ISSN ELECTRÓNICO: 2954-4599

Revista Internacional de Educación Emocional y Bienestar Vol. 4 • Número 1 • enero-junio, 2024, pp. 137-161

[Link]

Estudio de intervención basado

en el desarrollo de habilidades
socioemocionales para estudiantes
en edad preescolar
Intervention Study Based on the Development
of Social-emotional Skills for Preschool Students

Andrea Serdio López

Universidad Iberoamericana Ciudad de México,
Laboratorio de Innovación Educativa, México
[Link]@[Link]
[Link]

Fecha de recepción: 26 de abril de 2023

Fecha de aceptación: 24 de octubre de 2023

Resumen

Este artículo presenta los resultados de una intervención enfoca-

da en el desarrollo de habilidades socioemocionales en estudian-
tes preescolares. A partir de la pandemia del Covid-19 se identificó
Cómo citar
Serdio, A. (2024). que el estudiantado estaba perdiendo oportunidades esenciales pa-
Estudio de intervención ra su desarrollo integral. Por lo tanto, se implementó un proyecto
basado en el desarrollo con el objetivo de fortalecer habilidades como el autoconocimiento,
de habilidades
autorregulación, autonomía y empatía para promover el bienestar
socioemocionales
para estudiantes estudiantil. Los resultados fueron satisfactorios, con avances nota-
en edad preescolar bles en las habilidades del estudiantado. En el autoconocimiento, se
Revista Internacional de detectó una mejora en la identificación y expresión de emociones,
Educación Emocional y
así como una disposición para gestionar emociones aflictivas con el
Bienestar, 4(1), 137-161.
[Link] apoyo de adultos. En cuanto a la autorregulación, se observó una
rieeb.2024.4.1.70 interiorización de estrategias como el uso del “frasco de la calma” y

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la respiración consciente. En autonomía, el estudiantado mostró más

independencia al intentar actividades y retos por sí mismos antes de
buscar ayuda. Finalmente, en cuanto a la empatía, se observó un ma-
yor reconocimiento de las emociones de los demás y una disposición
Palabras clave: para acompañarlos mientras atraviesan una emoción incómoda. Este
educación
estudio subraya la importancia de las intervenciones socioemocio-
socioemocional, edad
preescolar, habilidades nales para el bienestar estudiantil, en especial en tiempos de crisis
socioemocionales como durante la pandemia.

Abstract

This article presents the results of an intervention focused on the de-

velopment of social-emotional skills in preschool students. Since the
Covid-19 pandemic, it was identified that students were losing essen-
tial opportunities for their comprehensive development. Therefore, a
project was implemented to strengthen skills such as self-knowledge,
self-regulation, autonomy, and empathy to promote student well-being.
The results were satisfactory, with notable advances in the students’
skills. In self-knowledge, an improvement was detected in the identifi-
cation and expression of emotions, as well as a willingness to manage
afflictive emotions with the support of adults. Regarding self-regulation,
an internalization of strategies such as the use of the “calm bottle” and
conscious breathing was observed. In autonomy, the students showed
more independence by trying activities and challenges on their own be-
fore seeking help. Finally, in terms of empathy, a greater recognition
of the emotions of others and a willingness to accompany them while
Keywords:
they go through an uncomfortable emotion was observed. This study
socioemotional
education, preschool age, highlights the importance of social-emotional interventions for student
socioemotional skills well-being, especially in times of crisis like the pandemic.

Introducción
La educación socioemocional ha tomado una gran importancia en
el ámbito educativo debido a la creciente preocupación de docentes,
administrativas, así como de madres y padres de familia al percatarse
de que los modelos educativos tradicionales no toman en cuenta la
importancia de desarrollar todas las áreas de la persona y se enfocan
únicamente en el aspecto cognitivo. De manera más específica, debi-

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do al contexto de violencia, adicciones y falta de cultura de preven-

ción en cuanto a salud mental que se vive en México día a día

se requiere replantear la educación desde una mirada que incluya no

sólo la formación intelectual y disciplinar, sino que considere también,
dentro del actuar pedagógico y curricular, el papel central que juegan
las emociones y la gestión de las relaciones interpersonales para la
convivencia y el aprendizaje, y en general para el desarrollo humano y
social (Chao, 2018, p. 25).

En México, en 2017, la Secretaría de Educación Pública (SEP) di-

señó un modelo educativo que incluye la educación socioemocional
(ESE) como una de sus dimensiones a trabajar para brindar una edu-
cación integral a los niños, niñas y adolescentes del país a lo largo
de los 12 grados de la educación básica. La SEP, en su documento
“Aprendizajes claves para la educación preescolar”, explica que la de-
cisión de diseñar e implementar este programa se tomó debido a la
necesidad de adoptar una postura más integral en cuanto a la educa-
ción, ya que antes se le daba más peso a las habilidades cognitivas y
motrices en la escuela y se dejaban las habilidades socioemocionales
para el ámbito familiar. La ESE en México tiene como finalidad “que
los estudiantes desarrollen y practiquen habilidades para generar un
estado de bienestar consigo mismos y con los demás, que compren-
dan y puedan lidiar con estados emocionales impulsivos o aflictivos
y que logren que su vida emocional y sus relaciones sean una fuente
de motivación y aprendizaje” (SEP, 2017, p. 518).
Específicamente en preescolar, existen cinco propósitos princi-
pales que la SEP busca al trabajar la ESE con los educandos: desarrollar
un sentido positivo de sí mismos y aprender a regular sus emociones,
trabajar en colaboración, valorar sus logros individuales y colectivos,
resolver conflictos mediante el diálogo y respetar reglas de conviven-
cia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa,
autonomía y disposición para aprender. Además, estas necesidades
toman aún más importancia en el contexto de la pandemia causada
por el Covid-19, por lo cual fue necesario el aislamiento social que
derivó en distintos problemas de salud mental como depresión y an-
siedad (ONU, 2022).
En este artículo se explica cómo se buscó dar respuesta a esta
problemática mediante un programa de ESE cuyo propósito fue desa-
rrollar habilidades socioemocionales en los estudiantes para mejorar

