

educativa privada,Ate-2019 están interrelacionadas, según la prueba estadística de Spearman
con un valor de relación de rho=0,906 y un p=0,000 menor a 0,01. Por consiguiente, se
puede expresar que hay relación directa y significativa.

Se confirmó que existe relación directa y significativa entre la evaluación formativa

y el desempeño docente cultural en la institución ya mencionada con un rho= 0,960 y un
p=0,000 menos a 0,01. Por consiguiente, se puede decir que existe relación directa y
significativa.

Se confirmó que se presenta relación entre la evaluación formativa y el desempeño

docente política en la institución mencionada con un rho=0,092 y un p=0,000 menor a 0,01.
Por consiguiente, se puede decir que existe una relación directa y significativa.

Se confirmó que se muestra interconexión entre la evaluación formativa y el

desempeño docente pedagógico en la institución educativa mencionada líneas arriba con un

116
rho=0,797 y un p=0,000 menor a 0,[Link] lo tanto, se puede decir que existe una relación
directa y significativa.

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