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no sólo su rendimiento académico, sino su bienestar en general. El

fundamento del presente artículo se encuentra en distintos autores
y organizaciones como CASEL (s. f.), Bisquerra (2003), Gershon y Pe-
llitteri (2018), Zakreweski (2015), la Secretaría de Educación Pública
(SEP, 2017), entre otros, quienes hablan de la importancia de la ESE en
todos los niveles educativos, la ESE como prevención en salud mental
y problemas sociales, así como la importancia del desarrollo socioe-
mocional en la primera infancia, entre otros temas.
La metodología de este trabajo es cualitativa, con un enfoque en
el método de observación participante, de modo que en el diagnós-
tico se utilizaron como base los indicadores de aprendizajes clave de
la SEP (2017) en el área socioemocional para detectar las necesidades
de los estudiantes y, con base en eso, se diseñó un programa educa-
tivo enfocado a desarrollar el autoconocimiento, la autorregulación,
la empatía y la autonomía en el estudiantado a través de cuentos,
discusiones guiadas y representaciones artísticas, principalmente.
Después, se llevó a cabo una evaluación a través de la observación y
la realización de un diario de campo con el fin de reportar los avances
de los estudiantes.
El objetivo general de la intervención fue que al término del cur-
so, los estudiantes desarrollaran habilidades socioemocionales de au-
toconocimiento, autonomía, autorregulación y empatía a través de
distintas actividades para la mejora de su bienestar en general. Del
mismo modo, se establecieron objetivos específicos por cada habili-
dad, los cuales fueron:

• Autonomía: que los estudiantes desarrollen la capacidad de agen-

cia a partir del diseño de un espacio para sí mismos, donde
puedan tomarse un momento cuando sientan alguna emoción
aflictiva.
• Autoconocimiento: que los estudiantes identifiquen lo que les
gusta, lo que no les gusta, sus fortalezas y áreas de oportunidad
a través de distintos cuestionamientos.
• Empatía: que los estudiantes reconozcan la importancia de apo-
yar empáticamente a otros compañeros.
• Autorregulación: que los estudiantes apliquen distintas estrate-
gias de autorregulación al experimentar emociones aflictivas.

Debido a que dicha intervención se implementó en el ciclo es-

colar 2020-2021, es decir, durante la pandemia del Covid-19, el con-

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texto sociocultural que se estaba viviendo dio aún más relevancia al

trabajo que se hizo con los estudiantes, y, por otro lado, afectó en
la manera en la que se implementó el programa, ya que se tuvo que
llevar a cabo en el aula virtual.

Marco teórico-conceptual
La ESE es el proceso en el que las personas adquieren competencias,
conocimientos, actitudes y habilidades que les ayudan a desarrollar
su identidad, manejar emociones, cumplir sus metas, sentir y mos-
trar empatía por otros, establecer relaciones sanas y tomar decisio-
nes responsables, considerando a todos los implicados (CASEL, s. f.).
Según Bisquerra (2003), los programas de ESE son procesos educati-
vos realizados mediante programas, dirigidos al desarrollo integral
de la persona a través del aprendizaje y práctica de aspectos sociales
y emocionales.
Del mismo modo, es imperativo aclarar que la ESE es de orden
meramente pedagógico y no psicológico, por lo que, en estos proce-
sos, el diagnóstico y la intervención que se hace es meramente edu-
cativa, no de corte clínico. Lo que se persigue es que tanto el profeso-
rado como el estudiantado trabajen en el área personal y social para
que puedan experimentar mayor bienestar y plenitud en sus vidas.
Con base en CASEL (s. f.), SEP (2017) y Bisquerra (2003) podemos
identificar ciertas competencias que son el “común denominador”
de varios programas de ESE, algunas de éstas son: autoconocimiento,
autorregulación, autonomía, empatía, relaciones sociales y toma de
decisiones.

La importancia del desarrollo

de habilidades socioemocionales en preescolar

Gershon y Pellitteri (2018) explican que, debido a que el preescolar

es la base fundamental para el desarrollo posterior de niñas y niños,
numerosos estudios han apoyado el vínculo entre el desarrollo de las
habilidades socioemocionales y un buen funcionamiento académi-
co y social en el futuro. En específico, la ESE es relevante porque, si
pensamos en que la educación está diseñada para formar personas

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que puedan desenvolverse en la sociedad, es importante preparar a

nuestras y nuestros estudiantes en habilidades que son valoradas hoy
en día, es decir, las llamadas habilidades blandas (soft skills), como la
colaboración y la autorregulación.
Además, la ESE no sólo ayuda a predecir un buen desarrollo aca-
démico, sino que también está asociado con una buena salud mental
a través de cultivar habilidades como la empatía, la compasión, la
mejora de las relaciones interpersonales y la resiliencia, entre otras.
(Brackett et al., 2012; Jones et al., 2015).
Del mismo modo, desde edades muy tempranas, el cerebro reci-
be e interpreta información del medio ambiente que le ayuda para
empezar a formar su sentido del “yo”, el cual determina la manera
en que la persona se desarrolla a lo largo de los años. Si bien es cierto
que el cerebro puede cambiar gracias a su plasticidad neuronal, los
años críticos en los que la persona empieza a internalizar la informa-
ción que después le ayudará a dar sentido a lo que pase dentro de sí
y en su contexto, es en la primera infancia (Shonkoff y Phillips, 2000).
Si sabemos que la ESE está relacionada con todos los beneficios
mencionados, es conveniente enseñar a las generaciones futuras a
nutrir estas habilidades desde edades tempranas para que sus esque-
mas mentales se vayan formando con base en estas competencias
emocionales y entonces les sea más fácil relacionarse con el mundo.

Justificación
La necesidad de trabajar el área de desarrollo socioemocional parte
del concepto de que la educación debe ser integral. Si como primer
paso entendemos que la escuela nos tiene que preparar para la vida,
entonces las habilidades socioemocionales (HSE) como empatía, au-
toconocimiento y autorregulación, por mencionar algunas, son in-
dispensables en el currículo educativo, porque son necesarias para
relacionarnos mejor tanto con nosotros mismos como con el mundo
que nos rodea.
Zakrezewski (2015), citando a Keltner (2010), explica que los
sentimientos como la compasión y la admiración son contagiosos y
nos ayudan a sacar lo mejor tanto de nosotros como de los demás.
Del mismo modo, ha habido muchos estudios que nos demuestran
que estamos hechos para conectar y ayudarnos entre nosotros, tal
es el ejemplo del estudio de Warneken y Tomassello (2009), donde

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comprueban que bebés de 18 meses buscan ayudar a personas que

pretenden estar en una encrucijada, por ejemplo: tiran algo y no lo
pueden levantar, no pueden abrir una puerta, etcétera.
Lamentablemente, estas competencias altruistas son opacadas
por el foco que se da en el sistema educativo a la competencia, el
castigo y los procesos de admisión a universidades que sólo están
basadas en el interés individual (Zakrezewski, 2015). Por lo tanto, la
ESE busca que el individuo entienda mejor sus procesos emocionales,
para después responder a los retos de la vida diaria de la mejor ma-
nera posible.
Además, recordando que el mayor número de conexiones neuro-
nales se forman en los primeros años de vida a través de las relacio-
nes, experiencias y el medio, es indispensable que los niños tengan
un espacio específico para desarrollar sus HSE, ya que las interaccio-
nes a temprana edad preparan el escenario para el desarrollo sano
del cerebro, la falta de desarrollo socioemocional predice el fracaso
escolar tanto a corto como a largo plazo y la intervención tempra-
na puede prevenir una intervención en un futuro que sea de mayor
costo (Center for Early Childhood Mental Health Consultation, s. f.).
En el caso de México, en el ciclo escolar 2018-2019 se imple-
mentó una reforma educativa enfatizando ciertos aprendizajes clave
para brindar educación de calidad. El objetivo de dicha reforma fue
“mejorar la calidad y la equidad de la educación para que todos los
estudiantes se formen integralmente y logren los aprendizajes que
necesitan para desarrollar con éxito su proyecto de vida” (SEP, 2017,
p. 13). Uno de los elementos más importantes de la reforma fue la in-
corporación de la educación socioemocional al currículo educativo.
Según la SEP (2017), la decisión de incorporar la ESE parte de la nece-
sidad de desarrollar en el estudiantado la dimensión sociocognitiva y
emocional, con el fin de priorizar el bienestar de los estudiantes para
el logro de aprendizajes significativos.
Con el cambio de administración y los nuevos programas sec-
toriales de educación 2020-2024, la ESE sigue siendo prioridad. Como
menciona la SEP (2019) en el documento de la Nueva Escuela Mexica-
na, una de las prioridades más importantes del nuevo modelo son los
valores como: la empatía, la conciencia social, la cultura de la paz,
así como el desarrollo individual y la responsabilidad para usarlos en
favor de su comunidad. Aunque dicho modelo no entró en vigor al
momento de la intervención, el documento exponía las metas educa-
tivas del gobierno actual. Por ello, la ESE cobra aún más importancia,

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dado que es prioridad a nivel legislativo en México desde la adminis-

tración pasada.
Por otro lado, la pandemia causada por el Covid-19 ha traído
consigo una modalidad nueva de aprendizaje a la que estudiantes y
docentes de todos los niveles han tenido que adaptarse. De acuerdo
con Boldt et al. (2021), esta crisis mundial ha ocasionado muchas con-
secuencias para niñas, niños y jóvenes como la pérdida de libertad de
movimiento y oportunidades para jugar, sentimientos de aislamiento
de los grupos sociales a los que pertenecen, estrés familiar y conflic-
tos domésticos, impacto en el trabajo de los padres y rezago acadé-
mico, entre otros.
Dado que los niños están en una etapa de vida muy importante,
en la que cualquier situación puede tener un impacto fuerte en su
desarrollo, es de suma importancia realizar intervenciones de pre-
vención y salud mental, como lo son las intervenciones en educación
socioemocional.

Metodología
La intervención fue llevada a cabo en una escuela privada en la zona
norte de la Ciudad de México; 34 estudiantes conformaron la pobla-
ción estudiada, de sexo masculino y femenino entre 5 y 6 años, de
nivel socioeconómico medio-alto, todos mexicanos excepto una es-
tudiante chilena. Como se mencionó previamente, para esta investi-
gación se utilizó la metodología cualitativa y, más específicamente, el
método de observación participante. Kawulich (2005) sostiene que la
observación participante (OP) es el proceso que faculta a los investi-
gadores a aprender acerca de las actividades de las personas en estu-
dio en el escenario natural a través de la observación y participando
en sus actividades. Del mismo modo, observar se entiende como la
producción de datos sobre las prácticas sociales mientras acontecen,
así como el registro de éstas en el diario de campo, sin mediación de
terceros ni de instrumentos de evaluación (Jociles, 2018, citando a
Labov, 1976).
Con base en lo anterior, se escogió el método de OP por varias
razones: primero, la investigadora era docente en el preescolar don-
de se realizó la intervención, por lo que ya estaba introducida en la
comunidad, y su presencia y observaciones eran algo a lo que, tanto
el estudiantado como el resto del equipo docente, ya estaban acos-
tumbrados. Aunado a esto, los niños ya tenían un vínculo emocional

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con la investigadora, lo que ayudó a que estuvieran más abiertos a

trabajar cuestiones socioemocionales con ella. Por último, por cues-
tiones institucionales, no fue posible realizar algún otro método de
recolección de datos, como entrevistas o aplicación de instrumentos,
por lo que la OP era la única opción para llevar a cabo la intervención.
El diagnóstico se hizo en el primer mes del semestre inicial del
ciclo escolar 2020-2021. Se tomaron en cuenta algunos indicadores
de la SEP (2017) que se mencionan en el documento de aprendizajes
clave, de los cuales se hablará más adelante, para identificar qué tan
desarrolladas estaban las HSE de autoconocimiento, autorregulación,
empatía y autonomía en el estudiantado. Con base en el diagnóstico,
se diseñó el plan de intervención, el cual constaba de 14 sesiones de
30 minutos, dedicadas a desarrollar y fortalecer alguna de las cuatro
habilidades socioemocionales elegidas para la intervención. Parale-
lamente, se llevó un diario de campo en el cual se iban anotando
los avances, complicaciones y cambios observables del estudiantado.
Estas observaciones se hicieron tanto en las sesiones de educación
socioemocional, como en las clases de las otras asignaturas, a partir
de poner atención en cómo estas competencias se iban manifestando
en los niños.
El análisis de la información involucró la comparación sistemá-
tica de los objetivos de la actividad con los indicadores correspon-
dientes que reflejaban los resultados deseados para el estudiantado.
Además, se llevaron a cabo análisis comparativos de las observacio-
nes realizadas junto con los indicadores con el fin de identificar qué
tan desarrolladas estaban estas habilidades en el estudiantado.
Es importante mencionar que, debido a la pandemia del Co-
vid-19, las clases eran de manera virtual. Los estudiantes se conecta-
ban tres horas al día a sus diferentes clases, la investigadora impartía
algunas de estas clases y, en las materias donde ella no era la docente
(como expresión artística), entraba a acompañar al estudiantado pa-
ra observarles en contextos diferentes de los de su clase. En mayo de
2021, la escuela decidió que se regresaría a clases presenciales, por lo
que las observaciones fueron hechas en dos situaciones diferentes:
en clases en línea (enero-mayo) y en clases presenciales (junio).
Debido a que se aprovechó que la escuela estuviera intentando
incorporar la educación socioemocional a su modelo educativo y que
la investigadora ya era docente de un grado, no hubo una selección
de estudiantes, sino que todos los integrantes de ambos grupos en
los que enseñaba la docente se vieron beneficiados por la interven-
ción.

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Cuidado ético
Debido a que la investigadora también era docente de la población
con la que se trabajó, hay un grado de subjetividad que no se puede
ignorar. Sin embargo, se tomaron las siguientes medidas para que
las observaciones fueran lo más precisas posibles: socializar las in-
terpretaciones de las observaciones con las otras maestras, tomando
en cuenta su punto de vista acerca de los avances, obstáculos y re-
trocesos encontrados, así como recibir retroalimentación de sesiones
particulares por parte de la supervisora de tesina y la psicóloga de la
escuela. El consentimiento se dio por parte de las autoridades de
la escuela de manera oral con la condición de que no se usara el
nombre ni la imagen de los niños ni del colegio donde se llevó a cabo
la intervención.

Fases de la investigación
Diagnóstico

En esta primera fase se observó a los estudiantes en el aula virtual

con base en los indicadores de desarrollo socioemocional que esco-
gieron las maestras a principio del ciclo escolar 2020-2021, basándose
en el programa de aprendizajes clave en educación preescolar de la
SEP. Estos indicadores fueron:

Autoconocimiento
• Reconoce emociones básicas (miedo, tristeza, alegría, enojo,
asco) e identifica cómo se siente ante distintas situaciones.
• Identifica y nombra características personales, como: ¿cómo es
físicamente?, ¿qué le gusta?, ¿qué no le gusta?, ¿qué se le facili-
ta?, ¿qué se le dificulta?
•
Autorregulación

• Reconoce y nombra situaciones que le generan tristeza, felici-

dad, miedo y enojo.
• Utiliza estrategias para regular emociones como el miedo, enojo
o la tristeza.
• Lleva a cabo distintos intentos para realizar una actividad que
se le dificulta.

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Autonomía

• Identifica y nombra sus fortalezas.

• Reconoce lo que puede hacer con y sin ayuda.
• Solicita ayuda cuando lo necesita.

Las observaciones se iban anotando en un diario de campo y,

posteriormente, se analizaban en conjunto con las demás docentes
del grado en cuestión.

Intervención

En esta fase se decidió agregar la empatía como otra HSE para traba-
jar durante el programa, debido a que en el diagnóstico se encontró
una falta de desarrollo en dicha habilidad. Los indicadores que se
eligieron para la empatía fueron:

• Habla sobre sus conductas y las de sus compañeras y compañe-

ros en situaciones de desacuerdo.
• Reconoce lo que sienten él/ella y sus compañeros en diferentes
situaciones.

La intervención constó de 14 sesiones, de 30 a 45 minutos cada

una, en las que, a través de actividades lúdicas como cuentos, juego
de roles, videos cortos y actividades plásticas, se trabajaron las habi-
lidades previamente mencionadas. El orden de las sesiones se detalla
en la tabla 1.

Tabla 1. Orden de las sesiones de intervención

Número Nombre Habilidad

Objetivo Descripción Modalidad
de sesión de la sesión a trabajar
El estudiante Los estudiantes realizaron un
identifica qué dibujo representando lo que más
actividades le les gusta hacer. Posteriormente,
Me gusta lo
1 Autoconocimiento gusta realizar a representaron con mímica lo que Virtual
que hago.
través de una habían dibujado y reflexionaron
representación la importancia de identificar lo
gráfica. que nos gusta.

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Número Nombre Habilidad

Objetivo Descripción Modalidad
de sesión de la sesión a trabajar
La facilitadora organizó a los
niños en parejas y se les pidió
que se dibujaran entre ellas y
El estudiante ellos. Se hizo hincapié en que
Las valora la dibujaran las características
diferencias importancia de que hacen especiales a sus
2 nos hacen Empatía las diferencias compañeros, por ejemplo: si Virtual
valiosos y como un factor usan lentes, su tipo de cabello,
únicos. positivo de la la playera que usan de su
diversidad. personaje favorito, etc. Por
último, se reflexionó acerca de
la importancia de valorar las
diferencias de otras personas.
A través de un organizador
gráfico, los niños escribieron
El estudiante las características de su familia
Mi familia reconoce las como: qué se come, cuáles son
3 es única y Autoconocimiento características las tradiciones que tienen, cómo Virtual
especial que hacen a su pasan el tiempo juntos, etc.
familia especial. Posteriormente, se reflexionó
acerca de la importancia de
valorar a la familia de cada quién.
El estudiante
Se entregó una hoja a cada una
reconocerá la
de los estudiantes con imágenes
importancia de
que representan conductas
llevar a cabo
riesgosas y conductas de
4 Me cuido Autonomía conductas de Virtual
autocuidado. Posteriormente se
autocuidado
llevó a cabo una discusión acerca
para desarrollar
de qué puede pasar si no nos
una autoestima
cuidamos.
adecuada.
Se contó el cuento de “por cuatro
esquinitas de nada” y se hicieron
los siguientes cuestionamientos:
¿por qué está triste cuadradito?,
¿crees que pueda cambiar su
forma y volverse redondo como
El estudiante
le dicen sus amigos?, ¿crees
reflexiona acerca
que sea buena idea cortarle las
de la importancia
5 Te cuido Empatía esquinas a cuadradito? ¿por qué? Virtual
de la empatía
Por último, se compararon
a través de un
las soluciones que dieron los
cuento.
niños con la solución del libro
y se cuestionó acerca de cómo
se siente la gente cuando la
excluyen y qué pueden hacer
ellas y ellos para que todos se
sientan incluidos.
Se hizo un ejercicio de atención
El estudiante
plena llamado “imaginando que
reconoce la
soy un árbol”. Posteriormente, se
Cuidado de importancia del
hizo un ejercicio para analizar qué
6 los seres Empatía cuidado de todos Virtual
necesitan los árboles y otros seres
vivos los seres vivos
vivos para su cuidado, y cuál es la
a través de una
importancia de cuidar a todos los
discusión guiada.
elementos de la naturaleza.

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Número Nombre Habilidad

Objetivo Descripción Modalidad
de sesión de la sesión a trabajar
Se contó una historia donde
El estudiante los estudiantes iban a la luna,
valora la conocían a un marciano y éste les
importancia de daba superpoderes. El objetivo
desempeñar era poder desempeñar de mejor
Mis super
7 Autoconocimiento nuestros roles de manera roles que les importan Virtual
poderes
amistad, familia, como, por ejemplo: ser mejor
estudiantes, de amigo, ser buen estudiante,
la mejor manera ser buen hermano, etc. Al final,
posible. todas y todos compartieron qué
representaron y por qué.
Se hizo un ejercicio de
representación de emociones
El estudiante
a través de una meditación
reconoce cómo
guiada de escaneo corporal y
experimenta cada
Conozco mis una representación artística.
8 Autoconocimiento emoción en su Virtual
emociones Posteriormente se reflexionó
cuerpo a través
acerca de la importancia de
de un ejercicio de
identificar cómo nuestro cuerpo
atención plena.
reacciona ante diferentes
emociones.
Se contó el cuento de “El príncipe
El estudiante enojón”. Posteriormente, se
pone en práctica compartieron tres estrategias
Regulo mis
9 Autorregulación distintas para regular el enojo: Virtual
emociones
estrategias de Rayar una hoja con crayolas.
autorregulación. Respiración ancla.
Empujar la pared.
Los estudiantes
Se contó el cuento Moody Cow
ponen en
donde una vaca que se enoja
práctica una
constantemente aprende a
Frasco de la estrategia de
10 Autorregulación regular sus emociones con la Virtual
calma autorregulación
ayuda del frasco de la calma.
utilizando el
Posteriormente, los niños hicieron
frasco de la
su propio frasco de la calma.
calma.
Se explicó qué era y para qué
servía el rincón tranquilo.
Posteriormente, los niños fueron
El estudiante
armando, con ayuda de un
diseña su propio
Rincón Autonomía/ adulto, su rincón tranquilo con
11 espacio para Virtual
tranquilo autorregulación diferentes materiales como:
favorecer la
crayolas, peluches, crema
autorregulación.
para manos, los carteles de la
metodología de rincón tranquilo,
etcétera.

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Número Nombre Habilidad

Objetivo Descripción Modalidad
de sesión de la sesión a trabajar
Se explicó cómo se trabaja la
metodología:
1. Yo estoy  Los niños van a su
rincón tranquilo para identificar
cómo se sienten.
2. Me calmo  Hacen las
respiraciones (pretzel, estrella,
ancla).
3. Cómo me siento  Identifican
sus expresiones faciales en el
cartel o en el espejo.
El estudiante
4. Escojo  Escogen una
representa la
Rincón Autonomía/ estrategia de autorregulación
12 metodología del Virtual
tranquilo autorregulación como las crayolas para rayar en
rincón tranquilo a
el papel, abrazar un peluche,
través de dibujos.
observar el frasco de la calma,
hacerse un masaje con la crema,
leer un libro, aplastar la pelota
antiestrés.
5. Resuelvo Regresan a convivir
con los demás.
Paralelamente, el estudiantado
realizó dibujos para ejemplificar
la metodología y pegarla en su
rincón tranquilo para tenerla
presente en su día a día.
El estudiante
pone en práctica A través de situaciones tanto
Se hizo un recuento
sus habilidades hipotéticas como anecdóticas,
de todo lo que se
emocionales los estudiantes comentaron
aprendió en las
13 Cierre adquiridas a lo cómo reaccionarían al sentir Presencial
clases y qué partes
largo del curso diferentes emociones con todo el
les gustaron más a
a través de conocimiento y habilidades que
los estudiantes.
preguntas de adquirieron a lo largo del curso.
reflexión
El estudiante
pone en práctica A través de situaciones tanto
Se hizo un recuento
sus habilidades hipotéticas como anecdóticas,
de todo lo que se
emocionales los estudiantes comentaron
aprendió en las
14 Cierre adquiridas a lo cómo reaccionarían al sentir Presencial
clases y qué partes
largo del curso diferentes emociones con todo el
les gustaron más a
a través de conocimiento y habilidades que
los estudiantes.
preguntas de adquirieron a lo largo del curso.
reflexión.
Fuente: elaboración propia.

Evaluación
La evaluación fue hecha con base en la información recabada del diario
de campo, donde se iban registrando los cambios de los estudian-
tes, así como las pláticas informales que se tenían con las docentes,
madres y padres de familia acerca de los niños en cuanto a cam-

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bios actitudinales y conductuales observables. Asimismo, se repitió

un procedimiento parecido al de la evaluación diagnóstica, es decir,
se cotejaron los objetivos de cada actividad con los indicadores co-
rrespondientes a los logros deseados y, al mismo tiempo, se hizo una
comparación detallada de los cambios actitudinales y conductuales
del estudiantado para determinar si los objetivos se habían alcanzado.

Resultados
Resultados del diagnóstico
De manera sintética, se muestran los resultados en la tabla 2.

Tabla 2. Resultados de la fase diagnóstica

Habilidad Indicador Resultado encontrado

Reconoce emociones básicas (miedo, La mayoría del estudiantado identifica la
tristeza, alegría, enojo, asco) e alegría, la tristeza, el enojo, la sorpresa y
Autoconocimiento
identifica cómo se siente ante distintas el miedo, así como las situaciones que las
situaciones. detonan.
Todas y todos identificaron cuales son las
Identifica y nombra características actividades para las que son buenos, así como
personales, como: ¿cómo es las actividades que disfrutan. Sin embargo, les
Autoconocimiento físicamente?, ¿qué le gusta?, ¿qué no costó mucho trabajo identificar sus propias
le gusta?, ¿qué se le facilita?, ¿qué se áreas de oportunidad y retos, ya que decían
le dificulta? comentarios como “soy bueno para todo” o “a
mí nada me cuesta trabajo”.
Se encontró una gran necesidad de trabajar
dicha habilidad de manera puntual, debido
a que a la mayoría de los niños les costaba
trabajo esperar su turno para hablar.
Cuando experimentaban alguna emoción
Utiliza estrategias para regular aflictiva, tenían dificultades al expresarse de
Autorregulación emociones como el miedo, enojo o la una manera respetuosa y productiva. Por
tristeza. ejemplo: si en clase la docente no les daba
la palabra, algunos estudiantes lloraban y ya
no querían participar, en ocasiones entraban
llorando a clases y expresaban que ya no
querían continuar con la escuela en línea
pues preferían regresar al colegio.
Se encontró que la mayoría de los estudiantes
necesitaban de mucho acompañamiento por
Reconoce lo que puede hacer con y parte de los adultos que les acompañaban
Autonomía
sin ayuda. para traer su material, seguir instrucciones en
actividades de mediana duración, prender su
micrófono, y otras actividades del día a día.

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Habilidad Indicador Resultado encontrado

Se observó que varios de los estudiantes que
ya mostraban habilidades de autonomía,
al estar frente a actividades que les
Autonomía Solicita ayuda cuando lo necesita.
representaban un reto importante, preferían
pedir ayuda al adulto que los acompañaba
antes de intentarlo por sí mismos.
Fuente: elaboración propia.

Es importante recalcar que todas las habilidades se trabajaron de

manera de transversal junto con los otros contenidos curriculares, sin
embargo, en la autonomía se hizo especial hincapié ya que es una de
las habilidades principales que se favorece en el modelo educativo
de la escuela; de modo que si algún estudiante buscaba demasiado
acompañamiento de la maestra para realizar sus actividades, se le
invitaba primero a que lo intentara solo y, posteriormente, se le de-
cía que si no lo podía lograr habiéndolo intentado primero, entonces
pidiera ayuda.
Como se mencionó previamente, la empatía no estaba inclui-
da en el diagnóstico inicial, sin embargo, la necesidad de incluirla
en el programa partió de la preocupación de las maestras al obser-
var la poca amabilidad con la que algunos compañeros se hablaban
entre sí. Por ejemplo: en ocasiones se burlaban cuando un compa-
ñero decía mal una palabra, hacían comentarios como “no puedo
creer que no sepas eso”, cuando alguien hacía una pregunta, expre-
saban que no querían trabajar con una persona porque les caía mal,
etcétera.
En el proceso de evaluación se incorporaron indicadores adicio-
nales, además de los previamente seleccionados para el diagnóstico,
debido a que el estudiantado había participado en el programa de
educación socioemocional. La premisa era que dicha participación
les habría permitido desarrollar las HSE de manera más completa.

Preguntas orientadoras para entender

el impacto del Covid-19

Del mismo modo, se incluyeron una serie de preguntas que sirvieron

para orientar la interpretación de la investigadora tomando en cuen-
ta los efectos de la pandemia del Covid-19 en el desarrollo socioemo-
cional del estudiantado. Las preguntas fueron las siguientes:

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• ¿Qué influencia tiene el encierro en las emociones aflictivas del

estudiantado?
• ¿En qué medida afecta emocional y socialmente a los niños la
falta de convivencia presencial con sus pares?
• ¿Cuáles fueron las emociones de los estudiantes ante la pande-
mia, y cómo manifestaron dichas emociones?
• ¿Cómo influyeron los cambios en las modalidades de
enseñanza-aprendizaje (es decir, el tener que incorporar el apren-
dizaje a distancia) en el desarrollo socioemocional de los estu-
diantes?
• ¿Qué elementos fueron los más importantes para lograr expe-
riencias de educación socioemocional exitosas a distancia?

Resultados de la evaluación
Se muestran los resultados de la fase de evaluación de forma sintéti-
ca en la tabla 3.

Tabla 3. Resultados de la fase de evaluación

Interpretación
Habilidad Indicador Resultado encontrado
de la investigadora
En repetidas ocasiones, los estudiantes Se vio un avance en cuanto a
expresaban a sus maestras que ya la identificación y expresión de
no querían realizar actividades de emociones, ya que manifestaban su
lectoescritura o matemáticas, ya que se sentir ante distintas situaciones con
sentían cansados y que conectarse al mayor libertad.
Reconoce emociones
Zoom les hacía sentir enojados; junto La pandemia fue causa de la mayor
básicas (miedo,
con las maestras, llegaban a acuerdos parte de las emociones aflictivas en
tristeza, alegría, enojo,
Autoconocimiento para completar la actividad, pero los niños, ya sea de manera directa
asco) e identifica
también tener un tiempo de juego o indirecta. Fue difícil abordar este
cómo se siente ante
durante la clase. problema ya que todas y todos
distintas situaciones.
Gran parte de las situaciones que estábamos viviendo la situación
el estudiantado comentó que les por primera vez, por lo que no
generaban emociones aflictivas, fue el necesariamente teníamos las
no ir a la escuela y no poder ver a sus herramientas para compartirlas con
amigas y amigos. el estudiantado.
Identifica y nombra
características
La mayoría de los estudiantes identifican Hubo una mejoría en la
personales,
sus rasgos tanto físicos como de identificación de características
como: ¿cómo
personalidad, lo que les gustan y no personales, sobre todo en la
es físicamente?,
Autoconocimiento les gustan, y para lo que son buenos. descripción física.
¿qué le gusta?, ¿qué
Cuando se les cuestionaba acerca de sus Sin embargo, sigue existiendo
no le gusta?, ¿qué se
defectos, solían dar respuestas como “no cierta renuencia a identificar y
le facilita?, ¿qué se le
sé” o “soy bueno para todo”. describir sus áreas de oportunidad.
dificulta?

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Interpretación
Habilidad Indicador Resultado encontrado
de la investigadora
Uno de los factores más
importantes que contribuyen a
Se observó que el estudiantado
que el estudiantado pueda no
identificaba las actividades que prefieren
sólo reconocer, sino expresar
realizar y se lo compartían a su maestra
las situaciones que le generan
de manera respetuosa, por ejemplo: al
distintas emociones es el rapport
pedir que fueran al jardín para tener más
Reconoce y nombra que se tiene con sus maestras, por
tiempo de recreo o al preguntar que si
situaciones que le lo que es importante fortalecer
terminan rápido la actividad, pueden
Autorregulación generan tristeza, la relación con el estudiantado
jugar con la “masita”.
felicidad, miedo y para lograr procesos de educación
Del mismo modo, expresaban su
enojo. socioemocional significativos.
descontento por las clases de Zoom
Fue difícil ayudarles a regular la
y preguntaban constantemente que
frustración acerca de las clases de
cuándo íbamos a poder regresar a la
Zoom ya que no se podía cambiar
escuela, pues extrañaban jugar con sus
la situación ni llegar a un punto
amigos y amigas.
medio, así que se tuvieron que
encontrar otras alternativas.
Se identificó una mejora en la
disposición del estudiantado para
transformar emociones aflictivas con el
acompañamiento de algún adulto. Por
ejemplo: en la mayoría de los casos,
cuando se encontraban en situaciones
incómodas, buscaban a la docente y le Esta mejoría en la autorregulación
Utiliza estrategias pedían ayuda debido a que se sentían también generó un ambiente más
para regular mal. ameno en el aula pues se llegaba
emociones como el Del mismo modo, hubo una a acuerdos de manera más fácil
Autorregulación
miedo, enojo o la interiorización de las estrategias de entre los estudiantes, así como con
tristeza. autorregulación compartidas, como: el la docente, lo cual es sumamente
uso del frasco de la calma, empujar la difícil de lograr en ambientes
pared para regular el enojo, rayar una virtuales.
hoja con crayolas, entre otras.
Esto se observó durante las clases,
cuando se presentaba una situación
complicada y alguno de los estudiantes
pedía un tiempo para poder realizar la
estrategia de su elección.
Esta habilidad está relacionada con la
autonomía; como se menciona a mayor Esta intervención de los padres
Lleva a cabo distintos
profundidad más adelante, la mayoría y madres de familia mermaba el
intentos para realizar
del estudiantado intentaba realizar las avance en la autonomía de los
Autorregulación una actividad que se
actividades de manera autónoma, sin niños, ya que se acostumbraban a
le dificulta.
embargo, los padres, madres o tutoras que un adulto interviniera en sus
que los acompañaban, intervenían para actividades en todo momento.
que la actividad se les facilitara más.
A los estudiantes de carácter más
introvertido les costó trabajo
identificar sus fortalezas sin
Autonomía Identifica y nombra La mayoría del estudiantado identifica al ayuda. Por otro lado, quienes se
sus fortalezas. menos una fortaleza en sí mismo. mostraban más extrovertidos,
decían que eran “buenos para
todo” y les costaba identificar sus
áreas de oportunidad.

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Interpretación
Habilidad Indicador Resultado encontrado
de la investigadora
La autonomía es una habilidad
En repetidas ocasiones, se observó, muy contrastante entre el
en una parte del grupo, que los niños estudiantado. En una gran parte
intentaban llevar a cabo las actividades del grupo, hay oportunidades
por sí solos, pero sus mamás, papás significativas de mejora debido a
o adultos que les acompañaban la intervención innecesaria de los
intervenían en el proceso y les daban las adultos en sus actividades.
Reconoce lo que respuestas o resolvían el problema al que Esto probablemente generó que
puede hacer con y sin el estudiantado se enfrentaba. no desarrollaran lo suficiente su
Autonomía
ayuda. Sin embargo, en la otra parte del grupo, autonomía, la cual es una habilidad
el que sus madres y padres trabajaran, les fundamental en los primeros años
obligó a que encontraran soluciones ante escolares.
distintas dificultades, como conseguir el Por otro lado, en la otra parte
material que se pedía, el conectarse a las del grupo, las condiciones de la
clases a tiempo por sí solos o hacer el pandemia, como la necesidad de
trabajo en casa, debido a que no había las madres y padres de familia de
ningún adulto que les acompañara. trabajar, favoreció el que los niños
desarrollaran más su autonomía.
Esta competencia obstaculiza
la empatía ya que, en estos
casos, cuando a alguien le está
costando trabajo alguna actividad
o pregunta, quienes suelen ser
más competitivos interrumpen
a sus compañeros para ellos
La competencia académica entre
Habla sobre sus dar la respuesta correcta y
los niños es bastante común entre
conductas y las de continúan haciendo comentarios
estudiantes que tienen facilidad para la
sus compañeras poco amables. En esos casos
lectoescritura y/o las matemáticas; por
Empatía y compañeros en se ha parado la actividad, se ha
ejemplo, decían comentarios como: “yo
situaciones de reflexionado acerca de cómo creen
soy mejor que tú escribiendo, no puedo
desacuerdo. que se sientan los compañeros que
creer que no sepas eso, ¿a poco no
están recibiendo esos comentarios,
sabes? Esto está facilísimo para mí”.
y se pide que reparen el hecho
pidiendo disculpas.
Sin embargo, es importante
mencionar que estas actitudes se
adjudican más a ser propias de
la edad que por la situación de la
pandemia.
La mayoría del estudiantado reconoce las
emociones que ven en sus compañeros
y, cuando uno de ellos expresa una
emoción aflictiva, el resto le pregunta si
puede ayudar en algo, además de darle
palabras de aliento. Del mismo modo,
una gran parte de la generación busca
ayudar a sus compañeras y compañeros
o maestras cuando se dan cuenta de que La mejora en la empatía generó
Reconocen lo que
necesitan apoyo, por ejemplo: cuando una mayor cohesión grupal que,
sienten él/ella y
Empatía no pueden compartir pantalla o no a su vez, favoreció la tutoría entre
sus compañeros en
recuerdan qué se vio la clase pasada. pares y creó un ambiente de
diferentes situaciones.
Una situación muy favorable que aprendizaje más ameno.
se observó a la hora del recreo fue
que, si alguien se encontraba solo o
sola, los demás le invitaban a jugar,
y si alguien no quería participar en
juegos con pelotas o que involucraran
correr, algunas y algunos estudiantes
cambiaban el juego para que todas y
todos pudieran jugar en conjunto.
Fuente: elaboración
Estudio de intervención [Link] el desarrollo de habilidades socioemocionales para estudiantes en edad preescolar
basado
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Cierre
Del mismo modo, en el cierre, los niños compartieron distintos co-
mentarios, por ejemplo:

Me gustó la clase para saber cosas del corazón.

Aprendí que no tengo que enojarme tanto y pegar porque eso lastima
a mamá y a mis amigos, y yo no quiero lastimarlos.

Me gusta empujar la pared cuando estoy enojado, porque después de

empujarla, ya se me olvida [el enojo].

La clase de dibujar nuestros superpoderes fue mi favorita porque me

gusta saber para qué soy buena.

Mi rincón tranquilo es mi lugar favorito porque es sólo para mí, ahí

puedo ir cuando no me siento tan bien y después, ya me siento mejor.

Me gusta usar mi frasco de la calma antes de dormir porque así duer-

mo mejor.

Evidencias de aprendizaje

Imagen 1. Escaneo corporal e identificación de emociones

Fuente: archivo fotográfico de la intervención.

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Imágenes 2a y 2b. Frasco de la calma

Fuente: archivo fotográfico de la intervención.

Imagen 3. Cuidado de los seres vivos

Fuente: archivo fotográfico de la intervención.

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Imagen 4. Rincón tranquilo

Fuente: archivo fotográfico de la intervención.

Discusión y conclusiones
Conclusiones y discusión a partir
de conductas observables

Como se puede ver en las observaciones posteriores a la implementa-

ción del programa educativo, la mayoría de los estudiantes lograron
presentar un avance en cuanto al autoconocimiento, la autorregula-
ción y la empatía, habilidades que mejoran la manera en la que los
niños se relacionan consigo mismos y con su entorno. Por las con-
diciones de la pandemia, cuando la mayoría del estudiantado tenía
más ayuda para resolver las dificultades de la vida diaria por parte de
algún adulto, la autonomía es una habilidad que aún falta mucho por
trabajar en gran parte de la generación.
Es importante mencionar que los niños que contaban con ma-
más y papás que estaban enteradas de lo que se trabajaba en las
sesiones socioemocionales fueron los que integraron de manera más
orgánica las estrategias de autorregulación, ya que si tenían algún
episodio en el que experimentaran emociones aflictivas, las mamás
les recordaban poner en práctica estas estrategias. Como se mencio-
nó previamente, debido a condiciones institucionales, no fue posible

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aplicar instrumentos cuantitativos ni entrevistas a los niños que se

beneficiaron de la intervención, tampoco a los padres y madres de fa-
milia, lo cual hubiera sido enriquecedor para la investigación, por lo
que se sugiere que este programa educativo pueda ser implementado
en otros contextos, recolectando los datos con métodos mixtos, de
modo que se pueda obtener información desde diferentes ángulos y
se pueda hacer análisis cuantitativo, además del cualitativo.

Conclusiones y discusión a partir

de la interpretación de la investigadora

Mediante el análisis de la interpretación de la investigadora se pudo

concluir que el programa de ESE ayudó a que los estudiantes desa-
rrollaran y fortalecieran sus competencias en educación socioemo-
cional. Debido a que la pandemia fue un contexto extraordinario que
trajo situaciones sumamente retadoras y extraordinarias para toda
la comunidad educativa, fue acertado haber diseñado un espacio de
aprendizaje para favorecer habilidades que ayudan al bienestar de los
niños.
Por otro lado, hay que recalcar que, para que realmente se de-
sarrollen competencias emocionales, es importante que los niños
tengan un espacio dedicado en especial a la práctica de éstas, de al-
rededor de 30 a 45 minutos cada semana. Se sugiere que estas sesio-
nes empiecen desde el principio de ciclo escolar y se les dé la misma
importancia que cualquier otra asignatura.
Del mismo modo, gran parte del avance que se vio en el desa-
rrollo de HSE de los niños fue gracias a la actitud positiva con la que
entraban a las clases y la motivación que mostraban hacia éstas. Por
ello, dado que estos temas pueden volverse abstractos y requieren
mucha reflexión por parte del estudiantado, es importante utilizar
recursos didácticos propios de su edad como cuentos infantiles que
hablen de los temas que se están trabajando, materiales sensoriales,
expresión a través del arte, juego de roles y movimiento corporal,
entre otros.
Aunado a esto, es indispensable que las intervenciones de edu-
cación socioemocional sean sistémicas, es decir, además de que el
estudiantado cuente con sesiones específicas para trabajar en estas
habilidades, las maestras, administrativas, madres y padres de fami-

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lia o tutores reciban formación en educación socioemocional para

que también integren este conocimiento en su práctica docente y
crianza, para así modelar el comportamiento que quieren ver en sus
estudiantes o hijos y compaginar lo que se enseña en la escuela con
lo que se enseña en casa.

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